Enseanza de la lengua Reflexiones acerca del lugar de la decodificacin lectora desde el enfoque discursivo e interactivo Mtra.

Marianela Orrego

Introduccin En el Programa de Educacin Inicial y Primaria se propone, desde el rea de conocimiento de Lenguas (Escritura, Ortografa), la enseanza de la correspondencia fonogrfica: relacin grafema-fonema, para el primer grado escolar. A travs de este artculo nos proponemos reflexionar acerca del recorrido didctico para la enseanza de este contenido apoyndonos en la fundamentacin curricular, que enfatiza la importancia del enfoque discursivo e interactivo.

Qu entendemos por correspondencia fonogrfica: relacin grafema fonema? Creemos que es prioritario desde el lugar del docente recurrir, en primer lugar, a la disciplina que estudia el contenido educativo a ensear; de esta forma se evitarn errores conceptuales o confusiones en su transposicin didctica. Teniendo en cuenta el libro Gramtica y Ortografa de C. Lepre, (Lepre, C., 2007) recomendado en el mencionado programa, transcribimos a continuacin algunos aportes acerca del contenido a ensear.
Los fonemas son los modelos de realizacin de los sonidos construidos en la mente de cualquier hablante de la lengua. Tienen valor diferenciador, distintivo, es decir, sirven para distinguir el significado de las palabras. () Los sonidos, en cambio, son cada una de las posibles realizaciones de estos fonemas segn el usuario. () Los grafemas son las unidades mnimas de la lengua escrita que, al igual que los fonemas en la lengua oral, permiten distinguir significados. Los grafemas son los modelos que se construyen en la mente de los usuarios de la lengua. La representacin escrita puntual y nica para cada usuario es lo que se llama letra. () Se puede decir que el espaol tiene una escritura fonolgica pero en trminos generales, puesto que hay una correspondencia parcial y no total entre fonemas y grafemas. A esta correspondencia parcial y no total se deben, en gran medida, los problemas ortogrficos.

El enfoque discursivo e interactivo para la enseanza de la lengua En la fundamentacin curricular del rea de conocimiento de Lenguas se brindan orientaciones didcticas basadas en el enfoque discursivo e interactivo, que ha sido desarrollado por Mara Cristina Martnez (*) y respaldado por la Ctedra Unesco para la lectura y la escritura en Amrica Latina. Este es uno de los modelos que intentan explicar cmo se desarrolla la lectura como proceso interactivo (Goodman, 1970, 1976, Smith, 1982 y Rumelhart, 1980 en Dubois, M.E., 1995). M. E. Dubois (1995, pg. 16) aporta una sntesis sobre la conceptualizacin de lectura como proceso interactivo, que transcribimos a continuacin:
la lectura es un proceso global e indivisible; el sentido del mensaje escrito no est en el texto sino en la mente del autor y del lector; el lector construye el sentido a travs de la interaccin con el texto; la experiencia previa del lector juega un papel fundamental en la construccin del sentido del texto.

Segn Bentancur (Bentancur, L. 2008, pgs. 101-106) otros modelos que parten del concepto de lectura como proceso interactivo son: el modelo de activacin interactiva (McClelland y Rumelhart, 1981), el compensatorio interactivo de Stanovich (1980) y el constructivo-integrativo de Kintsch y Van Dijk (1978). El enfoque discursivo e interactivo de M. C. Martnez (Martnez, M. C. 2001, 2002, 2004) es una elaboracin compleja que se apoya en tres aportes tericos fundamentales: La teora bajtiniana del discurso Mijal Mijlovich Bajtin o Bakhtine (1895 -1975) fue un crtico literario ruso cuya obra ha ejercido una profunda influencia en la investigacin semitica contempornea.

En palabras de Martnez (Martnez, M.C., 2004, pg.2):

Bakthine (1919) pone de relieve los actos de discurso, inscribindolos en una filosofa de la accin, en una antropologa filosfica, en la que la enunciacin y sus enunciados son el punto central en el proceso de construccin del sujeto, en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproduccin cultural.

Una teora del aprendizaje centrada en el desarrollo de una competencia discursiva relacional

Martnez (op. cit. pg. 2) subraya:

la necesidad de establecer una relacin coherente entre una teora del lenguaje y una teora del aprendizaje que permita dar explicacin al papel tan importante que el lenguaje tiene en la construccin de sentido del mundo exterior y en el proceso de desarrollo cognitivo.

El modelo interactivo de la comprensin de Kinstch y Van Dijk Bentancur L. (Bentancur, L., 2008, pg.105) destaca que este modelo entiende que la comprensin se produce a partir de: la interaccin entre lector y texto la reconstruccin de la estructura semntica de los textos, en sus distintos niveles.

