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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA

UNIDADE A DEFICINCIA FSICA O termo deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende os sistemas steo-articular, muscular e nervoso. Pode ser ocasionada por leses ou doenas que atinge algum deste sistema isoladamente ou em conjunto, cuja conseqncia a limitao fsica em diferentes graus e nveis de complexidade de acordo com o tipo de leso ocorrida e os segmentos corporais atingidos. A deficincia pode ser definitiva, temporria ou progressiva. O conceito de deficincia tem sido amplamente discutido por diversos atores sociais e sua concepo tem variado de acordo com os diferentes momentos histricos e concepes de homem, sade e sociedade. Em 1980 publicada a classificao lanada, em 1976 na IX Assemblia Geral da Organizao Mundial da Sade (OMS), a Internacional Classification of impairments, disabilities, and handicaps: a manual of classification relating to the consequences of disease (ICIDH), traduzida como Classificao Internacional de deficincias, incapacidades e desvantagens: um manual de classificao das conseqncias das doenas (CIDID). Nesta a classificao trabalhou-se com o conceito de deficincia relacionado aos conceitos de desvantagem e incapacidade, entendidas a partir das seguintes definies: Deficincia: toda alterao do corpo ou aparncia fsica, de um rgo ou de uma funo, qualquer que seja a causa; Incapacidade: refere-se s conseqncias da deficincia em termos de desempenho e atividade funcional do indivduo; Desvantagem: diz respeito aos prejuzos que o indivduo experimenta devido deficincia e/ou incapacidades que interferem em sua adaptao e interao com o meio. Em 2001 avanando sobre a classificao de 1997, que trabalhou com a trilogia deficincia, atividade e participao, a OMS, lanou uma classificao intitulada Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade ou Restrio e Sade. Essa classificao coerente com um conceito contemporneo e mais amplo de sade para o qual h que se considerar os fatores determinantes e condicionantes de sade, entre outros, a alimentao, a moradia, o saneamento bsico, o meio ambiente, o trabalho, a renda, a educao, o transporte, o lazer e o acesso aos bens e servios essenciais. Essa concepo estabelece uma relao entre as condies de sade e o meio sociocultural, e entende que as aes em sade um conjunto de medidas intersetoriais, que convida diversos seguimentos da sociedade para garantir a acessibilidade ao tratamento especfico necessrio ao cidado. A anlise destes conceitos sugere que uma deficincia pode levar a diferentes graus de incapacidade, variando de uma total dependncia a uma mnima limitao no desempenho funcional do sujeito, a ponto de no interferir em uma resposta adaptativa positiva ao meio em que vive. A partir destas consideraes, no trato com a criana com deficincia fsica, importante olhar para alm da sua incapacidade e considerar os demais fatores intervenientes que interferem no desempenho de suas tarefas e papis cotidianos. Posto que, alm da deficincia em si e o grau de comprometimento nas capacidades individuais, h que se avaliar tambm as condies scio-econmicas e

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culturais, as oportunidades de acesso a estmulos e recursos, que so igualmente contributivos para o desempenho funcional do sujeito. Portanto, tem-se que a deficincia necessariamente no est associada dependncia. possvel ter uma deficincia e ainda assim conquistar a autonomia e independncia, uma vez que a participao social, o desempenho de tarefas e assuno de diferentes papis, envolve muito mais que mobilidade, movimentos coordenados e habilidades funcionais. A1. CARACTERIZANDO A CRIANA COM DEFICINCIA FSICA: CONHECER PARA INCLUIR A caracterstica mais marcante da criana com deficincia fsica justamente a dificuldade nas capacidades bsicas de mobilidade e locomoo, que podem ou no vir associadas a outros dficits, tais como: cognitivo, sensorial, perceptivo, linguagem, inadaptao social, entre outros. Por outro lado, esses dficits tambm podem ser decorrentes da inabilidade motora. A motricidade humana deve ser analisada a partir de uma abordagem sistmica que considere as condies propiciadoras do movimento e suas conseqncias. Estas se referem qualidade da informao sensorial, as diferentes funes dos distintos sistemas biolgicos, especialmente o sistema nervoso central que tem um papel fundamental na recepo dos estmulos, no processamento da informao e nas respostas adequadas ao estmulo recebido. O movimento , pois uma manifestao da conduta do sujeito, centralmente necessria para o desenvolvimento de vrias habilidades, de tal modo que inicialmente o sujeito aprende a se mover e posteriormente usa a mobilidade para aprender. Eis aqui o ponto chave das dificuldades das crianas com deficincia fsica, a limitao do movimento como um obstculo ao desenvolvimento. Diante da concepo do papel do movimento como um fio condutor dos processos de desenvolvimento e aprendizagem faz-se necessrio considerar o processo de desenvolvimento sensoriomotor, posto que tendo como referencia a teoria piagetiana, torna-se evidente a importncia da integrao das aes sensoriais e motoras para o desenvolvimento e a aquisio de diferentes habilidades e capacidades. A explorao do meio , pois essencial para a aquisio de conceitos e desenvolvimento de capacidades fsicas e cognitivas ao longo de todo desenvolvimento humano. As experincias sensoriomotoras dos primeiros anos de vida so fundamentais para a explorao e apropriao do meio. A etapa do corpo vivido de que fala Le Bouche (1984), fundamental no desenvolvimento da percepo, da coordenao, da linguagem, da capacidade de abstrao, da organizao e constituio do eu, entre outras aquisies. O desenvolvimento adquirido neste estgio prepara o sujeito para os estgios subseqentes do desenvolvimento cognitivo, o estgio pr-operatrio, o estgio das operaes concretas at atingir o estgio das operaes formais. O desenvolvimento, pois, ocorre a partir da relao dialtica entre processos internos e externos, mediatizados pelo meio social. E assim, chega-se questo central da problemtica da criana com deficincia fsica, ou seja, a precarizao dos estmulos externos que chegam a ela. Tais mecanismos muitas vezes decorrentes da incapacidade motora, e outras tantas oriundas da privao da oferta de experincias ocasionadas pelo mito da falta de interesse da criana com dificuldades motoras relativas s atividades normalmente corriqueiras para a maioria das crianas. Um exemplo clssico est relacionado s atividades ldicas. Geralmente as crianas com dificuldade motora

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tm essas experincias limitadas e empobrecidas pela descrena na sua possibilidade/interesse em se envolver em brincadeiras. Acontece que justamente essa parca oferta de oportunidades que impedem a criana de explorar o mundo com o mximo de possibilidades e desenvoltura, levando a precrias experincias sensoriomotoras, que repercutem no desenvolvimento global. A2 TIPOS MAIS COMUNS Entre as causas mais comuns de deficincias fsicas podem se destacar aquelas decorrentes de desordens neuromotoras como a Encefalopatia Crnica no Degenerativa, a Meningomielocele e leses enceflicas adquiridas como Traumatismo Cranioenceflico. a) Encefalopatia Crnica no Evolutiva (ECnP) A Encefalopatia Crnica no Evolutiva (ECnP), anteriormente denominada paralisia cerebral, definida como um conjunto de sinais e sintomas que acometem as funes motoras. A disfuno decorrente de uma leso no progressiva que ocorre no crebro nos primeiros dois anos de vida, e que alteram as funes coordenadoras do crebro influenciando nos mecanismos neurolgicos de controle de postura, equilbrio e movimento (TEIXEIRA, 2003). Causas: A leso cerebral pode ocorrer no perodo pr, peri ou ps-natal, pode ser decorrente de um desenvolvimento anormal do crebro, trauma e infeces, anxia (falta de oxignio no crebro), hemorragia intracraniana, ictercia neonatal excessiva, entre outros. Embora a leso no seja progressiva, considerando que esta ocorre em um crebro em desenvolvimento, as manifestaes da leso mudam de acordo com o amadurecimento do crebro e consequentemente com os estmulos recebidos do ambiente. Da a importncia de prover estmulos adequados e precocemente, tendo em vista a plasticidade cerebral.
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Caractersticas mais comumente encontradas nas da criana com (ECnP): atraso na aquisio de habilidades neuropsicomotoras, lentido na ultrapassagem dos estgios evolutivos, variaes nas seqncias normais das habilidades, menor variedade de habilidades, padres anormais de postura, movimentos e habilidades, permanncia de movimentos e padres posturais (reaes reflexas primitivas) e comportamentos imaturos, tnus muscular1 e padres posturais e de movimento atpicos, convulses, deficincias associadas: viso, audio, anormalidades da fala e linguagem, deglutio e alteraes nas percepes e no desenvolvimento cognitivo. importante esclarecer que a criana com ECnP, necessariamente no apresenta todas as deficincias associadas. E que em relao ao desenvolvimento cognitivo, existe o fator influncia ambiental e quantidade/qualidade de estmulos a ela oferecidos. notrio que a limitao fsica e os dficits associados restringem as possibilidades de explorao do ambiente to necessria para o desenvolvimento global de qualquer criana.

