Trab Autismo

INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA EN LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO - Licenciado en Psicopedagoga
Profesora: Carmen Vizoso Gmez Componentes del grupo: Esther Cristina Arias Garca Alejandro Canedo Garca Lidia Macas Arnaz Benjamn Mallo Rodrguez
ndice
INTRODUCCIN CONCEPTO ASPECTOS EVOLUTIVOS Y DIAGNSTICO PSICOLGICO INTERACCIN SOCIAL COMUNICACIN COMPORTAMIENTO, ACTIVIDADES E INTERESES CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DEL SNDROME AUTISTA DSM-IV. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO. CRITERIOS PARA EL DIAGNSTICO DE LOS TRASTORNOS AUTISTAS. 2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EL PSICOPEDAGOGO EN EL PROCESO DE VALORACIN EVALUACIN DEL ALUMNO EN EL CONTEXTO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE HISTORIA DE APRENDIZAJE INFORMACIN SOBRE EL ENTORNO DEL ALUMNO NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA INTERACCIN SOCIAL: NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON LA COMUNICACIN. NECESIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS CON EL ESTILO DE APRENDIZAJE. LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE. LA ESCOLARIZACIN DE LOS ALUMNOS AUTISTAS NIVELES DE INTEGRACIN SEGN LA NORMATIVA VIGENTE. 3. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA MTODO TEACCH TCNICAS EDUCATIVAS DEL TEACCH: AGENDAS: SISTEMAS DE TRABAJO: ESTRUCTURA E INFORMACIN VISUAL: MTODO LOVAAS Y ABA MTODO PECS (BONDY, FROST,., 1985) 4.TEA EN LA VIDA ADULTA 5.EMPLEO Y AUTISMO 6.CONTEXTO FAMILIAR DE LAS PERSONAS CON AUTISMO MAPA CONCEPTUAL 2 2 2 3 3 3 4 4 5 6 7 8 9 9 10 11 12 13 14 16 16 16 17 17 18 18 20 23 27 30 35
INTRODUCCIN Desde la definicin clsica propuesta por Kanner, en 1943, y por Asperger, en 1944, hasta la actualidad, el concepto de autismo ha sufrido muchas variaciones. Aunque los sntomas nucleares del autismo han permanecido inalterables a lo largo del tiempo, los estudiosos del tema consideran con criterios diferentes los sntomas asociados. En 1989, Wing argumenta que el autismo clsico, tal como lo describi Kanner, es dudoso, a causa de que un gran nmero de problemas mentales y sndromes cerebrales orgnicos presentan tambin la trada clsica; por eso, separar los casos de autismo puro de estas otras formas es con frecuencia imposible. Por otro lado, no todos los pacientes que presentan un trastorno autista tienen el mismo pronstico, debido a que existe una gran variabilidad de afectacin mental. A lo largo del tiempo, la denominacin del proceso ha sufrido numerosos cambios. Rutter habla de trada de empeoramiento social; para Wing seran sndromes autistas; Coleman y Gillberg les denominan desrdenes autistas; y la Asociacin Americana de Psiquiatra habla, en principio, de trastornos profundos del desarrollo y, ms tarde, de trastornos generalizados del desarrollo. CONCEPTO El autismo como enfermedad no existe, ya que no tiene marcadores biolgicos especficos, ni una fisiopatologa que lo explique. Por tanto, se acepta que el autismo lo forma una constelacin de sntomas derivados de una disfuncin del sistema nervioso central (SNC), con gran variacin en el grado de intensidad (trastornos del espectro autista). En la actualidad, el autismo se incluye dentro de los trastornos generalizados del desarrollo; y se podra definir como un trastorno del desarrollo mental, debido a una disfuncin cerebral, cuyos criterios diagnsticos se ajustan a los dictados por el Manual diagnstico y estadstico de trastornos mentales (DSM-IV). ASPECTOS EVOLUTIVOS Y DIAGNSTICO PSICOLGICO Tanto los aspectos evolutivos como el diagnstico del autismo se basan en tres pilares sintomticos: a) El desarrollo anormal o deficiente de la interaccin social. b) La existencia de problemas en la comunicacin, que afecta al lenguaje comprensivo y hablado. c) La aparicin de un repertorio restringido de las actividades e intereses de los pacientes. El trastorno autista debe manifestarse antes de los tres primeros aos de la vida.
Interaccin social La comunicacin no verbal, como el contacto visual, la expresin facial y los gestos reguladores de la interaccin social, pueden estar muy afectados, con una mejora lenta durante la evolucin del proceso. Los pacientes pueden tener una incapacidad para desarrollar relaciones con los nios de su edad. Puede faltar la tendencia espontnea que tienen los nios normales para compartir disfrutes, intereses u objetivos, tales como mostrar, traer o sealar objetos habituales a la edad de desarrollo. La ausencia de reciprocidad social o emocional es evidente, cuando el nio no participa activamente en juegos sociales, y prefiere tener actividades en solitario y utilizar utensilios no apropiados para el juego. As, los nios con falta de interaccin social prescinden de otros nios, incluso de sus hermanos, y no comparten las necesidades o el estado de nimo de los dems. Comunicacin La alteracin de la comunicacin afecta a las habilidades verbales y no verbales. Los nios autistas pueden tener un retraso en l. Los pacientes que hablan no tienen la facultad para iniciar o mantener una conversacin con otras personas, o tienen un lenguaje estereotipado, utilizan palabras repetitivas o hablan de forma idiosincrsica. Cuando se desarrolla el lenguaje, la prosodia es anormal con una entonacin, velocidad, volumen y ritmo inapropiados para la edad de desarrollo. Tambin el lenguaje comprensivo se altera y son incapaces de entender rdenes simples, bromas o seguir instrucciones sencillas. El juego de los nios autistas es montono, no imaginativo, y les falta la espontaneidad y variabilidad propias de la edad. No existe la imitacin propia de la primera infancia y tienen actividades ldicas fuera del contexto. Comportamiento, actividades e intereses Los nios con trastorno autista suelen tener unos patrones de comportamiento, actividades e intereses restringidos, estereotipados y repetitivos. Los intereses se limitan mucho, y se preocupan de forma obstinada por actividades muy restringidas: pueden alinear una y otra vez los juguetes de la misma forma, o imitar repetidamente un tipo de comportamiento. Un nio autista de poca edad puede presentar una rabieta, ocasionada por cambios mnimos en el ambiente, como puede ser el orden de sus juguetes o la colocacin de unas cortinas nuevas en su habitacin. Pueden mostrar actividades inflexibles, en forma de rutinas y rituales no funcionales, como seguir la misma ruta siempre en la casa o para ir al colegio. Tambin pueden presentar estereotipias corporales, como aletear las manos o golpear repetitivamente en la mesa con un dedo; ritmos motores, como balanceos del cuerpo, inclinarse o mecerse; y trastornos posturales, como andar de puntillas o adoptar posturas extraas del cuerpo o de las manos. Parecen preocuparse, adems, de forma exagerada por ciertos objetos, como un botn, un pedazo de tela o una cuerda, y fascinarse por el movimiento,
como dar vueltas de forma repetitiva a una moneda o la rueda de un coche, o abrir y cerrar puertas
CRITERIOS PAA EL DIAGNSTICO DEL SNDROME AUTISTA DSM-IV. Trastornos generalizados del desarrollo. Criterios para el diagnstico de los trastornos autistas.
A. Cumplir seis o ms apartados de los criterios I-II-III: I. Alteraciones cualitativas de la interaccin social, manifestado al menos por dos de los siguientes aspectos: 1. Alteracin importante de la comunicacin no verbal: contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. 2. Incapacidad para desarrollar relaciones con sus compaeros adecuados al nivel de desarrollo. 3. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas intereses u objetivos. 4. Falta de reciprocidad social o emocional. II. Alteracin cualitativa de la comunicacin verbal o no verbal, manifestado al menos por dos de los siguientes aspectos: 1. Retraso o ausencia del desarrollo del lenguaje verbal, sin intentar compensarlo mediante medios alternativos de comunicacin: gestos o mmica. 2. En sujetos con un desarrollo del lenguaje adecuado, falta de capacidad para iniciar o mantener una conversacin con otras personas. 3. Utilizacin estereotipada o repetitiva del lenguaje o tener un lenguaje idiosincrtico. 4. Ausencia de juego realista espontneo, variado o de juego imitativo social adecuado a la edad de desarrollo. III. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas o estereotipadas, manifestando al menos por uno de los siguientes tems: 1. Preocupacin absorbente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de intereses, que resulta anormal, sea por su intensidad o por su objetivo. 2. Rutinas o rituales especficos aparentemente inflexibles, no funcionales. 3. Estereotipias o movimientos repetitivos de las manos o del cuerpo. 4. Preocupacin persistente por ciertos objetos. B. Retraso o funcionamiento anormal en al menos una de las siguientes reas, que aparecen antes de los 3 aos de edad: a) Interaccin social; b) Lenguaje comunicativo o c) juego simblico o imaginativo. C. Descartar un sndrome de Rett o un trastorno desintegrantivo infantil.
2. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES La introduccin del concepto de Necesidades Educativas Especiales (LOGSE) o Necesidades Educativas Especficas (LOCE y LOE), con el consiguiente abandono de la teora que centraba las dificultades de aprendizaje en la persona, y la defensa de que debe ser el sistema educativo, el que ponga los medios para dar una respuesta educativa adecuada a las necesidades del sujeto. En esta lnea de cosas, y unido a las manifestaciones conductuales de los alumnos con autismo, cabe citar aqu el concepto de conducta desafiante propuesto por Emerson (1995): una conducta desafiante es una conducta culturalmente anormal de tal intensidad, frecuencia o duracin en la que es probable que la seguridad fsica de la persona o de los dems corra serio peligro, o que es probable que limite el uso de los recursos normales que ofrece la comunidad, o incluso se le niegue el acceso a esos recursos. Un comportamiento desafiante debe centrar nuestra atencin no en la culpa de quien lo manifiesta sino en el contexto en el que se produce y en los recursos que debemos disponer para favorecer que ante una situacin similar futura el comportamiento se torne en ajustado y eficiente. De esta manera, hablar de trastorno de conducta centra la atencin en la persona que lo padece; sin embargo, hablar de conducta desafiante debe hacernos reflexionar acerca de cmo debemos disponer el contexto de accin y qu habilidades debemos ensear a la persona para que exhiba conductas pertinentes ante una situacin determinada. Identificar y detectar las Necesidades Educativas Especiales es una de las tareas ms importantes y complejas de todo el proceso, con el fin de ofrecer al alumno una correcta adaptacin del currculo escolar y la ptima respuesta educativa. Esta compleja decisin necesita la colaboracin tanto del Tutor, de los Equipos de orientacin educativa y psicopedaggica y Orientadores, como del resto de profesionales que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno, quedando reflejada la valoracin de tales necesidades en el Dictamen de Escolarizacin realizado por el EOEP u Orientador correspondiente. Conviene recordar, en primer lugar, la diferencia entre diagnstico y evaluacin aunque en muchos casos las dos actividades van unidas. El diagnstico se refiere a las caractersticas que un sujeto comparte con otro y que llevan a su clasificacin como perteneciente a una determinada categora diagnstica. La evaluacin, en cambio, trata de recabar informacin detallada sobre las dificultades, capacidades, estilos y potencial de aprendizaje, preferencias, etc. del individuo evaluado cara a elaborar un programa educativo individualizado. Por tanto, el objetivo fundamental de la evaluacin es facilitar una intervencin adecuada. Evaluacin e intervencin son dos aspectos de un mismo proceso en Tamarit (1985).
El psicopedagogo en el proceso de valoracin Para Rivire (1997), el profesor especialista en psicologa y pedagoga debe ser el mediador esencial entre el nio autista y su familia, por una parte, y el sistema educativo, por otra. Es quien tiene que convertir las impresiones cotidianas o clnicas ms o menos imprecisas en valoraciones funcionales rigurosas, que permitan una insercin adecuada del nio y una actividad educativa eficiente. Todo ello exige una actitud muy comprometida con el caso, y la capacidad de definir la lgica cualitativa que subyace a los sntomas autistas, y que explica un modo especial de ser y de desarrollarse. De forma sucinta se recogen seguidamente algunas de las tareas fundamentales con las que debe contribuir el psicopedagogo para lograr una efectiva integracin de los alumnos con autismo. 1.- Recoger informacin de la familia y de informes anteriores. 2.- Establecer con el nio una relacin adecuada para la valoracin. 3.- Valorar de forma estructurada las reas de cognicin, lenguaje, motricidad, capacidad social, etc. 4.- Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas en contextos naturales de relacin. 5.- Establecer contacto directo con otros profesionales que atienden o han atendido al nio. 6.- Definir valores psicomtricos y la lgica cualitativa del desarrollo del nio. 7.- Realizar un anlisis funcional de las alteraciones de conducta y conductas positivas. 8.- Definir un conjunto de necesidades de aprendizaje. 9.- Elaborar un informe preciso, con valoraciones funcionales, anlisis de contextos y propuestas educativas. 10.-Mantener relaciones con los padres y profesores, en una labor de seguimiento y apoyo. 11.- Dictaminar y asesorar acerca de los marcos de escolarizacin ms adecuados teniendo en cuenta las caractersticas individuales de cada uno de los alumnos. 12.-Colaborar activamente en la elaboracin y el seguimiento de las adaptaciones curriculares de los alumnos con autismo y en la determinacin y la coordinacin de los profesionales que intervendrn con los alumnos.
Evaluacin del alumno en el contexto de enseanza-aprendizaje Desde la perspectiva de las adaptaciones curriculares, la informacin que interesa extraer en este proceso es aquella que sea realmente til para la determinacin de NEE de estos alumnos y, por tanto, relevante para la toma de decisiones curriculares. Ajustar la respuesta educativa para lograr mayores expectativas de xito. Informacin sobre el alumno Desarrollo general Valoracin de ciertos aspectos del desarrollo que pudieran estar alterados o bien haber sido adquiridos por el nio a lo largo de su proceso evolutivo y no estn reflejados en el currculo: Aspectos biolgicos: se valorar la existencia de sordera, problemas visuales, problemas de tipo neurolgico que afecten a otras reas (lenguaje), etc. Aspectos intelectuales: de gran importancia ser conocer sus capacidades bsicas (percepcin, atencin, memoria, procesos de razonamiento, etc.). Escalas de inteligencia de Wechsler: WISC y WPPSI; Matrices progresivas de Raven, Escala de Stanford-Binet. Aspecto del desarrollo motor: posibilidades de desplazamiento, control postural, capacidad manipulativa y movilidad, etc. Las posibilidades motoras (motricidad fina y gruesa), determinantes a la hora de seleccionar los materiales escolares. Aspectos comunicativo-lingsticos: conocer sus competencias lingsticas en los distintos niveles del lenguaje o en los sistemas de comunicacin que el alumno utilice. Aspectos de adaptacin e insercin social: la relacin con los dems as como su relacin dentro del contexto familiar. Aspectos emocionales: dadas las repercusiones en el aprendizaje, hemos de prestar atencin a los procesos de autoestima, autoimagen positiva, sentimiento de seguridad y confianza en s mismo y en los dems, bienestar, etc. Evaluacin mediante test especializados de autismo: CHAT (Baron-Cohen), CARS (Shopler, 1980), ACACIA (Tamarit, 1990) y TEDEPE (A. Rivire).
Historia de aprendizaje Informacin global de las experiencias derivadas de las relaciones con su familia, su escuela, etc. Caractersticas de su historia escolar: reas con dificultades, evolucin del trabajo realizado, necesidad de apoyos. Caractersticas de su relacin con la familia: grado de autonoma, colaboracin y conexiones familia-escuela, pautas educativas de la familia. Caractersticas con respecto a su comunidad o entorno: autonoma en su barrio, relaciones estables, participacin en grupos.
Nivel de competencia curricular
Con el fin de conocer lo que el nio es capaz de hacer en relacin a los objetivos y contenidos de las diferentes reas del currculo ordinario. Debe tenerse en cuenta: las reas curriculares sobre las que es preciso realizar una evaluacin en profundidad, la situacin de partida del alumno, el momento en que se realiza la evaluacin y el referente de dicha evaluacin. Estilo de aprendizaje y motivacin para aprender: Conocer el conjunto de aspectos que conforman la manera de aprender de un alumno: Condiciones medioambientales: luz, sonido, ubicacin en el aula, distribucin de materiales, etc. Respuestas y preferencias para realizar tareas escolares: forma de trabajo preferida entre otras. reas, contenidos y tipo de actividades en las que se siente ms interesado, ms cmodo o con mayor seguridad. Nivel de atencin del alumno. Estrategias que emplea para la resolucin de problemas y las tareas. Los refuerzos que le resultan ms positivos. Se recoger informacin sobre: Nivel de atencin: en general, los alumnos con autismo son hiperselectivos, tienden a cansarse pronto y tienen deficientes recursos metacognitivos y escasos mecanismos de asignacin de relevancia. Preferencias de agrupamiento para realizar las actividades escolares: presentan dificultades en las actividades de grupo y tambin para compartir cosas. Aceptan bien la mediacin del adulto. Motivacin hacia el aprendizaje: presentan problemas motivacionales, pero ello no quiere decir que no tengan motivaciones sociales, comunicativas, sensoriales, ldicas, etc., que el profesor deber descubrir y emplear sistemticamente para promover el aprendizaje. Estrategias que emplea para la resolucin de las tareas: pueden presentar dificultades para aprender por imitacin o por transmisin simblica y aprendizaje vicario. Tienen problemas para generalizar o transferir aprendizajes
de una situacin a otra, as como dificultades para percibir abstraer caractersticas relevantes de las experiencias. Refuerzos que le resultan ms positivos: ofrecer a los alumnos con autismo refuerzos naturales, no arbitrarios, y en la medida adecuada. Informacin sobre el entorno del alumno El entorno del alumno lo configuran varios contextos que condicionan su desarrollo, por lo que ha de analizarse tambin pormenorizadamente para adecuar dichos contextos a las necesidades del alumno. Contexto escolar Aula: Tiene especial relevancia porque es el entorno ms inmediato y directo en el que se desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno. Hay que analizar qu factores favorece o dificultan el aprendizaje del alumno. Se tiene en cuenta el estilo de enseanza de cada profesor, su forma de organizar la clase, elaboracin de programas, su relacin con los alumnos, etc. Centro: Las actuaciones educativas que se ponen en marcha en el aula dependen de las directrices del Centro; las decisiones pueden depender del Equipo Docente que configura la planificacin educativa del Centro. Hemos de tener presentes que lo pretendido aqu no es la crtica o la descalificacin, sino la mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Contexto socio-familiar En el proceso de aprendizaje del alumno, los miembros de su familia son personas significativas que condicionan su desarrollo, por lo que tambin habr que analizar dicho contexto familiar y el entorno social prximo. Detectar qu est favoreciendo o dificultando el desarrollo del alumno y colaborar con la familia para optimizar tales aspectos. Necesidades Educativas relacionadas con la Interaccin Social: En el siguiente cuadro se presentan las principales necesidades educativas que se desprenden de los problemas o dficits que tienen los alumnos con autismo y con otras alteraciones graves del desarrollo en el mbito de las relaciones sociales (cfr., por ejemplo, Brown y Taylor, 1985. Jordan y Powell, 1990). Problemas en la Interaccin Social Problemas en la identidad personal y en la propia imagen. Dficits en percibir los efectos de sus acciones en los dems Falta de respuestas e inters por los dems. Incapacidad para la empata y para saber lo que otra persona siente, piensa o cree. Poca capacidad para comprender o predecir el comportamiento de los dems. Anomalas o ausencia de juegos sociales. Dficits acusados en la capacidad para hacer amigos.