En palabras de Bentancur (op. cit. pg. 106, pg. 115) el enfoque discursivo e interactivo:
entiende la comprensin como un razonamiento orientado a la necesidad de integrar los procesos inferenciales resultantes de las relaciones de sentido construidas en el mismo texto a nivel de la textualidad (cohesin) con los procesos inferenciales resultantes de las relaciones de sentido construidas en el mismo texto a nivel de la discursividad (coherencia). ...postula la necesidad de hacer conocer al alumno los distintos niveles del texto, y sus niveles de organizacin mediante un procesamiento activo y significativo. Mediante este mtodo se propone ampliar los esquemas de conocimiento de modo que pueda activar distintas clases de inferencias propias de cada nivel, asegurando as que el alumno sea capaz de adquirir nuevos conocimientos a partir de los textos, especialmente de los expositivos y argumentativos.

En el marco de este enfoque Bentancur (op. cit. pg.117) realiza una serie de aportes para pensar la intervencin docente, sintetizados en el cuadro que ofrecemos a continuacin.

Aportes para una intervencin pedaggica desde el enfoque discursivo e interactivo (adaptado de Bentancur, L., 2008)

1- Tener presente que la decodificacin es un subproceso del proceso lector, necesario pero no nico. leer no es sinnimo de decodificar, ni leer exclusivamente en voz alta, as como escribir no es sinnimo de copiar

2- Ofrecer variedad de oportunidades para que los nios usen la lengua escrita desde una necesidad real, tal como ocurre en la sociedad letrada.

3- Reconocer que la lengua escrita es la va para la apropiacin de otros conocimientos y para el desarrollo del pensamiento crtico.

4- El maestro ser siempre modelo de lector y escritor al emplear la lengua escrita para usos reales.

5- Es necesario que el maestro conozca que los textos tienen diversos niveles de organizacin y que ensee a identificarlos.

Reflexiones sobre el lugar de la decodificacin Berta Braslavsky (Braslavsky, B., 2005), autora que estudi de forma exhaustiva la enseanza de la lengua, sostiene que durante siglos la lectura fue identificada con la decodificacin. Desde esta conceptualizacin se identificaba a la lectura con producir respuestas a smbolos grficos o decodificar smbolos grficos en palabras; leer entonces no implicaba comprender. Bloomfield (Bloomfield, 1938 en Braslavsky, B. 2005, pg. 45) afirmaba que Leer no es nada ms que la correlacin de la imagen sonora con su correspondiente imagen visual. Interesa destacar que en este tipo de definiciones subyace un concepto de lengua escrita como codificacin de la lengua oral a travs de un nmero limitado de signos visuales (letras) que se corresponden con sonidos. De acuerdo con esta afirmacin, era lector quien aprenda a decodificar cada elemento de la escritura para reconstruir oralmente lo codificado por el autor.

Desde una perspectiva histrica se han sucedido, y en ocasiones coexistido, una gran variedad de mtodos y de enfoques para la enseanza de la lectura. Braslavsky (op. cit., pg. 67) distingue, a grandes rasgos: Mtodos fundados en elementos no significativos de la lengua a los siguientes: alfabtico, fnico, silbico y psicofontico. Mtodos fundados en unidades significativas, encontramos: los de la palabra (palabra total y palabra generadora), los de la frase, los de la oracin, el texto como punto de partida, etc.

Enfatizamos el hecho de que han existido mtodos para la enseanza de la lectura centrados en el nivel fonolgico de la lengua (Lepre, C., 2007). A la luz de las actuales elaboraciones tericas de la didctica de la lengua estos mtodos resultan insuficientes. Partimos de la idea de que el docente debe ensear a sus alumnos objetos de enseanza especficos: los textos. Desde estos es posible comprender que la lengua es un complejo objeto de conocimiento que integra mltiples niveles: pragmtico, fonolgico, morfolgico, sintctico, textual (Lepre, C., 2007). D. Cassany (Cassany, D., 2008) aporta valiosas reflexiones acerca de los mtodos de enseanza de la lectura basados en el cdigo escrito. Este autor entiende que la metodologa tradicional para ensear a leer, tanto si es analtica o global, persigue como objetivo el dominio mecnico del cdigo escrito. Esto se traduca en prcticas de oralizacin de fragmentos del texto escrito con el seguimiento del maestro. En sus palabras:
la concepcin de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadsima. De una forma explcita, nos ha instruido en las microhabilidades ms superficiales y primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia entre sonidos y grafas, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente, entender todas las palabras de cada texto, etc.