Para a estimulao da criana com ECnP, importante que o professor(a) tenha como parmetro o pleno conhecimento do desenvolvimento tpico, posto que este deve balizar a conduo de suas atividades frente criana com desenvolvimento atpico. Classificao quanto localizao do comprometimento funcional do corpo

Diparesia: H comprometimento dos quatro membros, com predomnio dos membros inferiores, porm quando no est associado a alteraes cognitivas graves h grandes chances da utilizao funcional dos membros superiores. Existe grande possibilidade da criana caminhar. Hemiparesia: Comprometimento de um lado do corpo, ocasionada pela leso de um dos hemisfrios cerebrais. Geralmente possvel caminhar e h possibilidade de independncia nas atividades da vida diria. Quadriparesia: Comprometimento simtrico dos quatro membros so geralmente os casos mais graves. Dificilmente a criana consegue deambular e fazer uso funcional dos membros superiores.

Classificao quanto distribuio do comprometimento Espstica: Para que o movimento ocorra harmoniosamente necessrio que os grupos musculares trabalhem em sintonia, de modo que para haver contrao do grupo de msculos flexores os msculos extensores precisam relaxar e assim possibilitar o movimento desejado.Quando ocorre a espasticidade h uma desarmonia entre os grupos musculares e a ao esperada no realizada com eficincia. Neste caso, ocorre uma hipertonia muscular dos msculos responsveis pela ao (agonistas) e uma aparente fraqueza muscular dos msculos antagonistas (que fixam as articulaes, para a realizao do movimento) s posies das articulaes sobre as quais atua. Esse tipo o mais encontrado e frequente a instalao de deformidades osteoarticulares e atraso nas aquisies motoras, bem como a permanecia de reflexos primitivos. Extrapiramidal: caracteriza-se pelo aparecimento de movimentos involuntrios proximais, (coria), distais (atetose) ou mistos. Geralmente as crianas demoram a adquirir as etapas motoras e convivem bem com os reflexos primitivos os quais podem ser usados funcionalmente. Atxica: Caracteriza-se por alteraes do equilbrio e coordenao, hipotonia tremor e disartria, decorrentes do comprometimento do cerebelo e ou de suas vias. As crianas com esse quadro apresentam um alto ndice de deficincia mental. Atetose: Caracteriza-se por movimentos involuntrios exacerbados e sua combinao com postura distnica, decorrentes da tentativa da realizao de movimentos voluntrios oriundos de grupos musculares incoordenados. Os movimentos involuntrios podem aparecer em qualquer parte do corpo, inclusive na lngua; podem ser lentos ou rpidos, aumentam com a excitao, esforo ou insegurana. Pode ocorrer prejuzo do equilbrio. Mista: H um ndice muito pequeno de crianas com caractersticas exclusivas de um nico tipo. Em sua grande maioria, h a presena de espasticidade, movimentos involuntrios e ataxia associados.

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c) Meningomilocele A meningomilocele uma malformao complexa do tubo neural, congnita acontece entre a terceira e quinta semanas de gestao, devido a uma falha ou fuso dos arcos posteriores da coluna vertebral, levando a falta de fechamento da coluna vertebral e displasia da medula espinhal. (TEIXEIRA, 2003). Como conseqncia ocorre uma paralisia senitivomotora que compromete os membros inferiores, o sistema urinrio e o intestino. Em alguns casos pode ocorrer tambm a hidrocefalia. No local da malformao se forma uma bolsa externa coberta por uma camada fina de pele, em seu interior encontra-se tecido neural, liquor e meninges. uma doena de causa desconhecida. Caractersticas mais comumente encontradas nas da criana com Meningomilocele menor mobilidade (muitas no caminham), alteraes de membros superiores, incontinncia urinria, infeco urinria, refluxo, deformidades do tronco (cifose, escoliose, hiperlordose lombar), deformidades de membros inferiores, fraturas, ulceras de presso, retardo do desenvolvimento neuropsicomotor, altera, problemas visuais, auditivos, alteraes da fala, dficit de ateno concentrao. c) Traumatismo cranioceflico (TCE)
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Leso enceflica de origem traumtica adquirida, aps os dois anos de idade, com leso anatmica ou comprometimento funcional das estruturas cerebrais, vasos sanguneos, meninges, crnio e couro cabeludo. As causas mais comuns so quedas, atropelamento e abuso fsico, a maior causa de morte na infncia. H tambm outros tipos de leses enceflica que so causadas por anxia cerebral provenientes de afogamento ou parada cardiorrespiratria, tumores, infeces e acidentes vasculares enceflicos (CAVALCANTI e GALVO, 2007). Caractersticas mais comumente encontradas nas da criana com Traumatismo cranioceflico (TCE) As caractersticas variam de acordo com o grau e localizao da leso, entretanto podem-se citar como caractersticas mais comuns: sequelas motoras (hemiparesia), espasticidade, alteraes sensitivas e sensoriais, desordens do equilbrio e coordenao, distrbios da fala, linguagem e deglutio, sequelas cognitivas e comportamentais.

A 2.1 Identificao dos componentes afetados A criana com disfuno fsica certamente ter comprometimento no desempenho das funes sensoriais, perceptivas, cognitivas e sociais, levando a um inadequado comportamento adaptativo. De modo que se faz necessrio uma ateno e estimulao especial a estes componentes. Considerando que so vrios os motivos que levam deficincia fsica e que diversas so as caractersticas e os graus de dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficincia, ser destacado algumas limitaes mais comumente encontradas nos diferentes tipos de deficincia fsica e que interferem no desempenho escolar. a) Componentes motores So aqueles relacionados aos movimentos funcionais, ao equilbrio e controle postural (controle de cabea e tronco), a locomoo, as habilidades motoras finas e grossas e a coordenao visomotora. b) Componentes sensoperceptivos As experincias motoras esto intimamente relacionadas com os sistemas sensorial, ttil, propioceptivo, vestibular e visual. As habilidades perceptivas vo depender de um bom funcionamento e qualidade dos rgos receptores e do sistema nervoso central (SNC), bem como das experincias vivenciadas. Dficit neste componente gera transtornos na capacidade de percepo e respostas visuais, reconhecimento de objetos, formas, cores, texturas, posio espacial, percepo de figura-fundo, memria visual, coordenao olho mo, integrao visomotora, conscincia do toque, esteriognosia, entre outros. d) Propriocepo Refere-se capacidade de reconhecer a localizao espacial do corpo, sua posio e orientao sem utilizar a viso, bem como a fora exercida pelos msculos e a posio de cada parte do corpo em relao s demais. Este tipo de percepo responsvel pela capcidade de manter o equilbrio e realizar diversas atividades prticas. Esta percepo associada aos estmulos tteis permite o endireitamento corporal, transferncia de peso, desenvolvimento da funo da mo e bom controle motor oral, controle postural, conscincia das partes do corpo e o reconhecimento da posio em que a pessoa se encontra. e) Componentes cognitivos A disfuno fsica por todos os elementos acima listados pode interferir na capacidade da criana manter e dirigir a ateno, usar a memria, nas habilidades de organizao, sequenciao e seriao, na resoluo de problemas e na capacidade de abstrao. e) Componentes psicossociais Na seqncia, os dficits acima apontados vo interferir na auto-estima, na confiana em si, na comunicao eficiente com os demais, consequentemente afetando as relaes interpessoais.

