TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

PUNTOS DE APOYO PARA ESTIMULAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO EN EL NIVEL INICIAL Y EDUCACIN PRIMARIA
Mg. Francisco VSQUEZ CARRILLO franciscoeduca@gmail.com, franciscoancash@hotmail.com RPM #956885012

Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros? Respuesta los estructuralistas. Hans Freudenthal

La matemtica es un pensamiento ordenado, armonioso, sistemtico de presupuestos lgicos, representados en forma simblica, que han sido resultados de la realidad social. Si la matemtica tiene su origen en hechos reales de la vida y luego ha sido transpolado en representaciones abstractas; entonces, para aprender la matemtica, hay que reinventar la matemtica, desde el punto de origen. Quiere decir que debemos basarnos del valor de los hechos de la vida, representados primero por nmeros y en un segundo momento, los hechos seleccionados de la vida del alumno en su vida escolar, familiar y su comunidad, luego sern representados, dibujados, organizados en cuadros, barras estadsticas, etc. Tercero, las representaciones grficas se convierten en smbolos listos para operar matemticamente. En los ltimos aos se ha venido por medir la calidad de la educacin, mediante valuaciones estandarizadas, que se encuentra en sus fases inciales. Las evaluaciones aplicadas a los docentes con grandes sesgos y limitaciones, son las evaluaciones censales a los estudiantes y el proceso de evaluacin y acreditacin en la educacin bsica regular como en institutos superiores y universidades. Posiblemente la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) sea la ms prxima a ser legitimizada y ser la ms ptima, a pesar de las peculiaridades en las zonas alto andinas como las caractersticas bilinges y culturales; as como las zonas rurales, deprimidas y excluidos. La prueba ECE, es un sistema de evaluacin dentro de los principios rectores de la evaluacin internacional PISA. La aplicacin en los estudiantes de Segundo Grado de Educacin Primaria, como eje de medicin de la calidad educativa es de significatividad por los siguientes argumentos: I) Asegura la continuidad secuencial de una programacin curricular con visin de pas, regin y localidad. II) Permite localizar los impedimentos, obstculos y dificultades en el aprendizaje en las habilidades comunicativas y matemticas.

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

III) Se hace necesario complementar a las capacidades comunicativas y matemticas las cientficas, medioambientales, cvicas y actitudinales. IV) Incide a los docentes y padres de familia como un eje motivador para operativizar el aprendizaje. V) Las evaluaciones ayudan a centralizar y priorizar al aprendizaje sobre las acciones administrativas. VI) Deja clarificado que los alumnos del primer grado de primaria deben alcanzar ciertas capacidades para lograr dar un paso adelante al segundo grado, sin que sea automtico. VII)Crea la necesidad en los docentes, de contar con alumnos provenientes del primer grado e inicial con ciertas competencias bsicas adquiridas en los nios y nias, para lograr niveles ptimos y eficientes. La partida por tanto, debe ser precisando cules son las capacidades que los alumnos y alumnas deben haber adquirido previamente?; cules son las capacidades que se van a evaluar? y luego responder como un marco lgico la pregunta: cules son los materiales didcticos que corresponden a las capacidades exigidos en la ECE? I. ALGUNAS CREENCIAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Las matemticas han sido consideradas para un ilustre grupo de lite, que siempre ha dejado de lado a mayoritarios sectores de alumnos en un saln de clase. La matemtica, siempre se present como difcil, exclusivo para un selecto grupo de privilegiados. Los prejuicios dichos en plena clases, lo aceptaban los docentes, alumnos y la comunidad educativa, as que nada o poco se poda hacer ante una realidad tan arrolladora. Las creencias que escuchamos usualmente son por los propios estudiantes. El alumno sobresaliente en matemticas, es generalmente endiosado por sus propios compaeros, vindolo como un ser extrao y difcil de emular, que en gran parte es refrendado y consolidado por los docentes. Los ciudadanos actuales son el resultado de un Sistema Educativo, que les ahuyent del aprendizaje de las matemticas. Se hizo creer o se crey que: a. La matemtica, tena una limitada utilidad en la vida cotidiana, siendo una materia hasta innecesaria. b. La matemtica es difcil de comprender y aprender. Solo es para personas muy inteligentes, hasta se consideraba que los alumnos y alumnas nacan con la aptitud para aprender matemticas. c. Dominar matemticas, era considerado memorizar teoremas, formulas, conceptos, datos, cifras, axiomas, etc. d. La matemtica es considerado como muy abstracta, difcil de acceder. e. El nmero de alumnos en un saln determinan, la facilidad u obstculo para el aprendizaje de matemtica. f. El profesor no es un matemtico, razn a ello es imposible su aprendizaje.1

Por dems Quin no ha tenido problemas en alguna oportunidad con el aprendizaje de matemtica? Es posible que el 90% de las respuestas sean afirmativas. La escuela
1

Juan D. Godino. Didctica de las Matemticas para Maestros. Proyecto Edumat-Maestros. http://www.ugr.es/local/jgodino/fprofesores.htm/

