Revista Brasileira de Ensino de F sica, v. 27, n. 3, p. 435 - 446, (2005) www.sbsica.org.

br

Pesquisa em Ensino de F sica

Os planos dos estudantes para resolver problemas pr aticos

(Students plans for solving practical problems)

A. Tarciso Borges1 , Oto Borges e Arnaldo Vaz

Setor de F sica, Col egio T ecnico, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil Recebido em 30/9/2004; Aceito em 22/6/2005 Este trabalho apresenta e discute os resultados de uma investiga ca o particular de um projeto de pesquisa sobre desenvolvimento de curr culos. Examinamos planejamentos que estudantes elaboraram para identicar que fatores afetam a dura ca o de dois eventos diferentes, denem estrat egias para test a-los e para apurar de que maneira tais fatores afetam o tempo de dura ca o de cada evento. Trabalhamos com planos de investiga c ao individuais, apresentados por escrito, por 73 estudantes da 3a s erie do Ensino M edio. Os planos individuais foram agrupados em quatro categorias, reetindo a Qualidade do Plano, que renamos ao longo da an alise. Apresentamos uma an alise da distribui ca o de planos por essas categorias, segundo as classes de desempenho dos alunos nas avalia co es bimestrais comuns a todos os estudantes da s erie. Palavras-chave: ensino de F sica, resolu ca o de problemas pr aticos, planos de investiga ca o. This paper reports part of a research programme on physics curriculum development. Here, we look at the ways students choose relevant factors in two practical problems; dene strategies to test them; and plan data collection in the school laboratory. Individual written investigation plans provided data about 73 physics students from three classes at grade 11. We look at the relevant independent variables identied, explanations adopted by students and the quality of their plans. Analysis indicates that more than half of the students have satisfactory knowledge of how to control variables in the context of a simpler problem (P2). However, in a more complex situation (P1), this gure drops to about 1/3. We suggest that students need more teacher support in their eorts to develop their scientic reasoning. It becomes clear the importance of a balanced curriculum, based on traditional as well as on open practical activities. Keywords: Physics teaching, practical problem solving, investigation plans.

1. Apresenta c ao
Este trabalho discute resultados parciais de uma pesquisa que pretende nos ajudar a compreender melhor o que estudantes de Ensino M edio fazem para resolver um problema pr atico no laborat orio escolar e como o fazem. O estudo foi conduzido em Belo Horizonte, numa escola do sistema federal de ensino, em que atividades pr aticas s ao desenvolvidas regularmente em v arias disciplinas. Todos os estudantes da 3a s erie do Ensino M edio de 2000 foram solicitados a analisar e apresentar, por escrito, os seus planejamentos para a solu c ao de dois problemas, P1 e P2, ao longo de quatro sess oes de laborat orio. Neste trabalho analisamos os planejamentos de todos os alunos de tr es turmas, num total de 73 alunos. Examinamos os fatores que os alunos enumeraram como potencialmente relevantes para a solu c ao dos dois problemas que lhes foram apresentados. Al em disso, examinamos tanto as estrat egias que eles deniram para testar suas hip oteses, quanto seus planos para coletar dados e chegar ` as conclus oes que chegaram.
1 E-mail:

O trabalho se insere num programa de pesquisa que visa subsidiar o desenvolvimento de curr culos de Ci encias com enfase em modelos e modelagem. Consideramos que as atividades pr aticas s ao centrais num curr culo de Ci encias dessa natureza, principalmente as atividades de investiga c ao em que se busca solu c ao pr atica para um problema aberto. Argumentamos que para se adquirir uma alfabetiza c ao cient ca e desenvolver o pensamento baseado em modelos e essencial promover o desenvolvimento de um entendimento de como planejar uma investiga c ao, de como interpretar e avaliar os resultados obtidos e de como julgar a qualidade das arma c oes derivadas desses resultados. Por outro lado, reconhecemos que isso e uma meta muito ambiciosa e de longo prazo.

2.

Posicionamento e orienta co es pedag ogicas e te oricas

No plano internacional, vivemos, desde a d ecada de noventa, um ciclo de intensa reformula c ao curricular [1, 2, 3]. Neste per odo foi se disseminando a per-

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436 cep c ao da rapidez com que nossas perspectivas curriculares, nossas concep c oes e nossos compromissos educacionais se alteram. Esse fen omeno pode ser explicado tanto pelas mudan cas de enfoque curricular ou educacional, quanto pelos desenvolvimentos das pesquisas sobre educa ca o em ci encias ou pela incorpora c ao de novas tecnologias e produtos tecnol ogicos recentes. De qualquer maneira, a rapidez nas mudan cas e tal que muitos dos esfor cos curriculares, ao se concretizarem, j a s ao obsoletos. Com sua obsolesc encia nesse ritmo, torna-se necess ario alterar o foco dos projetos de desenvolvimento curricular. Torna-se muito importante que esses projetos tenham, ab initio, a capacidade de assimilar inova c oes educacionais, que o curr culo seja dotado de mecanismos de prospec c ao, sele c ao, difus ao e incorpora c ao de novidades. Nossos estudos t em mostrado que um certo estupor educacional se instaura quando h a difus ao precoce de propostas curriculares ou quando se promove o debate acirrado entre partid arios do curr culo rec em proposto e do curr culo ent ao em uso [1, 3]; um estupor que se caracteriza pela coexist encia de discursos avan cados e pr aticas educacionais descomprometidas com as metas curriculares defendidas naqueles discursos. Conseq uentemente, nos convencemos que a tens ao entre tradi c ao e inova c ao e o mecanismo b asico de renova c ao da pr atica educacional, inclusive no campo curricular. Assim, passamos a considerar que o progresso no ensino de ci encias depende da persistente busca de coer encia, ao mesmo tempo em que se aceita a necessidade de assimilar e acomodar as inova c oes e a exist encia de fric c ao nos processos escolares reais. Como incorporamos a mudan ca progressiva do pensamento educacional e curricular em nossa perspectiva de ensino, nossa meta de longo prazo passou a ser um curr culo que visa tornar mais cient cos tanto o pensar, quanto o pensamento dos alunos. Por conhecimento cient co dos estudantes nos referimos ao entendimento conceitual e ao uso dos principais modelos e id eias dos cientistas sobre o mundo dentro, e claro, daqueles limites e possibilidades estabelecidos em cada n vel educacional. Por desenvolvimento do pensar cient co nos referimos ao desenvolvimento de uma atitude inquiridora e investigativa, mas cr tica e criativa frente ao novo. No que se refere ao pensamento cient co, estamos completamente de acordo com propostas e argumenta c oes inuentes sobre o objetivo da educa c ao em Ci encias como as de Millar [4] e da Associa c ao Norte Americana para o Progresso da Ci encia co, ` a atitude do [2]. No que se refere ao pensar cient aluno quando este visa construir um entendimento das situa c oes e fen omenos com os quais se defronta a todo momento, nossa meta pode parecer muito ambiciosa, parecer uma meta f acil de propor, mas praticamente imposs vel de atingir. N ao e assim que a vemos. O objeto desse artigo e precisamente o pensamento em a c ao do estudante, o momento em que seu entendi-

Borges et al.