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A 3. LIMITES E POSSIBILIDADES O acompanhamento do trabalho desenvolvido por professores da educao infantil e especialmente do ensino fundamental tem trazido algumas reflexes e uma maior clareza das dificuldades enfrentadas tanto pelos professores(as) quanto pelas crianas por eles mediadas. importante identificar e conhecer a criana com a qual se trabalha para que se possa a ela ter acesso e promover aes resolutivas. Ao trazer importncia do conhecimento das caractersticas das crianas no se est necessariamente destacando o diagnstico. Embora muito reiteradamente tenha sido solicitado por professores em pedidos, por vezes, desesperados. Sabe-se o diagnstico vem cobrir uma lacuna na maioria das vezes desnecessria a atuao docente, realmente no e no pode ser o diferencial para a relao a ser estabelecida com a criana, seja qual for o seu diagnstico. De forma que o profissional de sade que faz parte da equipe interdisciplinar, ao prestar orientao aos professores(as), precisa deixar o diagnstico das crianas dentro da gaveta do armrio onde ficam os pronturios, l em sua prtica clnica. Ao identificar as caractersticas de diferentes quadros clnicos buscou-se justamente tipificar as limitaes fsicas deles decorrentes, para chamar a ateno para os limites e a partir de ento vislumbrar as potencialidades da criana com deficincia fsica. Neste sentido, o diagnstico no do quadro clnico, mas das condies das crianas serve como um indicador, um ponto de partida para a compreenso da dade limitaes/ potencialidades. Essa discusso deve ser embasada na perspectiva vigotiskiana, (1989) para a qual o desenvolvimento um processo mediatizado, em que as zonas de desenvolvimento potencial (atividade realizada com limitao hoje) podero ser transformadas em zona de desenvolvimento atual (desempenho da funo com autonomia). Apenas com este significado faz sentido abordar o diagnstico na prtica educativa, e muitas vezes na prpria prtica clnica. O foco do(a) professor(a) deve ser embasado no conhecimento que ele deve ter do desenvolvimento tpico, na avaliao dos limites e possibilidades da criana que ele atende para que a partir de ento, junto com o conhecimento da histria de vida e subjetividade da criana possa identificar os caminhos a serem trilhados rumo ao seu mximo desenvolvimento e aprendizagem. A4. DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA E INDEPENDNCIA Como j mencionado, a limitao da criana como deficincia fsica podem variar em diferentes formas, nveis e graus de dificuldades, interferindo no desempenho de suas atividades cotidianas, tais como as atividades da vida diria (higiene, alimentao, vesturio) atividades escolares (manuseio do lpis, da tesoura, da cola, da massinha de modelar, realizao dos temas) e as atividades ldicas. Atividades estas que ao olhar menos atento podem parecer extremamente simples, porque rotineira e automtica na maioria das crianas com desenvolvimento tpico, porm pode se tornar deveras penosa para a criana com deficincia fsica. Na ateno criana com deficincia fsica, independente do contexto escolar ou clnico, essencial o lugar que dado ao sujeito que vem em busca do recurso. Qual o seu interesse, quais as dificuldades por ela apontadas? Que obstculos ela quer vencer? importante conhecer as suas necessidades, desejos e interesses, limites e possibilidades.

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Pensando assim, a ateno criana com deficincia fsica no pode se restringir apenas ao treino de funes, ao restabelecimento do movimento alterado, ao aumento de fora ou amplitude articular, ou seja, a uma srie de tarefas delegadas ao atendimento clnico. H um consenso entre diferentes tericos que trabalham com desenvolvimento motor, no que se refere dependncia da maioria dos processos de aprendizagem capacidade de locomoo. A habilidade motora aprendida utilizada na aprendizagem e desempenho das diferentes tarefas cotidianas com as quais uma criana de envolve. Assim, a capacidade de manter o equilbrio e coordenar olho mo utilizada na aprendizagem das atividades da vida diria como se alimentar, se vestir, bem como nas habilidades requisitadas na escola, tais como recortar, colar, jogar, entre outras. Considerando que uma inabilidade motora interfere na performance das tarefas cotidianas, a melhora no padro motor repercute positivamente no desempenho das funes. Para que a criana com deficincia fsica, adquira melhor desenvoltura nas atividades cotidianas, atividades da vida diria, atividades escolares e atividades ldicas, necessrio conhecer como as suas habilidades e limitaes interferem em seu padro motor e consequentemente no desempenho de suas tarefas cotidianas. A partir disso, propor alternativas, estmulos e aes que venha suprir as barreiras e limites para que a criana atinja o mais alto nvel de capacidade para agir com autonomia e independncia. preciso lembrar que a deficincia necessariamente no est associada dependncia. Conhecer as caractersticas da deficincia fsica, os limites, as possibilidades, o desenvolvimento tpico e a singularidade do sujeito so fundamentais para a proposio de um programa de ensino eficaz que leve a processos de aprendizagem e desenvolvimento. Posto que, para o desempenho adequado das tarefas e papis cotidianos necessrio o funcionamento harmnico de diferentes reas intrnsecas ao desenvolvimento individual, mas tambm oportuno considerar os contextos scio, histrico e cultural no qual o sujeito est inserido. Muitas vezes o entorno social muito mais nocivo para um bom desempenho das funes que a limitao fsica em si. preciso, pois, perceber as reais necessidades da criana a partir de sua singularidade, para ento buscar estratgias de promoo de autonomia e independncia no desempenho de seus papis sociais.

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UNIDADE B - PRTICAS EDUCACIONAIS INCLUSIVAS E O COTIDIANO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA B1. O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E O ALUNO COM DEFICINCIA FSICA A proposta da educao inclusiva ainda controversa, embora muitos avanos j tenham sido alcanados. Pode-se dizer que essa luta teve um grande impulso a partir da Constituio Federal promulgada em 1988 garantiu a educao inclusiva ao afirmar que o atendimento educacional, s pessoas com necessidades especiais (NEE), dever ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino. Da decorreu a necessidade da promulgao de leis ordinrias para regulamentao de tais direitos e a formulao de aes, consoantes com as polticas setoriais para o movimento inclusivo. Assim surge em 1996, a Lei 9.394, que estabeleceu as diretrizes e bases da Educao Nacional sobre a Educao Especial e a Educao Inclusiva, e em maro de 2004, ainda em vigor, a Lei 10.845, que garante o atendimento especializado aos educandos que no dispem de habilidades para a incluso no ensino regular. Assegura tambm a incluso progressiva das pessoas com NEE em classes do ensino regular. Disso decorre que a educao inclusiva um processo amplo que abrange a incluso de pessoas com deficincias ou distrbios de aprendizagem em classe regular de ensino em todos os seus graus. Surge e se ampara em um conceito mais amplo de sociedade inclusiva, que vai mais alm pressupostos da incluso social, est fundado no princpio da universalidade dos direitos sociais, cujo conceito de cidadania no pode ser um conjunto de direitos naturalmente garantidos porque transformados em lei. A cidadania deve ser fruto de uma ao coletiva organizada, cuja prtica social ter de ser reinventada no cotidiano. (Galheigo, 1997). Assim a educao inclusiva, tambm deve ser uma ao coletiva voltada para sujeitos singulares inseridos em um contexto sociocultural que abarca as diversidades humanas. A amplitude deste processo convoca diversos atores, tais como a escola, a famlia, a comunidade, os educadores e profissionais de diferences reas, tais como terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, fonoaudilogos e psiclogos. Neste sentido, Munguba apud Cavalcanti e Galvo (2007 p. 520) ressalta: O movimento inclusivo nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo carter ameaador de toda e qualquer mudana, especialmente no meio educacional, irreversvel e convencem os todos pela sua lgica, pela tica de seu posicionamento social. A autora apropriadamente associa esse paradigma ps-modernidade como resposta a uma necessidade cultural e social. O saber construdo na sociedade; se esta se modifica, a construo do saber tambm se transforma. Dessa maneira, a adequao das formas de construo do saber torna-se indispensvel para a justia e equidade. B2. RELAES INTERPESSOAIS: VALORIZANDO AS DIFERENAS A convivncia com as pessoas com deficincia convida a uma reflexo sobre as diferenas, as limitaes e possibilidades de cada sujeito. O confronto com a limitao do outro reflete a imperfeio daquele que observa. De algum modo todos tm limitaes, aprender a lidar com as diferenas leva ao desenvolvimento de atitudes mais tolerantes e positivas frente aos obstculos do dia-a-dia. Embora seja

