La Didctica

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DIDCTICA INTRODUCCIN
La didctica comenz sobre el ao 354 con S. Agustn quine fue el primero en plantear temas como la leccin, el valor didctico de la palabra, el autodidactivismo. Sobre el ao 570 S. Isidoro dio un valor fundamental a los contenidos en el proceso didctico, fue el primero en hablar sobre el comentario, la exposicin, la leccin sistemtica. Sobre el ao 1.255 S. Toms de Aquino, uno de los grandes hitos del saber ya aborda la mayora de los temas didcticos. Su concepcin del maestro llega prcticamente a nuestros das y como obra terico intelectual an no ha sido superada. Fue uno de los que ms datos recopil sobre los maestros. Juan Luis Vives sobre el 1492, se le puede considerar como el primer precedente con carcter de seriedad y en didctica, se le considera el creador de la didctica. En su obra hay temas vlidos ahora como la eficacia de la transmisin de pensamientos, elabora leyes, mtodos, etc. Trat el problema de los contenidos segn edades. Desarroll el anlisis del docente4, tambin vigente en la actualidad. El primero en hablar de la transmisin. Para unos l es el creador de la didctica, para otros es Comenio y hay unos terceros que es con la aportacin de muchos autores. Es el autor fundamental en el desarrollo de la didctica como una de las ciencias de la educacin. Ratke, en 1571, cree en la didctica como va para conseguir ensear en poco tiempo y a cualquier edad, latn, hebreo y griego. Para l el mtodo de enseanza es la observacin de la naturaleza y desecha el memorismo. Descartes, de 1596, renueva la metodologa de la investigacin, estableciendo los fundamentos didcticos, la claridad, ser claro al transmitir conocimientos y la sistematizacin de la actividad docente, ser coherente, continuo, etc. Comenio, de 1592, para muchos el creador de la didctica. Es el autor de la Didctica Magna, y propone un mtodo para ensear a todos con certeza, rapidez, atractivo y solidez. Sienta las bases de una teora de la enseanza, siendo sus aspectos didcticos ms destacables: El estudio docente. La visin integral del educando El estudio del proceso de enseanza aprendizaje Delimitacin del currculo El estudio de los recursos didcticos. (La palabra no es el nico recurso para ensear) El estudio de la escuela materna (cuidarles, etc)

Rousseau, 1712. Es un autor bsico en aspectos psicolgicos y pedaggicos de la educacin. Se le considera de menor importancia en su dimensin didctica. Trata aspectos actuales como son el activismo (que participe en su aprendizaje el alumno), la curiosidad lleva al descubrimiento, (hace falta crear nios curiosos). Trata de la instruccin cualitativa (pocas cosas y claras) y la necesidad de trabajar para aprender, la observacin directa (se aprende mejor) pestalozzi (1726) En sus libros plantea problemas didcticos. Su mtodo se basa en la intuicin y en la marcha de lo fcil a lo difcil y en lo simple a lo complejo. Para l, el fin de la educacin es conseguir en cada nio el desarrollo integral de sus capacidades. Su enseanza parte de la observacin directa de la experiencia, ataca el memorismo y propone una enseanza activa. -2-

Herbart (1776). La instruccin constituye el medio educativo ms importante. Niega la utilizacin de los castigos y dice que la enseanza debe ser siempre interesante.

1.- CONCEPTO DE DIDCTICA DEFINICIN

Es la disciplina terico-normativa que sistematiza y gua el proceso de estudio-aprendizaje para que el alumno alcance la instruccin formativa. Es disciplina porque es una ciencia en proceso de construccin. Sistematiza y gua ya que organiza la direccin del proceso de forma intencional y organiza los mtodos mas adecuados para el xito del proceso. Proceso, estudio-aprendizaje, es el objeto material de la didctica, la enseanza por parte del docente, el aprendizaje por parte del alumno (discente) y sobre todo, el contenido cultural sobre el que se apoya el aprendizaje, E metodologa A
docente contenido cultural discente.

En todo proceso didctico el alumno es el centro. De acuerdo al aprendizaje del alumno, yo voy a ensear. Instruccin formativa, es el objeto formal y, fin de la didctica, aprendizaje intelectual, afectos aprensivos, actitudinales, psicomotores.

CLASIFICACION DE LA DIDCTICA
Hay cinco grandes grupos segn la norma universal. 1.- Didctica espontnea. De escaso inters para un planteamiento cientfico. La que surge en una circunstancia determinada. 2.- Didctica operativa artesana. Compuesta por aportaciones de la experiencia prcticas como las de Comenio o Pestaloggi. 3.- Didctica operativa tcnica. Donde las normas didcticas poseen mas jerarquas que la experiencia magistral siempre que sean codificadas despus de un proceso riguroso. 4.- Didctica explicada o aplicada Aplica los resultados de una ciencia en normas didcticas reales, como la pedagoga, psicologa, etc. 5.- Didctica explicativa. Se refiere a la didctica terica o cientfica, explica las normas didcticas con rigor y certeza. Por ciencia entendemos el conjunto sistemtico de conocimientos relativos a un objeto determinados a los cuales se suele aadir la posibilidad de hacer predicciones sobre el modo y frecuencia con que pueden repetirse. Haciendo pequeos estudios se puede llegar a leyes.

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La educacin puede ser objeto de estudio mediante la educacin o accin educativa que permitir descubrir leyes o generalizaciones sobre la conducta educativa. En un principio a la educacin se le llamaba pedagoga, esta denominacin se utilizaba mucho hasta hace poco, tiene sentido de disciplina especfica que estudia el problema de la educacin. Luego se le llam ciencia de la educacin (finales siglo XIX), consideraban que la educacin habra de ser objeto de un estudio experimental y no solo de una especulacin filosfica. Negaban todo mtodo que no fuera experimental y todo objeto de conocimiento que no fuera observable. Actualmente se le llama Ciencias de la Educacin, aludiendo a su carcter multidisciplinar de los estudios cientficos sobre educacin. Dentro de estas muchas disciplinas cada una tiene una misin especfica, consta de unos conocimientos determinados y tiene una delimitacin ms o menos precisa del campo que le es propio. Esta disciplina comparte trminos. Tambin tiene carcter interdisciplinario. Divisin segn Fernndez Huerta. Segn Fernndez Huerta la didctica general promueve normas con valores y rigor para todos y cuales quiera de los docentes, discentes y situaciones didcticas. Didctica especial se refiere a las didcticas de materias y grupos de materias escolares y hace una subdivisin. o Didctica especial generalizada o Didctica especial particularizada. La generalizada sigue siendo muy terica y su rea de aplicacin muy amplia. Didctica especial particularizada es dentro de cada rama del saber. Ejemplo. Dentro de Ciencias Sociales, didctica de la historia. Didctica diferencial, estudia las diferencias normativas segn los tipos de discentes por comunidades, edades, caractersticas, etc. Didctica correctiva, se utiliza cuando la falta de rendimiento es manifiesta.

2.- CONTENIDO DE LA DIDCTICA COMUNICACIN DIDCTICA

En el mbito del aula, la formalizacin de las relaciones, estn en funcin de las reglas de la interaccin que en ellas se han establecido. En el mbito del centro escolar, esta condicionada por el clima institucional y el conjunto de normas que determinan las relaciones de quienes forman partes del mismo.