mento conceitual de F sica e seu entendimento sobre a rela c ao entre experimenta c ao na ci encia escolar, sobre como coletar dados e como trat a-los, transformando-os em evid encias se articula com o saber estrat egico mobilizado por ele para planejar uma investiga c ao. Isso e avaliado aqui atrav es de um sistema de categorias que descreve a qualidade do planejamento. Essa qualidade e julgada a partir de cinco par ametros [5, 6]: As decis oes do estudante sobre a sele c ao de vari aveis a serem investigadas; Seu entendimento da natureza das vari aveis; Distin c ao entre vari aveis dependentes e independentes; As decis oes sobre as estrat egias escolhidas para a obten c ao de dados con aveis; Seu entendimento do que e evid encia e de como a qualidade delas e afetada pelos dados obtidos. Isso n ao implica, em nosso entendimento, num vi es caracter stico das ci encias naturais, visto que mesmo nelas, diferentes estrat egias precisam ser usadas. As vari aveis nem sempre s ao cont nuas, separ aveis e mensur aveis, no sentido cl assico do termo. O pr oprio sistema observado pode n ao ser control avel ou manipul avel. Desenvolver o pensar cient co signica buscar desenvolver uma postura indagadora e cr tica, um modo de ser, de sempre buscar tornar claro para n os mesmos o que j a sabemos e o que precisamos ou queremos saber sobre uma situa c ao, evento ou fen omeno, e como podemos buscar faz e-lo, sabendo que n ao h a procedimentos especicados ou especic aveis para isso. Trata-se de desenvolver um entendimento sobre como modelar as situa c oes, fen omenos e eventos com os quais deparamos. Trata-se de procurar entender que m etodos foram utilizados nas atividades pr aticas escolares, para selecionar e coletar dados. Trata-se de explicar porque foram esses m etodos e n ao outros. Trata-se de aprender como discutir a validade dos resultados obtidos. Trata-se de buscar conferir uma racionalidade para o que fazemos ou deixamos de fazer, examinando como podemos argumentar ou aceitar os argumentos de outros sobre uma situa c ao com que lidamos. Trata-se, enm, de desenvolver um entendimento de como a ci encia e feita e de como o conhecimento cient co e produzido. O que e certamente uma busca de longo prazo, mas poss vel de ser alcan cada, em um certo grau, especialmente se come camos a pratic a-lo na educa c ao b asica. Nesse contexto, e preciso frisar que o laborat orio did atico n ao se destaca como o melhor contexto para abordar os modelos substantivos de ci encias. Contudo, julgamos que o laborat orio escolar pode propiciar excelentes oportunidades para desenvolver o pensar cient co dos estudantes [2, 4, 7, 8]. A sala de aula

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437 necessidade de apresenta c ao de planos escritos. Os dados que apresentamos a seguir s ao de outras atividades. S ao dados coletados entre outubro e novembro de 2000, ao longo de quatro semanas. As atividades que geraram esses dados foram propostas como parte integrante da forma c ao dos alunos, em continuidade ` as atividades que j a est avamos desenvolvendo. Elas n ao foram propostas aos alunos como atividades especiais para pesquisa, mas eles consentiram que registr assemos as atividades relacionadas aos problemas P1 e P2 para an alise futura. O tema geral do nosso projeto de pesquisa foi anunciado, mas n ao seu foco espec co. Os alunos n ao estavam a par dos aspectos que analisar amos. Solicitamos que eles respondessem a um question ario que tratava de v arios aspectos, incluindo em que escolas haviam estudado o ensino fundamental e suas opini oes sobre o curso de F sica, a escola atual e o ato de estudar. Como de praxe, foram dadas as necess arias garantias de anonimato bem como foi solicitado o consentimento dos alunos. Os dados do question ario n ao s ao analisados aqui.
Quadro 1 Problemas pr aticos propostos na atividade. Problema 1 Tempo de queda Um tubo de vidro longo ( 1,2 m de comprimento e aproximadamente 4,0 cm de di ametro) cont em um l quido transparente. Pretendemos deixar cair uma esfera dentro do tubo e medir o intervalo de tempo necess ario para que ela percorra todo o tubo. Que fatores, em sua opini ao, ir ao inuenciar no tempo de queda da esfera? Descreva o seu plano para testar sua resposta acima no laborat orio. Forne ca detalhes pr aticos de seu plano. Mencione os materiais e equipamentos que voc e utilizaria. Problema 2 Tempo de escorregamento Blocos, todos na forma de paralelep pedo, de diversos materiais e dimens oes, escorregar ao por uma rampa inclinada feita de f ormica e que possui um comprimento xo. Que fatores, em sua opini ao, ir ao inuenciar no tempo escorregamento dos blocos? Descreva o seu plano para testar essa sua resposta no laborat orio. Forne ca detalhes pr aticos de seu plano. Mencione os materiais e equipamentos que voc e utilizaria. Inclua detalhes sobre como registrar os dados e como analis a-los. As atividades envolveram os alunos na solu ca o de dois problemas pr aticos, o problema do Tempo de Queda (P1) e o problema do Tempo de Escorregamento (P2). Seus enunciados est ao no Quadro 1. Esses problemas foram escolhidos por raz oes distintas: por um lado, o primeiro foi escolhido por ser um problema mal denido, por outro, ele foi escolhido por se tratar de um problema bem distinto dos exerc cios que os alunos estavam acostumados a fazer. Ele envolve o efeito do atrito viscoso. Este t opico n ao consta do curr culo de F sica para o Ensino M edio. Portanto n ao esper avamos que os estudantes conhecessem quais deveriam ser os resultados ou que f ormulas usar para obter a

convencional, por outro lado, parece ser um local melhor para abordar os modelos e id eias importantes da ci encia, embora n ao pare ca ser o melhor local para se desenvolver o pensar cient co. No entanto, em ambos os locais, podemos alterar as estrat egias de ensino e progredirmos em dire c ao ` as metas curriculares que elegemos. Para realizar uma atividade de investiga c ao compreendendo o que est a fazendo e porqu e, o estudante precisa aprender a planejar e a conduzir suas a c oes de acordo com o planejado. Dessa maneira, ao nal da atividade ele poder a discutir e argumentar sobre a qualidade e conabilidade das conclus oes alcan cadas. Obviamente, os estudantes podem realizar atividades assim pr aticas sem se preocupar com nada disso. E que os estudantes freq uentemente fazem, por exemplo, quando disp oem de um roteiro de atividades que prescreve o que devem fazer. Atividades deste tipo, no entanto, acabam tendo um car ater conrmat orio de coisas que eles j a sabem ou ilustrativo daquilo sobre o qual j a ouviram falar ou j a leram. N ao parece uma boa alternativa para o desenvolvimento da autonomia e para o pensamento cr tico e criativo. Acreditamos que tais objetivos precisam ser explicitamente trabalhadas no curr culo de Ci encias, iniciando-se bem antes dos estudantes ingressarem no Ensino M edio. Acreditamos que se deva perseguir esses objetivos de forma simples e progressiva ainda no ensino fundamental. As atividades promovidas nos laborat orios devem ser diversicadas e balanceadas, estimulando o desenvolvimento dos alunos. Acreditamos que as atividades de investiga c ao t em o potencial de engajar e motivar os estudantes. Acreditamos, inclusive, que elas podem permitir a supera c ao das deci encias das atividades pr aticas tradicionais, fazendo com que os estudantes tenham um papel mais ativo e aut onomo no seu processo de aprendizagem. Para tanto, consideramos importante que essas atividades tenham v arios n veis de complexidade e sejam propostas ora pelos pr oprios alunos, ora pelo professor. Segundo os pesquisadores que t em se dedicado ao estudo do laborat orio escolar [7, 8, 9, 10], atividades de investiga c ao, que podem ser utilizados em quaisquer n veis de ensino, t em o potencial envolver mais os estudantes ao conferir-lhes uma maior responsabilidade na determina c ao do planejamento e condu c ao da atividade. Dessa forma, a atividade requer, do estudante, uma articula c ao de habilidades e conhecimentos pr aticos e conceituais, desenvolvendo-os e integrando-os simultaneamente.