NECESIDADES EDUCATIVAS Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario ensearle explcitamente cmo, dnde y cundo lo hacen, as como cundo no lo hacen. Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los dems en diferentes situaciones y contextos. Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, as como comprender los de los dems. Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ello con los dems. Estas necesidades educativas, por ser centrales en el autismo, se deben tener en cuenta cuando se adecuen y/o adapten los objetivos y los contenidos educativos, es decir, deben formar parte esencial y prioritaria de lo que se ensee a estos alumnos.
Necesidades Educativas relacionadas con la Comunicacin. Problemas en la Comunicacin. Problemas en todas las dimensiones de la comunicacin, verbal o no verbal. Trastornos fundamentales en los aspectos semnticos y pragmticos. Incapacidad de generar creativamente lenguaje o de describir intenciones o significados. Ausencia de actividad imaginativa. Anomalas en la produccin del habla (volumen, tono, ritmo, entonacin), y en la forma o contenidos del lenguaje (ecolalia, inversin pronominal, etc.). Incapacidad para iniciar o mantener una conversacin con los dems. Necesidades Educativas Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. Necesitan aprender habilidades de comunicacin funcionales de/en la vida real. Necesitan aprender un cdigo comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva. Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posible tales intercambios (contacto ocular, expresin facial, tono, volumen,etc.).
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Necesidades Educativas Relacionadas con el Estilo de Aprendizaje. Las caractersticas comportamentales de los alumnos con autismo y con otros trastornos graves del desarrollo plantean retos muy importantes en el contexto de la intervencin educativa (Herrero et al., 1993). En efecto, esas conductas (problemas de imitacin, hiperselectividad atencional, problemas en generalizar aprendizajes, etc.) definen y condicionan una forma de aprender, un estilo de aprendizaje, que es necesario conocer y tener en cuenta para favorecer el proceso de enseanza-aprendizaje de estos alumnos. Estilo de Aprendizaje Problemas para aprender mediante la observacin, la imitacin, etc. Graves dificultades en la generalizacin de los aprendizajes. Problemas en recordar hechos en trminos de relaciones significativas. Dificultades para la eleccin de estrategias en la solucin de problemas. Hiperselectividad atencional y atencin paradjica. Falta de consistencia en las reacciones a la estimulacin. Rara vez presentan motivacin de logro. Reacios a implicarse en tareas o actividades nuevas y, en general, a cualquier cambio. Presencia de conductas obsesivas, rutinarias y estereotipadas. Problemas de aprendizaje en situaciones grupales. Preocupacin excesiva por detalles, formas de objetos o vinculacin a stos. Necesidades Educativas Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizado en l contenidos funcionales, y ajustado al nivel competencial de los alumnos. Necesitan situaciones educativas especficas y concretas que favorezcan la generalizacin de los aprendizajes. Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepcin y comprensin adecuada de los mismos. Necesitan aprender en contextos lo ms naturales posible. Necesitan realizar aprendizajes con el menor nmero posible de errores, lo que favorece su motivacin. Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol. Necesitan descentrar la atencin de unos pocos estmulos y alcanzar atencin conjunta con otros. Necesitan aprender habilidades de adaptacin y respuestas alternativas a situaciones nuevas o parcialmente novedosas. Necesitan situaciones educativas individualizadas. Necesitan ampliar las actividades que realizan, as como los intereses que poseen.
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La comunicacin y el lenguaje. Las evaluaciones estandarizadas del habla, el lenguaje, y la comunicacin llevadas a cabo en una sesin formal de prueba, pueden proporcionar importante informacin sobre parmetros especficos del funcionamiento del habla y el lenguaje. Se debera usar una serie variada de estrategias, incluyendo evaluacin directa, observacin en el medio natural, y entrevistas significativas a otros, incluyendo padres y educadores, que pueden ser valiosas fuentes de informacin. El nio autista presenta problemas tanto a nivel comprensivo como expresivo: Lenguaje receptivo: utilizaremos el test de vocabulario grfico Peabody (Dunn, 1959). Lenguaje expresivo: En este mbito, el tanto de la intencin comunicativa (las nio expresa intenciones, emociones y funciones comunicativas (los propsitos Habr que realizar: inters prioritario es la compilacin conductas mediante las cuales el estados fisiolgicos) como de las que tiene el nio al comunicarse).
Exploracin no verbal: entrevista a padres, evaluacin de la competencia (Tamarit, 1986) y evaluacin de la comunicacin no verbal (Kiernan, 1978). Exploracin verbal: hay que evaluar aspectos fonolgicos, sintcticos, semnticos y pragmticos. Instrumentos: escala de Reynell, T.E.D.E.P.E. (Rivire y cols., 1988)1, P.a.P.e.L. (Kent), registros del lenguaje, escalas normales de desarrollo y registros de lenguaje espontneo.
La intencin comunicativa en nios preintencionales puede incluir un abanico de conductas no verbales y vocales, tales como posturas y movimientos corporales, expresiones faciales, direccin de la mirada y aversin al contacto ocular, y vocalizaciones. Las funciones comunicativas expresadas preverbal o verbalmente pueden incluir intentos comunicativos con propsitos relativamente no sociales como ser atendido en necesidades inmediatas o con propsitos ms sociales como obtener atencin sobre uno mismo e intentos comunicativos para conseguir la atencin de los dems sobre objetos o sucesos interesantes. La evaluacin debera registrar tambin las funciones y la forma de las conductas comunicativas no verbales y no convencionales (p.ej: conductas disruptivas) y verbales (p.ej: ecolalia inmediata y demorada, habla perseverante, preguntas sin fin). Con nios verbales capaces de implicarse en una conversacin, el registro y anlisis de muestras de lenguaje espontneo complementa los datos de los tests formales de lenguaje. Ello proporciona informacin sobre el discurso narrativo y conversacional del nio, incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones conversacionales, siguiendo unas reglas del
1 http://es.scribd.com/doc/47041207/Riviere-Autismo Rio, M.J. Del; Basil. C; Kent, L.R. (1981) P.a.P.e.L.: Programa para la adquisicin de las Primeras Etapas del Lenguaje. 2 vols. Madrid: Pablo del Ro
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discurso aceptables, la habilidad para mantener un tpico y seguir el tema de la conversacin introducido por otros, y ser capaz de ponerse en el papel del otro, como para obtener suficiente, pero no excesiva, cantidad de informacin contextual. Otros aspectos del habla a evaluar en los individuos ms verbales incluyen la prosodia, el volumen y la fluidez del habla, especialmente cuando las alteraciones en estos parmetros afecten negativamente a su competencia comunicativa. Es recomendable que los tests que se usen para evaluar el habla, el lenguaje y la comunicacin (Crais, 1995; Wetherby & Prizant, 1992): Se centren en las funciones de la comunicacin; Analicen las vocalizaciones); comunicaciones preverbales (gestos, mirada,
Valoren los gestos afectivosociales; Obtengan perfiles de las habilidades sociales, comunicativas y simblicas; Evalen directamente al nio, no findose slo de los informes de los padres; ermita la observacin de comunicaciones espontneas que inicie; implique directamente a sus cuidadores durante la evaluacin.