La comunicacin didctica no siempre es formal, en lo no planificado surge de forma espontnea la comunicacin natural que se combina con la formal. La comunicacin didctica ha de poseer cierto nivel de formalizacin que deber acomodarse a la naturaleza de la situacin, del contenido y de las caractersticas de los alumnos, como los debates, los trabajos en grupos, en el primer caso en los contenidos como los de temas sociales, etc., y sobre las caractersticas del grupo dependern de su participacin o no. -4-

Frente a las reglas de comunicacin impuestas solo por el profesor se debe procurar una coparticipacin del alumno en el establecimiento de las mismas. Una negociacin de formas de relacin y comunicacin aceptadas por todos. Hay factores que determinan las caractersticas de la comunicacin en su dimensin ms natural. La relacin profesor alumno a nivel personal se dar mas fcilmente si existe afinidad entre ambos. El formalismo est influenciado por los roles y las relaciones institucionales. La funcin del profesor es mantener el equilibrio, no olvidar nuestro rol, pero tampoco ser excesivamente formales. En el momento actual, asistimos a una forma de comunicacin que presta atencin prioritaria a los rasgos personales. El alumno es protagonista en su aprendizaje por su capacidad de planificar y llevar a cabo proceso de aprendizaje. La funcin del maestro sera la de consejero, asesor y facilitador frente al tradicional papel estructurante. Tambin se presta atencin a la dimensin socio afectiva de la comunicacin subrayando el inters de las aptitudes, las emociones, los sentimientos, etc. El profesor debe practicar la empata respecto a los sentimientos de los alumnos, no solo se trata de comprender el mundo emocional de los alumnos, si no permite la expresin del mismo dentro del contexto escolar. Para que sea eficaz, la comunicacin didctica debe haber una ordenada acomodacin del profesor a las caractersticas psicolgicas de los alumnos. En las distintas etapas evolutivas se poseen unos ciertos esquemas mentales que les permiten realizar ciertas operaciones, por lo que el profesor debe adaptarlas. El nivel de estructuracin de la actividad Grado de abstraccin de la actividad. Naturaleza de las operaciones que deba realizar el alumno.

PROFESIONAL REFLEXIVO
Desde hace unos aos a los profesores se les forma como profesional reflexivo, necesidad surgida de los convencimientos convencionales, los maestros acumulaban conocimientos durante aos, conocimientos alejados de la realidad, sin ser capaces de establecer vnculos de conexin para la aplicacin de lo que haban aprendido. - Un profesional reflexivo debe: Analizar su propia actuacin desde la perspectiva de distintas teorias. Estimar la pertinencia de la misma teoria como instrumento para el conocimiento y mejora de la realidad. Un profesional reflexivo estara en condiciones de realizar una tarea de investigacin-accin que diera lugar a un proceso contnuo de perfeccionamiento de su labor profesional.

- Un profesor que quiera perfeccionar su comunicacin didctica deber reflexionar. Los datos sobre la comunidad social de su centro escolar y de sus alumnos. De esta forma conocer sus intereses, mejorando sus relaciones interpersonales con el grupo clase. La evolucin del grupo de profesores en lo profesional y en lo personal., su clima de relacin la posibilidad de innovar en la escuela y en las aulas.

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Caractersticas del grupo de alumnos, si es reducido o numeroso, si la comunicacin debe ser colectiva o personalizada, si est etiquetado como fracasado o avanzado acadmicamente, etc. Historia del centro escolar. El contexto escolar debe servir al profesor como fuente de datos para profundizar sobre su actuacin comunicativa. La reflexin se debe convertir en autorreflexin. El profesor analizar su adaptacin a las caractersticas de sus alumnos en cuanto a los contenidos que comunica, sus tcnicas y lenguajes.

A parte de estos sectores de reflexin, el profesor debe profundizar en sus propios conocimientos, aptitudes, representaciones y creencias, ya que ellos depender su comportamiento frene a sus alumnos. Para esto el profesor deber. Detectar si sus conocimientos y preparacin profesional son suficientemente amplios y los aplicamos con eficacia. Resulta imprescindible su preparacin en psicologa social, en conduccin de grupos y en habilidad del uso del lenguaje. Debe ser consciente de la influencia de sus teoras y creencias puede ejercer en sus alumnos.

Forma de ser personal. Son los rasgos de carcter que no se limitan al aula, si no que se manifiestan en toas las situaciones de la vida. Rasgos personales de importante inters A) El carcter atento del profesor, su actitud positiva hacia la comprensin de la realidad anmica del alumno. B) La preocupacin respetuosa del profesor por el alumno. C) La naturalidad, el ser autntico, sin fachadas ni apariencias. Lo anterior es segn Rogers que promulga la no conductividad. Estos rasgos provocan activaciones de los alumnos con mas motivacin y autonoma una elevacin de la propia imagen, mas solidarios con los compaeros, mejora su confianza con los profesores, incrementos en la capacidad de expresin personal, etc.

LENGUAJES PARA LA COMUNICACIN DIDCTICA

La comunicacin didctica se hace operativa mediante diversos tipos de lenguaje, tradicionalmente asociados a la actividad escolar al uso del lenguaje verbal en sus dos grandes dimensiones oral y escrito Pero no es el nico y no es el principal para la comunicacin grupal e interpersonal en la escuela. Hay una amplia gama de lenguajes no verbales. Movimiento del cuerpo Gestos Manos Mirada Unificacin del espacio.

Debemos analizar estos lenguajes no verbales en relacin con el uso de la palabra y podemos detectar situaciones sustitutivas y de contradiccin. Mediante un gesto o mirada podemos sustituir la expresin oral pero tambin podemos contradecir o anular lo que con ellas se comunica. Otras veces el lenguaje no verbal sirve para completar acentuar o repetir un mensaje verbal. -6-

Los lenguajes no verbales desempean funcin de organizacin, regulacin y feed-back, retroalimentacin, en actividad didctica. El lenguaje no verbal transmite aspectos emocionales. A parte del no verbal, tenemos que dar importancia a la palabra, ya que en la escuela y en la sociedad desempea un papel esencial. Como maestros debemos recibir una formacin especial en el uso del lenguaje verbal. Nuestra expresin deber adaptarse a vocabulario, estructura, contenido, fluidez, tiempo y combinacin con otros lenguajes. Deberemos poseer una habilidad especial para estimular y orientar la conversacin en el aula desde lo espontneo a lo formal, como: Un ritmo poco adaptado puede ser causa de que los alumnos no nos puedan entender. Un volumen mas o menos suave y un tono mas o menos grave pueden dar lugar a distintas resonancias afectivas y motivacionales. La articulacin mas o menos fluida puede sugerir distinto nivel del dominio del mensaje.

ACTO DIDCTICO.
Es el confluir de dos procesos, ensear y aprender.