Luego de haber hecho referencia, de forma general, a los diferentes mtodos para la enseanza de la lengua y tomando como marco de referencia terico el modelo discursivo e interactivo, creemos necesario reflexionar acerca del lugar al que remite el contenido correspondencia fonogrfica: relacin grafema fonema dentro de la enseanza de la lengua. Cuando el docente ensea la correspondencia fonogrfica lo que favorece es la construccin del conocimiento del sistema de escritura. Este sistema se compone por tres dimensiones: fonogrfica, grfico-ortogrfica y textual (Bentancur, L. 2008, pg. 97). Pero, en la actualidad, sabemos que la enseanza de la lengua escrita trasciende la del sistema de escritura. Recordamos en este punto la perspectiva de Olson (Olson, 1991, pg. 351 en Bentancur, L., 2008, pg. 95), quien sostiene:

El lenguaje se usa para representar el mundo; permite reflexionar sobre el mundo y tomar conciencia de l. La escritura se usa para representar el lenguaje; permite reflexionar sobre el lenguaje y tomar conciencia de l. Aqu es donde la lectura y la escritura inciden en el pensamiento. Al manejar lenguaje escrito, ya sea al escribirlo o leerlo, se toma conciencia simultneamente de dos cosas: del mundo y del lenguaje.

De forma complementaria, para Wells (Wells, 1988, en Bentancur, L., 2008, pg. 98) existen cuatro niveles de dominio del sistema de escritura y al aprenderlos el nio lograra apropiarse de la lengua escrita. Estos niveles, de complejidad progresiva, son los siguientes: Ejecutivo: implica el dominio del cdigo escrito. En trminos de aprendizaje, diramos que se logra cuando el alumno desarrolla la capacidad de establecer la correspondencia fonema-grafema hasta el nivel de la palabra. Funcional o de comunicacin interpersonal: contempla la capacidad de resolver situaciones cotidianas a travs de la lectura y la escritura (leer un instructivo, completar un formulario, etc). Instrumental: se refiere a la posibilidad de construir conocimientos a travs de la lectura y de la escritura. Este nivel debera ser alcanzado desde la escuela. Epistmico: abarca el dominio de lo escrito pero trascendiendo los aspectos comunicativos; implica una forma de usar el lenguaje y de pensar.

Un posible recorrido didctico para la enseanza del contenido correspondencia fonogrfica: relacin grafema fonema Para ensear cualquier contenido del rea del conocimiento de Lenguas el docente cuenta con los aportes disciplinares (ciencias del lenguaje) y didcticos (didctica de la lengua). Los objetos de enseanza para aprender lengua son los textos, considerados desde una variedad de intenciones (narrar, explicar, persuadir) y en el marco de los gneros discursivos.
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Bentancur, L. y Centanino, I. (2011) parten del anlisis de las prcticas docentes como generadoras de conocimiento. Sealan que en reiteradas ocasiones predomina en estas prcticas un recorrido didctico deductivo, donde el docente parte de un enunciado declarativo (definicin, etc) y solicita a los alumnos que lo identifiquen, ejemplifiquen y justifiquen a partir del texto elegido. Se constata, de esta forma, la naturalizacin de los trminos que nombran las categoras creadas por las ciencias del lenguaje y la ausencia de explicaciones por parte del docente. Al aplicarse categoras tericas a casos particulares se dificultan los procesos de construccin de conocimiento en los alumnos. En palabras de las mencionadas autoras:
Ensear a leer en clase de lengua es no solamente ayudar a reconstruir el sentido del texto sino adems ensear a tomar distancia del mismo, ubicarlo como objeto y ensear a reconocer cmo se organiza el lenguaje en los distintos gneros discursivo-textuales y al mismo tiempo a analizar cmo se construye el sentido a partir de las unidades de la lengua de que se vale el escritor para vehiculizar su intencin comunicativa.

A continuacin proponemos una serie de actividades para la enseanza de la correspondencia fonogrfica: relacin grafema-fonema, en la clase de primer ao. Se trata de una propuesta inacabada que intenta focalizar la enseanza del contenido respetando las caractersticas del enfoque discursivo e interactivo. 1. El docente lee un texto (que narra, explica o persuade) de acuerdo a una necesidad real para el grupo de clase. Algunos aspectos que pueden tenerse en cuenta para la seleccin del texto son: cmo est escrito (coherencia, cohesin), su extensin, si el eje temtico es acorde con los conocimientos previos de los alumnos, si la letra utilizada es conocida por los alumnos (imprenta, cursiva), si presenta paratextos que posibiliten la puesta en marcha de estrategias anticipatorias, etc. 2. Se toma distancia del texto y se busca reconstruir de forma colectiva su significado. En este momento se pueden realizar inferencias textuales macrosemnticas que permitan reflexionar sobre el contenido global del texto.