La escolarizacin de los alumnos autistas La escolarizacin de los alumnos autistas, como la de cualquier otro alumno, debe realizarse en contextos educativos lo ms normalizados posibles. Desde este punto de vista, la gran mayora de los alumnos con autismo realizarn la escolarizacin en centros ordinarios en los que en la actualidad existen los recursos para atender a sus necesidades. Sin embargo, dada la complejidad del sndrome, y la diversidad de situaciones personales, algunos de estos nios precisarn recursos altamente especializados que no se encuentran disponibles en todos los centros ordinarios de la red educativa. La escolarizacin de los alumnos que presentan necesidades educativas especiales se regir por los principios de normalizacin e inclusin y asegurar su no discriminacin y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo. La escolarizacin de estos alumnos en unidades o centros de educacin especial solo se llevar a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas adecuadamente en un centro ordinario (LOE, art. 71.1). No todos los alumnos tienen las mismas necesidades educativas por lo tanto, dar respuesta a estas necesidades particulares y hacerlo de forma que garantice el principio de normalizacin, exige el establecimiento de un continuum de servicios educativos que va desde la integracin del alumno con NEE en el aula ordinaria a tiempo completo, hasta la escolarizacin en un centro especfico por no poder beneficiarse de los servicios prestados en el
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centro ordinario. Niveles de integracin segn la normativa vigente. Cabe destacar que respecto a las distintas modalidades de escolarizacin, en algunas comunidades autnomas se estn realizando experiencias exitosas de integracin de alumnos afectados con TEA en una modalidad denominada Aulas Estables en Centros Ordinarios. Esta modalidad de escolarizacin corresponde al nivel 3 de la propuesta de Deno2 y es recomendada, siempre y cuando el aula ordinaria no sea un marco de escolarizacin que de respuesta a las necesidades educativas especiales de estos chicos y como paso previo a su escolarizacin en centros especficos. Las aulas estables tienen una serie de caractersticas particulares que las hacen ventajosas para los alumnos con TEA frente a otras modalidades de escolarizacin: - Son aulas que se encuentran en centros ordinarios y que sirven cuando las necesidades educativas especiales de los alumnos con TEA no pueden ser resueltas en el aula ordinaria. - Tienen asignadas recursos estables: un tutor especialista en pedagoga teraputica y un auxiliar tcnico educativo. El equipamiento y la dotacin del aula estn especficamente diseados para el tipo de alumnos que escolariza. - La ratio se sita entre 4 y 5 alumnos por profesor y aula. - Al estar ubicadas en el centro ordinario se comparten con el resto de los alumnos los horarios, el calendario escolar, los espacios comunes (comedor, servicios, pasillos, etc.) y, en definitiva, se comparte en cierto sentido la participacin en la vida general del centro. La mayor ventaja que proporciona este modelo es que los recursos especficos estn integrados en un espacio social normalizado en el que se dan numerosas oportunidades de interaccin social. Adems, pueden utilizarse estos espacios comunes (comedor, baos, patio de juegos, pasillos, servicios) como entornos naturales de aprendizaje en los que ejercitar el uso de las competencias bsicas de comunicacin y las habilidades de autonoma. Por otro lado, este modelo tambin permite fomentar en el resto del alumnado la tolerancia y la cooperacin ante la diversidad humana. Aunque, por otro lado, el gran reto de este modelo es el esfuerzo que debe realizarse para adaptar las caractersticas fsicas y sociales de los entornos naturales de aprendizaje a las posibilidades funcionales de estos chicos. Sainz Martnez (s.f.) piensa que deben llevarse a cabo, como mnimo, las siguientes acciones: - Eliminar las barreras que impidan comprender y controlar el entorno. - Organizar los espacios comunes debidamente estructurados de forma que ofrezcan informacin a travs de claves estimulares (visuales y/o auditivas) sobre la actividad social que se realiza en ellos.
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1: programas escolares clases normales 2: programas escolares clases normales con apoyo especial 3 y 4: programas escolares adaptados 5: programas escolares adaptados fuera del sistema educativo 6 y 7: programas mdico-asistenciales
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- Anticipar, mediante los recursos necesarios, la secuencia de actividades que se realizarn en los distintos espacios, as como la secuencia en el uso de los mismos. - Utilizar mediadores adultos para regular la interaccin entre los alumnos con TEA y el resto de los alumnos en los espacios y actividades comunes. - Planificar actividades con el conjunto de los alumnos de escolaridad ordinaria para que conozcan de qu manera pueden comunicarse con los alumnos con TEA y servirles como mediacin y recurso de aprendizaje en los momentos que compartan espacios y actividades. - Planificar actividades de formacin tanto para los profesores ordinarios del centro como para los profesores especializados. La formacin continua debe ser una exigencia de todos cuantos tienen responsabilidad con estos alumnos, as como una obligacin, por parte de la administracin, reconocer el desempeo de una tarea difcil y comprometida como sta. En sntesis, para finalizar este apartado, puede resaltarse que la intervencin educativa incluye, entre otras actuaciones y tras la deteccin temprana del trastorno, su evaluacin psicopedaggica y la consecuente propuesta de escolarizacin, la determinacin de las necesidades educativas personales, la adaptacin del currculo en funcin de las mismas, definiendo los apoyos y la provisin de recursos tanto profesionales como materiales y la metodologa para el proceso de enseanza/aprendizaje. Siempre teniendo en cuenta que en la respuesta educativa de estos alumnos, se deber incluir tanto las adaptaciones posibles respecto de los currculo ordinarios, como las necesidades educativas especiales derivadas de su TEA. Por otro lado, la atencin a las caractersticas especficas de estos alumnos (dficit en las habilidades comunicativas, en la interaccin social y problemas conductuales), exigirn en algunos casos la provisin de recursos no especficamente educativos, tales como los tratamientos mdicos, las terapias funcionales altamente especializadas que no pueden aplicarse en el centro ordinario, las terapias alternativas o la asistencia a actividades recreativas y de ocio que ofrezca la comunidad.
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3. INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA En la actualidad, se encuentran varios mtodos y este trabajo se centrar en los mtodos psicoeducativos, para tratar este trastorno y hacer que el nio consiga llevar una vida lo ms normalizada posible, tanto en el mbito personal, familiar, escolar y posteriormente en la edad adulta en el mbito laboral. Muchos profesores usan varios mtodos; algunos intentan identificar un estilo de aprendizaje individual para cada estudiante y adaptan la actividad curricular y el material a ese tipo de aprendizaje (Martn, Fernndez, Garca, Jorge y Lpez, 2011). Antes de hablar de los mtodos en cuestin es interesante detenernos un momento para reflexionar acerca de la inclusin de estos alumnos. Cuando se habla de inclusin educativa, hay que tener en cuenta un concepto de inclusin ms amplio, ya que si un nio es excluido de las vivencias diarias en su familia y comunidad, ir en desventaja a la escuela. Teniendo esto en cuenta, el xito del proceso de inclusin de la persona con autismo est muy relacionado con la participacin de ste con su familia, escuela y comunidad. En la institucin educativa hay que revisar (Bezoya, 2008): -La identificacin de barreras para el aprendizaje y la participacin. -Transformacin de la escuela con la eliminacin de barreras y creacin de entornos accesibles (sensibilizacin). -Formacin de los docentes. A continuacin se exponen diferentes mtodos para trabajar con nios autistas en el mbito educativo. Mtodo Teacch Teacch (EMUCN ,s.f.) ) es un programa estatal de Carolina del Norte al servicio de las personas con Trastorno del Espectro Autista ( TEA ) y sus familias. Fue fundado en 1966 por Eric Schopler. El programa TEACCH es apto para utilizarlo en centros ordinarios y su objetivo es que los estudiantes con TEA puedan aprender de sus iguales y a stos les permite conocer el trastorno. La propuesta creada por TEACCH de trabajo para personas con TEA y sus familias se llama Enseanza Estructurada.
Tcnicas educativas del TEACCH:
La tcnica educativa ms importante que se utiliza es la presentacin visual de la informacin. Las explicaciones verbales como modalidad nica de enseanza resultan intiles. Se pueden usar palabras, pero los elementos visuales generan ms comprensin y xito a la hora de explicar algo; para estos nios las imgenes son ms fciles de entender que las palabras. La enseanza estructurada: Es una forma de adaptar la prctica educativa a las distintas formas de entender, pensar y aprender de personas con TEA. Objetivos al utilizar una Enseanza Estructurada con personas con TEA: 1.- Les ayuda a entender situaciones y expectativas. 2.- Les ayuda a estar tranquilos. 3.- Les ayuda a aprender mejor, usando el canal visual en lugar del canal
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auditivo. 4.- Les ayuda a ser independientes y a generalizar lo aprendido en otros contextos. 5.- Reduccin de problemas de conducta y enfrentamientos personales. La estructura se disea en distintos niveles que incluyen: - Estructura fsica del entorno. - Agendas diarias. - Sistemas de trabajo. - Estructura e informacin visual. Estructura fsica del entorno: La estructura fsica del entorno hace que el aula sea ms clara, interesante y manejable para los nios con TEA. Deben considerarse las necesidades individuales al planear la distribucin fsica del aula y debe tenerse en cuenta que cada alumno precisa de un nivel de estructuracin distinto. La distribucin del mobiliario puede afectar a la capacidad del alumno para desenvolverse por el entorno, comprender sus expectativas y funcionar independientemente (materiales accesibles, etiquetados y adaptados al nivel de cada alumno). Las zonas del aula ordinaria en las que no haya mucha actividad sern las ms adecuadas para establecer su lugar de trabajo. Les va a resultar muy til disponer de un lugar tranquilo donde puedan ir cuando los ruidos, imgenes u olores de la clase les sean difciles de soportar. La estructura fsica debe organizarse de modo que el nio entienda dnde se realizan las distintas actividades y dnde se guardan los materiales.
Agendas:
Los alumnos con TEA necesitan claridad y predictibilidad en su da a da. El programa TEACCH incorpora agendas diarias individualizadas, las cuales proporcionan orden, predictibilidad y organizacin en sus vidas. Hemos de recordar, que los alumnos con TEA frecuentemente tienen problemas de memoria secuencial y de organizacin. As, las agendas dirigen las actividades que ocurren y reducen la ansiedad ayudando a los alumnos a organizarse, comprender y anticipar sus actividades diarias. Proporcionan rutinas cmodas y predecibles. Las agendas, pueden ser escritas (para los nios que saben leer) o visuales, con dibujos o fotografas que representen sus actividades diarias (para los nios que no saben leer). La agenda le dice al alumno dnde van a estar, para qu actividades y en qu orden. Tambin les explican cmo moverse por los espacios fsicos (fomentan la independencia).
