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ENSEAR A LEER A ALUMNADO CON SNDROME DE DOWN

NDICE.

1) PRINCIPALES DIFICULTADES QUE PRESENTA EL ALUMNADO CON SNDROME DE DOWN EN EL REA DE LENGUAJE. 2) ORIENTACIONES PARA HACER FRENTE A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS/AS CON SNDROME DE DOWN. 3) GENERALIDADES DEL MTODO DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ALUMNOS/AS CON SNDROME DE DOWN. 4) RAZONES SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS PROGRAMAS TEMPRANOS DE LECTURA PARA EL ALUMNADO CON SNDROME DE DOWN. 5) CONDICIONES NECESARIAS. 6) ASPECTOS METODOLGICOS. 7) ELECCIN Y PRESENTACIN DEL VOCABULARIO LECTOR. 8) LA ENSEANZA DE LAS PRIMERAS PALABRAS. 9) INICIO Y DESARROLLO DE LA FASE DE ANLISIS. 10) PERFECCIONAMIENTO EN LA LECTURA. CONSIDERACIONES FINALES.

1) PRINCIPALES DIFICULTADES QUE PRESENTA EL ALUMNADO CON SNDROME DE DOWN EN EL REA DE LENGUAJE. Las capacidades del Habla y del Lenguaje van retrasadas con respecto a las capacidades de razonamiento no Verbal: Alteraciones especficas del Habla y del lenguaje. Retraso en la capacidad de producir frases en comparacin con la comprensin de stas. Mayor capacidad de aprendizaje de Vocabulario que de Gramtica. La Gramtica constituye un rea de especial dificultad. La inteligibilidad del Lenguaje es frecuentemente escasa. La mayora de los nios/as presentan dificultades para pronunciar las palabras claramente, y an ms cuando se trata de frases. La mayora de ellos/as tienen una buena capacidad de comunicacin comparada con la que tienen para el habla y el lenguaje. Se muestran entusiastas en ser socialmente interactivos/as y hacen buen uso de sus aptitudes no verbales como el contacto visual, la sonrisa, el esperar su turno para hablar y utilizar gestos o seales para hacerse entender cuando no lo consiguen con palabras.

2) ORIENTACIONES PARA HACER FRENTE A LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS/AS CON SNDROME DE DOWN. Problemas
1. Su aprendizaje se realiza ritmo ms lento.

Soluciones
1. Le brindaremos mayor nmero de muy variadas experiencias.

2. Se fatiga rpidamente, su atencin no se 2. Inicialmente trabajaremos durante perodos mantiene por un tiempo prolongado. cortos para prolongarlos poco a poco. 3. Su inters por la actividad a veces est 3. Debemos motivarlo con alegra y con objetos llamativos y variados para que se ausente o se sostienen poco tiempo. interese en la actividad. 4. Muchas veces no puede realizar la actividad 4. Debemos ayudarle y guiarle para realizar la solo/a. actividad, hasta que la pueda hacer solo/a. 5. La curiosidad por conocer y explorar lo que 5. Debemos despertar en l/ella inters por los objetos y personas que le rodean, le rodea est limitada. acercndonos y mostrndole las cosas agradables y llamativas. 6. Le cuesta trabajo recordar lo que ha hecho 6. Debemos repetir muchas veces las tareas ya realizadas para que recuerde cmo se y conocido. hacen y para qu sirven. 7. No se organiza para aprender de los 7. Debemos ayudarle a aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su acontecimientos de la vida diaria. utilidad, relacionando los conceptos con lo aprendido en clase. 8. Lentitud de respuesta a las rdenes que le 8. Debemos esperar con paciencia, ayudarle y estimularle al mismo tiempo a dar una damos. respuesta ms rpida. 9. No inventa ni busca situaciones nuevas. 9. Debemos conducirle a explorar situaciones nuevas, a tener iniciativas propias.

10. Tiene dificultad en solucionar problemas 10. Debemos trabajar permanentemente nuevos, aunque stos sean parecidos a otros dndole oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria, no anticipndonos, ni vividos anteriormente. respondiendo en su lugar. 11. Puede aprender mejor cuando ha obtenido 11. Debemos conocer en qu orden se le debe ensear, ofrecerle muchas oportunidades de xito en las actividades anteriores. xito, secuenciar bien las dificultades. 12. Cuando conoce de inmediato los 12. Debemos decirle siempre lo mucho que se resultados positivos de su actividad, se ha esforzado o que ha trabajado, y animarle interesa ms en seguir colaborando. por el xito que ha logrado. 13. Cuando participa activamente en la tarea, 13. Debemos planear actividades en las la aprende mejor y la olvida menos. cuales l/ella sea el/la principal protagonista. 14. Cuando se le pide que realice muchas 14. Debemos seleccionar tareas en corto tiempo, se confunde y rechaza repartirlas en el tiempo. la situacin. las tareas y