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necessrio considerar as limitaes que a deficincia impe imprescindvel no desconsiderar o lado sadio de cada criana, pois: Crianas cujo desenvolvimento atpico em algum aspecto so muito mais semelhantes s crianas que se desenvolvem normalmente do que difere delas (...)o fato de uma criana ser diferente em um aspecto no deve cegar-nos para o fato de que ela seja provavelmente bastante tpica em muitos outros aspectos (BEE, 2003; p. 453). Portanto a criana com deficincia fsica no deve ser olhada como incapaz, mas como um sujeito singular, e a deficincia, vista como condio e no como doena. A criana que tem deficincia pode se manter saudvel, apesar das limitaes que a deficincia lhe impe, desde que seja propiciado um ambiente adequado. Adequao para alm das questes de acessibilidade, trata-se de um ambiente acolhedor. Trabalhar com o conceito de produo de vida, de sociabilidade, de utilizao de formas coletivas de convivncia, solidariedade e afetividade. Nessa concepo o cotidiano traz em si a marca da singularidade do sujeito, toma forma a partir de suas necessidades, valores, crenas e afetos em um contexto de interao com os demais sujeitos da histria, ou seja, um conceito construdo a partir das inter-relaes da realidade interna e externa, na rede das relaes sociais, afetivas, nas atividades da vida diria do indivduo e do coletivo. So as prticas sociais que atravessam o cotidiano, das relaes do sujeito com seu entorno e territrio que se toma como parmetro para a identificao dos indicadores para os processos de transformao da realidade dada. Neste contexto, o(a) professor (a) ser algum ao lado da criana, com um olhar emptico s suas dificuldades no enfrentamento do dia-a-dia, na compreenso e interpretao que o prprio sujeito tem dos aspectos de sua vida cotidiana. Portanto, esse novo olhar composto pelas percepes do(a) professor(a) sobre a necessidade da criana sob seus cuidados considerando sua individualidade e singularidade, as necessidades por ela identificadas, o contexto scio histrico e os processos de subjetivao do mundo contemporneo. Ferriotti (2005) usa a metfora da colcha de retalhos para falar da trama da unio de retalhos das mais diversas texturas, cores, tessitura, formas, tamanhos, densidade em um processo de construo de possibilidades sem a idealizao exata do produto final, porm com um objetivo comum. Lidar com a realidade, transformando relaes, descobrindo potencialidades, na construo de um projeto coletivo em prol de uma sociedade inclusiva. Tecer uma colcha constituda por muitos tecidos diferente entre si convivendo com a diversidade. B3. INTEGRAO SENSORIAL O sistema nervoso central (SNC) responsvel pela integrao dos estmulos recebidos do meio ambiente pelos receptores sensoriais e os comportamentos motores, cognitivos e emocionais emitidos em resposta ao estmulo recebido. Embora as informaes sensoriais que chegam at o SNC sejam captadas por meio de receptores do sistemas visual, auditivo, olfativo, gustativo, cinestsico, ttil, vestibular e proprioceptivo, no Mtodo de Integrao Sensorial (MIS) so enfatizados a importncia dos trs ltimos. Na dcada de 1970, a terapeuta ocupacional Jean Ayres (2007) desenvolveu o Mtodo de Integrao Sensorial, que se baseia em conceitos de neurobiologia.

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A integrao sensorial se refere capacidade de localizar, classificar e organizar os impulsos sensoriais e transform-los em percepo capaz de gerar uma resposta adequada ao estmulo recebido. A integrao sensorial um processo neurolgico capaz de organizar as sensaes do prprio corpo e de seu entorno para permitir a utilizao efetiva do corpo em um determinado contexto. As respostas adaptativas, capacidade de responder com sucesso s demandas do meio ambiente, so de ordem motora, sensoriais, mentais ou sociais. A aprendizagem depende da capacidade do sujeito de processar sensaes do movimento do prprio corpo e do entorno assim como us-las para planificar e organizar o comportamento. Estas capacidades so bsicas para que o sujeito possa processar as informaes e os contedos escolares. As pessoas com a capacidade de processamento reduzida sentem dificuldade de produzir aes necessrias para a aprendizagem escolar. a) Sistema Proprioceptivo constitudo por rgo e estruturas internas como articulaes, tendes, msculos e vsceras. As informaes, conscientes ou no, advindas dos receptores destas estruturas informam o funcionamento de rgos profundos, a execuo precisa dos movimentos e manuteno do equilbrio. Caractersticas da disfuno propioceptiva

movimentos incoordenados, inquietao motora, dificuldade na coordenao motora, dificuldade na manuteno da postura, quedas, Comportamento hiperativo, dficit de ateno, Lentido ao desempenhar ou aprender tarefas motoras novas, Dificuldade em graduar a fora, inabilidade em segura objetos, dificuldades nas atividades da vida diria.

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b) Sistema Vestibular O sistema ou aparelho vestibular o conjunto de rgos do ouvido interno responsveis pela manuteno do equilbrio, postura, tnus, posicionamento adequado da cabea e tronco em relao gravidade e a regulao do sono-viglia, regulao dos sistemas ttil e proprioceptivo. Caractersticas da disfuno vestibular problemas na locomoo, desequilbrio e quedas, dificuldade na coordenao motora fina, desorganizao espacial, dificuldade na leitura e escrita (relao espacial), inverso de letras e nmeros,

dificuldade na discriminao e da lateralidade, incoordenao culo motora, incoordenao bimanual, insegurana gravitacional.

c) Sistema Ttil O sistema ttil o maior sistema do corpo, seus receptores esto localizados na pele, informam sobre variaes de temperatura, diferentes texturas, estmulos dolorosos, conjugando dados sobre as condies ambientais. Caractersticas da disfuno ttil

dificuldade em reagir a estmulos dolorosos, no percebe/reage machucado, no possui esteriognosia, dificuldade em discriminar quando toca ou tocado, dificuldade em perceber os objetos que deixa cair, defensibilidade tctil, reao negativa ou exagerada ao toque, dificuldade em atividades que envolvem diferentes texturas, dificuldade em sentar em cadeiras e ficar em filas, rejeio troca de roupa.

ao

B4. POSICIONAMENTO E LOCOMOO sumamente importante verificar a postura que a criana costuma se colocar, quando sentada na classe, no ptio na hora do recreio, ou mesmo na cadeira de rodas quando for o caso. O mau posicionamento pode levar ou aumentar deformidades. Devem-se observar os padres posturais normais e incentivar a criana se manter nele. Quando necessrio solicitar a ajudas tcnicas para a confeco dos dispositivos adequados. Posturas anormais devem ser corrigidas prontamente, deve-se procurar manter o alinhamento postural e estabilizao da cabea, tronco e quadril na posio sentada ou bpede. a) Posio sentada Devem-se observar o alinhamento e estabilizao postural, a distribuio do peso nas duas ndegas, coxas e ps; pode ser usado sacos de areia ou um rolo de espuma e tiras acolchoadas para compensar a postura. interessante atentar para o posicionamento dos ps que devem estar planos e bem apoiados em 90 graus. Para tanto, a cadeira deve estar adaptada ao tamanho da criana ou utilizar um apoio sob os ps. Pode-se tambm inclinar um pouco para traz a dianteira do assento (meia cunha) da cadeira da criana para evitar que ela escorregue para frente. importante observar a postura das costas que pode tender a compensar o movimento e se curvar, neste caso um encosto firme com acolchoamento lombar pode resolver a questo.