Sistemas de trabajo:
Los sistemas de trabajo ayudan a los nios con TEA a organizar cada una de las actividades que tendrn que hacer y a saber lo que se espera que hagan en las distintas actividades, as, se podrn organizar ellos mismos y podrn realizar sus tareas de forma independiente de la ayuda del adulto. El alumno, al empezar una actividad necesita saber la respuesta a estas preguntas: - Qu hago? - Cunto hago?
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- Cmo sabr cuando he terminado? - Qu pasa cuando haya terminado? Un sistema de trabajo es una forma sistemtica y visual para responder a estas preguntas. Los sistemas de trabajo pueden ser escritos o con dibujos o fotografas.
Estructura e informacin visual:
Cada tarea debe ser visualmente organizada y estructurada para minimizar la ansiedad e incrementar al mximo la claridad, la comprensin y el inters. Hay tres componentes de las actividades para conseguir resultados positivos: -Claridad visual: aclarar los componentes importantes de una tarea y las expectativas. Ej: una zona en el aula con una alfombra puede indicar zona de ocio. - Organizacin visual: distribucin y estabilidad de los materiales que usan los alumnos para realizar las tareas. - Instrucciones visuales: proporcionan informacin visual que les explica qu se requiere para terminar una tarea. Ej: plantilla. Podemos concluir la explicacin del mtodo TEACCH diciendo que la Enseanza Estructurada, es su estrategia educativa que responde a las necesidades individuales de nios con TEA y en la cual encontramos unos componentes centrales: estructuracin fsica del entorno, uso de agendas y sistemas de trabajo y desarrollo de materiales de trabajo visualmente claros y organizados. Los nios con TEA que usan este mtodo estn ms tranquilos, ms seguros de s mismos y son capaces de trabajar de forma productiva e independiente durante periodos de tiempo ms largos (Schopler, 2001). Mtodo Lovaas y ABA El mtodo Lovaas es un modelo conductista y se basa en la modificacin de conducta, planteamiento desarrollado por Skinner. Lovaas (1989) lo adopt como mtodo de terapia educacional para nios autistas; sus principios son el reforzamiento, la estimulacin de respuestas de apoyo instrumentales, la retirada gradual de estmulos y el sostn y moldeamiento. ABA significa Anlisis Conductual Aplicado (Applied Behavioral Analysis) o Mtodo de Modificacin de Conductas y fue creado por Ferster, Lovaas, Wolf, Risley en la dcada de los 60. El Mtodo ABA realiza una evaluacin y obtiene una descripcin del comportamiento problemtico (Anlisis Funcional de la Conducta). Se observan los posibles refuerzos que hacen que esa conducta se repita y se consigue que vaya disminuyendo la frecuencia en que se produce esa, hasta hacerla desaparecer. Las tcnicas se aplican tambin para favorecer conductas positivas. Encontramos tambin, el principio de extincin, que se da para disminuir conductas negativas. Una forma de extinguir una conducta, es mediante los castigos, que en el mtodo ABA son: - Uso de aversivos (zumo de limn, y sonidos): sirve para evitar autolesiones, golpes en la cabeza, mordidas o araazos Si no se detienen estas conductas hacen que la vida del nio est en riesgo.
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- El tiempo afuera: cuando la persona est entrando en una escala de violencia o crisis, sirve para evitar el descontrol de la situacin. - Las restricciones fsicas durante las intervenciones en crisis: contencin no violenta al nio evitando que este se haga dao o lo haga a alguien. Respecto de la aplicacin del mtodo A.B.A en la escuela tenemos que: - Este programa est consensuado y validado internacionalmente para estudiantes con autismo. - Se fijan objetivos anuales sobre hbitos, independencia, comunicacin, prevocacionales, socializacin y acadmicos/deportivos con la intervencin de los maestros, profesionales, padres y estudiantes. - Se realizan Documentos Educativos Individualizados o Programas Educativos Individualizados para cada estudiante. Cada tarea debe ser organizada de manera que se pueda dividir en pequeos pasos, que puedan cumplirse sucesivamente y recompensar al nio por la ejecucin de cada uno de stos (Riviere y Martos, 1997). - Se fomenta la integracin con visitas, paseos, excursiones, salidas, programas educativos que fomentan la integracin al aula comn - Los profesionales que trabajan con estudiantes autistas, deben ejercer los programas de forma efectiva, planificarlos y organizarlos para saber qu se est haciendo en cada paso. Los estudiantes tambin saben qu, cmo, cundo y dnde suceden las cosas. - Los profesionales deben estar permanentemente entrenados y muy motivados para el empleo constante, metdico y sistemtico del Mtodo A.B.A (reuniones quincenales de, Jornadas de especialistas, reuniones de staff profesional con maestros, asistencia a congresos, cursos, jornadas) y el Programa de entrenamiento para familias que incluye dos subprogramas: Escuela para padres y Grupo de hermanos. - Informacin Documentada que se brinda a los padres con boletines semestrales, que incluye las plantillas de Anlisis Funcional, plantillas diarias de comportamiento, evoluciones, programas en progreso y discontinuados. - Un staff con amplios conocimientos de A.B.A, que incluye a psiclogos conductistas, psicopedagogos, profesores de educacin especial, profesores de sordos e hipoacsticos, profesores de educacin fsica, maestros de talleres, asistentes, fonoaudilogo, asistente social, psiquiatra, terapista ocupacional, nutricionista, enfermera, maestros de arte y que cada uno procure el progreso de los estudiantes autistas ya que todos tienen que ser profesores del nio autista y todos deben estar preparados para una ardua labor y un gran desgaste (Lovaas, 1989). El Modelo Lovaas (Lovaas, 1989) de Anlisis de Comportamiento Aplicado se inicia con nios entre 2 y 8 aos y su aplicacin vara en funcin de las necesidades de cada nio. Segn Lovaas la intensidad del tratamiento es un factor crucial en el progreso de un nio. Por tanto, la mayora de nios entre 3 y 5 aos reciben uno a uno la instruccin durante 5-8 horas diarias 5-7 das por semana (aprox. 35-40 horas/semanales). El da est dividido en sesiones y una sesin suele durar entre 2-4 horas. El nio y el instructor realizan una tarea durante 2-5 minutos y descansan 1-2 minutos. Las tareas se realizan en diversos lugares (suelo, mesa, dentro, fuera). Cuando ya llevan trabajando 1 o 2 horas se hacen descansos ms
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largos, de 10 o 20 minutos. Las interrupciones, hacen que el nio tenga su tiempo fuera de la enseanza estructurada y surgen oportunidades para que haga demandas y juegue con el instructor. El objetivo principal de la intervencin es que los nios aprendan del entorno. Los nios progresan a partir de diferentes fases de la programacin para lograr un objetivo concreto. Al principio de la programacin se hace hincapi en habilidades como imitacin, pedir algo, seguir instrucciones simples y adquisicin de imitacin verbal. La programacin destaca usar ms oraciones completas, aprendizaje de habilidades ms rpidamente y empezar a interaccionar ms con los dems. Las habilidades se ensean de forma ms informal, ms acorde con la vida cotidiana. La programacin se utiliza para facilitar dos de los factores ms importantes en la escuela: el aprendizaje en grupo y hacer amigos. Mtodo PECS (Bondy, Frost,., 1985) Este mtodo surge en la dcada de los aos 90 y sus precursores son Bondy y Frost en 1985. Es un programa que se sirve para ensear a los nios a interactuar con los otros mediante el intercambio de dibujos, smbolos, fotografas u objetos reales de los tems deseados. Las metas del PECS incluyen: la identificacin de objetos que pueden servir como estmulos para cada accin del nio y aprender a responder a preguntas mediante un sistema de mltiples dibujos. PECS ayuda al nio a iniciarse en la comunicacin. El PECS es un programa conductual que utilizaba ABA para ensear comunicacin funcional visualmente, es opuesto al enfoque oralista tradicional. El programa consiste en el intercambio de comunicacin entre personas, ms que en la extensin del repertorio comunicativo. Se ensea al nio a entregar un pictograma del tem deseado al entrenador, quien de forma inmediata satisface la peticin. Tambin se les ensea a comentar y responder preguntas directas. Para llevarlo a cabo se requiere de dos entrenadores (Careaga, Arribas, Bedia y Posada de la Paz, 2009). PECS es apropiado para nios diagnosticados de autismo y ha recibido reconocimiento mundial por centrarse en el componente de la iniciacin a la comunicacin, PECS no requiere materiales complejos ni caros, fue creado por educadores teniendo en cuenta variedad de contextos y situaciones. PECS empieza por ensear a una persona a entregar una imagen de un elemento deseado a un receptor comunicativo, el cual inmediatamente interpreta el intercambio como una peticin. El sistema contina enseando discriminacin de imgenes y como ponerlas juntas en una oracin. En las fases ms avanzadas, se ensea a responder preguntas y a comentar. El protocolo de enseanza de PECS est basado en el libro de Skinner de Conducta Verbal, de forma que la comunicacin verbal se ensea utilizando ayuda y reforzamiento que llevar a la comunicacin independiente. Alumnos que utilizan PECS desarrollan el habla, otros llegan a la transicin de la reproduccin de la voz. Los estudios que demuestran la efectividad de PECS se est expandiendo con estudios por todo el mundo. A continuacin vamos a ver las cinco fases del mtodo PECS (Bondy y Frost, 1985):
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FASE I: Intercambio fsicamente estimulado: El alumno ve un objeto que le llama la atencin, selecciona el smbolo del objeto y se lo da al terapeuta. No habr incitaciones verbales para llevar a cabo el intercambio y una vez que el intercambio se haya producido, el terapeuta dice el nombre del smbolo y se lo da al alumno. El nio puede solicitar ms de un objeto preferido, pero siempre de uno en uno. FASE II: Aumentando la espontaneidad y buscar comportamientos y persistencia: El alumno coge el smbolo y lo deja en la mano abierta del terapeuta. No habr incitaciones verbales para llevar a cabo el intercambio, se ensearn una variedad de smbolos presentados uno a uno y es bueno que estos smbolos se mezclen y no estn siempre en el mismo lugar, para que el nio llegue a discriminarlos perfectamente. Es interesante que participen en el intercambio diferentes terapeutas, desde varios adultos a nios como interlocutores. FASE III: Discriminacin de imgenes: En esta fase, los alumnos trabajarn la discriminacin entre varios smbolos y despus se comprobar si lo han conseguido, el terapeuta le pedir un objeto determinado y el alumno se lo tendr que dar, de esta forma nos daremos cuenta si discrimina ese objeto de los dems. Una vez veamos que el nio discrimina correctamente se procede a reducir el tamao de los smbolos. FASE IV: Estructura de la frase: El alumno pide objetos presentes y no presentes usando el smbolo Yo quiero seguido del objeto que quiere en una tira-frase y se lo ensea al terapeuta. Los alumnos aprenden a aadir en sus oraciones adjetivos, verbos y preposiciones. FASE V: Funciones de comunicacin adicionales y vocabulario: El alumno usa de forma espontnea una amplia gama de conceptos de funciones comunicativas y vocabulario en una variedad de contextos e interlocutores. En esta fase s, que se acompaar de intentos de habla siempre que sea posible. Es interesante que el alumno coja el smbolo que representa la actividad que viene a continuacin en su horario diario. Se aumenta su independencia cuando se informa al alumno que la actividad ha terminado ya que revisa su calendario para ver cul es la prxima (Marriner, s.f).