3.

Procedimento de coleta de dados

Al em de autores deste artigo, fomos os professores dos alunos estudados. A partir de agosto de 2000, conduzimos algumas atividades de investiga c ao com todas turmas da terceira s erie da escola. Essas atividades visavam a solu ca o de um problema experimental sem

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solu ca o. O t opico de atrito viscoso havia sido brevemente discutido em uma atividade pr atica anterior, em que investigamos o amortecimento das oscila co es de um p endulo simples, associado ` a id eia de resist encia do ar. O segundo problema foi escolhido por ser um problema algo mais simples, envolvendo um n umero pequeno de vari aveis. Procuramos um problema em que os alunos tivessem chance de ter um entendimento conceitual mais desenvolvido sobre a situa ca o. P2 foi denido ap os a avalia ca o de que P1 era um problema complexo e dif cil, e que os alunos n ao deveriam ter conhecimento escolar estruturado sobre ele. Al em disso, o n umero de poss veis vari aveis que os alunos identicariam em P1 era elevado, e planejar a investiga ca o de seus efeitos sobre o tempo de queda implicaria em diculdades adicionais e prov avel insucesso. O planejamento da solu ca o de P1 poderia n ao revelar muito sobre o que os estudantes faziam ao planejar sua investiga ca o, em vista da complexidade do problema. Esses problemas foram apresentados aos alunos na seguinte seq u encia. Primeiro descrevemos o problema pr atico P1 e solicitamos que cada aluno elaborasse um plano para resolv e-lo. Os alunos levaram entre 20 e 30 minutos nessa tarefa. Coletamos ent ao os planos individuais. Na atividade seguinte, os alunos formaram grupos de 3 ou 4, receberam os planos individuais e os leram para seus colegas de grupo. Ap os cada leitura, o grupo avaliou cada plano, julgando se ele permitiria ou n ao algu em obter todas as informa co es que o seu autor julgou importantes para resolver a quest ao. Para terminar, os alunos discutiram como eles manipulariam ou interpretariam tais informa c oes caso tivessem acesso a elas. Para completar, solicitamos que o grupo elaborasse um novo plano coletivo segundo um conjunto de orienta co es fornecidas na forma de quest oes: (i) que informa co es s ao importantes para solucionar o problema? (ii) Como elas podem ser coletadas? (iii) Como devem ser registradas? (iv) Como interpretar ou manipular as informa co es para solucionar o problema? (v) Que crit erios podem ser usados para decidir se um fator inuencia ou n ao a solu ca o do problema? O grupo deveria apresentar uma descri ca o do plano de forma que pudesse ser executado independentemente por um outro grupo. Os alunos tiveram 100 minutos para realizar essa segunda atividade. Todas turmas de terceira s erie trabalharam conforme descrito, nos dando farto material para an alise; tanto atrav es dos planos individuais, quanto dos planos coletivos, que tamb em recolhemos. Contudo, al em deste material escrito, gravamos em audio as discuss oes de tr es grupos - um de cada turma selecionada para estudo. Um de n os monitorou o trabalho do grupo, interferindo em sua discuss ao, principalmente para esclarecer e registrar aspectos do pensamento dos alunos na grava ca o em audio. O professor da turma acompanhou o trabalho dos demais grupos em classe, sem grav a-los. Os planos coletivos e as discuss oes nos grupos observados n ao s ao analisados aqui. Na terceira atividade, tamb em realizada em grupo, conjuntos de tabelas com dados experimentais, que obtivemos por meio de simula ca o computacional do problema P1, foram entregues aos alunos. Solicitamos que inspecionassem essas tabelas com resultados experimentais e selecionassem aquelas que contivessem os dados que o grupo j a havia planejado coletar. Caso algum dado desejado pelo grupo

n ao estivesse entre os fornecidos, os alunos deveriam solicit a-lo ao professor. Este, ent ao, informaria se seria vi avel ou n ao obter aquele dado. Propusemos que o grupo explicasse como transformar os dados conseguidos em evid encias, a favor ou contra, suas hip oteses. Solicitamos, ainda, que cada grupo analisasse os dados e decidisse qual o grau de certeza que pode ser atribu do a cada uma de suas hip oteses. Nessa atividade, coletamos as an alises elaboradas pelos estudantes. Finalmente, na quarta atividade propusemos aos estudantes o problema P2, do tempo de escorregamento, solicitando que elaborassem individualmente um plano para resolv e-lo. As instru co es foram similares ` aquelas fornecidas para o problema P1. Ap os elaborarem os planos individuais, eles deveriam elaborar um plano coletivo, novamente em pequenos grupos. Coletamos todos os planos elaborados. Das sete turmas que participaram das atividades, selecionamos tr es para estudar. Cada um dos autores era professor de F sica de uma das turmas. No total, 73 estudantes estiveram envolvidos em pelo menos uma das atividades, resultando em 66 planos para P1 e 64 planos para P2. No entanto, em fun ca o das aus encias em uma das aulas, apenas 59 estudantes zeram ambas as atividades, conforme ilustra a Tabela 1.
Tabela 1 - Participa c ao nas atividades de elabora ca o de planos para investigar os problemas P1 e P2.

P2 N ao Sim Total

N ao 2 5 7

P1 Sim 7 59 66

Total 9 64 73

4.
4.1.

An alise dos resultados

Identica c ao e sele c ao de fatores

Neste trabalho, para benef cio da objetividade, n os nos restringimos ` a an alise das vari aveis que os alunos identicaram como relevantes para a solu ca o dos problemas e da qualidade dos planos individuais dos estudantes para cada um dos problemas. N os esper avamos encontrar nos planos individuais elaborados pelos alunos, suas estrat egias para coleta e tratamento de dados, al em de crit erios para decidir quais vari aveis afetam a vari avel dependente, isto e, o tempo de queda ou o tempo de escorregamento. No entanto, poucos planos mencionaram explicitamente como produzir infer encias v alidas a partir dos dados coletados. Em geral, os planos especicam que fatores seus autores julgam relevantes, sugerem de que maneira o efeito desses fatores pode ser investigado e d ao detalhes sobre as montagens e aparelhos utilizados para realizar as medi co es. Talvez em fun ca o do pouco tempo que os alunos tiveram, v arios planos s ao muito detalhados quando se referem ` a investiga ca o do primeiro fator, mas depois deterioram, referindose de maneira sumarizada aos outros fatores. Assim, decidimos analisar como os alunos (1) selecionaram as vari aveis relevantes para serem investigadas; (2) deniram estrat egias para test a-las e (3) planejaram a coleta e a an alise de dados. Especicamente neste trabalho, examinamos detalhadamente como os planos individuais dos estudantes tratam - em cada um dos problemas - das seguintes