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b) Cadeira de rodas A prescrio e adaptao da cadeira de rodas devem ser feitas por especialistas, entretanto as regras bsicas de cuidados e posicionamento para a postura sentada tambm so vlidas para o posicionamento na cadeira de rodas. Para a criana que usa cadeira de rodas importante lembrar o quanto incomodo ficar olhando pra cima por muito tempo, quando a conversa for se prolongar conveniente sentar para que os olhos dos interlocutores fiquem em um mesmo nvel. Uma regra bsica ter a conscincia que a cadeira de rodas (o mesmo vale para bengalas ou muletas) passa a fazer parte do esquema corporal da criana, portanto tocar, agarrar ou se apoiar na cadeira de rodas equivale a apoiar-se na criana. Na seqncia, no aconselhvel empurrar uma cadeira de rodas sem antes pedir a permisso da criana. Quando estiver empurrando uma cadeira de rodas e parar para conversar com outra pessoa, lembre-se de posicionar a cadeira de modo que o cadeirante tambm possa participar da conversa. Cuidados so necessrios para provocar coliso com os transeuntes, para no derrubar a criana ao subir ou descer degraus, para tanto se usa elevar a cadeira pa trs pra levantar as rodinhas na subida e na descida proceder a manobra em marcha r, lentamente e apoiando para evitar solavancos. a) Tronco e pernas Evitar que a criana sente em W6, manter os joelhos afastados, para facilitar pode ser usado um apoio elevado do cho (auxilia a manuteno das pernas afastadas), ou um rolo entre as pernas da criana, contudo preciso evitar uma abertura exagerada para no provocar uma rotao interna dos quadris. A criana no deve permanecer durante muito tempo na mesma posio, importante oferecer estmulos em posturas variadas, bem como estimular o equilbrio nas diferentes posies. Estmulos oferecidos na posio ereta desenvolvem habilidades sociais, visuais e auditivas, uso adequado das duas mos. b) Cabea, tronco e braos Para as crianas que tm tendncia a se inclinar para os lados pode ser usado apoio lateral para a plvis e trax. s vezes tambm necessrio apoio para os ombros, estes podem ser usados para evitar o declnio lateral ou para trazer os ombros da criana para frente, o que vem a facilitar o uso adequado das mos e a explorao da mesa. conveniente ajustar a mesa para corrigir a cifose e que os braos estejam posicionados para evitar inclinao lateral ou as posturas assimtricas. O controle de cabea melhor adquirido quando o tronco e a plvis esto adequadamente apoiado, entretanto ainda assim necessrio estmulos para manter a cabea da criana elevada. Para os casos mais graves aconselhvel o uso de um colete cervical ou apoio para o queixo. B5. ATIVIDADES DA VIDA DIRIA Atividades da Vida Diria (AVD) so todas as atividades de desempenho ocupacional que a pessoa realiza em seu cotidiano. Trombly (1989) as define como

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as atividades de auto-cuidado (de higiene pessoal, vesturio e alimentao), bem como a capacidade de mobilidade, transferir-se se um lugar ao outro, sentar-se na cama, vira-se, as habilidades para manipular livros, escrever, usar o telefone, abrir portas, girar chaves, manusear dinheiro, entre outras. H alguns procedimentos bsicos a serem observados na estimulao de qualquer habilidade que se queiram desenvolver, tais como o comando verbal durante a realizao da tarefa para ajudar a criana a organizar os passos pra a concretizao da atividade. A explicao prvia da tarefa a ser realiza constitui uma ajuda importante. A graduao da atividade pode ser muito til, o uso de adaptaes s vezes imprescindvel. Considerar o tempo da criana, no apressala e ao mesmo tempo encoraj-la a vencer as etapas da tarefa proposta. a) Alimentao O incentivo participao e independentizao so fundamentais, a criana precisa ser estimulada a colaborar o mximo possvel com a tarefa. O posicionamento tambm precisa ser observado. Manter a criana em posio ereta, com a cabea pra frente e ereta, especialmente ao deglutir o alimento. Os cotovelos posicionados na mesa ajudam a manter a estabilidade da cabea e facilita o movimento de levar a mo boca. Pressionar, o peito da criana com a mo espalmada ajuda a projetar a cabea pra frente e para cima, tambm pode ser dado um pequeno apoio no queixo. Evitar colocar a mo por trs de sua cabea para no provocar o estiramento da cabea para trs. Pode ser necessrio o uso de dispositivos de tecnologia assistiva para facilitar o manuseio dos utenslios usados na alimentao. Mesa recortada, bandeja para acoplar o copo, prato com ventosas, talheres adaptados, pulseiras com peso para evitar movimentos incoordenados, entre outras adaptaes. b) Higiene comum as escolas promoverem momento de higiene bucal. Para a criana com deficincia fsica, a dificuldade inicia na locomoo at o toalete. Os cuidados com a acessibilidade devem ser tomados, as orientaes em relao ao posicionamento devem ser observadas. Pode ser necessrio que a criana realize a atividade sentada. As ajudas tcnicas tambm so bem-vindas, engrossadores de cabos de escova, adaptaes nas torneiras, copo adaptado. c) Vesturio O ato de vestir e despir exige habilidades especficas e especializadas que envolvem coordenao, equilbrio, percepo visual, compreenso da seqncia das etapas envolvidas. A criana deve ser estimulada a participar do processo e o professor deve solicitar as ajudas tcnicas necessrias. B6. ELABORAO DE MATERIAL DE APOIO A criana com disfuno fsica encontra desafios extras no desempenho das suas atividades escolares, a habilidade reduzida na interao com o ambiente e continuada ausncia de motivao intrnseca, faz com que a criana tenha poucas experincias e oportunidades. Os mtodos de ensino devem ser adequar as suas necessidades educacionais especiais.
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importante respeitar o tempo da criana para realizao das tarefas propostas. Agir com naturalidade em relao sua deficincia, trabalhar com os demais estudantes sobre a convivncia com a deficiente por meio de livros, filmes, dinmicas de grupos, pesquisas e conversas com a criana com deficincia. Desmistificar a deficincia evita rejeio ou superproteo e cria um clima de colaborao para garantir o sucesso incluso. No demais lembrar que a aprendizagem da criana ser facilitada pelo uso de atividades ldicas e significativas para ela, e que o uso de tecnologias assistivas so imprescindveis. A seguir sero listado algumas consideraes referentes a ateno e cuidados na ateno na elaborao do ambiente de apoio educacional. a) Ambiente o espao escolar deve ser livre de barreiras arquitetnicas e garantir a acessibilidade a todos os ambientes da escola, corrimo na sala, rampa, corredores, banheiros, em frente ao quadro, evitar o uso de tapetes ou usar tapetes antiderrapantes, o mobilirio deve ser slido e adequado ao tamanho da criana, garantir mesas e cadeiras adaptadas, cadeira com braos propiciam mais segurana, faixa de segurana na altura do peito para controlar o tronco, posicionar a criana frente e no meio da sala (mais integrao), criana com dificuldade de ateno deve sentar mais na frente prxima ao quadro, evitar estmulos que possam tirar a ateno do aluno, garantir uma adequao da iluminao e evitar reflexos no quadro, manter contato olho a olho, posicionar o material do lado comprometido da criana, em passeios extra-classe, verificar anteriormente as condies de acessibilidade. b) Material escolar cadernos grandes com pautas largas, fixar a folha ou caderno usando fita adesiva, dependendo da atividade utilizar folhas grandes e sem pautas, suporte para apoiar livros, passador de pginas, engrossadores de lpis com espuma madeira ou epxi, prancha de comunicao, letra ampliadas doa alfabeto mvel, jogos para trabalhar a percepo do prprio corpo, brinquedos apropriados e adaptados. c) Atividades promotoras de ateno/concentrao conhecer o real nvel de limitao e possibilidades da criana, avaliar as influncias de outras incapacidades,

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Adaptar o plano de ensino aos estgios de desenvolvimento motor, sensorial, perceptivo e cognitivo no qual a criana se encontra, conhecer o limite da criana para no incorrer em um plano de ensino exaustivo, no ultrapassar o nvel da capacidade de concentrao, evitar ambiente com muitos estmulos para no concorrer com a ateno atividade escolar, graduar as atividades por nveis de facilidade, promovendo a complexidade a partir dos xitos. Atividades muito alm da capacidade da criana pode gerar frustrao e dificultar a adeso s propostas, as tarefas mais complexas devem ser alternadas com tarefas mais simples, ajustar as tarefas de modo a possibilitar a experincia de sucesso, em caso de dificuldade na realizao de uma nova tarefa, esta deve ser demonstrada para a criana, ou mesmo ser completada pelo professor(a), organizar o ato motor a partir do comando verbal.