3) GENERALIDADES DEL MTODO DE LECTURA Y ESCRITURA PARA ALUMNOS/AS CON SNDROME DE DOWN. No hay un solo mtodo para ensear a leer. Para ensear a leer se debe partir NO de un solo mtodo para todos/as los Alumnos/as, sino de un conjunto de orientaciones metodolgicas que tengan igualmente en cuenta las fases de aprendizaje por las que pasa el Alumno/a, su estado inicial y la necesidad de disear situaciones instruccionales especficas para todos aquellos aspectos importantes en la adquisicin de la lectura. La concepcin actual de Lectura conlleva otra forma de actuar en el momento de ensear a leer a los Alumnos/as. El acto de lectura se concibe como un acto de comprensin de un mensaje en una situacin en una situacin de comunicacin diferida a travs de textos escritos. Ms que la utilizacin de un Mtodo, se trata de servirse de metodologas que hagan hincapi en la necesidad de que Alumnos y Alumnas aprendan a procesar el texto utilizando estrategias adecuadas. Esto supone que el modelo tradicional de enseanza de la Lectura tiene que cambiar fundamentalmente en DOS aspectos: a) Desechar la idea tradicional de lectura construida por la identificacin de los elementos ms simple a los ms complejos (letras, slabas, palabras) a la de un Modelo Integrador que conciba la Lectura como un proceso unitario y global. b) Evitar la recepcin pasiva del significado del texto por parte del Alumno/a. No hay un mtodo especfico para Alumnos/as con Sndrome de Down. Las nuevas y actuales Orientaciones Pedaggicas y Didcticas que se siguen para ensear a leer a nios y nias de Aula Ordinaria sern LAS MISMAS que para ensear leer a Nios y Nias con Sndrome de Down. Del mismo modo, Programas de Lectura diseados especficamente para Alumnado con Sndrome de Down pueden utilizarse con gran provecho para sus compaeros/as de Aula Ordinaria. Ser el Profesorado quien las adaptar a las caractersticas personales de cada Alumno/a. No hay un mejor mtodo para Alumnos/as con Sndrome de Down. No hay ninguna evidencia cientfica que demuestre la primaca de un Mtodo o Metodologa sobre otro. S es cierto que estos nios y nias presentan una serie de caractersticas y problemticas propias del Sndrome, que no manifiestan sus compaeros/as de Aula y que el Profesorado debe conocer con el fin de dar respuesta adecuada a las Necesidades Educativas que provocan. Los Alumnos/as con SD empiezan los Programas de Lectura en Edades Tempranas (entre 2 y 5 aos) y utilizan una Metodologa Global: Los Programas parten fundamentalmente de la Lectura con comprensin de una palabra muy significativa par el Nio/a, y se va ampliando el vocabulario lector gradualmente con palabras interesantes y del entorno del Alumno/a.

Se prioriza el Procesamiento Visual frente al Procesamiento Auditivo. Las primeras palabras se ensean mediante una aproximacin conductual debidamente estructurada. Los pasos a seguir en el Programa son altamente planificados y sistemticos. La actividad est orientada hacia el xito. Aplicacin Individual del Programa. Material Variado y Personalizado. Se atiende especialmente a: Cuidar con esmero la Motivacin del Alumno/a en las Actividades de Lectura. Organizar la Duracin de Sesiones de Lectura. Seleccionar el Tamao, Tipo y Color de las primeras palabras a leer. Seleccionar Material y Libros de Lectura a emplear. Cuidar y Acondicionar el Ambiente Fsico de las Clases.

4) RAZONES SOBRE LA IMPORTANCIA DE LOS PROGRAMAS TEMPRANOS DE LECTURA PARA EL ALUMNADO CON SNDROME DE DOWN. Puede ayudar a minimizar los problemas que suele presentar este tipo de Alumnado. Son Programas que recogen los beneficios de la Atencin Temprana. Con dichos Programas el Alumnado con Sndrome de Down pueden aprender a leer y les gusta hacerlo. Les permite iniciar el Aprendizaje de la Lectura y seguir el ritmo de aprendizaje de sus compaeros/as de Aula Ordinaria. Existen suficientes Programas de Lectura Temprana en el Mercado Editorial para estos Alumnos/as. Es interesante consultarlos para poder elegir y aplicar un buen Programa de Lectura Temprana que se ajuste a las necesidades de los Alumnos/as con Sndrome de Down que empiezan a leer.

ESTRUCTURA DE LOS PROGRAMAS.

1. Se ensea un vocabulario bsico empleando fotografas. 2. Se ensea un vocabulario visual cuando tiene una comprensin de 45 palabras y puede participar en juegos de emparejamiento, seleccin y mencin de dibujos. 3. Se introduce nombres de familia utilizando con las palabras los mismos juegos de emparejamiento, seleccin y mencin. 4. Se confecciona libros individuales con fotografas de la familia. 5. Si aprende a leer algunos nombres, se le ensean algunos verbos, sustantivos y adjetivos, de modo que se puedan elaborar frases de 2 o 3 palabras: mam duerme, autobs grande. 6. Si siguen construyendo libros individuales sobre la propia familia del nio/a, sus amigos y experiencias, facilitando la comprensin y garantizando que se est enseando un lenguaje que podr utilizar para hablar sobre su mundo cotidiano en casa y en la escuela. 7. Cuando sea capaz de leer comprensivamente unas 50 palabras y frases sencillas, se comienza la enseanza de la Fontica: comenzando por las consonantes iniciales de las palabras que el Nio/a ya sabe leer. 8. Cuando el Nio/a conoce un cierto nmero de palabras, se empieza a construir frases largas aadiendo palabras como: aqu, all, este, un, el Programa de Buckely (Buckely, 2000).

1. Primera Etapa. Percepcin Global y Reconocimiento de Palabras Escritas. Objetivo General: Que el Alumno/a reconozca visualmente (en palabras aisladas o en frases), de modo global, un nmero de palabras escritas, comprendiendo su significado. Se empieza con el reconocimiento de su nombre escrito y del de su familia. 2. Segunda Slabas. Etapa: Reconocimiento y Aprendizaje de

Se ensean las slabas, como tcnica que permite descifrar y componer palabras nuevas. Se parte de slabas diferentes entre s, primero directas (ma), que ya ha visto en las palabras que reconoce visualmente. Composicin de palabras que lee globalmente. Nombrar las slabas. Leer cualquier palabra formada por slabas. 3. Tercera Etapa: Progreso en la Lectura. Objetivo General: Que el Alumno/a adquiera soltura, fluidez y aficin suficientes para leer textos largos, cuentos y otros libros. Mecnica (Fluidez, pausas, Entonacin, Lectura Silenciosa). Comprensin (Palabras, Frases, Textos).