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Tabla 1. Comparativa de los mtodos expuestos:
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4.TEA EN LA VIDA ADULTA Son varios los estudios que han revisado especficamente la calidad de vida y condiciones de vida objetiva en personas con TEA cuando llegan a la vida adulta. Aunque no se han realizado de acuerdo con los modelos de calidad de vida, proporcionan una visin aproximada de sta. Algunos de los primeros trabajos tenan un carcter algo ms anecdtico, pero contamos tambin con investigaciones posteriores con grupos de adultos y/o de carcter longitudinal (Howlin, 2000)3. Entre los primeros, cabe sealar los informes de los propios Asperger (1991) y Kanner (1973). Asperger ya mencion la gran variabilidad en los niveles de adaptacin de sus pacientes: junto con individuos que alcanzaban estudios o profesiones universitarias, exista otros con mucha menor fortuna. Kanner (1973) realiz el estudio de 96 adultos jvenes que haban sido diagnosticados en su infancia. La mayora se encontraban institucionalizados, aunque algunos (11 en total) tenan empleos ordinarios o un hogar independiente y propio (7). Otros trabajos analizaron muestras de adultos con TEA de un modo ms sistemtico. Newson et al. (1983), en Howlin, (2000), por ejemplo, present un trabajo con 93 adultos (edad media de 23 aos), en el que el 22% tena algn empleo. El 7% vivan de forma independiente, pero el 70% viva an con sus progenitores. El resto se encontraba institucionalizado. El equipo del Instituto de Psiquiatra, en Londres, dirigido por Rutter (1970)4, en Rodrguez, J. (1988), realiz una serie de seguimientos sistemticos de adultos con autismo. Encontr que, de 38 adultos mayores de 16 aos diagnosticados en los aos 50 y 60, 7 vivan con sus padres, ms de la mitad se encontraban hospitalizados, 4 se encontraban en centros residenciales, y nicamente 3 contaban con empleos remunerados. Ciertamente, puede pensarse que algunos participantes en los estudios anteriores eran an demasiado jvenes para extraer conclusiones significativas sobre su evolucin como adultos. Pero en trabajos con muestras algo mayores, los resultados no son mucho ms alentadores. Tantam (1991), por ejemplo, describe la situacin de 46 adultos jvenes de edad media de 24 aos con Asperger. Slo cuatro de ellos tenan empleo. La mayora se encontraban institucionalizados o vivan con sus padres, pese a tratarse de una muestra en la que todos los individuos excepto cinco presentaban un CI dentro del rango de la normalidad. En uno de los trabajos ms recientes, Billsted, Gillberg y Gillberg (2005) analizaron la situacin de 120 adultos suecos con TEA de 17 a 40 aos, de los cuales nicamente el 4% presentaba un desarrollo cognitivo dentro de la normalidad. Slo 3 vivan de forma independiente, y sus puntuaciones de conducta
Howlin, P., Baron-Cohen, S. & Hadwin, J. (1999). Teaching Children with autism to MindRead. A practical guide. New York: Wiley & Sons.http://www.wiley.co.uk http://www.wiley.com Howlin, P. (1998) Practitioner Review: Psicological and educational treatments for autism. Journal of Child Psicology and Psichiatry ,vol.39, n3, 307.322 http://asd.nes.scot.nhs.uk/references/index.htm
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Rodrguez, J. (1988) Psicopatologa del nio y del adolescente. Imp: Antonio Pinedo. http://books.google.es/books?id=CNZR9LgdtwsC&pg=PA829&lpg=PA829&dq=Rutte r+(1970&source=bl&ots=tEIPegRPFF&sig=o5clEeBJCgn1suSesQuUuX8p3PI&hl=es &sa=X&ei=pZw9UZGrOPSZ0QWaiIHQCQ&ved=0CF8Q6AEwBQ#v=onepage&q=R utter%20(1970&f=false
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adaptativa era de 21.2 puntos tpicos. La situacin en el caso de individuos con alto nivel de funcionamiento, como pudieran ser los que presentan sndrome de Asperger o autismo de alto nivel, no es mucho mejor (Howlin, 2000). As, Rumsey et al. (1985) (n=14, rango de edad 18-39) encontraron que solo cuatro de los nueve individuos con CI por encima de 80 en su investigacin tenan empleo independiente y tres se encontraban en talleres ocupacionales o de formacin profesional. Slo uno viva de forma independiente, estando la mayora, seis, an en el domicilio paterno. Todos presentaban an problemas de relacin social y niveles bajo de conducta adaptativa. Siete presentaban conductas estereotipadas. Szatmari et al. (1989) incluy en su trabajo a 26 jvenes canadienses con TEA y CI normal. El 44% haba logrado completar con xito su escolarizacin hasta el punto de obtener un ttulo acadmico vlido. Sus niveles de conducta adaptativa eran adecuados, y se encontraban dentro de la normalidad en muchos casos. Sin embargo, el 40% tena problemas en la interaccin social, un tercio los presentaba en situaciones de conversacin y dos tercios en la comunicacin en contextos formales. El 56% nunca haba mantenido relaciones sexuales ntimas. Cuatro se encontraban en puestos de trabajo protegidos, y seis en empleos ordinarios. Los dems estaban estudiando y uno en una empresa familiar. Slo cinco vivan en un hogar independiente. En otro estudio, que inclua a 22 personas con TEA en el Canad y Carolina del Norte, Venter, Lord y Schopler, (1992), en Sigman, M & Capps, L. (1997) Nios y nias autistas. Madrid: Morata. Las cifras tampoco resultan positivas. Slo tres de estos individuos presentaban puntuaciones de conducta adaptativa dentro de la normalidad, y nicamente un individuo haba logrado obtener un ttulo acadmico. 14 vivan con sus padres o institucionalizados y slo 14 contaban con empleos ordinarios, aunque de bajo nivel de cualificacin. En otro estudio ingls (Goode, Howlin y Rutter, 1999 en Howlin, 2000), fueron evaluados 75 individuos mayores de 21 aos. De ellos, 43 tenan un CI dentro de la normalidad. 14 de ellos haban completado sus estudios con algn tipo de ttulo acadmico. Siete se encontraban en empleos ordinarios, otro trabajaba como trabajador autnomo y dos como voluntarios. Una cuarta parte se encontraba en puestos de trabajo protegidos. En cuanto a sus viviendas, ms de la mitad vivan con sus padres y el 26% se encontraba en recursos residenciales. Dos se encontraban hospitalizados. Casi la mitad careca de amistades propias. Tambin en el Reino Unido, Howlin et al. (2004) encontraron que de 68 individuos de 21 a 48 aos, 8 trabajaban en empleos ordinarios y 14 en puestos de trabajo protegidos. 3 vivan de forma independiente, 4 en pisos tutelados, y 26 con sus padres. El resto se encontraba en instituciones residenciales. Lo que la anterior revisin pone de relieve es que los propios sntomas de la trada autista son lo suficientemente incapacitantes como para que sus efectos sobre la integracin social de los que las presentan sean severos (Gillberg, 1991; Howlin, 2000). Ahora bien, como se ha podido comprobar, en una gran parte de los casos, a las limitaciones sociales, comunicativas y de imaginacin y flexibilidad comportamental se aaden las tpicas de un retraso cognitivo generalizado. De hecho, el CI medido en la infancia se ha revelado como uno de los ms importantes predictores del nivel de adaptacin de una persona con autismo en su vida adulta. Nordin y Gillberg (1998) apuntan cmo el punto de
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corte de un CI infantil de 50 es un limitador importante de las oportunidades, atendiendo a los estudios realizados, de las oportunidades de vida autnoma de las personas con autismo. Ms recientemente, esta cifra ha sido elevada a 70 (Howlin et al., 2004), lo que indicara que la combinacin de retraso mental en la infancia, sea del grado que fuere, con autismo, requiere la provisin de recursos muy intensos de apoyo para alcanzar cotas aceptables de calidad de vida y de integracin social en la vida adulta. Se ha indicado que un nivel funcional comunicativo mnimo a la edad de cinco aos podra ser un indicador positivo de desarrollo en la vida adulta. Sin embargo, los resultados son en el caso de esta variable, contradictorios, encontrndose en algunos estudios que el desarrollo lingstico en la infancia no predice de forma significativa los logros en la vida adulta (Howlin et al., 2004). A las dificultades propias de las alteraciones tpicas de la trada y, cuando se da, un bajo CI o retraso en el lenguaje, se aaden en ocasiones dificultades en la salud en general. La transicin a la vida adulta supone la inclusin en la comunidad como miembro de pleno de derecho en todas sus dimensiones. La ms evidente es precisamente la vivienda propia y la independencia del que hasta ese momento ha sido el hogar familiar. Este proceso, ms o menos exitoso para el conjunto de la poblacin, no es algo que haya sido considerado siquiera en los grupos de individuos con discapacidad. Hasta hace muy pocos aos, la respuesta predominante para ellas, especialmente cuando se trataba de discapacidad intelectual, eran las grandes instituciones. El primer paso para modificar esta situacin tuvo lugar con la utilizacin de residencias de menor tamao, de ms sencilla gestin y con ms posibilidades para desarrollar una labor psicoeducativa. An hoy se emplea este tipo de recurso, a travs de las llamadas mini residencias, en las que grupos de personas con discapacidad cuentan con una supervisin constante. La evolucin del alojamiento se orient progresivamente hacia una ubicacin cada vez ms comunitaria (Wehman y Walsh, 1999).5 Ahora bien, el cambio sustancial en este mbito lo ha constituido la utilizacin de los pisos protegidos, viviendas con apoyo o pisos tutelados. Son stos, como su nombre indica, alojamientos consistentes en un apartamento en el que pueden vivir personas con discapacidad, solas o en grupos de hasta cuatro, situados en un entorno totalmente normalizado, pero con la provisin de un apoyo regular. La asistencia tiene un carcter formativo en habilidades de vida diaria cuando resulta necesario y de ayuda a la adaptacin y resolucin de dificultades. As, se distingue entre aquellos centros residenciales que atienden a personas con una discapacidad tan grave que precisan de la ayuda de otra persona para la realizacin de las actividades de la vida diaria (residencias para personas gravemente afectadas), de aquellos otros que atienden a personas con cierta autonoma personal (residencias de adultos/as y viviendas tuteladas): Residencia para Personas Gravemente Afectadas: destinada a atender, en rgimen de internado, a personas con una discapacidad tan grave que precisen http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=z8hyXEu9DowC&oi=fnd&pg=PA3&dq= (Wehman+y+Walsh,+1999).&ots=LH0jOQAUmE&sig=opmo3FlliBjxZYaaxeg1aiMl WaM#v=onepage&q&f=false