ACTO DIDCTICO PROFESOR

CONTENIDOS (Qu) METODO

ALUMNO Quien

(Cmo)

Contenidos

Conceptos Procedimientos Actitudes

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Cualquier acto del profesor repercute en todos los elementos de la estructura. El contenido del acto didctico no se reduce a conocimientos aunque los incluya. Esto implica que la accin del profesor no se reduce a transmitir conocimientos por importantes que sean para la formacin intelectual sino que se orienta a la formacin integral. Hay otros elementos cuya estructura y nfasis da lugar a diversos modelos didcticos, diversos estilos de enseanza y diversos estilos de aprendizajes. Tenemos MODELOS DIDCTICOS 1.- Paradigma proceso-producto 2.- Paradigma mediacional-cognitivo 3.- Paradigma contextual o ecolgico. ESTILOS DE ENSEANZA 1.- Aportacin de Flanders. 2.- Aportacin de Bennett 3.- Aportacin de Rusenshine y Stevens ESTILOS APRENDIZAJES 1.- Modelos neo-conductivistas 2.- Modelos cognitivos individualizados 2.1. Constructivismo 2.2. Aprendizaje significativo. Ausbel 2.3. Aprendizaje por descubrimiento. Brumet. 2.4. Aprendizaje artesanal. 3.- Modelos cognitivos socializados. 3.1. Vigotsky zona de desarrollo prximo 3.2. Weinstein aprendizaje mediado.

MODELOS DIDCTICOS Paradigma Proceso Producto

ESTIMULO

RESPUESTA

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OBJETO ESTRUCTURADO

METODO

SUJETO RECEPTOR

PROGRAMA

PROFESOR

APRENDIZAJE

Con este mtodo la conducta verbal del profesor se interpreta como causa inmediata del aprendizaje. La mediacin del profesor es eficaz casi exclusivamente por su capacidad de actuacin, el alumno es casi pasivo. La actuacin del profesor se centra en la adecuada comunicacin del contenido aprendizaje a travs de un mtodo o programa. La mediacin del profesor se centra en los contenidos acta sobre los contenidos estructurndolos simplificndolos y convirtindolos en estmulos eficaces. Se dice que es vlido solo para la adquisicin de habilidades bsicas o elementales. Pero tambin es eficaz didcticamente en el desarrollo de funciones psicolgicas superiores como la formacin de conceptos. Paradigma mediacional cognitivo

RESPUESTA

ESTRUCTURA NUEVA

ESTRUCTURA COGNITIVA

PROGRESO COGNITIVO

CONSTRUCCIN CONOCIMIENTO

POTENCIAL APRENDIZAJE

PROFESOR

APRENDIZAJE REAL

EXPERIENCIA CONCEPTOS

OBJETO ESTRUCTURADO

En este paradigma el profesor es mediador entre la disciplina conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del alumno. A travs del aprendizaje el profesor media estructurando la estructura cognitiva de los alumnos. Todos aprendemos de distinta forma ya que tenemos una estructura cognitiva diferente. La accin mediadora del profesor se centra en los procesos cognitivos del alumno. Los profesores influyen en el aprendizaje haciendolos pensar, son la causa de que los alumnos piensen y se comporten de una manera determinada durante la enseanza. Algunas conductas del profesor influyen directamente en el proceso cognitivo que el alumno ejerce sobre el contenido.

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Paradigma contextual o ecolgico. ALUMNO POTENCIAL APRENDIZAJE CONTEXTO OBJETO CULTURAL

EXPERIENCIA ESTRUCTURA

C R E A

C L I M A INTERPRETA

PROFESOR
CONTEXTO

Este modelo presta ms atencin a los contextos en los que se desarrolla la accin didctica. Profesor y alumnos son habitantes de un modelo ecolgico, el aula. El objeto de aprendizaje forma parte del contexto, no es algo externo. El alumno aprende del contexto. El profesor ejerce su funcin mediadora actuando en el contexto de dos formas: 1.- Espontneamente, como habitante del aula 2.- Intencionalmente, interviniendo en la creacin de un clima de aprendizaje. El concepto clave en el paradigma ecolgico es el reciprocidad o interaccin entre profesores y alumnos. La clase es el contexto comunicativo en el que se constituyen los acontecimientos de la vida diaria como parte de las interacciones entre profesores y alumnos. La mediacin del profesor se ejerce en la trasmisin del mensaje, es decir, en la significacin, hace significativo algo para que el alumno pueda entenderlo. Tambin el profesor media cuando el clima del aula que es el conjunto de relaciones sociales teidas de afectividad que ayudan significativamente al aprendizaje significativo del alumno.

ESTILOS DE ENSEANZA
Los cuatro autores que veremos tienen como meta hacer las aulas mas productivas considerando las realidades existentes en ellas. Flanders y Bennett, buscan validar un estilo de enseanza como mejor que otros, e identificar comportamientos incluidos en cada estilo, haciendo un estudio comparativo. Rosershine y Stevens, tratan de encontrar la alternativa dndonos a conocer diferentes estilos validados experimentalmente para que construyamos nuestra propia perspectiva, reacomodando aquellas estrategias instructivas que mejor se adapten a nuestra situacin prctica. Flanders Parte de la idea que para mejorar la enseanza haya que realizar las interacciones que tienen lugar entre profesores y alumnos en las aulas. Cuando el profesor favorece la iniciativa de los alumnos y sus ideas, los resultados de estos son mejores, manifestando actitudes mas positivas hacia el profesor y el trabajo escolar. - 10 -

Para Flanders, el comportamiento docente constituye el factor mas potente aislable y controlable que puede alterar las oportunidades reales de aprender dentro del aula. Distingue entre dos estilos de enseanza, el directo, cuando se hace uso preferente de la exposicin de instrucciones, critica la conducta de los alumnos y justifica su autoridad. El indirecto cuando el profesor plantea preguntas, acepta y clarifica ideas y sentimientos de los alumnos, anima a la participacin activa y motiva. Bennett Se basa en los comportamientos de los profesores y sus efectos en los alumnos. Los comportamientos docentes fueron agrupados en seis opciones. 1.- En cuanto a direccin y organizacin de la clase. 2.- El control y sanciones. 3.- En cuanto a contenido y planificacin de los planes de estudio. 4.- La estrategia de la instruccin. 5.- En cuanto a tcnicas de motivacin 6.- Los procedimientos de evaluacin Combinando estos comportamientos salen doce estilos que van desde el progresista hasta el tradicional. En un extremo los considerados progresistas liberales, unos comportamientos en el aula como integracin disciplinar. Tambin tiene como comportamiento la motivacin intrnseca. Otro sera agrupamientos flexibles Eleccin del trabajo por el alumno Cierta despreocupacin por el control de la clase y el rendimiento.

En el extremo tradicional tendremos lo contrario a cada comportamiento anterior. Entre ambos extremos estn los estilos mixtos que surgen de las combinaciones de uno y otro estilo en grado diverso. Los resultados muestran que: Los liberales incrementan la motivacin, pero tambin la ansiedad, pues alumnos inquietos e inseguros encuentran las clases estructuradas lo contrario a lo que necesitan. Tanto los liberales como los tradicionales no inciden diferencialmente en la autoestima de los alumnos, aunque los liberales prefieren favorecer una mayor interrelacin social entre los alumnos. El ltimo resultado, en cuanto al rendimiento, si que hay diferencias en alumnos con idnticas caractersticas de personalidad. Los extrovertidos, estables y motivados consiguen logros mas altos en los comportamientos tradicionales.