Programa de M Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro (2005).

1. Primera Fase. Presentacin de la Lectura de un libro ilustrado para que, a travs de ella, con su profesor/a, se ponga en contacto con el acto lector y comprenda qu significa leer, para qu sirve, la importancia que tiene, etc. 2. Segunda Fase. Presentacin global de palabras aisladas que motiven e interesen a los Alumnos/as para ser captadas visualmente, ledas y comprendidas. La primera palabra es TEO, el nombre del protagonista de una coleccin de cuentos ilustrados que se han utilizado en la fase anterior. 3. Tercera Fase. Anlisis de las Palabras. Se quiere conseguir el salto de la lectura global a la lectura propiamente dicha. El objetivo es que llegue a comprender que la palabra que est leyendo est formada por unidades ms pequeas: letras y fonemas para, posteriormente, ir progresivamente conociendo las vocales y las consonantes. Se descodifica primero la palabra TEO, por lo que las primeras letras que aprende son la e y la o. 4. Cuarta Fase. Sntesis: Lectura de Palabras. Con el aprendizaje de las vocales y las consonantes (no es necesario que las aprenda todas), el Alumno/a ya est preparado/a para leer palabras significativas e incluso pseudopalabras, que l mismo/a confecciona uniendo al azar letras que conoce. 5. Quinta Fase. Lectura de frases significativas, utilizando dibujos o fotografas que sustituyan las palabras que desconoce, pero que necesitamos para formar una frase significativa. Lectura de frases en su libro. 6. Sexta Fase. Lectura de libros ilustrados adaptados y libros seleccionados del mercado editorial. Programa de Comes (1993).

1. Fase I. Discriminacin Visual. Desarrollar la habilidad para discriminar visualmente entre colores, formas, dibujos y smbolos. Se utilizan tarjetas-loto y se sigue el siguiente procedimiento: emparejamiento, seleccin y clasificacin. Dibujo-Loto: Loto-Palabra. 2. Fase II: Estadio Perceptivo o de Motivacin. Motivar al Alumno/a hacia el Lenguaje y la Lectura, creando situaciones en las que se desarrolle la observacin, la atencin, la percepcin, el lenguaje y el conocimiento de los signos grficos (logotipos, carteles, rtulos) y en definitiva, el gusto por el conocimiento en general. 3. Fase III. Lectura Asociativa. El Alumno/a debe asociar palabras e imgenes. En estas palabras (conocido e interesante para l/ella) va realizando ejercicios de Codificacin-Decodificacin de los signos que las integran y va desarrollando estrategias que le ayudan a diferenciar unas de otras. Se inicia as el Programa de Lectura individualizado propiamente dicho. 4. Fase IV. Lectura Analtica. Analizar el lenguaje escrito desde su parte ms pequea. Se empieza por el reconocimiento d letras (vocales, despus consonantes). 5. Fase V. Generalizacin de la Lectura. Fase totalmente expresiva, se sustituyen objetos por palabras escritas, se describe que la unin de palabras constituye un mensaje que expresa todo tipo de cosas y que ayuda a comunicarnos. - Lectura Mecnica: Lectura correcta sin alteraciones (sustituciones, inversiones, omisiones, rectificaciones). - Lectura Comprensiva: Lectura correcta del texto, con pausas, entonacin y acentuacin precisas. Programa de Lenguaje-Lectura ASSIDO (Navarro y Candel, 1992)

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I. Asociacin del Dibujo a la Palabra Escrita. 1. Tarjetas El Dibujo de la Palabra. 2. Tarjetas: Las Palabras. Materiales: Tarjeta de cartulina blanca. Rotulador grueso rojo. Fotos (de l/ella mismo/a, familiares, objetos o alimentos de inters). Elaboracin: Se preparan las fotos en la parte superior de la cartulina. Se escribe en letra cursiva y en color rojo el nombre que expresa la foto. II. Asociacin de Palabras Iguales. Tarjetas Las Palabras para Asociar. Palabras con color y tamao diferentes. Palabras para cotejar. Relacin de la Palabra con su Dibujo. Modelo y Palabras. III. Discriminacin del Artculo. Refuerzo para el Artculo. El Artculo y su Palabra. Materiales: Fichas con el nombre y y el Artculo ya trabajadas. IV. Lectura de Frases Sencillas. Palabras y Acciones. Materiales: Cartulinas con los verbos en color negro. V. De las Frases a los Primeros Cuentos Personales. Materiales: Palabras ledas y conocidas. Verbos utilizados. Frases construidas. Cartulinas, fotos alusivas y rotuladores.

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VI. Partir las Palabras en Slabas. Material grfico para recortar: Vocales. Slabas directas. Slabas inversas. Slabas mixtas. VII. Conexin con otros Mtodos de Lectura. Cartilla. Cuentos comerciales. Programa Me Gusta Leer, de Bautista y otros (2005).