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quest oes. Primeiro, que vari aveis eles imaginam afetar o tempo de queda ou de escorregamento? Segundo, como os estudantes entendem a situa ca o proposta? Terceiro, como era seu plano para coletar dados? Os estudantes descreveram uma grande quantidade de fatores pass veis de afetar o tempo de queda. Inicialmente identicamos 24 subcategorias de fatores relevantes e distintos, que foram agrupados em oito categorias. Elas s ao identicadas pelos c odigos C11 a C18 - o primeiro algarismo indica que o problema e P1, o segundo algarismo indica o n umero da categoria (veja Tabela 2). Destas categorias, sete referem-se a fatores que realmente afetam o tempo de queda. Algumas delas est ao relacionadas ` as propriedades das esferas (densidade, dimens oes e massa), outras ` as propriedades do l quido (densidade do l quido, temperatura) e as demais descrevem a intera ca o esfera-l quido (atrito esferal quido, empuxo). A u ltima categoria de vari aveis (C18) apresenta par ametros xos tratados como vari aveis pelos estudantes; por exemplo, a acelera ca o da gravidade no local da experi encia, a inclina ca o e tamanho do tubo, e outros. Dos planos analisados, um em cada quatro enumerava par ametros constantes como fatores que poderiam afetar o tempo de queda. Isto sugere, por um lado, que os estudantes recorriam ao que tinham aprendido sobre o movimento de queda de um corpo, mas por outro lado, indica que uma fra ca o razo avel de alunos ao nal de sua educa ca o b asica, n ao conseguia distinguir uma vari avel de uma constante. O curr culo de F sica se preocupa pouco com o ensino desse t opico, acreditando que os estudantes o aprendem nas aulas de Matem atica.
Tabela 2 - Freq u encia nos planos elaborados pelos estudantes, das categorias de fatores candidatos a inuenciar no o tempo de queda (P1).

Ident. C11 C12 C13 C14 C15 C16 C17 C18

Categoria de fatores Densidade da esfera Dimens oes da esfera Peso da esfera Densidade do l quido Atrito entre o l quido e a esfera Temperatura do l quido Empuxo do l quido Fatores que deveriam ter cado constantes

N 55 32 23 56 19 20 13 17

% 83,4% 48,5% 34,8% 84,8% 28,7% 30,3% 19,7% 25,8%

A Tabela 2 tamb em mostra como a identica ca o de fatores que afetam o tempo de queda se distribui. Deve-se notar que 28,70% dos planos mencionam o efeito do atrito entre o l quido e a esfera, mas s ao raros os planos que mencionaram a viscosidade do l quido como um fator a ser investigado. O que nos sugere que os estudantes raciocinam por analogia com o efeito da resist encia do ar, sem no entanto saber como exatamente ela funciona e de que ela depende. Uma primeira pergunta que precisamos responder e se h a algum padr ao espec co na identica c ao dos

fatores, isso e, se o fato de um estudante identicar um fator aumenta a chance de identicar qualquer um dos demais fatores. Para responder esta pergunta, utilizamos oito vari aveis categ oricas nominais para determinar se o estudante identicou ou n ao cada um dos fatores listados na Tabela 2. Obviamente, cada uma dessas vari aveis admite apenas dois valores: sim ou n ao. Para estudarmos as poss veis associa co es entre a identica ca o dos diversos fatores que afetam o tempo de queda, formamos tabelas de dupla entrada para todos os poss veis emparelhamentos dessas oito vari aveis e utilizamos o teste exato do chi quadrado e do coeciente de conting encia de Pearson2 . Apenas o par C12-C16 parece ter uma associa ca o signicativa. Isso signica que n ao h a padr oes de identica ca o dos fatores que afetam o tempo de queda, exceto aquele existente entre a identica ca o do di ametro da esfera e da temperatura do l quido como fatores que afetam o tempo de queda. Em seguida utilizamos o teste da estat stica Tau de Goodman-Kruskal nas tabelas de conting encia geradas. Essa estat stica resulta em um n umero entre 0 e 1, interpretado como uma medida da percentagem da varia ca o da resposta (a vari avel disposta nas linhas da tabela de conting encia) que pode ser atribu da ao fator (a vari avel disposta nas colunas da tabela de conting encia). Novamente, apenas o par C12-C16 indicou um resultado signicativo. O valor do Tau estimado foi muito pequeno = 0,0751, indicando que 7,5% da varia ca o na identica ca o da temperatura como um fator que afeta o tempo de queda e explicada pela identica ca o do fator di ametro da esfera. No entanto, o valor exato de p, determinado por m etodos n ao param etricos, que e p = 0,014, indica que o efeito e pequeno mas real: n ao se trata de um resultado advindo de erros amostrais. Renando a an alise e examinando os planos elaborados por estudantes que identicaram simultaneamente esse dois fatores, podemos perceber que eles est ao ligando esses dois fatores atrav es da dilata ca o da esfera devido ` a temperatura e ao empuxo exercido pelo l quido sobre a esfera. Ou seja, os alunos que estabeleceram esta associa ca o est ao se baseando no seu conhecimento de hidrost atica e de termologia. Podemos ainda estudar se a identica ca o de fatores est a relacionada ao desempenho em F sica ou ainda a uma caracter stica espec ca do professor. Para construirmos esse indicador, denominado desempenho em F sica, compusemos um escore total somando os resultados obtidos pelos alunos em avalia co es de conhecimento aplicadas a todos e independentes da pesquisa. A seguir normalizamos esses escores para a faixa de 60 a 100, que corresponde aos desempenhos admiss veis de alunos aprovados e todos os alunos da amostra efetivamente foram aprovados naquele ano. Tal indicador de desempenho e razo avel por se basear em instrumentos de avalia ca o de uso corrente na escola, sendo, portanto, ecologicamente v alidos e socialmente aceitos, e ao mesmo tempo tem uma certa objetividade quanto aos efeitos das idiossincrasias e valores de cada professor, pois

2 O coeciente de conting encia de Pearson e uma estat stica que mede a intensidade da associa c ao entre as vari aveis da tabela de conting encia. Ele e um n umero entre 0 e 1, com 1 indicando uma associa c ao perfeita e 0 a completa aus encia de associa c ao. Al em disso, podemos determinar o valor de p, a probabilidade de que o valor do chi quadrado estimado seja obtido se a hip otese nula e v alida. A hip otese nula testada e a que estabelece serem as classica co es dispostas nas linhas e colunas independentes umas das outras. Baixos valores de p indicam que a hip otese nula pode ser rejeitada, enquanto que valores altos indicam que ela deve ser considerada v alida.