La enseanza mixta parece muy eficaz con alumnos introvertidos e inquietos. Aportacin de Rosenshine y Stevens Estos autores no comparan estilos, solo hablan de comportamientos en profesores eficaces. Estos comportamientos son:

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1.- Comienzan cada leccin con la revisin de los requisitos o con los conocimientos previos al aprendizaje. 2.- Realizan una breve declaracin de los objetivos perseguidos. 3.- Presentan el contenido en pequeos pasos y dan oportunidad de prctica paso a paso. 4.- Dan instrucciones y explicaciones claras y detalladas. 5.- Proporcionan un nivel alto de prcticas par todos los alumnos. 6.- Plantean un amplio nmero de preguntas, comprueban la comprensin de los alumnos y se preocupan de obtener respuestas de todos los alumnos. 7.- Proporcionan correcciones y Feed-back sistemtico. 8.- Proporcionan instrucciones explcita y prctica para el trabajo independiente y controlan la realizacin de ese trabajo independiente. Estos comportamientos son calificados de sistemticos, explcitos y directos.

ESTILOS DE APRENDIZAJES
1.- Modelo Neoconductista. SKINNER GAGNE

El objetivo de a enseanza es modificar gradualmente la conducta del alumno, reforzando las conductas en direccin de la final deseada. Es una modificacin tecnolgica por parte del profesor pues analiza y construye los contenidos del programa minuciosamente hasta conseguir una estructura jerrquica de las habilidades del aprendizaje la atencin del profesor se centra en los contenidos, aunque no se olvida del alumno y utiliza el ambiente como refuerzo. 2.- Cognitivos individualizados Estos modelos centran la atencin en las estructuras y estrategias cognitivas del sujeto. Para cognitivismo, el objeto de aprendizaje es el conocimiento estructurado. La conducta no es lo que se aprende sino el resultado del aprendizaje. Estos modelos tienen las siguientes caractersticas. El aprendizaje es un proceso productivo. Presencia de procesos de alto nivel en el aprendizaje. Naturaleza acumulativa del aprendizaje Papel desempeado por el conocimiento anterior. Tener todo bien estructurado. Analizan los procesos cognitivos implicados en las tareas de aprendizaje.

2.1. Constructivista Modelo constructivista

PRE-CONCEPTOS

INFORMACIONES

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EXPERIENCIA

CONFLICTO COGNITIVO

ASIMILACION

DESEQUILIBRIO

EQUILIBRACION

Este modelo inspirado en Piaget, subraya el papel activo del alumno en el aprendizaje, ste es un proceso de reorganizacin cognitiva que implica: La asimilacin de las informaciones procedentes del medio ambiente y por otro, la acomodacin de los conceptos previos a los nuevos datos. Tambas se realizan a travs de la actividad interna del sujeto. El profesor media entre la experiencia fsica y social externa al sujeto y las estructuras cognitivas. Esta mediacin provoca un desequilibrio en el sistema cognitivo y estimula la bsqueda de un nuevo equilibrio. El aprendizaje constructivo requiere la reconceptualizacin de los conceptos previos a travs del conflicto cognitivo. En este conflicto puede y debe asumir un papel importante el profesor. El aprendizaje a partir de la experiencia exige al profesor incorporar al aula la experiencia fsica del mundo. 2.2. Aprendizaje significativo. Ausbel Para que el aprendizaje sea significativo se inserten en los conocimientos preexistentes. 2.3. Descubrimiento de Brumed Acenta el papel activo del alumno, el es quien debe investigar y descubrir los conceptos y sus relaciones, el alumno es constructor de su conocimiento.

2.4. Aprendizaje artesanal Sintetiza Ausbel y Brumed, el aprendizaje es a travs de la experiencia guiada, se estructura en tres fases. 1.- Presentacin de modelo o modeling El maestro ejecuta como modelo la habilidad en cuestin y el aprendiz modlea y construye un modelo conceptivo. 2.- Prctica guiada o coaching. El aprendiz intenta ejecutar los procesos con la gua y ayuda del maestro. - 13 -

3.- Retirada progresiva del soporte. A medida que el aprendiz ha dominado las habilidades el maestro reduce su intervencin. El alumno aprende solo y se le deja solo. 3. MODELOS COGNITIVOS SOCIALIZADOS Estos modelos defienden la necesidad de la intervencin de otros, incluso del conflicto social para general conocimiento individual. El conocimiento se adquiere a travs de la interaccin con otros y a travs de instrumentos culturales como el lenguaje. Vigotsky
Fenmenos Sociales Fenmenos psicolgicos Interpsicolgicos Potencial de desarrollo

Instruccin

ZONA DE DESARROLLO

Interiorizacin

Intrapsicolgicos

Desarrollo real

Zona de desarrollo prximo o Z.D.P

Desarrollo potencial Desarrollo real

Zona Desarrollo Prximo ZDP

Zona Desarrollo

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La zona de desarrollo es para cada campo. El desarrollo real es lo que ya he desarrollado, lo que domino, el desarrollo potencial es a lo que podemos llegar. En la zona de desarrollo prximo es donde debemos estimular. La zona de desarrollo prximo o Z.D.P. es la zona entre el nivel de desarrollo real del nio y el nivel mas elevado de desarrollo potencial, bajo la guia del adulto o en colaboracin con sus iguales mas capacitados. En la Z.D.P. el nio se hace colaborador en la construccin del conocimiento y receptor en la transmisin de conocimientos. Para Vigostky es una forma de interaccin personal en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel de la escuela es crear contextos sociales para hacer conscientes en el sujeto el uso de instrumentos culturales como la lectura y la escritura. La instruccin solo es positiva cuando va mas all del desarrollo, entonces pone en marcha una serie de funciones que situadas en la Z.D.P. se encuentran en proceso de maduracin. Feurstein Concibe el organismo humano como un sistema desierto cuya estructura cognitiva puede modificarse en condiciones especficas de intervencin. El desarrollo cognitivo se da en dos modalidades 1.- Interaccin directa del organismo con estmulos del medio ambiente. 2.- La experiencia del aprendizaje mediado El aprendizaje mediado se produce en la interaccin del nio y el adulto. El adulto media entre los estmulos ambientales y el nio, seleccionado e interpretando el significado de tales estmulos. La experiencia interpretada por el adulto es mejor asimilada por el nio. El proceso de mediacin es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto, siendo la afectividad el factor dinmico de dicho proceso. Hay ocasiones en que la funcin mediadora puede ser desempeada por compaeros siendo ste un aprendizaje cooperativo.

- Caractersticas del aprendizaje mediado Intencionalidad. Intencin de implicar al sujeto en el aprendizaje Trascendencia. La mediacin va mas all de la necesidad inmediata Significado. Presenta las situaciones de forma interesante para que el sujeto se implique activamente. Participacin activa, del sujeto y del mediador. Regulacin de la conducta. Exige al sujeto utilizar los conceptos previos, darles forma y coherencia y expresarlos razonablemente. Individualizacin. El mediador tendr en cuenta que cada sujeto representa un modelo de aprendizaje diferente. Competencia. Se intenta potenciar al mximo la capacidad de aprendizaje del alumno.