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de la ayuda de otra persona para la realizacin de las actividades de la vida diaria y no puedan ser asistidos en su medio familiar. Residencia de Adultos/as: destinada al acogimiento y convivencia, temporal o permanente, en rgimen de internado, de personas con discapacidad que disfrutan de cierta autonoma personal y que, por razones familiares tengan dificultad para la vida familiar normalizada y la integracin social. Viviendas Tuteladas: destinadas a personas con discapacidad que posean un grado suficiente de autonoma personal, consistente en pequeas unidades de alojamiento y convivencia ubicadas en edificios o zonas de viviendas normalizadas. Estn dotadas del equipamiento y servicios necesarios para el alojamiento, manutencin y apoyo social de quienes las habiten. La capacidad mxima es de diez personas. Para pacientes de salud mental, menores de 60 aos y con diagnstico de psicosis, que sean derivados y atendidos por dispositivos de salud mental, existen especficamente las denominadas Casas Hogar y Viviendas Supervisadas: Casas Hogar: son centros residenciales de alojamiento y convivencia para personas a partir de 18 aos con escaso nivel de autonoma personal consecutiva a una enfermedad mental. Viviendas Supervisadas: unidades de alojamiento y convivencia ubicadas en edificios o zonas de viviendas normalizadas, destinadas a personas con enfermedad mental que posean un grado suficiente de autonoma personal, por lo que no precisan necesariamente personal especfico durante las 24 horas. Cuentan con la distribucin de espacios de una vivienda familiar y estn dotados del equipamiento y servicios necesarios para el alojamiento, manutencin, apoyo social de quienes las habitan.
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5.EMPLEO Y AUTISMO El acceso al empleo es otro de los elementos esenciales de una adecuada calidad de vida y una plena participacin social. Sin embargo, las personas con TEA, junto con los dems individuos con discapacidad, se encuentran en franca desventaja para lograrlo. As, el Comit Espaol de Representantes de minusvlidos (CERMI, 2000)6, destaca que las medidas actuales se revelan insuficientes para garantizar a las personas con discapacidad ni siquiera tasas de empleo y desempleo similares a los de la poblacin general. Segn recientes estudios, ms de una tercera parte de las personas con discapacidad estaran encuadradas dentro del llamado sector secundario del mercado ordinario de trabajo, donde se ubican personas con empleos precarios o parados y slo un 10% se podran encuadrar en el llamado sector primario del mercado de trabajo, caracterizado por estabilidad laboral y buenas condiciones trabajo. En suma, las tasas de empleo de aquellos no solo son extraordinariamente bajas, sobre el 15% de los que tienen edad laboral, sino que adems los trabajos que ocupan frecuentemente son de inferior calidad que los de la poblacin sin discapacidades. Mltiples factores contribuyen negativamente al mantenimiento de esta intolerable situacin: Nivel educativo y cualificacin profesional deficiente o inadaptada a las demandas del sistema productivo. Falta de motivacin e informacin de la propia persona con discapacidad y de sus familias que incide en dificultades para mejorar su cualificacin profesional o buscar empleo. Actitud negativa de una parte de los empleadores o los responsables de recursos humanos que revela un prejuicio inicial hacia las capacidades potenciales de la persona con discapacidad o una serie de ideas falsas preconcebidas (escasa polivalencia, difcil reciclaje, altos costes por la adaptacin de lugares y puestos de trabajo...) Dificultades para acceder a las fuentes de financiacin de cara a crear su propio negocio. Dificultades de accesibilidad (transporte, adaptacin de centros de formacin o de trabajo...) que puede en ocasiones ser un serio obstculo para la integracin laboral. Adems de los datos nacionales, de forma ms concreta en comunidades como el Pas Vasco, (Ararteko, 2003)7 se observa una realidad similar: De cada 100 personas con discapacidad en edad laboral, 70 son "inactivas"; es decir, ni tienen ocupacin laboral, ni buscan activamente empleo. De las 30 "activas", 20 se hallan ocupadas y 10 en paro. De las 20 que estn ocupadas, la mitad se hallan trabajando en centros especiales de empleo, o bien, ocupadas en centros ocupacionales y la otra mitad trabajando en empresas ordinarias. Muchas de las personas con discapacidad que trabajan lo hacen en condiciones precarias o en empleos poco cualificados. Destacan adems, como elementos ms preocupantes los siguientes: 1. La existencia de colectivos especialmente vulnerables en cuanto a sus posibilidades reales de acceder al trabajo o a una prestacin. El desglose de
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http://www.cermi.es/es-ES/Paginas/Portada.aspx http://www.ararteko.net/RecursosWeb/DOCUMENTOS/1/1_25_3.pdf
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datos en funcin de diferentes variables (edad, gnero, territorio, grado o tipo de discapacidad...) hace visibles importantes diferencias entre colectivos en cuanto a sus posibilidades reales de acceder a un trabajo. As, por ejemplo: Las mujeres tienen menos posibilidades que los hombres; Las personas con una discapacidad psquica, menos que las que tienen una discapacidad fsica o sensorial; Las que tienen un alto grado de minusvala (mayor del 75%), menos posibilidades que las que tienen un grado menor... 2. Que la mayor parte del empleo sea protegido, de baja cualificacin o mal retribuido. Uno de los objetivos del informe vasco era analizar no la "cantidad" sino la "calidad" del empleo de las personas con discapacidad. El informe, sobre todo en su parte ms cualitativa -ya que los datos no siempre recogen este tipo de cuestiones, ofrece valoraciones preocupantes: bajos niveles de cualificacin; contrataciones muy por debajo de las cualificaciones; fuerte demanda de mejora de empleo. 3. La escasa conciencia social del mundo laboral y empresarial. En el plano terico, en los ltimos aos, se han producido modificaciones sustantivas respecto a la consideracin de la discapacidad. Cada vez se concede un mayor valor al contexto o a la mentalidad social como factores determinantes de la integracin laboral, frente a la consideracin tradicional que la haca depender de la "discapacidad" de la persona. No hay duda de que una misma persona, con una determinada limitacin funcional, podr desempear adecuadamente las funciones propias de un puesto de trabajo en funcin del contexto en el que se le site: barreras arquitectnicas, ergonoma, apoyos tcnicos, recursos informticos... son algunos de los elementos condicionantes y que influyen en que un determinado contexto, o una empresa, sea ms o menos "facilitador". 4. La integracin laboral de estas personas exige trabajar la sensibilidad social, corregir prejuicios y estereotipos y concienciar al empresariado. Diversos programas y apoyos han sido sealados como vehculos clave para incrementar la posibilidad de integracin laboral de las personas con autismo (Autismo Espaa, 2004)8. As, por ejemplo, se ha apuntado que con la ayuda de mediadores laborales especialmente formados, las personas con TEA pueden aprender las habilidades que les permitirn trabajar satisfactoriamente en el empleo competitivo, en el empleo con apoyo o en programas de empleo protegido Adems del mediador laboral, se han mencionado como relevantes los programas especializados de orientacin, seleccin y acompaamiento al puesto de trabajo. stos ayudaran a minimizar las dificultades que se le pueden presentar, tales como la comprensin del lenguaje no verbal, la dificultad para mantener conversaciones sobre temas que no sean de su inters (lo que puede dificultar la relacin con sus compaeros de trabajo), o para comprender las normas sociales o adaptarse a los cambios que surjan en el puesto de trabajo. Tambin se han sealado que muchas caractersticas de las personas con este Los Centros Ocupacionales, el nivel menos normalizado, estn dirigidos a personas en edad laboral con una discapacidad (acusada o permanente) que les impide el acceso a puestos de trabajo ordinario o protegido. Entre sus
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http://www.autismo.org.es/AE/default.htm
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objetivos est el proporcionar un ajuste personal y social, habilitarles laboralmente y normalizar sus condiciones de vida, fomentando su integracin social. Los Centros Especiales de Empleo son centros de trabajo compuestos por trabajadores con discapacidad cuyo objetivo principal es el de realizar un trabajo productivo, a los que se les asegura un empleo remunerado y la prestacin de servicios de ajuste personal y social que requieran. Como empresa participa regularmente en las operaciones de mercado. Se entiende por Empleo Protegido una frmula de integracin laboral para aquellos trabajadores con discapacidad que, aun siendo capaces de desarrollar una cierta actividad laboral, no alcanzan una capacidad de rendimiento normal y carecen de una autonoma suficiente en la vida profesional y social.