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ele se baseia em avalia co es que s ao independentes de efeitos de crit erios pessoais de corre c ao de cada professor. Uma an alise ANOVA mostra que n ao h a rela c ao signicativa entre o desempenho em F sica e a turma, ou seja, n ao h a um efeito devido ao professor ou a alguma caracter stica espec ca da turma. No entanto, como temos uma amostra relativamente pequena, de apenas 59 estudantes que elaboraram planos tanto para P1 como para P2, resolvemos categorizar os alunos em dois grupos com igual n umero de mem-

bros, indicando desempenho 1 (baixo) e 2 (alto). Ao nal de cada um dos quatro bimestres do ano letivo todos os alunos foram avaliados atrav es de um teste aplicado simultaneamente para todas as turmas. Os testes envolviam tanto quest oes fechadas, quanto quest oes abertas - incluindo uma quest ao aberta sobre os conte udos trabalhos no laborat orio. Consideramos que esses testes fornecem uma base para compor um indicador de desempenho em F sica.

Figura 1 - Distribui ca o do escore total nos testes de F sica, por classe de desempenho: (a) por turma e (b) totalizado.

A Fig. 1 mostra o escore total em cada classe de desempenho e cada turma. O ret angulo representa os limites do primeiro e terceiro quart s. A linha destacada, representa a mediana. Os gr acos evidenciam que n ao h a, de fato, efeitos de turma sobre a categoriza c ao de desempenho. A an alise da poss vel associa c ao entre a turma e a categoria de desempenho em F sica em uma tabela de conting encia, mostra que turma e classe de desempenho n ao est ao associadas signicativamente. De fato, a estat stica do teste de Wallis-Kruskal, adequado para analisar tabelas de conting encia em que uma das vari aveis e naturalmente ordenada (no caso, a classe de desempenho em F sica) e a outra n ao, e W (x) = 1, 202 com p = 0, 242, tendo sido utilizado um algoritmo exato para avaliar o valor de p. Com base nessa evid encia, estamos aceitando a categoria de desempenho como um indicador ordinal, n ao enviesado, do conhecimento geral de F sica de cada estudante. Nossas an alises indicam que n ao h a associa c ao entre a identica ca o de qualquer dos oito fatores que podem afetar o tempo de queda e a turma. Mas h a uma associa c ao signicativa entre a identica c ao da temperatura como um fator (C16) que afeta o tempo de queda

e a classe de desempenho em F sica. Este resultado era, de certa forma, esperado. Concebemos P1 (tempo de queda) como um problema novo e diferente daqueles usualmente tratados nos livros e atividades pr aticas escolares usuais. Com isso, imagin avamos que seria m nima a inu encia do conhecimento escolar na identica c ao ou na escolha de fatores candidatos a inuenciar no tempo de queda da esfera no l quido. No entanto, como a Tabela 3 mostra, os alunos com desempenho melhor em F sica tendem a identicar a temperatura como um fator de inu encia no tempo de queda. Esse fato sugere que o conhecimento de F sica inuencia a estrutura c ao do problema. Contudo, podemos pensar que os alunos que t em bom desempenho em F sica s ao aqueles que compreendem melhor a l ogica da experimenta c ao, lembram-se mais do que estudaram e dominam bem as estrat egias de controle de vari aveis, estando aptos a estruturar melhor suas investiga c oes. Podemos, mas o teste de Kruskal-Wallis indica que o efeito e real. Utilizando um algoritmo n ao parametrizado exato, observamos que W (x) = 7,065 com p = 0,0148.

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Tabela 3 - Estudantes que identicaram a temperatura do l quido e as dimens oes da esfera como fatores que afetam o tempo de queda, segundo a classe de desempenho em F sica.

Identicou as dimens oes da esfera Sim

Identicou a temperatura N ao Sim Total N ao Sim Total N ao Sim Total

N ao

Total

Classe de desempenho em F sica Baixo Alto Total 18 10 28 1 5 6 19 15 34 10 8 18 4 10 14 14 18 32 28 18 46 5 15 20 33 33 66

A an alise da Tabela 3, mostra que as chances de um estudante de baixo desempenho identicar a temperatura como um fator que afeta o tempo de queda, independente de ter identicado ou n ao C12 como um fator e 5/28. J a para um estudante de alto desempenho a chance e 15/18, isto e, 4,66 vezes maior do que no caso dos alunos do grupo de baixo desempenho. Quando controlamos para a vari avel C12, que corresponde a identicar o di ametro da esfera como um fator que afeta o tempo de queda, vemos que entre os estudantes que tamb em identicaram C12 como um fator, as chances dos estudantes de alto desempenho identicar C16 s ao 3,125 vezes maiores do que as chances dos estudantes de baixo desempenho. Entre os estudantes que n ao identicaram o di ametro da esfera como um fator que afeta o tempo de queda, os estudantes de alto desempenho em F sica t em 9 vezes mais chances do que os estudantes de baixo desempenho de identicar a temperatura como um fator que afeta o tempo de queda, conforme podemos ver a partir da Tabela 3. O di ametro da esfera e a temperatura dela ou do l quido podem afetar o tempo de queda por causa do atrito. No entanto, este t opico n ao era do conhecimento dos estudantes. Ao que tudo indica, eles raciocinaram em termos dos efeitos destas vari aveis sobre o empuxo. Curiosamente, os estudantes de baixo desempenho em F sica, que pouco identicam a temperatura como um fator relevante, est ao provavelmente utilizando racioc nios de senso comum, por exemplo: quanto maior o corpo maior o atrito, que, nesse caso, e uma boa intui c ao. Outra possibilidade e que eles usam uma id eia mais recorrente de quanto maior o corpo, maior o seu peso e, portanto, menor o tempo de queda, uma concep c ao espont anea comum entre estudantes com diculdades em mec anica. No problema do tempo de escorregamento (P2), identicamos 18 subcategorias de fatores, agrupados em seis categorias, indicadas pelos c odigos C21 a C26 (vide Tabela 4). A subcategoria C21 se refere ` a inclina c ao da rampa. As categorias C22 e C23 fazem refer encia ` as propriedades do bloco (peso e area de contato). C24 descreve a intera c ao bloco-rampa (atrito). As outras duas se referem a fatores constantes que afe-

tam o tempo de escorregamento: em C25 est ao aqueles que foram considerados fatores xos e em C26 o reverso disso, fatores que deveriam ter sido tomados como xos mas foram considerados vari aveis, por exemplo, o material de que e feito a superf cie da rampa e a acelera c ao da gravidade. A Tabela 4 mostra o n umero de estudantes que identicou cada categoria de fatores. O plano para solucionar P2 foi elaborado por 64 estudantes. A grande maioria dos estudantes identicou corretamente que a inclina c ao da rampa e o atrito s ao fatores que afetam o tempo de escorregamento. Os fatores que descrevem a area de contacto entre bloco e rampa e o peso do bloco tamb em foram selecionados como relevantes por mais da metade dos estudantes, revelando um relativo desconhecimento da solu c ao do problema do plano inclinado.
Tabela 4 - Freq u encia das categorias de fatores candidatos a inuenciar no tempo de escorregamento, nos planos elaborados pelos estudantes para o Problema 2.