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Aprendizaje es el modo en que la gente adquiere conocimientos y habilidades y el modo en que se modifican. Hay aprendizaje cuando: Se produce un cambio en la conducta o habilidad del sujeto. Cuando el cambio se produce como resultado de algn tipo de prctica o experiencia. Cuando el cambio es duradero.

3. EL CURRICULO
MINISTERIO CENTRO PROFESOR CONCEPTO Definimos currculo como la formalizacin de la teora y la prctica educativa escolar. Formalizar en el sentido vital y dinmico de dar forma estructurar reflexivamente, elaborar con creatividad, dar viada propia a una concepcin determinada de la enseanza. Producto de una prctica consciente en la escuela y en la clase. El currculo no solo es un papel en el que se indica lo que el alumno debe aprender en la escuela sino que es la actividad mediante la cual la escuela: 1.- Socializa a las nuevas generaciones, ya que la sociedad introduce sus valores y pautas de conducta a los jvenes en el currculo conocido proclamado por la administracin, pero tambin hay que considerar el currculo oculto o conjunto de valores, actitudes y conocimientos que la escuela transmite sin decirlo de forma explcita. 2.- Transmite la cultura, el currculo es una seleccin pedaggica de la cultura. Es una reconstruccin de la cultura realizada por profesores y alumnos. Ya que la cultura de nuestro tiempo es compleja, amplia, contradictoria, en los mensajes, csmica en su extensin, tecnolgicamente avanzada, la escuela filtra, secuencia y adapta la cultura para hacerla asequible al alumno. 3.- Sistematiza los procesos de E A a travs de su organizacin en reas o disciplinas de estudio, objetivos de las mismas, seleccin y organizacin de sus contenidos, actividades y metodologa, procesos recursos y evaluacin. El cristalizar en la prctica la teora de la enseanza que es el currculo, es un proceso complejo y dinmico. Complejo porque en el currculo inciden muchos elementos y factores que interactivan y porque el currculo tiene una triple dimensin. Prescriptiva. Es una prescripcin que se quiere hacer en la prctica del centro y del aula, es decir una gua de accin. Explicativa. El currculo es una posibilidad permanente de reflexin educativa, una posibilidad de liberacin y de explicacin de lo que ocurre en cada contexto pedaggico. Prctica. El currculo prescribe, explica y mejora la prctica de la enseanza. P.C.B. (Proyecto curricular Base) P.C.C. (Proyecto Curricular Centro) P.A. (Programacin de Aula) CURRICULO

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La teora curricular es siempre una teoria sobre, desde y para la prctica de los procesos institucionalizados de E A. Es dinmica ya que no es una entidad esttica sino cambiante y analizable en fases y etapas evolutivas. 1.- Fase de diseo que es la confeccin del proyecto donde se contemplan las instrucciones y el plan instructivo a seguir en la prctica posterior. 2.- Fase del desarrollo que es su puesta en prctica. ESQUEMA DE LA DINAMICA CURRICULAR
CURRICULO PRESCRITO

CURRICULO PRESENTADO A LOS PROFESORES

CURRICULO MOLDEADO A LOS PROFESORES

ENSEANZA INTERACTIVA CURRICULO EN ACCION

CON DI CIO NA MIEN TOS

CURRICULO REALIZADO EFECTOS COMPLEJOS: explcitos-ocultos en alumnos, profesores y medio exterior.

ES CO LA RES

CURRICULO EVALUADO

El trmino escolar recoge los contextos en los que la enseanza adquiere su formalizacin de forma intencional y sistemtica. Pero son tres los ecosistemas que entran en juego. La sociedad con su estructura y dinmicas de ideologas, poder poltico, econmico, etc.. y que curricularmente se plasmaran en las propuestas de gobierno. Escuela como ecosistema que traduce y reinterpreta las propuestas oficiales del curriculo. El aula, ecosistema de la prctica ms directa y de experimentacin y contraste de las propuestas anteriores. Estos tres ecosistemas representan los tres niveles del diseo y desarrollo curricular. Configurar una determinada concepcin de la enseanza y su prctica en funcin de las peculiaridades de cada contexto concreto, consiste en dar respuesta a los interrogantes bsicos.

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1.- Qu ensear?

- Objetivos - Contenidos

2.- Cundo ensear? - Ordenacin y secuenciacin de objetivos y contenidos, ciclos, cursos.

3.- Cmo ensear?

- Actividades - Metodologa - Recursos.

4.- Qu, cmo y cuando evaluar?

- Evaluacin.

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5.- Por qu esas opciones en el qu, cuando y cmo ensear y evaluar?

-Fundamentos sociales, epistemolgicos psicopedaggicos del curriculo.

ELEMENTOS INTERROGANTES

DISEO CURRICULAR BASE (D.B.C) Expresa las pretensiones de nuestros poderes pblicos respecto a la poblacin infantil espaola. Estas intenciones se sintetizan en tres. 1.- Educacin social y moral de los alumnos 2.- Una educacin no discriminatoria. 3.- La apertura de la escuela al entorno, realidades sociales y progresivo desarrollo de la cultura. El P.C.B. no solo es intencin de pretensiones educativas, es el instrumento que se pone en manos de los profesores para que se hagan realidad. Es una gua para la prctica. El M.E.C. hace la siguiente definicin del P.C.B. Proyecto que determina los objetivos de la educacin escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporacin a la cultura que la escuela trata de promover y propone un plan de accin adecuado para la comunicacin de estos objetivos. Por lo tanto podemos decir que el D.C.B. es: Un diseo de la prctica escolar. Anticipacin de lo que es posible hacer en los centros y en las aulas. Una especificacin de los objetivos y contenidos Un marco de referencia. Una base para ser completada, adaptada y enriquecida en cada contexto concreto. Es punto de partida, no de llegada. Una gua para la prctica de la enseanza a nivel de centro y de aula

Un documento prescrito para todos los alumnos durante la escolarizacin obligatoria y durante la educacin infantil.

CARACTERSTICAS Segn Cesar Coll, las caractersticas son: 1.- Es abierto, comparte la responsabilidad de decidir qu ensear, cmo y cuando hacerlo, la administracin pone un mnimo, que es el punto de referencia obligatorio pero sobre el que cada centro y profesor lo adapta a su realidad especfica.

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2.- Es flexible, se hace una propuesta curricular comn para todo el pas pero planteada de forma flexible lo que permite respetar el pluralismo cultural y posibilita dar respuestas educativas que tengan en cuenta la adversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado. 3.- Permite su reflexin y razonamiento en todos sus niveles 4.- Es preciso, para salvaguardar, suficientemente la coherencia y continuidad del proyecto educativo global. FUNCIONES 1.- Normativa o prescriptiva que es hacer explcitas las intenciones del sistema educativo. 2.- Orientadora, que es servir de gua para orientar la prctica pedaggica que es lo mismo que la accin didctica. NIVELES DE CONCRECIN Ya sabemos que lo que pretende el P.C.B. es conseguir la implicacin y la participacin activa del profesorado a partir de un marco obligatorio mnimo. Por lo tanto los niveles del concrecin del P.C.B. es el reparto de responsabilidades en el diseo y desarrollo del currculo y coincide con los tres niveles de Estado, centro y aula. Primer nivel. Diseo curricular prescriptivo. Diseo curricular base D.C.B. + prescripciones de las administraciones educativas. Competencia del M.E.C. y CC.AA.