UNIDADE C O IMPACTO DA DISFUNO FSICA NO BRINCAR Brincar uma atividade que frequentemente tem sido usada como definidora, prpria e natural da infncia. Entretanto, diversos autores, entre eles Vigotiski (1989) e seus colaboradores so adeptos da concepo do brincar enquanto um processo de aprendizado que se faz no campo social. Viver, crescer e aprender na infncia so processos diretamente interrelacionados com a atividade ldica, consenso entre os pesquisadores da rea que a ocupao preferida e mais intensa da criana o brincar e normalmente o uma atividade que ocupa a maior parte de seu tempo, porm para a criana com deficincia fsica, o espao e possibilidades do brincar tornam-se muitas vezes limitados. No incio do desenvolvimento infantil, o adulto funciona como um mediador entre a criana e o mundo. Atravs das relaes afetivas estabelecidas entre eles, a criana exercita suas funes sensoriais primitivas, precursoras do desenvolvimento das atividades motoras e do surgimento da linguagem. Desse modo, pode-se dizer que o desenvolvimento da criana se estabelece graas relao com o mundo social, atravs das atividades prticas na relao com o mundo dos objetos materiais mediado pelo adulto. Nascido da necessidade de se comunicar com os adultos e de agir sobre os objetos e o mundo mais amplo destes, o brincar proporciona, atravs do uso da imaginao, a satisfao dessas necessidades, ao mesmo tempo que cria uma zona de desenvolvimento proximal , posto que, segundo Vygotsky (1989), no brinquedo a criana sempre se comporta de modo mais avanado em relao ao estgio de desenvolvimento em que se encontra. O brincar caracterizado pelos autores da Escola Scio-cultural como uma atividade social e humana fundamental para o processo de interao da criana com o meio. Atravs dele, a criana assimila a realidade, se socializa e se apropria da cultura, o que faz da brincadeira uma importante fonte de desenvolvimento intelectual e da personalidade infantil. Existe uma relao clara e precisa entre o desenvolvimento infantil e a atividade ldica Segundo Elkonin (1985), o desenvolvimento das manipulaes infantis da dependem da ateno do adulto, quanto mais estimuladas, mais satisfatrio o seu

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desenvolvimento. Nos primeiros seis meses de vida, h um intenso desenvolvimento dos movimentos oculares, seguido do desenvolvimento da percepo, concentrao e ateno dirigidas ao objeto, ao exame, apalpao e explorao. Juntos, servem de suporte para organizar as manipulaes do objeto e so responsveis pelos primeiros movimentos e organizao do ato motor. O autor chama de "exerccios elementares" a todas essas manipulaes primrias que concedem criana uma nova forma de atividade exploradora. O desenvolvimento sensoriomotor funciona como exerccio dos processos essenciais para o desenvolvimento ulterior, principalmente o desenvolvimento das coordenaes visomotora, serve de alicerce para outros tipos de atividade e assim forma-se a inteligncia prtica na criana. Nesse sentido, observa-se a evoluo, que vai das aes com os objetos, atravs das quais a criana descobre o sentido humano das aes objetais; at o domnio dos procedimentos socialmente elaborados de ao com objetos, atravs do qual a criana comea a comparar a sua performance com a perfomance das outras crianas e dos adultos ao seu redor. Dessa forma, acontece a formao da criana como membro da sociedade e o desenvolvimento de suas funes cognitivas e fsicas. As aes com objetos orientadas pelo adulto vo lenta e progressivamente se ampliando e abraando uma srie de atividades diferentes, at que, ao inicio da idade pr-escolar, surgem os jogo simblico e as aes ldicas comeam a refletir a lgica das relaes entre as pessoas. Por meio destas aes a criana amplia o crculo dos objetos humanos, assimila os procedimentos socialmente elaborados, desenvolve a linguagem e todo um sistema sensorial e motor que a torna capaz de aumentar suas reais possibilidades de interao com o meio. Nesse aspecto, o jogo simblico adquire uma importncia fundamental, posto que, respaldado pela fala, tem a propriedade de elevar o pensamento infantil e formar os pr-requisitos para a transio dos atos mentais a uma etapa nova e superior de atos mentais, as operaes intelectuais. Atravs da imaginao - atributo inerente ao brinquedo - e dos "jogos sociais", a criana assimila papis e conceitos morais, os quais no futuro serviro como parmetro para os nveis de ao real e para seus padres de moralidade. Dessa forma, o brinquedo uma importante fonte subsidiria e suplementar do desenvolvimento. Segundo Vygotsky (1989, p.117), "o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo ele mesmo uma grande fonte de desenvolvimento". Inicialmente, o brincar para a criana o veculo atravs do qual ela estabelece relaes com o mundo, se diferencia do outro, se constitui enquanto sujeito; explora, domina e assimila o mundo fsico e social que a cerca. Posteriormente, surge e se desenvolve a linguagem, abrindo caminhos para o desenvolvimento da imaginao e simbolizao, a partir de ento abre- se um novo leque de possibilidades e aes. Inicia-se o simbolismo no jogo e a criana comea a atuar no mundo mais amplo dos adultos, atendendo ao desejo e necessidade de agir em uma esfera de comportamento mais avanado que o seu, esta atitude gera aprendizagens e desenvolvimento. Finalmente a criana aprende a se submeter s regras do jogo, indicando um novo e mais avanado estgio de desenvolvimento. O brincar, pois, com as peculiaridades inerentes a cada fase do desenvolvimento infantil, perpassa toda a vida da criana, estimulando e gerando desenvolvimento. Ser criana e brincar algo to naturalmente interligado, que at mesmo o senso comum estabeleceu uma relao entre a brincadeira e a sanidade na infncia.

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C1. O BRINCAR NO COTIDIANO DA CRIANA COM DEFICINCIA FSICA Diante da relao intrnseca entre o brincar e o desenvolvimento infantil e as limitaes impostas criana com deficincia fsica, questiona-se qual o lugar do brincar na vida da criana com deficincia fsica? O brincar uma atividade normalmente presente no cotidiano da criana, meio pelo qual ela estabelece contato com a realidade interna e externa e possibilita sua participao social. Em se tratando da criana com deficincia fsica essa experincia limitada pelas dificuldades naturalmente impostas pela deficincia. Assim, uma das primeiras questes que se coloca aquela relacionada s dificuldades de coordenao motora, limitaes na mobilidade e locomoo que interferem na explorao dos objetos, no envolvimento e na participao em atividades ldicas. Alm das limitaes fsicas, h aquelas decorrentes dos dficits sensorial, perceptivo, cognitivo, de comunicao que tambm concorrem para uma precria ao sobre os objetos. E mais, Takatori (2003, p.92) lembra que esses aspectos esto inter-relacionados num corpo cujas vivncias corporais tm um componente psquico, essencial para a constituio do sujeito e para a continuidade de seu desenvolvimento. A autora chama a ateno para a relevncia de fazer uma anlise contextual, em que se obtenham informaes sobre o sujeito relativas aos componentes fsicos (posicionamento, mobilidade, sensibilidade, habilidades motoras, percepes), mas tambm sobre suas necessidades, interesses, preferncias e significados, aproximando-se da sua forma de ser. Outra questo importante refere-se estimulao para o desenvolvimento do comportamento ldico. Sabe-se que o brincar uma atividade aprendida no contexto social, estimulada pelos adultos que circundam a criana. Entretanto, constata-se que, em geral criana com deficincia fsica no so oferecidas s mesmas oportunidades ldicas, pela crena infundada de que ela no se interessaria ou no poderia brincar. Este um aspecto a ser considerado no tocante promoo da atividade ldica para a criana com deficincia fsica, e deve ser mobilizado tanto na escola quanto no ambiente familiar. Reis e Rezende apud Calvacanti e Galvo (2007, p.340), citam entre os fatores responsveis pela privao do brincar na criana com disfuno fsica, as barreiras de acessibilidade ao brinquedo, s dificuldades de manuseio dos mesmos, as relaes interpessoais e as condies ambientais. E ainda ressalta que essas limitaes podem levar a outras restries na esfera das relaes sociais e dificuldades emocionais. A criana com deficincia fsica, como qualquer outra, precisa ser estimulada, e mais que qualquer criana necessita de facilitao para brincar. Facilitao que se faz tanto em termos de posicionamento adequado para possibilitar o manuseio e explorao do brinquedo, facilitao para mobilidade e locomoo, eliminao das barreiras arquitetnicas, recursos adaptados para estmulos s diferentes reas e adaptaes em brinquedos, jogos, pracinhas e parques de diverso. As crianas com deficincia fsica brincam menos do que as crianas com desenvolvimento tpico e em geral, o faz na companhia do adulto. Mesmo as brincadeiras espontneas ocorrem na maioria das vezes na presena do adulto, na maioria das vezes porque foram orientados em programas teraputicos. O brinquedo normalmente usado na interveno do desenvolvimento da criana com dificuldades fsicas com o objetivo de melhorar e/ou minimizar os transtornos fsicos e outros, decorrentes de comprometimento neuromuscular,