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1) Nominar. Ponerle el nombre a los Objetos. Se elaboran cartelones (un trozo de cartulina con el nombre de los objetos), por ejemplo, todos los objetos del aula, de su dormitorio (puerta, armario, cuna, mesa). 2) Fotografa. Libros de Lectura. En la familia se elaboran libros de cualquier actividad de la vida cotidiana: Mi Familia, En la Baera, etc. De cada una de estas situaciones se hacen fotografas de recuerdo y, ms tarde, se hacen los libros. a) Los libros de lectura se construyen siempre en presencia de los nios/as, stos/as observan cmo mam y pap escribe las frases o palabras que ilustran y recuerdan lo que se ve en cada fotografa. En una cuartilla se pegan en la parte superior la foto, y debajo una frase o palabra, y en otro carteln aparte, se escribe con el mismo tipo de letra la misma frase o palabra. Se plastifica. En archivadores de anillas se van insertando uno detrs de otro. En la ltima pgina del libro se pega un sobre vaco donde se guardan todas las frases y palabras utilizadas, para usarlas cuando se necesite. b) Cuando el nio/a es pequeo/a NO se emparejan frases, slo se construyen para usarlas en un futuro (a partir de los 2 aos se ensea a leer), pero se puede empezar a jugar con estos cartelones emparejando cartelones. El adulto lee y el nio/ empareja el carteln con la frase o palabra y su fotografa. Siempre este proceso va acompaado de la conversacin y la Expresin Oral. c) Despus de un tiempo se cambia el rol del adulto y el del nio/a y l/ella va leyendo los cartelones, despus de leerlos los coloca sobre el libro donde est la fotografa y la escritura del objeto. d) Adems de estos libros, se utilizan todos los juegos de lotos, encajes, se van poniendo los nombres detrs de cada unos de ellos y en los huecos donde stos se colocan. Se les va diciendo que lean cada figura por detrs y la coloque en el lugar donde pone lo mismo. Resultan tambin interesantes los juegos de ordenador para leer palabras, frases y conversar sobre ellas. 3) Otros Libros y Cuentos. En estos momentos se le presentan otros libros infantiles y cuentos. Importantsimo: Son ocasiones nicas para que las familias dediquen atencin completa a sus hijos/as. 4) Leyendo en la Calle. Cuando vamos a la calle con el nio(a siempre hay que ir habndole y leyendo cualquier letrero: en la autova, desde el autobs, en el Supermercado, en el Restaurante Programa de Lpez Melero (1999, 2003).

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5) CONDICIONES NECESARIAS. Prerrequisitos. Parten de la idea de que la mejor forma de desarrollar una funcin es ejercitarla, por lo que las condiciones mnimas para ensear a leer al alumnado con SD en edades tempranas son: - Mnimo de Lenguaje Comprensivo y Expresivo: Nombrar Objetos y Personas Familiares, Expresar Necesidades Bsicas - Comprensin de rdenes verbales sencillas (Ven, Toma, Dame, Mira, Pon). - Mantener su atencin, aunque sea durante un corto perodo de tiempo. - Cierto hbito de trabajo: que se mantenga sentado/a en una mesa, que tenga un cierto grado de motivacin ante las tareas presentadas, que ejecute actividades manipulativas, etc. - Habilidad para discriminar y emparejar objetos. - Grado suficiente de Memoria que permita evocar lo aprendido. - Nocin clara de que todas las cosas tienen un nombre. Participacin de la Familia y Prcticas Lectoras en el Hogar. Establecer la rutina de leer antes de dormir. Invitarlo/a a leer todos los das. Cuando leemos un libro, sealar con el dedo la direccin correcta para que el Nio/a se d cuenta de que leemos de izquierda a derecha y comprenda que la palabra que se dice es la misma que ve. Leer el libro preferido del Nio/a una y otra vez. Leerles muchas historias con palabras que riman y lneas que se repiten. Invitarle a decir estas rimas con nosotros/as. Comentar las nuevas palabras. Por ejemplo: Esta casa se llama palacio, Quin crees que vive en un palacio? Parar el relato y hacer preguntas sobre los dibujos y sobre lo que est ocurriendo en la historia. Leer diversos tipos de cuentos infantiles: cuentos de hadas, cancioneros, poesas, libros informativos, el libro ilustrado. Leer el material impreso de tipo domstico (caja de cereales, zumo, galletas, cualquier producto alimenticio con etiquetas). Asistir y/o participar en la escritura de la lista de la compra. Participar en la compra del Supermercado. Leer las instrucciones para montar un juguete. Participar en la conversacin familiar. Leer el peridico y rtulos de la calle. Realizar comentarios a partir de lo que han ledo.

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Atencin a Aspectos Metalingsticos. Concepto Orientacin de los libros. Reglas direccionales Conocimiento o Habilidad Implicada Saber cul es la parte delantera del libro. Saber que cuando se lee se avanza de izquierda a derecha, y que al final de la lnea se vuelve a la izquierda de la lnea siguiente. Saber que es lo impreso y no el dibujo lo que transmite la historia. Ser capaz de sealar una letra minscula y una mayscula. Ser capaz de sealar una palabra, dos palabras. Saber para qu sirve un punto final, una coma y comillas.

Lo impreso lleva mensaje. Concepto de letra. Concepto de palabra. Puntuacin.