El primer nivel es el D.C.B. y los aditamentos del MEC y CC.AA, es decir, todas las prescripciones a nivel de poltica educativa. Es el marco comn para el territorio de sus competencias. Es de carcter obligatorio y normativo. Segundo nivel Competencia del centro escolar que debe disear colegiadamente su PCC que es parte del P.E.C. Es un marco especfico y contextualizado. Este nivel y el siguiente estn encargados de ilustrar y ejemplificar de llevar a cabo de distintas formas el P.C.B. PEC PCC

Tercer nivel Son el conjunto de unidades didcticas (UU.DD.) es decir, de temas secuenciados que van a constituir el trabajo del aula durante todo el ciclo. El paso de un nivel a otro no es algo mecnico ni rgido, ni lineal, puede ser un proceso paralelo y de abajo a arriba. ELEMENTOS - 20 -

1.- Objetivos generales de etapa 2.- reas de conocimiento 3.- Objetivos generales de rea. 4.- Grandes bloques contenido cada rea 5.- Orientacin didctica metodolgica. 1.- Objetivos generales de etapa Establecen las capacidades/aprendizaje que deben haber adquirido los alumnos al finalizar cada etapa. Luego se contextualizarn en funcin de cada rea de aprendizaje dando lugar a los objetivos generales de rea. Estos objetivos se refieren a cuatro tipos de capacidades humanas. a) b) c) d) Cognitivas o intelectuales Afectivas De relacin interpersonal. Actuacin e insercin social.

Vienen expresados en trminos de capacidades y no en trminos de conductas observables como proponan los conductistas. Se trabajan en todas las reas. 2.- reas de conocimiento. El conocimiento se estructura y organiza en rea y no en asignatura. Las reas de aprendizaje estn elegidas en funcin de la aportacin que hacen a las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa y al desarrollo del nio. Esta estructura curricular favorece el trabajo globalizado de los alumnos y el trabajo en equipo de los profesores. A lo largo de la escolaridad, las reas se presentan mas cercanas a las asignaturas. 3.- Objetivos generales de rea. En cada rea se especifican unos objetivos generales que son una concrecin de los generales de etapa pero aadindoles explcitas a los contenidos. Abarcan y se refieren a un rea determinada para toda una etapa.

4.- Grandes bloques de contenidos. Son agrupaciones de contenidos en los que se presentan al profesor la informacin relativa a lo que se debera conocer durante la etapa. Se seleccionan los contenidos ms adecuados para adquirir las capacidades de los objetivos generales de rea. Su distribucin a lo largo de los ciclos de una etapa lo hacen los equipos docentes. La secuenciacin es tambin responsabilidad de los profesores. Por contenidos se entiende: o Conceptuales o Procedimentales o Actitudes - 21 -

Conceptos: Son los conceptos, hechos y principio. Procedimientos: Son acciones a conseguir una meta, son las destrezas, las tcnicas, las estrategias. Actitudes: Son actitudes, valores y normas. Estos tres tipos de contenidos no deben trabajarse por separado en las actividades del rea. 5.- Orientaciones didctico metodolgicas y para la evaluacin. En cada rea se proporcionan criterios para disear las actividades de enseanza, aprendizaje y de evaluacin, tanto inicial como formativa y sumativa. Se explicita principios metodolgicos de tipo general que tienen la funcin de guiar la prctica de los profesores. Para responder a la diversidad de los alumnos, proponen diferentes procedimientos de adaptaciones curriculares y el principio de la optatividad en la E.S.O.

FUENTES Las fuentes del currculo permiten justificar cientficamente las decisiones que se forman a nivel tcnico y prctico. No son una base fija e inamovible, sino que son elementos dinamizadores de todo el proyecto. Las fuentes principales son cuatro: 1.- Fuentes sociolgicas. Desarrollo tecnolgico Organizacin social Valores sociales 2.- Fuente epistemolgica Evolucin cientfica. Lgica interna de las disciplinas 3.- Fuente pedaggica. Finalidad de la educacin Prctica educativa 4.- Fuente psicolgica Proceso de aprendizaje Caractersticas de los sujetos. 1.- Sociolgica o antropolgica. Necesidad de partir del nivel del desarrollo del alumno Necesidad de asegurar aprendizajes significativos Favorecer el aprendizaje autnomo. o Redes conceptuales o Esquemas conceptuales o cognitivos o Mapas cognitivos Esta fuente explicita las demandas sociales y culturales que la sociedad tiene y espera del sistema obligatorio. Los conocimientos actitudes y valores que consideran necesarios para socializar a los alumnos y para que asimilen su patrimonio cultural. Esta fuente debe preguntarse y al tiempo responder al porqu se ha seleccionado unos conocimientos, unos mtodos y unos objetivos y al servicio de qu tipo de educacin y de que sujetos estn. - 22 -

2.- Psicolgica. Explica las opciones psicolgicas elegidas como base del aprendizaje escolar, por ejemplo se ha elegido la opcin constructivista en lugar de la conductista. - Nuestra reforma curricular contiene todos los elementos cognitivos-constructivistas. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno La intervencin didctica debe respetar y potenciar los periodos evolutivos de los alumnos, esto exige atender a su nivel de competencia cognitiva y al tiempo a sus conocimientos previos. Necesidad de aprendizajes significativos, es decir, conexin entre contenidos nuevos y los que ya tienen para que no se converta en un aprendizaje memoristico y repetitivo. Aprender no es adquirir datos, conceptos o hechos aislados es adquirir esquemas y estructuras cada vez mas amplios, exactos y contrastados. Para modificar los esquemas de conocimiento y para que el aprendizaje sea significativo haya que partir de las concepciones previas y crear un conflicto cognitivo por parte del profesor entre los conocimientos previos y los nuevos y as se emplea los esquemas de conocimientos donde se integran los anteriores. Favorecer el aprendizaje autnomo, la intervencin didctica debe tener como objetivo que los alumnos realicen el aprendizaje por s solos para lo cual deben adquirir estrategias cognitivas y desarrollar la memorizacin comprensiva. Modificacin de esquemas previos, debemos buscar la transformacin del conocimiento cotidiano que poseen los escolares en conocimiento cientfico. Actividad del alumno. El alumno es quien construye y modifica sus esquemas y por lo tanto con su actividad no hay aprendizaje ni repetitivo ni significativo, debe ser una actividad reflexiva, no manipulacin 3.- Fuente pedaggica. Declara la importancia de la prctica del aula y las construcciones que hacen los profesores a partir de ella. Esta fuente constituye las bases de una metodologa curricular coherente con el resto de los fundamentos. Estas son: Motivacin, creando situaciones que conecte con sus intereses y especificativos partiendo de sus experiencias. Explicitacin de los esquemas previos, es imprescindible para construir, mejorar, ampliar o rectificar los esquemas previos y caminar hacia el aprendizaje significativo. Fomentar la zona de desarrollo potencial propiciando contenidos y tareas nuevas a partir de los conocimientos previos. Deben ser tareas con dificultad algo mayor. Promover la funcionalidad de lo aprendido, el aprendizaje significativo es funcional si explica y transfiere a otras situaciones distintas de aquellos en las que se ha aprendido.