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6.CONTEXTO FAMILIAR DE LAS PERSONAS CON AUTISMO

Desde el punto de vista del equilibrio familiar, el autismo es un trastorno especialmente devastador. Las razones son fciles de entender si nos detenemos en el curso prototpico de la alteracin: unos padres tienen un hijo de apariencia normal, y cuyo desarrollo en el primer ao tambin es normal. Nada dice que ese nio tenga ninguna alteracin. Pero, de forma insidiosa van apareciendo pautas extraas de conducta una especie de soledad. Al principio, da la sensacin de que no interactan con el nio, sin que sea muy claro para ellos de quien es la culpa del repetido fracaso de los intentos de relacin. Esto es lo que provoca en el entorno familiar una sensacin de culpabilidad y un aumento del estrs. Por eso antes de abordar la intervencin familiar debemos marcar las pautas que producen malestar en dicho entorno, eso se manifiesta en la revisin de estudios que reflejan el nivel de estrs que se presentan en dichas familias. Al respecto Pilar Pozo Cabanillas, Encarnacin Sarri Snchez y Laura Mndez Zaballos citan en su artculo que las madres de las personas con autismo presentan ms elevados niveles de estrs que las madres cuyos hijos tenan retraso mental y sndrome de Down (Holdroyd y McArthur, 1976); hiperactividad y desarrollo normal (Oizumi, 1997); trastornos de aprendizaje y retraso mental (Konstantareas, 1991); sndrome de Down y desarrollo normal (Belchic, 1996) y grupo control sin trastornos (Cuxart, 1995). Los resultados de estas investigaciones se explican por las caractersticas propias del autismo. Se producen alteraciones en las reas de relacin social, comunicacin y lenguaje, flexibilidad mental y comportamental, y en la simbolizacin e imaginacin. A ellas se unen, en muchos casos, problemas asociados como el retraso mental, problemas de conducta, hipersensibilidad y trastornos del sueo y alimentacin. Todo este conjunto de alteraciones puede provocar altos niveles de estrs en las familias. Los primeros estudios sobre estrs familiar fueron realizados por Hill (1949, 1958). Se define el estrs familiar como un estado que surge por un desequilibrio entre la percepcin de las demandas y las capacidades para hacerles frente, y propone que el impacto de un estresor y su posterior crisis o adaptacin es producto de un conjunto de factores en interaccin. En consecuencia, Hill crea el modelo simple ABCX en el que: el factor a (evento estresor), interactuando con b (recursos) y con c (la definicin que la familia hace del evento) produce x (crisis). Este modelo, sin embargo, no explicaba los ajustes que realiza la familia para adaptarse a las nuevas demandas que se van planteando a lo largo del tiempo. En este sentido, McCubbin y Patterson (1983) amplan el modelo simple aadiendo nuevas variables. Proponen el Modelo del Doble ABCX de Ajuste y Adaptacin en el que el factor aA (evento estresor y/o acumulacin de demandas) en interaccin con el factor bB (recursos existentes antes de la crisis y nuevos recursos) y con el factor cC (percepcin o significado que la familia atribuye al acontecimiento estresante y a su capacidad para manejarlo) produce un resultado de adaptacin o factor xX (niveles de estrs).
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La revisin y entendimiento de estos modelos junto con las grandes crisis dan lugar a un proceso psicolgico complicado, que pasa por varias fases hasta llegar a una autntica asimilacin. Las fases se han definido por procesos de (1) inmovilizacin, (2) minimizacin, (3) depresin, (4) aceptacin de la realidad, (5) comprobacin, (6) bsqueda de significado y (7) interiorizacin real del problema causante de la crisis. Teniendo en cuenta todos estos aspectos y una vez que se van solventando las fases anteriormente citadas, las familias de personas autistas llegan a darse cuenta de que la convivencia con ellas puede ser muy satisfactoria y gratificante. En muchos aspectos, tanto o ms que la convivencia entre las personas llamadas "normales" (pues los autistas tienen sus peculiares "virtudes": en general no mienten ni tienen malas intenciones. Son mucho menos complicados y enrevesados que los normales. Poseen una conmovedora ingenuidad, y su afecto es directo, nunca fingido). Pero, para llegar a eso, hay que pasar por un largo camino. Y en ese largo camino la ayuda profesional es imprescindible. Muchas de las dudas que se presentan necesitan de una rpida intervencin y ah es donde se remarca el papel de los profesionales, en este caso el papel del psicopedagogo y las formas de apoyo que se pueden presentar. Angel Rivire cita en su artculo que la ayuda profesional, a la que acabamos de referirnos, implica varios aspectos. En primer lugar, es necesario casi siempre proporcionar a los padres apoyo teraputico, y en ocasiones intervenir sobre el sistema familiar como un todo (las perspectivas "sistmicas" han sido muy tiles en la atencin a familias de nios o adultos con TPD). En segundo lugar, es importante capacitar a los padres, dndoles informacin suficiente sobre el autismo, informacin realista y veraz, pero con un enfoque positivo. En tercer lugar, es muy til contar con los padres como co-terapeutas, y hacerles intervenir activamente en los procesos de enseanza-aprendizaje de sus hijos, ayudndoles a recuperar su sensacin de dominio. Es frecuente que en las primeras fases de la recuperacin, cuando ya ha comenzado a establecerse un tratamiento eficaz para los nios autistas, los padres realicen un proceso al que podra llamarse "recrianza", en que se sienten recuperando a un hijo que haban perdido por un extrao trastorno que le alej de ellos. Ese proceso es esencialmente positivo, e implica la movilizacin de energas y motivos muy tiles en la actividad educativa y en los procesos teraputicos. Los padres necesitan apoyo, seguimiento y atencin profesional a lo largo de todo el ciclo vital. Es importante adems que se realice una observacin cuidadosa de los nuevos hermanos de los nios autistas, en los que como sabemos el trastorno aumenta su probabilidad de 50 a 100 veces. Y es esencial que se den apoyos a los hermanos mismos. Con frecuencia, los hermanos de autistas tienen intensos sentimientos de celos, desamparo, prdida de la propia estima y abandono, debido a la intensa atencin requerida por el nio autista. Es importante hacer conscientes a los padres de la necesidad de "dar su sitio" a los hermanos, dedicar tiempo a ellos, y tener atenciones especiales. Frecuentemente, la explicacin franca de los problemas del nio autista ayuda mucho a sus hermanos, incluso a los de corta edad. En los ltimos aos se han desarrollado programas especficos muy tiles para atender a las familias de
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las personas con autismo (por ejemplo, Albanese, San Miguel y Koegel, 1995, Wood, 1995, Moes, 1995). Incluyen sistemas de atencin teraputica, incremento de apoyos sociales, formacin de padres, relacin estructurada padres - profesores, capacitacin de los padres como co-terapeutas, intervencin sistmica en las redes familiares, etc. Los psicopedagogos que atienden a nios autistas deben ser conscientes de las necesidades de atencin familiar, que en ocasiones son ms difciles de cubrir que las del propio nio. La intervencin y ayuda a las familias de personas con autismo es tan importante y tiene tanta relevancia como la intervencin con la persona con autismo.
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MAPA CONCEPTUAL
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Tabla 1. Comparativa de los mtodos expuestos:

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