6) ASPECTOS METODOLGICOS. Ambiente clido y acogedor donde el Nio/a se sienta querido/a y respetado/a por el educador/a, siendo imprescindible la interaccin positiva entre ellos/as. Ambiente alegre y ldico, sin presiones ni prohibiciones, con actitud firme y serena por parte del educador/a y coordinacin si el Programa lo aplica ms de una persona, incluida la familia. Pedagoga basada en el xito y en el descubrimiento positivo, con la constante aplicacin de todo tipo de reforzadores, especialmente el refuerzo social para destacar su conducta exitosa. Aprendizaje funcional, comprensivo y significativo: Programa de Lectura incluido dentro de un Programa General de Lenguaje, NO presentando el aprendizaje de la Lectura como un hecho aislado. Emplear la Estimulacin Multisensorial para una mejor asimilacin y captacin de los contenidos. Realizacin de actividades adaptadas a las caractersticas del Nio/a y a su ritmo de aprendizaje, con un control de tiempo (de 5 a 10 minutos) en las primeras etapas, para evitar la aparicin de cansancio. No avanzar demasiado deprisa (inseguridad, errores continuos, paralizacin ante algn aspecto del Programa), ni demasiado despacio (aburrimiento). No someter al Alumno/a a Pruebas constantes: puede provocar rechazo en el Nio/a. No presionar al Nio/a para que lea si en ese momento no desea hacerlo: la actividad de la lectura debe ser gozosa. El Programa debe aplicarse regularmente y con constancia, sin esquemas rgidos, que d cabida a la imaginacin, a la iniciativa personal, a la creatividad. Utilizacin de un material individual sugestivo, variado, adecuado a los intereses y circunstancias personales del Alumno/a y a los Objetivos del Programa.

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7) ELECCIN Y PRESENTACIN DEL VOCABULARIO LECTOR. Los Mtodos de Lectura Temprana siguen en su inicio un proceso global para ensear a leer, generalmente, a partir de la presentacin de una palabra, y no sin antes, en la mayora de ellos, haber creado situaciones bien planificadas, con el fin de que el Nio/a comprenda el significado del acto de leer, su utilidad y su importancia. Que las palabras elegidas tengan una significacin clara para el Nio/a: Se busca la palabra que sea ms significativa para el Nio/a, que en la mayora de los Mtodos coincide con su nombre, acompaado de la fotografa correspondiente, en un formato y con una tipografa determinada. Despus del nombre del Alumno/a, suelen aparecer palabras como: Pap, Mam, Nombre de un/una familiar, El Nio, La Nia. Seguidamente: se ampla el vocabulario lector a partir de Sustantivos que conforman un Campo Semntico: Partes de su Cuerpo (Mano, Pie, Ojo), Objetos de su casa o de la Clase, Juguetes, Alimentos, Animales. Que las palabras elegidas sean las que ms interesen y motiven al Nio/a. Que las palabras elegidas pertenezcan a su mundo experiencial, para ir amplindolo progresivamente. Que las palabras elegidas tengan una representacin grfica clara y sencilla. Que las palabras elegidas prioricen las palabras con significado pleno y con pocas letras. Que las palabras elegidas vayan introduciendo la mayora de las letras del abecedario, empezando por las ms fciles de aprender y captar visualmente. Adems de Sustantivos deben introducirse otras palabras (en especial Artculos y Verbos de Accin) para que el Nio/a pueda, como ya se ha indicado, empezar a leer a leer pequeas frases significativas cuanto antes mejor: Miro el dedo, La nia come pan. Algunos Mtodos introducen (para poder leer mejor frases significativas), adems de Sustantivos, otras Partculas: Pronombres (Yo), Nexos (El/la/Un/Una), ms tarde: Adjetivos, Adverbios, preposiciones, Conjunciones Otros Mtodos incluyen palabras con significado desconocido, pero que son tiles para el desarrollo del Programa: en este caso se disean Juegos y Actividades para conseguir su captacin semntica. Factores Tipogrficos: En la creacin de nuevo vocabulario deben ir apareciendo nuevas grafas, contemplando todas las letras del abecedario. En un principio, es mejor evitar la introduccin de todas las palabras que repitan la slaba inicial de otra ya estudiada. Se persigue que comprenda el significado de todas las palabras presentadas y no sea un mero aprendizaje memorstico. Todos los Mtodos coinciden en que, para facilitar la captacin visual de la pal abra a leer, sta debe respetar una serie de aspectos formales que la hagan mucho ms legible. Por ello se tiene en cuenta: Tipo de letra. Caracteres, tamao, color. Presentacin de la palabra con trazos limpios, claros y gruesos (5 cm.), hechos con un

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rotulador grueso sobre papel o cartulina blanca, de tamao variable segn presenten la palabra sola (DIN-4), acompaada con el artculo (15 x 5 cm.) o con fotografa (15 x 10). Uso de distintos colores para destacar los distintos tipos de palabra dentro de una frase (Blanco para el Sustantivo, Amarillo para las Acciones, Verde para las dems palabras). Tamao de letras bastante grande, sobre todo el empleado para confeccionar las primeras palabras, hacindolo disminuir progresivamente. No hay acuerdo sobre las medidas concretas (por ejemplo, de 12 cm. hasta 6 cm. de alto). La mayora de Mtodos opta, en esta fase inicial de presentacin de la palabra, por escribir letras en color rojo, para pasar en fases ms avanzadas al color negro. Los hay que utilizan los dos colores a la vez: color rojo para la letra inicial de la palabra y el negro para las restantes; rojo para las vocales y negro para las consonantes, etc. Muchos Mtodos combinan en sus ejercicios (para mejorar sus habilidades de discriminacin y generalizacin) diferentes tamaos de letras y colores: Tipo de letra a emplear: No hay coincidencia. Unos empiezan adoptando la escritura script, otros la cursiva o enlazada, unos empiezan con un tipo de letra y, un poco ms adelante, se generaliza con otro tipo. Las primeras palabras presentadas son escritas con letras minsculas, a continuacin las maysculas.