4.- Fuente epistemolgica. Su componente es la estructura interna y el estilo actual del conocimiento en cada materia.

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PROGRAMACIN DE AULA P.A. Constituida por las programaciones que hay que desarrollar en el aula. Es el acto curricular mas cercano al proyecto del aula. Programar es establecer una serie de actividades en un contexto determinado para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos. No resulta novedoso disear y realizar una programacin didctica puesto que los profesores han programado su trabajo aunque sea con estrategias muy personales El tener nuestra programacin no significa mirar lo que hemos vivido como alumnos ni reproducir las experiencias de los otros, ni aplicar un mtodo didctico de una corriente determinada. En toda imitacin faltan siempre elementos imprescindibles para una programacin correcta, nuestro contesto es especfico. Hay que hacer un diagnostico previo. Tener en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos. Tener en cuenta las bases individuales del aprendizaje. Es necesaria una P.A. porque: Nos ayuda a eliminar el azar y lo negativo de la improvisacin, esto no significa eliminar la creatividad la originalidad, las nuevas ideas de las que no podemos prescindir. As eliminamos programas incompletos. Evitaremos la prdida de tiempo y la realizacin de esfuerzos en vano. Sistematizar, ordenar y concluir el esfuerzo realizado en el P.E.C. y en el P.C.C. Cuenta con la suficiente flexibilidad para dejar margen a la creatividad a la reforma de contenidos y a la adecuacin de currculo Permite adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto.

La programacin es un proceso continuo que se preocupa no solo de donde ir sino tambin de cmo ir, es decir, los medios y mtodos mas adecuados. Esto convierte a la programacin en algo dinmico cuya funcin es determinar constantemente las prcticas educativas del contexto para la consecucin de los objetivos curriculares propuestos.

ANTES DE PROGRAMAR Para establecer que pretendo, qu har y como lo har, el profesor debe conocer su contenido y su didctica y que la programacin debe responder a un orden lgico y didctico de la materia, siempre dentro de la flexibilidad que debe tener una programacin para adaptarse a las circunstancias que suelen aparecer durante el desarrollo del programa. Cada programacin debe tener como referentes el D.C.B. que garantiza unos niveles mnimos de igualdad, homogeneidad en el tratamiento educativo, otro referente es el P.E.C., el P.C.C., y el conocimiento de las condiciones en las que se lleva a cabo el aprendizaje como necesidades de los alumnos, su desarrollo psicolgico, los recursos del centro, etc.

ELEMENTOS DE LA PROGRAMACIN Este tercer nivel de concrecin del currculo se organiza en unidades didcticas de programacin que son la interrelacin de todos los elementos que intervienen en el proceso de E-A, con una coherencia metodolgica interna y para un periodo de tiempo determinado. El profesor deber: - 24 -

1.- Determinar el tema principal y los contenidos con los que se desea trabajar. 2.- Seleccionar los objetos didcticos referenciales (objetivos del ciclo) 3.- Debe establecer las estrategias metodolgicas y las diferentes actividades posibles para cumplir los objetivos. 4.- Concretar los recursos y materiales curriculares de que disponemos para estas actividades, es decir, materiales, espacio y tiempo. 5.- Especificar los procesos esenciales de los aspectos de la evaluacin de la unidad didcticas que afectar tanto a los procesos de aprendizaje de los alumnos como de la enseanza del profesor. 6.- Establecer la dinmica del grupo clase. 1.- Contenidos. La reforma muestra claramente los contenidos en el proceso de desarrollo de los alumnos, reconoce el valor formativo que estos poseen y les otorga un papel de enorme relevancia en la reforma escolar. Desde esta reforma debemos entender que aprender no debe consistir solo en asimilar conocimientos, aprender significa ser capaz de construir conocimientos. Los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiacin por los alumnos se considera esencial para su desarrollo y socializacin. La enseanza y aprendizaje de los contenidos no supone un fin en si mismo sino un medio imprescindible para el desarrollo de capacidades de los alumnos. El papel que representan los conceptos los procedimientos, las actitudes en nuestras unidades didcticas. Conceptos Para aprender conceptos hay que establecer relaciones significativas con otros conceptos. Los conceptos son mas disciplinares mientras que los procedimientos y las actitudes son mas transversales. Los conceptos deben construirse en relacin a los conceptos previos en forma gradual y deben ser comprendidos para que se produzca aprendizaje significativo. Debemos cuidar la seleccin de los conceptos en nuestra UU.DD. teniendo en cuenta: a) b) c) d) e) Por su valor para la comprensin del tema de trabajo Su inters para la construccin de otros conceptos Su relacin con datos y conceptos ya asimilados por el alumno Por la posibilidad de ser tratados por medio de procedimientos atractivos. La posibilidad de implicar positivamente a sus alumnos en su aprendizaje.

- Procedimientos Son un conjunto de acciones de formas de actuar y de llegar a resolver tareas, se trata de conocimientos referidos al saber hacer cosas. Hacen referencia a actuaciones para resolver problemas para llegar a objetivos o metas, para satisfacer propsitos o para conseguir nuevos aprendizajes.

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El procedimiento no es igual a mtodo o actividad - Actitudes Incorporarlas a la programacin exige al profesorado una preparacin especfica en este campo, ya que estos contenidos adems de contribuir a nuestra formacin personal y a la ampliacin de nuestras competencias profesionales deben dar una orientacin a los alumnos. Aptitud es la tendencia o disposicin adquirida y verdaderamente duradera a evaluar objetos personas sujetos y situaciones y activar en consonancia con dicha evaluacin. Un valor en cambio es un proyecto o ideal compartido que da sentido y orienta la formacin de actitudes en la escuela como opciones personales adquiridas libre y reflexivamente. Una norma social es un patrn de conducta compartido por los miembros de un grupo social, especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. Conjunto Deben ser vlidos que sirvan para alcanzar los objetivos propuestos. Debe ser significativos, es decir, que incluyan los contenidos de la realidad Deben ser vlidos, es decir, que se adapten a la competencia cognitiva de los alumnos 2.- OBJETIVOS DIDCTICOS Son enunciados que definen el tipo de capacidades habilidades o destrezas que deseamos que alcancen los alumnos como resultado de la accin educativa que deseamos emprender. Deben ser: Claros en el planteamiento, especificar qu tipo de capacidad se espera del alumno y debe ser flexible para adaptarlo a los aspectos individuales del aprendizaje. Se redactan a diferencia de los contenidos y actividades que se redactan con sustantivos, se redacta con infinitivos. No anteponer la redaccin a la claridad. En las UU.DD. los objetivos constituyen el ncleo en torno a cual se articulan las experiencias de EA, por ello va a cumplir dos funciones esenciales.

3.- Estrategias y actividades Estrategias Estrategia es una secuencia ordenada de las actividades y recursos que utiliza el profesor en la prctica educativa, las cuales partiendo de los antecedentes del profesor tienen un fin determinado.