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proporcionando-lhe, assim oportunidade de interagir com o meio ambiente e favorecendo o seu desenvolvimento em padres mais prximos do normal. Embora o interesse na forma de brincar da criana com deficincia fsica esteja em princpio no seu aspecto perceptivo-motor, tambm preciso focalizar a ateno na sua relao com os objetos, nas dimenses cognitiva e motivacional, j que importa explorar as estratgias corretivas da incoordenao, mas tambm conhecer a repercusso dessa condio na relao com o objeto. O aspecto motor um entre tantos que precisam ser estimulados na criana com deficincia fsica. Por meio do brincar possvel estimular as funes cognitivas, sensrias, perceptivas, comunicativas e a participao social. Dar a criana oportunidade de experimentar ela mesma, os objetos e deixando-a brincar o mais frequentemente possvel. Por ltimo e no menos importante o lugar da brincadeira livre, momento em que a criana exercita a forma mais natural de estar no mundo. A brincadeira no pode ser apenas utilitria, h que se promover momentos da lucididade enquanto atividade meio. Em sntese, a criana com deficincia fsica precisa ter (re)conhecida as suas limitaes e potencialidades para que se promovam os meios necessrios para a superao das barreiras. C2. O BRINCAR NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM: MEIO OU FIM? Inegavelmente a ludicidade um recurso mediador dos processos de ensino e de aprendizagem, h um consenso relativo importncia das atividades ldicas como coadjuvantes nestes processos. Bruner (1989), afirma que no h nada que no se possa ensinar criana, desde que se faa de um modo adequado s suas peculiaridades e usando uma linguagem acessvel a ela. Pode-se assim, considerar como adequada e acessvel, a linguagem ldica. De acordo com Vygotsky (1989, p.110), a influncia do brinquedo no desenvolvimento da criana, um fator fundamental, embora a aprendizagem no surja diretamente dele e seja determinada por todo o desenvolvimento anterior da criana, as maiores aquisies desta so conseguidas no brinquedo. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no dos incentivos fornecidos pelos objetos externos. Para que o(a) professor(a) possa respeitar os interesses da criana em relao ao brincar, necessrio um conhecimento especfico da dimenso do ldico na educao e no desenvolvimento infantil. De modo que, antes de se propor uma educao ldica faz-se necessrio refletir sobre a formao do educador. Qual a formao ideal, qual o perfil adequado, quais os conhecimentos especficos necessrios para esse tipo de profissional, para que atenda s necessidades ldicas e educacionais da criana? O(a) professor(a) precisa levar a dimenso do ldico para a educao, articular de forma integrada as necessidades e interesses da criana, seu estgio de desenvolvimento e o processo de construo do conhecimento, de forma a valorizar o acesso ao conhecimento atravs de atividades significativas: a atividade ldica como instrumento pedaggico, uma vez que ela possibilita uma nova proposta de interveno e inter-relao. Entretanto, justamente neste jogo, extremamente importante considerar o espao e o tempo de brincar. necessrio que seja preservado o brincar no dia-a dia infantil, que seja efetivo e preestabelecido no planejamento dirio, que esteja inserido no conjunto de aes a serem desenvolvidas no contexto escolar. o carter de liberdade que confere prazer ao jogo, na verdade este a principal

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caracterstica definidora do brincar. preciso cuidar para no didatizar o jogo, encontrar o equilbrio entre a funo educativa e ldica do jogo. Eis a a grande questo que se coloca ao(a) professor(a) que almeja trabalhar em uma perspectiva da educao ldica. Por isso, a relevncia de se atentar para a relao meios-fins, ou seja, o brincar como um meio em si mesmo ou como instrumento educativo, seja qual for a opo a brincadeira se constitui em um veculo desencadeador de processos de aprendizagem e desenvolvimento. C3. PROMOVENDO O COMPORTAMENTO LDICO A organizao do espao ldico deve ser coerente com as competncias da criana, seu ritmo e nvel de desenvolvimento para no limit-la a um universo simblico especfico. O material no pode ser agrupado ao acaso, mas de tal forma que permita re-significaes. H necessidade de se realizar um trabalho sistemtico de observao das crianas para, em funo delas, proceder-se organizao do espao. Se o(a) professor(a) souber observar e intervir a partir da lgica da atividade ldica infantil, descobrir exploraes possveis, para se obter melhor aproveitamento do brinquedo como mediador das brincadeiras livre e da atividade escolar. necessrio ser criterioso na escolha dos brinquedos, observar a segurana, durabilidade, nvel de dificuldade exigido, motivao intrnseca, e adequao faixa etria. Reis e Rezende apud (2007, p. 304) apontam alguns critrios a serem observados na adequao do ambiente para facilitar o brincar da criana com disfuno fsica: 1. Habilidades funcionais, motoras, verbais e de comunicao, alm da decodificao verbal, 2. o nvel de complexidade nas suas relaes com objetos e sua habilidade na resoluo de problemas envolvendo brinquedos e objetos, 3. sua capacidade de imitar uma situao de brincar, 4. seu potencial de alcanas e lidar com a abstrao e o simbolismo, 5. o tipo e qualidade de sua relao com tecnologia e novos objetos, 6. as sugestes e avaliaes de profissionais que lidam com a criana no seu dia-a-dia. Abaixo seguem algumas de atividades que podem ser estimuladas na brincadeira com a criana com deficincia fsica. a) Perceptiva, sensorial e motora. Trabalhar as percepes ttil, auditiva, visual, gustativa e olfativa, por meio da explorao de diversos materiais, atravs de jogos e atividades em que se possam associar diversos objetivos e reas. Por exemplo, ao utilizar pintura a dedo estimula-se cor, textura, coordenao, auto-expresso. b) Esquema corporal, imaginao, fantasia, linguagem, capacidade de abstrao. Essas reas podem ser trabalhadas associadas, atravs do teatro, atividade na qual proporciona o contato com o texto por meio da linguagem escrita; texto que pode ser produzido pelo grupo (oralmente), em seguida ser representado.