Categorias de fatores C odigo Denomina c ao C21 Inclina c ao da rampa C22 Area de contato C23 Peso do bloco C24 Atrito C25 Fatores considerados constantes C26 Fatores constantes tomados como vari aveis

Freq u encia N % 52 81,3 39 61,0 37 57,8 58 90,7 21 32,8 10 15,7

Formamos as matrizes de conting encia entre todos os poss veis emparelhamentos dessas seis vari aveis categ oricas e testamos a independ encia entre linhas e colunas. Para todos os emparelhamentos, tanto os testes com os coecientes de conting encia, quanto o teste com o coeciente Tau de Goodman-Kruskal, indicam que n ao h a qualquer associa c ao signicativa entre esses fatores, quando utilizamos m etodos n aoparam etricos exatos. No entanto, se usarmos os m etodos assimpt oticos para avaliar o valor da probabilidade p associada ao coeciente de conting encia ou ao coeciente Tau de Goodman-Kruskal, o teste indica

442 que h a uma associa c ao entre C25 e C26, conforme relatamos anteriormente [5]. Mas, esse resultado, face ao resultado exato, deve ser interpretado como sendo um artefato estat stico, devido ` as aproxima c oes realizadas no c alculo do valor da probabilidade p pelo m etodo assimpt otico. Em resumo, os estudantes tendem a identicar muitos potenciais fatores a inuenciar tanto o tempo de queda, quanto o tempo de escorregamento. Estas hip oteses iniciais n ao parecem ser inuenciadas pelo desempenho escolar em F sica, mas s ao inuenciados pelo conhecimento que mobilizam para entender a situa c ao. A identica c ao de vari aveis relevantes para a solu c ao do Problema 2 sugere conclus oes diferentes daquelas sugeridas pela identica c ao dos potencias fatores a inuenciar a solu c ao do Problema 1. A qualidade dos planos que examinamos a seguir nos leva a pensar que enquanto o Problema 1 funcionou como um problema aut entico gerando interesse e engajamento, especialmente para os alunos com melhor desempenho em F sica, o segundo problema n ao satisfez as expectativas dos alunos em geral, produzindo desmobiliza c ao. Ressaltamos que tivemos o cuidado de apresentar os problemas em ordem diferente para diferentes turmas. 4.2. A qualidade dos planos

Borges et al.

Entendemos que tanto o plano orientado para a atividade (QP3) quanto os planos satisfat orios (QP4), indicam ambos, bom conhecimento de como planejar a investiga c ao e de estrat egias de controle de vari aveis. Entretanto, QP3 e caracterizada pela proposta de se realizar montagens em paralelo - entre 3 e 5 montagens simult aneas - para medir o tempo, variando apenas um fator de uma montagem para outra. Esta categoria de qualidade de plano nos parece indicar uma orienta c ao pragm atica. Um fator e mudado de uma montagem para outra pelo contraste de situa c oes. Parece que aqui os alunos queriam obter uma resposta para a quest ao colocada pelos problemas propostos. Esta estrat egia produziria uma resposta aparentemente qualitativa, do tipo, este fator tem inu encia no tempo de queda ou escorregamento. Essa estrat egia se observa, por exemplo, na forma de duas montagens iguais exceto por um fator tal como o l quido ou o di ametro da esfera. Os alunos soltam duas esferas simultaneamente e comparam os resultados. Em princ pio nem e necess ario medir o tempo. Se as duas esferas chegam juntas ao fundo do tubo, os alunos concluem que aquele fator n ao tem inu encia. poss E vel interpretar a inten c ao dos alunos de outra maneira. Por exemplo, o estudante poderia estar procurando por uma rela c ao qualitativa entre determinado fator e o tempo, algo do tipo quanto maior (ou menor) o fator X, maior (ou menor) ser a o tempo. A estrat egia tamb em pode indicar o desejo de facilitar o processo de coleta de dados, ou de facilitar a repeti c ao de toda a investiga c ao. N ao encontramos, nos planos, elementos que nos permitissem selecionar uma das interpreta c oes, pois poucos deles sugerem de forma detalhada que pretendem coletar muitos dados para obter valores m edios e fazer gr acos. O plano satisfat orio, QP4, e caracterizado por uma estrat egia seq uencial de coleta de dados, do tipo tradicionalmente feito em laborat orio, com um valor determinado para cada um dos fatores, e ent ao, mede-se o tempo. A seguir, repete-se todo o procedimento v arias vezes, mudando o valor de um u nico fator de cada vez.

Al em de analisar que vari aveis os alunos identicam como relevantes para a solu c ao dos problemas, n os tamb em investigamos a qualidade dos planos. A partir dessa investiga c ao, elaboramos um sistema de quatro categorias para classicar os planos. Ao fazermos a classica c ao observamos a capacidade do aluno de investigar se o potencial fator realmente inuencia a vari avel dependente (tempo) em cada problema. Um aspecto determinante e o dom nio de estrat egias de controle de vari aveis, de como coletar dados e o que fazer com eles para produzir uma solu c ao. O Quadro 2 apresenta o sistema de categorias que usamos. Nele, QP (abreviatura de qualidade do plano) representa essas categorias.
Quadro 2 Categorias de qualidade de plano. QP 1 2 Categoria Plano prec ario Plano incipiente

Plano orientado para a atividade

Plano satisfat orio

Descri c ao Descri c ao muito sucinta. O plano apresentado n ao permite inferir se o aluno tem ou n ao conhecimento do processo de investiga c ao. O plano indica uma compreens ao incipiente do processo de investiga ca o e controle de vari aveis. Prejudicado pela identica ca o de poucos fatores relevantes, ou ao contr ario, pela repeti ca o de uma mesma vari avel sob nomes diferentes. Outras vezes, exibe uma compreens ao global do processo, mas descreve apenas o primeiro fator detalhadamente. Boa compreens ao do controle de vari aveis. O plano enfatiza a realiza c ao de experimentos similares simult aneos, com a aparente inten ca o de contrastar o efeito de mudan cas nos objetos, materiais ou circunst ancias envolvidas no fen omeno. Aparente orienta ca o qualitativa para o objetivo, i.e., decidir que fatores inuenciam o tempo de queda. Descri c ao satisfat oria do plano, indicando boa compreens ao do processo investigativo. Algumas vezes usa esquemas ou diagramas para simplicar a descri ca o.

Os planos dos estudantes para resolver problemas pr aticos

443 M edio, ora e apresentado como exerc cio, ora aparece como exemplo nos livros did aticos da disciplina. As vari aveis que afetam o tempo de escorregamento s ao em menor n umero e conhecidas dos estudantes. Esper avamos, portanto, planos melhores para sua investiga c ao. O que nos surpreende e aquilo que a Tabela 4 mostra. Mesmo ap os estudar o assunto, a maioria (61%) dos alunos continua acreditando que a for ca de atrito depende da area de contato entre um bloco s olido e a superf cie sobre a qual ele se encontra! Desempenho escolar e qualidade da investiga c ao Uma an alise de associa c ao de Jonkheere Terpstra considerando os 64 estudantes que produziram um plano para resolver P2, produz JT (x) = 2, 2563, p = 0, 0258, o que indica uma forte associa c ao entre a classe de desempenho em F sica e a qualidade do plano elaborado. Este resultado indica que um fator importante para estruturar uma solu c ao para problemas pr aticos e o conhecimento pr evio de F sica. J a no caso de P1, a mesma estat stica de Jonkheere Terpstra, fornece JT (x) = 2, 0039, p = 0, 00473, o que tamb em indica que h a uma associa c ao signicativa entre o desempenho do estudante em F sica e a qualidade do plano. Esses dois resultados evidenciam que em ambos os casos, os estudantes de melhor desempenho tendem a produzir planos melhores. No entanto, a depend encia da qualidade do plano em rela c ao ao desempenho escolar e mais signicativa no caso de P1, mesmo que a fra c ao de bons planos seja de apenas 33,4%. A raz ao para isso est a muito provavelmente relacionada ao fato de que P1 se mostra como um problema aut entico, desaador e que promove o engajamento, diferentemente de P2, que se mostra um problema tipicamente escolar. No caso de P2, os estudantes tinham uma base conceitual - ainda que n ao isenta de concep c oes alternativas - para conar, ao formular suas hip oteses sobre que fatores afetavam a vari avel dependente (tempo).
Tabela 6 - Qualidade do plano para resolver P2, por classe de desempenho em F sica.