Estrategia para aplicar en el aula Investigacin Clase magistral. Centros de inters Solucin de problemas Elaboracin de fichas Trabajo de campo. - 26 -

Todas estas estrategias y otras comportan distintas actividades didcticas. El aprendizaje en el aula ha de tener una secuencia determinada con un orden preciso en que los distintos tipos de contenidos no estn compartimentados, sino que se trabajen simultneamente. No existen modelos perfectos pero la secuencia de aprendizajes ha de ser flexible y acercarse lo mximo posible a los principales principios psicopedaggicos. Partir del nivel de desarrollo del alumno en cuanto a capacidades y conocimientos previos. Asegurar la construccin de aprendizajes significativos Contribuir al desarrollo de la capacidad de aprender a aprender, principalmente a travs del tratamiento de los procedimientos y actitudes. Identificar los esquemas de conocimiento que el alumno posee y actuar en consecuencia. Exige buscar la distancia ptima entre lo que el alumno ya conoce, capacidad para resolver independientemente un problema y lo que debe, (nivel de desarrollo potencial) resolver teniendo como guia al profesor o compaero. Promover una extensa actividad del alumno para lo que es imprescindible la motivacin. Crear un clima de confianza y aceptacin mutua.

Actividades Son la manera activa y ordenada de llevar a cabo las estrategias metodologas. Deben tener en cuenta los principios que actualmente postula el aprendizaje significativo. 1.- Para adquirir un nuevo conocimiento el individuo tiene que poseer una cantidad bsica de informacin respecto a l. 2.- Se han de formar nuevos esquemas mediante los cuales se pueda organizar el conocimiento como consecuencia los actividades han de ser individualmente y en grupo. 3.- Los nuevos esquemas se han de reajustar y sincronizar con la nueva informacin para que sean eficaces. Como consecuencia tenemos las actividades complementarias y la revisin de aspectos no aprendidos. Por lo tanto hay siete tipos de actividades a tener en cuenta. 1. Actividades de motivacin o introduccin para despertar el inters de los alumnos por la realidad que han de aprender. 2. Actividades de conocimientos previos, para conocer ideas, opiniones, aciertos, errores conceptuales de los alumnos acerca de los contenidos a desarrollar. 3. Actividades de desarrollo para conocer los conceptos, procedimientos y actitudes nuevos. 4. Actividades de consolidacin. Para contrastar las nuevas ideas con las previas y aplicar nuevos aprendizajes. 5. Actividades de refuerzos para alumnos con necesidades educativas especiales 6. Actividades de recuperacin para alumnos que no han adquirido los conocimientos trabajados. 7. Actividades de ampliacin para construir nuevos conocimientos a aquellos alumnos que ha realizado satisfactoriamente las actividades de desarrollo propuesta y aquellas que no son imprescindibles en el proceso.

MATERIALES CURRICULARES
DEFINICIN - 27 -

Son los medios que ayudan al educador a resolver problemas concretos concernientes a planificacin, ejecucin y evaluacin Los materiales los podemos crear nosotros. TIPOS Segn el nivel de concrecin Segn su intencionalidad o funcin Segn la tipologa de los contenidos Segn el mtodo de comunicacin que utilizan.

Segn del nivel de concrecin 1.- Curriculo oficial Objetivos de etapa Bloques de contenido Criterios de evaluacin 2.- El centro Proyecto curricular de centro Proyecto educativo de centro.

El PCC lo forma el claustro escolar, abarca los objetivos, contenidos, etc. El PEC es las seas de identidad del centro y lo forma el consejo escolar.

PEC PCC

3.- El aula Programaciones. - Segn la intencionalidad o funcin Figuras didcticas Los ejemplos Las dinmicas.

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- Segn los contenidos. Conceptos Procedimientos Actitudes - Segn los medios de comunicacin

CARACTERSTICAS DEL PROCESO EDUCATIVO Accin intencional Proceso unidireccional Control externo Desarrollo de capacidades Desarrollo espontneo Autocontrol Transmisin de contenidos Proceso interactivo Proceso social Proceso individual

Contraposicin Constructivismo Accin intencional ----------- Desarrollo espontneo Proceso interactivo----------- Proceso unidireccional Autocontrol-------------------- Control externo Desarrollo capacidades------- Transmisin de contenidos Proceso social------------------ Proceso individual APRENDIZAJE PREVIO Es la unin entre los miembros previos y los nuevos. Simple a lo complejo Concreto a lo abstracto.

CARACTERSTICAS DE LA INTERVENCIN EDUCATIVA 1.- La intervencin educativa ha de partir del nivel de los alumnos. 2.- La intervencin psicopedaggica ha de asegurar la construccin de aprendizajes significativos (la asimilacin de Piaget) 3.- Los alumnos han de realizar aprendizaje significativo por si solos 4.- Aprender significativamente supone modificar esquemas de conocimientos que el alumno posee. 5.- El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del alumno PROGRAMACIN

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No debe improvisarse la utilizacin de los recursos didcticos (RD) deben ser evaluados, de acuerdo a los objetivos. Los RD son humanos, materiales y organizativos. Ejemplo: Trabajo de ciencias. Para esto los alumnos realizan una pequea investigacin para saber los materiales. El RD es el trabajo en grupo, se debe dar unas condiciones como mesas agrupadas para poder utilizar la organizacin (RD) CONOCIMIENTO Para obtener el conocimiento se debe alcanzar maestra en la utilizacin de los RD para obtener un resultado ptimo. Se observa como RD material hecho por los alumnos el profesor debe saber cuando ponerlo en prctica y cuando dejarlo de utilizar. Para representar un cuento con diapositivas leen el cuento, lo organizan, etc. Se debe reflexionar sobre la prctica para corregir errores.

ADECUACION Para ajustar la agenda hay que saber las necesidades de los nios . ZDP = Zona de desarrollo prximo, es donde se producen los aprendizajes. Contenido

Profesor ZDP

Los R.D. ayudan a ajustar los contenidos a las necesidades de los alumnos. El profe debe consultar a los alumnos, las dificultades que hayan tenido al realizar el trabajo, una vez hecho el trabajo se realiza una puesta en comn. Los grupos presentan a los compaeros su trabajo.

VARIEDAD La falta de motivacin dificulta la enseanza, ya que utilizar peridicamente R.D. menos comunes, o distinto (plan de progresin) es decir, hay que romper la rutina Fichero por materias con distintos tipos de recursos materiales, almacn del material del curso. La variedad de recursos es fundamental para motivar en el proceso de aprendizaje. Preparar un recurso con otros profesores supone mayor ideas y mayor reparto del trabajo. Se conocen y aprovechan las experiencias de los otros profesores. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Es la unin entre los conocimientos previos y los nuevos. Simple a lo complejo Concreto a lo abstracto El aprendizaje significativo es lo que hace que a partir de los conocimientos previos adquiramos los conocimientos nuevos para ir construyendo el conocimiento CONSTRUCTIVISMO Piaget Vigotsky Ausubel

CONTENIDOS
Interaccin

ALUMNO
Fuente infor. Comunicacin

Triangulo de la intervencin educativa

PROFESOR

Proyectos diapositivas, videos ordenadores + herramientas se adaptan al curriculo, UD. El profe concreta los contenidos (generales) y se los comunica a sus alumnos. Comunicar debe ser tambin motivar. SENCILLEZ Los RD deben ser sencillos y asequibles para la capacidad pedaggica del profesor. Cuanto mas sencillos mas fcil de utilizar por los nios, cuanto mas variados mas diversidad. Los RD materiales deben de estar organizados y accesibles.

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