8) LA ENSEANZA DE LAS PRIMERAS PALABRAS. Estructura General: Mostrar la palabra asociada al dibujo. Lectura de la palabra por parte del Educador/a haciendo variaciones con el tamao y color de las letras, y tambin con el soporte material: tarjeta, folio, tira de papel buscando generalizar sus aprendizajes. Identificacin de la palabra por parte del Nio/a. Lectura de la palabra por parte del Nio/a.

Actividades Complementarias: Emparejamiento de palabras iguales. Asociar palabras iguales con una lnea, de entre dos columnas paralelas, donde se ha cambiado el orden de presentacin de las palabras. Discriminacin de palabras: palabras conocidas y desconocidas, pseudopalabras, frases para buscar una determinada letra, slaba o palabra, dibujos donde se identificaran una o varias formas (crculo, tringulo). Asociacin Palabra-Dibujo. Dibujo de palabras sencillas fciles de representar.

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Emparejar estmulos: Que tengan la misma forma/Que tengan la misma forma pero distinto tamao. Encajar formas. Igualar segn muestra: Dado un modelo, buscar otro igual entre varios presentados. Actividades del tipo Sopa de L etras: Buscar palabras, signos, dibujo que figuran al margen. Buscar errores que hay entre dos lminas parecidas. Buscar el elemento diferente: Dado un nmero determinado de elementos, buscar el que es diferente. Completar segn la muestra: Dado un modelo, el sujeto deber completar las figuras. Copia de elementos segn una muestra. Ejercicios de distincin Figura-Fondo. Elaboracin de Tarjetas-Foto. Tarjeta en la que est pegada la fotografa del Nio/a y su nombre escrito en la parte posterior. Elaboracin de Tarjetas-Dibujo con recortes de revistas, cromos, pegatinas o dibujos. Elaboracin de Tarjetas-Palabra. En ellas se escriben los nombres utilizados en la etapa anterior. Lotos de Palabras. Confeccionados inicialmente con palabras que el Nio/a reconoce y asocia en las Tarjetas-Foto y en las Tarjetas-Palabra. Lotos de Dibujos. Tarjetas-Dibujo. Se reparan cartulinas de un tamao aproximado de 6x6 cm. En ellas estn escritas las palabras que se quieren trabajar y su dibujo correspondiente, para que el Alumno/a haga Asociaciones, Selecciones y Clasificaciones. Elaboracin de libros/cuentos personales confeccionados a partir de las palabras que el Nio/a lee. Abecedario personal. Se confecciona con cartulinas a partir de las letras iniciales diferentes de las palabras que el Alumno/a reconoce. Fichas-Papel para trabajo con lpiz. El objetivo es que el Nio/a realice actividades de Asociacin, Seleccin y Lectura, haci endo uso de destrezas grafomotrices trazando lneas, rodeando palabras o dibujos y tachando, al mismo tiempo que repasa y consolida la lectura de palabras. Sobres-Sorpresa. Dentro de cada uno se incluye el material necesario para realizar una actividad (asociar frases, seleccionar palabras, ordenar frases, seguir una consigna, etc.), adecuada a los objetivos que se estn trabajando. Las palabras y las frases se escriben sobre cartulinas de uno o varios colores diferentes, los dibujos de objetos o las escenas tambin se presentan sobre otras cartulinas. Elaboracin de un tarjetero y lbum de fotos. Lectura de libros comerciales adaptados al Mtodo que estamos trabajando. Juego: Comprar Palabras. El Profesor/a, provisto de una pequea cesta, u fuera del aula, entreabre la puerta y se entabla el siguiente dilogo dramatizado (siempre el mismo) para que el Alumno/a le entregue una palabra de las que estn esparcidas por el suelo. El

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profesor/a paga con garbanzos u otro material, da las gracias, pone la palabra en el cesto, prosigue el juego comprando nuevas palabras hasta terminarlas todas. Se cambian los roles: el Alumno/a compra las palabras, el Profesor/a vende. Juego: Girar Palabras. El juego consiste en extender por el suelo unas cuantas hojas o cartulinas tamao A-4, una la lado de la otra. Cada hoja lleva escritas con letras grandes, gruesas y en color rojo, una palabra seleccionada de entre las que el Alumno/a ya ha trabajado. El Alumno/a debe ir dando la vuelta a cada tarjeta, conforme el Profesor/a las pronuncia para, finalmente, componer una secuencia de alfombras en blanco.

9) INICIO Y DESARROLLO DE LA FASE DE ANLISIS. Cuando el Nio/a ya posee un buen vocabulario lector se inicia la Etapa Analtica, trabajando el aspecto Fontico. Ciertos programas esperan a que el Nio/a tenga unas determinadas palabras adquiridas (por ejemplo 80), si bien los hay que, una vez comprendido el mecanismo de la Lectura y adquirido cierto vocabulario lector, ya emprenden esta nueva Etapa. Presentacin y lectura de una palabra muy conocida por el Nio/a. Aislamiento de la letra que se quiere ensear. Pronunciacin de la letra por el Profesor/a. Repeticin por el Alumno/a. Generalizacin de la enseanza de la letra:

Observando la grafa. Tocndola. Siguiendo el contorno. Recortndola. Copindola. Dibujndola en el aire con ojos cerrados (con y sin soporte rtmico). Pronuncindola muy claramente. Asocindola a un ruido de la naturaleza (Onomatopeya) o a una palabra referencia que forma parte de un grupo de palabras aprendidas anteriormente de forma global (m de mam). Asocindola a un gesto. Buscando palabras que tengan el mismo sonido. Buscando en palabras escritas, la misma letra o sonido. Escribindola, en aquellos Mtodos que simultanean la Lectura y Escritura. Ejemplo cuadros siguientes segn los distintos Mtodos.:

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1. Tomamos una palabra-tipo (por ejemplo, mam). 2. Aislamos la letra que se quiere aprender (por ejemplo m, escrita en rojo). 3. Presentamos al Nio/a el smbolo grfico en una tarjeta grande. 4. Reforzamos el conocimiento de la letra mediante un gesto (Sistema Onomatopyico). 5. Se pide al Nio/a que haga el grafismo de la letra en tamao grande: sobre pizarra, en el aire, sobre papel con ceras blandas, pincel o lpiz, repasado digital de la letra sobre tablillas troqueladas, picado, etc. 6. Reconocimiento de la letra entre varias. 7. Precisin del grafismo de la letra, repasndola sobre punteado, respetando su punto de inicio y trazado correcto. Se empieza con ejercicios en tamao grande, reduciendo ste poco a poco. 8. Seguir el camino de la letra. 9. Copia de la letra a tamao normal, dentro de una pauta: en un principio sobre una lnea, despus entre dos lneas. 10. Unir la letra con cada una de las vocales. 11. Copia y dictado de las mismas. 12. Reconocimiento de las slabas. Tomamos las tarjetas de las palabras que el Nio/a lee: pedimos al Nio/a que lea una palabra descomponindola en slabas, para lo cual le aislamos una slaba, tapndola. De esta forma el Nio/a llegar al reconocimiento de la Slaba y no es necesario que, previamente, se haya trabajado el reconocimiento de la letra. Se empieza por slabas directas y palabras sencillas, que el Nio/a conoce en lectura global. Tambin componemos otras palabras no trabajadas en lectura global. Al llegar a este punto, se pueden utilizar libros o cartillas de forma auxiliar. Programa de Lenguaje-Lectura ASSIDO (Navarro y Candel, 1992 ).

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1. Conseguir que el Alumno/a se d cuenta de que las palabras estn formadas por slabas. 2. Componer, con un modelo, palabras conocidas de 2 slabas directas que se le entregan. 3. Componer, sin un modelo, palabras conocidas de 2 slabas directas que se le entregan. 4. Reconocer y leer 2 slabas que utiliza para formar una palabra. 5. Componer, con dos slabas conocidas, palabras con significado no reconocidas. 6. Reconozca rpidamente y lea todas las slabas directas de 2 letras. 7. Formar palabras que se le dictan o que piensa, eligiendo las slabas directas que necesite. 8. Leer sin silabear, con comprensin, palabras no reconocidas previamente, que estn formadas con slabas directas. 9. Componer con modelo palabras que tengan una slaba trabada. 10. Reconocer y leer slabas trabadas. 11. Componer sin modelo palabras de dos slabas, una de ellas trabada. 12. Leer con fluidez palabras de 2 slabas, una de ellas trabadas. 13. Componer con modelo palabras que contienen 1 slaba inversa. 14. Reconocer y leer slabas inversas. 15. Componer, sin modelo, palabras que contengan slabas inversas. 16. Componer, con modelo, palabras con un grupo consonntico y 1 slaba directa. 17. Reconocer y leer los grupos consonnticos. 18. Leer con fluidez palabras que contengan grupos consonnticos. Programa de M Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro (2005).

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Materiales: Tarjeta de palabra sin artculo, tijeras, cartulina, rotulador rojo. A. - Se le presenta de nuevo la palabra escrita. - Se le invita a leerla. - Se le escribe en otra cartulina. - Se le rompe en slabas delante de l/ella. - Se le pide que haga lo mismo. - Se repite el proceso hasta que se haga sin error. - Este proceso se repite con diferentes palabras. B. - Se presentan diferentes palabras rotas, mezcladas (de las ya conocidas). - El Nio/a coge voluntariamente una palabra. - Se le pide que la forme, eligiendo de entre las slabas mezcladas. - Se le pide que la lea y que se autocorrija. C. - De las palabras conocidas y rotas en slabas se le forma una palabra nueva (Bislabas). Ejemplo: de las palabras Pap y Mam se puede construir Mapa. - Se anima al Nio/a a leerla con nuestra ayuda. - Se le pide que la forme l/ella solo/a y que la lea. - Se puede hacer este ejercicio con otras palabras. Al principio se debe procurar que las palabras estn formadas por slabas directas y que sean bislabas.

Programa Me Gusta Leer, de Bautista y otros (2005).