A Tabela 5 mostra a distribui c ao da qualidade do plano para P1 por classe de desempenho. Considerando os 66 alunos que prepararam um plano para resolver P1, a quantidade de bons planos (QP3 e QP4) e pequena, 33,3% do total de planos, para ambas as classes de desempenho. Este resultado n ao nos surpreende, em vista da complexidade do problema. O problema do tempo de queda relaciona-se a um t opico de F sica sobre o qual os estudantes tinham pouco conhecimento escolar. De fato, para os estudantes este e um problema aut entico, no sentido discutido por v arios autores (veja Borges [10] e as refer encias citadas ali). No entanto, nota-se uma diferen ca acentuada na qualidade dos planos, ao compar a-los segundo as classes de desempenho dos alunos. O percentual de planos na categoria QP3 e QP4 para o grupo de estudantes com desempenho superior e expressivamente maior do que no grupo de desempenho inferior (22,7% contra 10,6%). Al em disso, observando os resultados de bons planos nos dois grupos, h a uma curiosa invers ao na predomin ancia entre qualidade do plano. Na classe de desempenho inferior 12,2% dos bons planos pertencem ` a categoria QP3, contra 9,0% de QP4, que correspondem a 6,1% e 4,5%, respectivamente do total de planos, conforme indicado na Tabela 5. Dentro da classe de desempenho superior, QP3 corresponde a 18,2% e QP4 a 27,2%, isto e, 9,1% e 13,6% do total. Este resultado sugere que a estrat egia explorat oria, implicada nos planos de QP3 e mais intuitiva e acess vel do que a estrat egia seq uencial implicada por QP4 de variar um fator de cada vez.
Tabela 5 - Qualidade do plano para resolver P1, por classe de desempenho em F sica.

Classe de desempenho Baixo N % Alto N % Total N %

1 11 16,7 7 10,6 18 27,3

Qualidade do plano 2 3 4 15 4 3 22,7 6,1 4,5 11 6 9 16,7 9,1 13,6 26 10 12 39,4 15,2 18,1

Total 33 50,0 33 50,0 66 100,0

A qualidade dos planos e sensivelmente melhor no caso de P2, para todos os estudantes, independentemente da classe de desempenho (vide Tabela 6). Notese, por exemplo, o que ocorre com os alunos de alto desempenho. Seus bons planos (QP3 e QP4) para o segundo problema representam 34,4% do total. J a seus bons planos para o primeiro problema representam 22,7% do total de planos para aquele problema. Em termos percentuais, e uma diferen ca de 51,5%. Mas, esse efeito e ainda maior entre os estudantes de classe de desempenho baixo. Estes estudantes zeram 20,3% dos bons planos para P2 contra 10,6% para P1, uma diferen ca de 91,5%. Essa diferen ca entre os planos n ao nos surpreende. O segundo problema e t pico da F sica no Ensino

Classe de desempenho Baixo N % Alto N % Total N %

1 7 10,9 1 1,6 8 12,5

Qualidade do plano 2 3 4 9 7 6 14,1 10,9 9,4 12 8 14 18,8 12,5 21,9 21 15 20 32,8 23,4 31,3

Total 29 45,3 35 54,7 64 100,0

O exame da rela c ao entre QP3 e QP4 para o problema do tempo de escorregamento, P2, mostra um leve predom nio de QP3 sobre QP4 para os estudantes com pior desempenho. H a, entretanto, um evidente incremento no n umero de planos QP4 sobre QP3 entre os estudantes com melhor desempenho (21,90% contra

444 12,50%). As rela c oes entre planos QP3 e planos QP4, entre as classes de desempenho dos estudantes e entre os dois problemas podem ser interpretadas como advindo do car ater das estrat egias adotadas. Ao nosso ver, QP3 aglutina planos orientados por uma estrat egia de investiga c ao em paralelo ou por contraste, isto e, uma busca de natureza qualitativa e explorat oria dos fatores que inuenciam a vari avel dependente. Essa estrat egia de investiga ca o permite contrastar testes com valores distintos para certos fatores e a r apida separa c ao entre fatores causais e n ao-causais. Por sua vez, QP4 e caracterizada por uma estrat egia mais tradicional de variar um fator de cada vez, de forma a colecionar um conjunto de valores da vari avel uma esdependente em fun c ao do fator mudado. E trat egia mais simples de se implementar num laborat orio para obter tabelas e gr acos para uma an alise quantitativa, desde que se tenha alguma conan ca sobre que fatores s ao relevantes, principalmente se o n umero de fatores envolvidos e pequeno. No entanto, uma abordagem desse tipo em uma situa c ao envolvendo um grande n umero de fatores ou em um problema sobre o qual temos pouco ou nenhum conhecimento, implica num processo longo, cansativo e demorado de investiga c ao para distinguir fatores relevantes daqueles irre-

Borges et al.

levantes. Estrat egias explorat orias, como parece ser o caso de QP3, podem permitir a reformula c ao das hip oteses iniciais pela redu c ao de fatores relevantes ou por uma deni c ao mais clara do problema. Os dados examinados acima suportam essa interpreta c ao, pois a estrat egia explorat oria e a preferida dos estudantes da classe de desempenho inferior (1). Mas esta prefer encia e mais acentuada em P2, mais simples e mais familiar. J a entre os estudantes da outra classe que formularam bons planos, preferem estrat egias seq uenciais, caracter stico da QP4, em ambos os problemas, mas mais acentuadamente em P2. Outras explica c oes poss veis podem ser derivadas das pr oprias caracter sticas das duas classes de desempenho, tais como o engajamento e motiva c ao em buscar compreender o desao colocado por P1 e o aprendizado decorrente da experi encia vivida, poderiam inuenciar sua disposi c ao de planejar a solu c ao do problema P2. Efeito de aprendizagem Ainda nos interessa uma u ltima quest ao: saber se h a um efeito de aprendizagem entre o primeiro e o segundo plano. Discutimos nesta se c ao se os alunos tendem a melhorar ou a manter a qualidade dos planos elaborados.

Tabela 7 - Qualidade do plano para resolver P2, pela qualidade do plano para resolver P1, segundo a classe de desempenho em F sica.