3. Aproximacin a la conceptualizacin del texto como objeto de estudio. El docente podr problematizar los conocimientos de los nios en relacin a que el texto est formado por unidades de la lengua: enunciados, palabras, letras. Se promover la realizacin de inferencias textuales microsemnticas: lectura de palabras conocidas.
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4. Anlisis de las unidades de la lengua desde la correspondencia fonogrfica: relacin grafema-fonema (asociacin de una letra a un sonido) en determinadas palabras. Pueden seleccionarse a modo de ejemplos: nombres de los personajes en los textos narrativos, palabras clave en los textos explicativos, etc. 4.1- Posibles actividades para identificar la correspondencia fonogrfica o Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto presentes en la palabra seleccionada. Se pueden hacer asociaciones con la letra inicial del nombre propio o con la letra inicial de otras palabras que funcionen como base para reflexionar sobre las regularidades de la lengua en este nivel de anlisis. o Pronunciar las letras de la palabra. Se recomienda que el maestro no prolongue el sonido ya que podra inducir a errores en la asociacin que el nio debe hacer entre grafema y fonema. Tampoco se debe decir el nombre de la letra porque estamos trabajando a nivel de los sonidos. o Saber cmo se ordenan las letras. Se pueden realizar juegos con las palabras seleccionadas en el texto, alterando el orden de las letras y teniendo como consecuencia la escritura de otras palabras que aluden a significados diferentes. 4.2- Posible intervencin docente para explicar la correspondencia fonogrfica o Es importante que el docente se refiera a estas unidades de la lengua con sus nombres (sonidos, letras); que explique sus caractersticas (los sonidos se pronuncian, es posible escucharlos, las letras se escriben, tienen una forma determinada, etc). 5. Reflexin acerca de cmo estas unidades de la lengua permiten la construccin del sentido del texto. Se puede guiar el razonamiento de los nios acerca de qu pasara si cambiramos las palabras del texto, o las letras de las palabras; siempre en relacin con la conceptualizacin del texto como unidad de significado. 6. Razonamiento guiado acerca de cmo estas unidades de la lengua permiten vehiculizar la intencin comunicativa. Inicialmente, se buscar reconocer la intencin del texto (narrar, explicar, persuadir). Luego, se intentar reflexionar acerca del valor de estas unidades del texto; especficamente en el nivel fonolgico
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sobre la importancia del orden de los sonidos correspondientes a las letras.

Palabras finales A partir de todas las consideraciones realizadas proponemos abordar la enseanza de los contenidos referidos al sistema de escritura desde un recorrido didctico que contemple las caractersticas del enfoque discursivo interactivo. Ensear a leer implica ensear la lengua escrita en toda su complejidad. Para ello es necesario hacer recortes y focalizar en la enseanza de contenidos especficos, como la correspondencia fonogrfica, pero sin dejar de atender a los objetos de enseanza de la lengua: los textos. Adherimos, por esta razn, a las siguientes palabras de Bentancur (op. cit, pg. 116 y pg. 117):
Ya no es posible pensar que en el ciclo escolar se aprende a leer en los primeros aos porque se aprende a descifrar y se lee en los siguientes niveles () El enfoque discursivo interactivo es el que otorga las herramientas ms potentes en la tarea de formar lectores y escritores autnomos y crticos.

Bibliografa: Bentancur, L.: Alfabetizacin Temprana en educacin inicial. Un enfoque curricular y didctico. Taller de Comunicacin, Montevideo (2008).
Bentancur, L. Centanino, I.: Coloquio 1. La lectura y la escritura en la

educacin primaria y secundaria. Qu se ensea en las clases de lectura de educacin primaria? Sexto Congreso Internacional de la Ctedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin en Amrica Latina con base en la Lectura y la Escritura. La lectura y la escritura como criterios de calidad de la educacin Universidad del Norte, Barranquilla. 15, 16 y 17 de junio de 2011. Braslavsky, B.: Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la escuela. Fondo de Cultura Econmica de Argentina S.A., Buenos Aires (2005).

Cassany, D., Luna, M., Sanz, G.: Ensear lengua. Gra, Barcelona, (2008).
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Dubois, M. E.: El proceso de lectura. De la teora a la prctica. Aique, Buenos Aires (1995). Lepre, C.: Gramtica y Ortografa bsicas del espaol. Ed. Santillana, Montevideo (2007).

Martnez, M. C (2004): Discurso y Aprendizaje Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina. Artes Grficas de la Facultad de Humanidades. Universidad del Valle. [en lnea],[11 03-2010 ]. Disponible en: http://www.unescolectura.univalle.edu.co/pdf/dISCURSO_Y_APRENDIZAJE.pdf

(*) Mara Cristina Martnez Sols es Doctora en Ciencias del Lenguaje (Universidad Pars VIII, Francia). Se desempea actualmente como Coordinadora de la sede principal de la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura en Amrica Latina (Universidad del Valle, Colombia).

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