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Actividades Complementarias: Rimas. Trabalenguas. Contar, representando en la pizarra, en una tira grfica o dando palmadas, segmentos orales como: palabras, slabas o fonemas. Invertir palabras en una frase, slabas en una palabra, o fonemas en slabas o palabras: /loma/ /malo/; /se/ /es/. Buscar lminas que empiecen por el mismo segmento silbico o fonmico. Descubrir un segmento oral diferente, sea una palabra, slaba o fonema: /ponte los calcetines/ /ponte los patines/; /casa/ /masa/, /queso/ /beso/. Aadir segmentos orales (palabras, slabas y fonemas): /osa/ /rosa/. Juegos de Onomatopeyas. Comparacin de segmentos silbicos o fonticos. en qu se parecen /fffoca/ y /ffino/. Dictados silbicos o fonmicos. Juegos de adivinacin de palabras con un nmero concreto de sonidos. Unir segmentos silbicos o fonticos: /me/+/sa/ /mesa/. Suprimir un fonema: Si en /rosa/ no decimos/r/, Qu decimos? Deletrear palabras. Reproducir una palabra con un diseo de bolas. Recordar seriadamente palabras y nmeros. Realizar anlisis estructurales de una palabra (raz/sufijos), etc. 10) PERFECCIONAMIENTO EN LA LECTURA. Lectura de frases en distintas situaciones comunicativas. Lectura de sus libros. Libros confeccionados por Familias y Profesorado en colaboracin con el Alumno/a, formados por el vocabulario lector aprendido, bellamente ilustrado con fotografas o ilustraciones, y agrupados por Bloques Temticos: Libro de la Casa, Libro de la Familia, etc. y/o lectura de cuentos hechos durante el curso. Progresivamente pueden aadirse pginas del libro y aumentar el texto en extensin y complejidad. Lectura de Libros Adaptados. Formados por libros previamente seleccionados del mercado editorial (libros con bonitas ilustraciones o fotografas y muy poco texto en cada pgina) en los que se han realizado ciertas adaptaciones: Suprimir el texto del libro por otro texto que se ha pegado encima y que est formado por frases del programa relacionadas con la ilustracin; Servirse del texto del libro cambiando o suprimiendo algunas palabras (por pequeos dibujos, por ejemplo), y as, el Nio/a puede leer un libro de verdad. Lectura de Libros Comerciales sobre temas de mayor inters para el Nio/a con SD: Actividades cotidianas (la casa, escuela, los juegos), los primeros aprendizajes, el mundo que nos rodea, la diversidad de formas de vida, la salud, los animales, historias imaginarias simples.

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Lectura de Peridicos, Revistas, Cmics atrayentes. Lectura dIferida a distintas situaciones: Etiquetas de productos comerciales. Formularios. Catlogos. Diarios y Revistas. Listines de Telfonos. Horarios de TV, Cine, Teatro. Horarios de Transportes. Recetas de Cocina. Mapas, Planos Manuales. Reproducciones de Rtulos (bar, restaurante, metro, farmacia, Reproducciones de Avisos (cerrado, salida, peligro. Etc). Resolucin de Situaciones Prcticas: Tu hermano se encuentra enfermo, A qu nmero de telfono debes llamar para pedir ayuda? Consulta la Gua de Telfonos. Consultando la programacin de TV, mira a qu hora ponen la pelcula que te gusta. Lee un men y pide una comida, descubre cunto costar. Siguiendo una receta de cocina, haz un pastel. Siguiendo un plano de tu ciudad, localiza dnde est tu colegio. Elige una revista que te gustara recibir y rellena el formulario de peticin. De esta serie de etiquetas comerciales, selecciona las que sean de un mismo producto. supermercado, etc).

CONSIDERACIONES FINALES. No todos/as los Alumnos/as con Sndrome de Down pueden llegar a leer, aunque siempre se debe intentar que lo consigan. No todos/as aprenden con facilidad. No todos/as pueden llegar a buenos niveles de lectura. Ensearles a leer no siempre es una tarea sencilla: requiere un esfuerzo por parte del profesorado y una implicacin de diferentes profesionales de la educacin y de la familia. Independientemente del Mtodo que se use, creemos que no se debe privar al alumnado con Sndrome de Down de una enseanza temprana de la lectura, por no existir actividad tan beneficiosa y rica como ella, adems de resultar una actividad altamente gratificante para todos/as: educadores/as, padres, madres, nios y nias.

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BIBLIOGRAFA.

ASSIDO. (2006). Programa de Lectura para Nios y Nias con SD. BAUTISTA, A., HURTADO, F., LPEZ GARRIDO, M P. (2003). Mtodo Me Gusta Leer. Granada. A. S. D. Granadown. COMES NOLLA, G. (2006). Ensear a Leer al Alumnado con Sndrome de Down. Programas de Intervencin Temprana. Mlaga. Aljibe. GARRIDO LANDVAR, J. (2004). Atencin Educativa al Alumnado con Dificultades de Cognicin. Mlaga. Aljibe. MAJOR, S. y WALSH, M. (1990). Actividades para Nios con Problemas de Aprendizaje. Barcelona. CEAC. MTODO LA ESCALERA de Enseanza de la Lectura a Alumnos/as con Deficiencia Mental Ligera. Madrid. CEPE. MTODO VEN A LEER. (2002). EQUIPO PSICOPEDAGGICO DE BENETSER. Ed. Siglo XXI. Madrid. MTODO PARA TRABAJAR EL PROCESO DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA. CPR Manga del Mar Menor (Murcia). REGIDOR, R. (2003). Las Capacidades del Nio. Gua de Estimulacin Temprana de 0 a 8 aos. Madrid. Palabra. SOALE. Software gratuito para el Aprendizaje de la Lectura-Escritura para nios y nias con Sndrome de Down. TRONCOSO, M. V. Y DEL CERRO, M. (1998). Sndrome de Down: Lectura y Escritura (3 tomos). Barcelona. Masson S. A. y Fundacin Sndrome de Down de Cantabria. VV AA. (2003). Lectura y Escritura en Contextos de Diversidad. Comunidad de Madrid.http://www3.comadrid.es/edupubli/pdf/1371.pdf VNGUER, L. Y VNGUER, A. (2003). Actividades Inteligentes. Jugar en Casa con Nuestros Hijos en Edad Preescolar. Madrid. Aprendizaje Visor. Serie Padres. 1993. VIVED CONTE, E. Y ATARS ASCASO, L. (2004). Primeros Pasos. Un Programa de Lectura para Alumnos con SD y otras Discapacidades Intelectuales. Asociacin Down Huesca.

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