Classe de desempenho 1

Total

Qualidade do plano para P1 1 N 2 N 3 N 4 N Total N % 1 N 2 N 3 N 4 N Total N % 1 N 2 N 3 N 4 N Total N %

-3 0 0 0 1 1 3,7 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1,6

Progresso na -2 -1 0 0 0 2 1 0 1 1 2 3 7,4 11,1 0 0 0 0 0 2 2 1 2 3 6,2 9,3 0 0 0 2 1 2 3 2 4 6 6,7 10,1

qualidade do 0 1 2 2 6 2 1 2 0 0 9 6 33,3 22,2 1 4 3 3 3 0 6 0 13 7 40,6 21,8 3 6 9 5 4 2 6 0 22 13 37,2 22,0

plano elaborado 2 3 Total 3 1 8 2 0 12 0 0 4 0 0 3 5 1 27 18,5 3,7 100 1 1 7 5 0 11 0 0 5 0 0 9 6 1 32 18,7 3,1 100 4 2 15 7 0 23 0 0 9 0 0 12 11 2 59 18,6 3,3 100

Para analisar essa quest ao, criamos uma nova vari avel, a diferen ca no n vel da qualidade dos planos para resolver P2 e P1. Essa vari avel pode assumir valores inteiros de -3 a 3. Valores negativos signicam que a

qualidade do plano para P2 est a pior do que a qualidade do plano para P1. Para analisar se h a efeito de aprendizagem, decidimos levar em conta a classe de desempenho em F sica. Assim, a Tabela 7 cont em a an alise

Os planos dos estudantes para resolver problemas pr aticos

445 de nosso estudo t em um bom conhecimento de como planejar investiga c oes de forma a obter informa c oes sobre a inu encia ou n ao dos fatores relevantes, embora usem estrat egias diferentes para faz e-lo, mesmo tendo tido poucas experi encias disso em sua forma c ao de Ensino M edio. Eles tendem a selecionar muitos fatores, como candidatos a inuenciar tanto o tempo de queda, quanto o tempo de escorregamento. Mas as hip oteses que formulam para investiga c ao do problema, explicitadas pelos fatores que identicam como pass veis de inuenciarem a vari avel dependente, n ao parecem ser inuenciadas pelo desempenho escolar em F sica ou pela turma. N ao signica que n ao recorram a conhecimentos situacionais, mas que se baseiam mais em concep c oes de senso comum do que naquilo que estudaram em F sica. Por outro lado, a qualidade dos planos desenvolvidos para testar as hip oteses depende do desempenho escolar em F sica, embora uma fra c ao de bons planos dependa fortemente da natureza do problema. Em um problema n ao escolar, novo e complexo para os estudantes que participaram do estudo, 22,7% deles pertencentes ` a classe de desempenho superior em F sica apresentaram bons planos, contra 10,6 % dos estudantes de desempenho inferior. Num problema escolar t pico, P2, a depend encia da qualidade dos planos elaborados em rela c ao ao desempenho em F sica e menor. Acreditamos que isso se deve ao fato de que P1 se mostra um problema aut entico, desaador e que promove o engajamento dos estudantes, diferentemente de P2. Em ambas as classes de desempenho, os estudantes tendem a empregar sobretudo uma estrat egia explorat oria (QP3), mais adequada a situa c oes de incerteza, do que a estrat egia seq uencial t pica dos laborat orios escolares (QP4) de variar um fator de cada vez, mantendo todos os outros constantes e medindo-se seu efeito sobre a vari avel dependente. No caso do problema mais familiar, sobre uma situa c ao tratada na escola, 34,4% dos estudantes de melhor desempenho apresentam bons planos, com uma predomin ancia maior de uma estrat egia seq uencial de variar uma vari avel independente por vez, para determinar os efeitos sobre a vari avel dependente. J a os estudantes de baixo desempenho escolar, este n umero e de 20,3%, com predomin ancia da estrat egia seq uencial sobre a explorat oria.

de cada classe de desempenho e uma an alise global. Em nossa amostra, 59 estudantes zeram ambos os planos. A Tabela 7 mostra distribui c ao do progresso da qualidade dos planos elaborados pelos estudantes para resolver P2 e P1, em fun c ao das classes de qualidade do plano para resolver P1, controladas para a classe de desempenho. Nessa tabela, os percentuais apresentados nas c elulas se referem ` a percentagem do total da linha, enquanto que os percentuais marginais se referem ` a percentagem relativa ao total do estrato. O teste para a estat stica generalizada de Cochran-Mantel-Haenszel para a Tabela 7 fornece T (x) = 5, 1046 com p <0,0000, o que indica uma forte associa c ao entre as duas vari aveis ordinais que representam a qualidade do plano elaborado para resolver P1 e o progresso na qualidade do plano para resolver P2, medido a partir da qualidade do plano para resolver P1, nos dois estratos denidos pelas classes de desempenho em F sica. Examinando a Tabela 7 percebemos que em ambos os estratos de desempenho em F sica, os estudantes que haviam feito planos ruins (QP1 e QP2) s ao os que mais melhoram a qualidade do segundo plano em rela c ao ` a qualidade do primeiro plano. Tal efeito pode ser entendido como uma decorr encia tanto da maior familiaridade com a tarefa a executar como do baixo patamar de que partiam para melhorar seu plano.

5.

Conclus oes

Atividades pr aticas s ao pouco comuns na educa c ao b asica em ci encias em nosso pa s e quando existem s ao atividades mais denidas e especicadas pelo professor ou pelo livro. Temos defendido, ensinado a professores e argumentado, desde os anos oitenta, que a estrutura c ao das atividades no laborat orio como problemas abertos para a investiga c ao dos estudantes, tem o potencial de contribuir de forma mais ecaz e relevante para uma articula c ao do entendimento das id eias b asicas da ci encia e da aprecia c ao do valor de aprend e-las [3, 10]. No entanto, h a apenas alguns anos temos nos dedicado a buscar evid encias emp ricas para isso, atrav es da investiga c ao mais sistem atica e sustentada do que os estudantes fazem e aprendem ao realizar atividades pr aticas abertas, os desaos e diculdades que enfrentam e seu entendimento sobre a rela c ao entre os dados que obt em e as arma c oes que fazem a partir deles [3, 11]. A pesquisa aqui relatada teve um car ater explorat orio, pois t nhamos o prop osito de renar nossas hip oteses e melhor denir que quest oes s ao mais promissoras e fact veis de serem investigadas. A an alise apresentada fornece evid encias que suportam nossa cren ca no potencial de investiga c oes abertas para a aprendizagem de F sica e de Ci encias e de que o desenvolvimento de um entendimento mais elaborado relacionado a evid encias pode, e deve ser buscado para promover a alise que alfabetiza c ao cient ca para todos [4]. A an apresentamos indica que os estudantes participantes

Agradecimentos
Os autores agradecem o apoio do CNPq.

Refer encias
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446

Borges et al.

[2] AAAS, Science for All Americans: Project 2001 (Oxford University Press, New York, 1990). [3] A.T. Borges e O. Borges, Inovar Curr culos: Desenvolvendo o Pensar e o Pensamento Cient co. Projeto Integrado de Pesquisa, Apresentado Ao CNPq, julho de 2001. [4] R. Millar, School Science Review 77, 7 (1996). [5] A.T. Borges, A. Vaz e O.N. Borges, Comunica c ao apresentada na III Confer encia da ESERA, (Gr ecia, Thessaloniki, 2001a). [6] A.T. Borges, O.N. Borges, e A. Vaz, Anais do III Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ci encias, editado por M.A. Moreira (Abrapec, Porto Alegre, 2001b), 1 CD.

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