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Pode-se tambm trabalhar com contos graficamente, oralmente ou dramatiza-la. c) Agilidade, equilbrio e coordenao

de

fadas,

representar

histria

Os jogos coletivos possibilitam a observao da capacidade de iniciativa e cooperao, oportunizando uma melhor atuao e socializao. Inicia com o reconhecimento perceptivo e sensorial do material a ser usado, visando a familiaridade que proporcionar confiana e prazer em utilizar o material. A progresso do trabalho se far do mais simples para o mais complexo, para que a criana sinta que est progredindo. Estudar formas de participao da criana com deficincia. d) Atividades musicais Possibilita o desenvolvimento do ritmo, podem-se trocar palavras por gestos, atividade na qual se pode trabalhar o esquema corporal, expresso corporal, coordenao, equilbrio, liberao de sentimentos e tenses, relaxamento, entre outros aspectos. e) Natao As brincadeiras na gua so muito interessantes para a criana com deficincia fsica, uma vez que no meio aqutico devido ao impuxo diminui o efeito da fora da gravidade o que facilita a mobilidade e locomoo. Alm disso, a brincadeira na gua melhora a respirao, coordenao e relaxao. Algumas consideraes quanto ao material utilizado O uso do material deve levar em considerao as necessidades especiais e a singularidade do aluno, crianas com problemas motores necessitam de materiais especialmente adaptados, fundamental estar atento aos indicadores sutis de cansao do aluno, o material a ser disponibilizado ao aluno deve ser farto e variado. Deve-se criar locais onde em seu prprio ritmo de trabalho, a criana possa escolher livremente o que quer fazer, o brinquedo traz em seu bojo um potencial relacional, que pode ou no desencadear relaes entre as pessoas, oferecer materiais que permitam s crianas assumirem o papel em sua riqueza e complexidade ou papis complementares; o material no deva ser visto como um objeto esttico e sempre igual para todos os sujeitos. O material um objeto dinmico que se altera em funo da cadeia simblica e imaginria do aluno, os brinquedos, jogos e materiais pedaggicos geralmente so empregados a partir de um modelo de inteligncia unidimensional que privilegia o eixo cognitivo. necessrio considerar os recentes estudos que apontam para os vrios tipos de inteligncias e introduzir atividades que as possam estimular. oferecer materiais que permitam s crianas assumirem o papel em sua riqueza e complexidade ou papis complementares.

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Princpios bsicos que devem orientar o(a) professor(a) promover boas relaes interepessoais, aceitar a criana como ela , estabelecer uma relao que possibilite criana se sentir livre para expressar seus sentimentos, respeitar a capacidade da criana de resolver seus prprio problemas e oferecer oportunidade, o processo gradativo o (a) professor(a), no deve dirigir ou abreviar a durao da atividade, importante que a criana se sinta segura para que consiga completar sozinha uma atividade. preciso dar o tempo necessrio ela, estabelecer apenas as limitaes necessrias para garantir ao e a preveno de riscos, ensinar a criana a apreciar o que ela consegue realizar, apesar de tudo, mostrar aos pais que apesar de sua deficincia, seu filho sabe brincar com as outras, salientar aos pais tudo que normal no comportamento do filho, coerncia na organizao do espao, preservar o espao do jogo, sem interferncia das demandas de outras atividades da sala.

Sugestes de brinquedos: Massinha de modelar, jogos com peas grandes, brinquedos magnticos, bolhas de sabo, brinquedos de ao, brinquedos eletrnicos, espuma de barbear, brinquedos a pilha, brinquedos com interruptores, brinquedos ativados pela voz, computadores adaptados, roupas de boneca com velcro para facilitar a troca, alas nas peas de quebra cabea e jogos de tabuleiro, adaptaes em triciclos, bicicletas (adaptaes para apoiar o tronco ou inverter o comando dos ps para as mos, ou fixar os ps no pedal (triciclo) e alas adaptadas para baldinho de areia). C4. ADAPTAES PARA O BRINCAR As mltiplas incapacidades que permeiam o universo da criana com deficincia fsica limitam a sua possibilidade de se envolver espontaneamente em atividades ldicas. preciso, pois, que o meio oferea as condies necessrias para viabilizar o brincar. Muitas vezes a limitaes impostas pelo ambiente e pelas relaes interpessoais so mais restritivas que a prpria incapacidade fsica. Inicialmente oportuno despertar na criana o desejo de explorar o meio e se envolver em atividades sensoriomotoras. Desta forma, a primeira adaptao a ser promovida se refere ao ambiente para que este se torne estimulante e rico em objetos atraentes. Em seguida a ateno deve ser voltada para os tipos de brinquedos a serem oferecidos. Neste tocante, necessrio articular o nvel de desenvolvimento da criana em relao com as possibilidades ldicas, tanto no que se refere aos interesses ldicos inerentes faixa etria, quanto s limitaes da criana. E partir disto selecionar brinquedos que possam de pronto ser utilizados e realizar adaptaes naqueles cujo manuseio torna-se difcil para ela.

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Para facilitar o brincar da criana com deficincia fsica, preciso considerar alm do dficit motor, os dficits cognitivo, perceptivo, comunicativo. Estes aspectos so importantes, pois interferem na ateno, concentrao, na tolerncia a frustrao, na capacidade de simbolizao, nas relaes interpessoais e nas suas preferncias pelos brinquedos. Alm das limitaes intrnsecas criana mister atentar para as restries ambientais, tanto as fsicas (brinquedos inacessveis, parques, passeios extraclasse, instalaes no ptio, esportes), quanto as sociais (obstculos intransponveis que geram insegurana, rejeio ou superproteo). Crianas com tnus muscular flutuante sero beneficiadas com o uso de brinquedos mais pesados, ao contrrio das crianas com hipertonicidade, que necessitam de brinquedos mais leves. Novamente importante falar no posicionamento adequado para que a criana possa aproveitar ao mximo as possibilidades de explorao do brinquedo e do ambiente. Na hora das atividades no ptio deve ser facilitada e estimulada a sua participao, no sentido da motivao para o brincar e na promoo das adaptaes necessrias ao acesso dos brinquedos da pracinha. Ferland (2006) menciona a importncia de permitir a criana com deficincia fsica fazer escolhas, e neste sentido preciso dar o tempo necessrio para que ela descubra o ambiente, seja estimulada em sua curiosidade e interesse pelos objetos e pessoas ao seu redor. Segundo Parham (2002) para facilitar a ao ldica nas crianas com limitaes fsicas h que se compreender a relao entre o papel da ludicidade na vida cotidiana e as restries intrnsecas criana e aquelas impostas pelo ambiente, incluindo valores e a predisposio dos adultos esse tipo de atividade. As atividades ldicas requerem materiais ldicos, espao ldico e companheiros apropriados, mas necessrio que o professor perceba-a como uma ferramenta fundamental e facilite a brincadeira no cotidiano escolar. A participao em atividades ldicas pelas crianas com disfuno fsica pode ser facilitada pelo uso de adaptao, tecnologias assistivas que permitam a elas brincarem sozinhas ou em companhia de seus colegas e assim, sinta-se inclusa no grupo de escolares. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS AYRES, A. Jean. Sensory integration and the child: understanding hidden sensory challenges. Los Angeles: WPS, 2005. BEE, Helen. A criana em desenvolvimento. 9 ed. Porto Alegre, RS: Artmed, 2003. BOUCH, Jean Le. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento at 6 anos: conseqncias educativas. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1984. BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL. Ministrio da Educao. Poltica Nacional de Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva. Braslia, MEC/SEESP, 2008. BRUNER, J. Aceton, pensamentos y linguage. Madrid: Alianza Editoria, 1989. CALVALCANTI E GALVO. Terapia Ocupacional: fundamentao e pertrica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. ELKONIN, D. B. Psicologa del juego. Madrid, Grficas Valencia S. A. Los Barrios, I. Pol. Ind. Cabo Callego. Fuenlabrada, 1985.

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FERLAND, Francine. O modelo ldico: o brincar, a criana com deficincia fsica e a terapia ocupacional.3 ed. So Paulo, SP: Roca, 2006. FERRIOTTI, Maria de Lourdes. Colcha de retalhos: costurando diferenas e tecendo cidadania. In PDUA, Elisabeth M. M., MAGALHES, Llian V. (orgs.). Casos, memrias e vivncias em Terapia Ocupacional Campinas, So Paulo:Papirus, 2005. Fonte imagem: inclusaoeescola.blogspot.com

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