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

se encarg de convertirlo en un verdadero mito, en un fantasma ahuyentador y de miedo devastador a la matemtica. El aprendizaje de la matemtica, se ha fundado en la enseanza desde el resultado, mas no del proceso. Se ha incidido en los aspectos simblicos y abstractos, dejando de lado las races de donde se originaron: la realidad palpable y objetiva en un entorno social. Se ha criticado y sealado que los profesores de Educacin Primaria, no se encuentran especializados en la enseanza de matemtica. Cierto, los centros de educacin superior de pre grado, no contempla la formacin especfica en matemtica en el nivel primario. Se debe dejar establecido, sin embargo, que el profesor de Educacin Primaria no est obligado a ser un matemtico. Si se encuentra obligado conocer la didctica de la matemtica. Lo deseable en un docente de Educacin Primaria, es el manejo de las competencias bsicas de matemtica que debe lograr ptimamente en los estudiantes. La educacin matemtica en primaria, no centraliza su objetivo en formar matemticos. Los logros esperados es que alcancen niveles estndares internacionales en el aprendizaje del pensamiento lgico-matemtico; que implica la adquisicin de habilidades bsicas. II. EL SENTIDO METODOLGICO DEL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS El tradicionalismo de la enseanza de las matemticas, an sigue predominando en nuestras escuelas. Los pizarrones se llenan de adiciones, sustracciones, multiplicaciones y divisiones para que los alumnos puedan resolverlo de manera mecnica. As como an persisten las planas y tareas para la casa; en matemtica a los alumnos se les exige que aprendan de memoria la tabla de las operaciones aritmticas y las frmulas para resolver problemas de reas de figuras geomtricas. Las matemticas siguen siendo librescas y de pizarrn. Los planes de enseanza aprendizaje han experimentado cambios sustanciales a partir de la dcada de los 70 en los Pases Bajos. El plan de estudios de matemtica basado en la didctica tradicional de Juan Comenio y el Empirismo de Hume y Locke se extendieron hasta el siglo actual. Los mtodos de enseanza se encuentran basados en la memorizacin y aprendizaje mecnico de conocimiento, sustentado en explicaciones mediante la observacin de objetos, esquemas o figuras.2 Es desde los aos 70 y los 80, basado en Ovideo Decroly de la Escuela Activa, George Polya, Jean Piaget los enfoques del aprendizaje en matemtica enmiendan la plana de los Planes de Estudios y programaciones curriculares confirindole al nio la responsabilidad cognitiva de construir los conceptos en base a la accin con los objetos.3 La manera de abordar didcticamente la matemtica ha evolucionado, sobre todo con el impulso de los EE.UU con la conformacin de la Organizacin Europea de Cooperacin Econmica (OECE), que convoc a un seminario internacional a
2

Carlos Martnez Lugo. El Procedimiento de Enseanza de la Matemtica en El Primer Grado de Educacin Primaria y el Aprendizaje del Alumno. Tesis que para obtener el grado de: Maestro en Ciencias: rea: Investigacin Educativa. Universidad de Colima. Facultad de Ciencias de la Educacin. Maestra en Ciencias. rea: Investigacin Educativa
3

Alicia AVILA STORER. 7988, Pg. 740. http://digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/Carlos%20Martinez%20Lugo.pdf

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

especialistas y docentes de secundaria de matemticas para orientar cambios en el sistema educativo. El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del aprendizaje. GuyBrousseau. Teora de Las Situaciones Didcticas. La enseanza de los contenidos, an son los ejes de la accin pedaggica. Es a partir de la dcada de los 70, del siglo pasado que se imprime un giro en el trato de la enseanza-aprendizaje. Que ha propsito Hans Freudenthal (1905-1990) se convierte en un principal impulsor, desde su natal Holanda. El didacta, expone sus ideas como reaccin a la Matemtica Moderna basada en la teora de conjuntos y estructuras, al que llam irnicamente torbellino conjuntista. En 1968, haba iniciado el Proyecto Wiskobas, conformado por profesores de primaria y secundaria, dirigidos por Freudenthal, que trabajaron hasta 1977, proponiendo un proyecto curricular de las matemticas, con el fin de confinar la didctica de la Matemtica Moderna y dando origen a la Educacin Matemtica Realista (EMR) que se sustentan en los trabajos de Treffers, de Lange, Gravemeijer, Terwel y Dina y Pierre van Hiele sobre la enseanza de la geometra. Modelo de razonamiento geomtrico, que sera posteriormente asumido por la ex U.R.S.S. que a partir de 1974 los pases occidentales revaloraran las bases tericas afirmadas por Hiele. Las investigaciones psicolgicas constructivistas de Jean Piaget y Vigotsky servirn para afianzar los principios de la nueva didctica, la matemtica es considerada por sta corriente didctica como una actividad humana, al que denominan matematizacin, habiendo propalado la existencia de una matemtica para todos, que tendr por principios los siguientes:

a. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD: Si se inicia de la premisa, que la matemtica es una accin humana, es un abrir de puertas para el acceso libre al aprendizaje de las matemticas. Considera que la enseanza debe partir de la actividad misma, ms no de los resultados o conclusiones de la actividad. El proceso de matematizacin es la inversa del producto acabado. El nfasis que debe proporcionar el profesor no est en los algoritmos, sino en la algoritmizacin; no en las abstracciones sino en abstraer; tampoco en la forma y la estructura sino en formalizar y estructurar. La matemtica propicia el fenmeno pedaggico a partir de su entorno social y cultural inmediato. La enseanza de la matemtica no propicia la formacin de futuros matemticos, sino de las competencias para resolver problemas cotidianos, con los instrumentos adquiridos con la matemtica. La matematizacin se origina de la propia realidad, de la experiencia real, ya que en principio aun es inexistente el objeto matemtico. Desde la realidad, donde surgen situaciones problemticas y los estudiantes deben hacer uso de herramientas matemticas para dar alternativas. b. PRINCIPIO DE LA REALIDAD: El aprendizaje de la matemtica se encuentra inmerso con el mundo real, el que se organiza con la matematizacin. Se trata de presentar los problemas, desde escenarios de la vida real, de manera que los estudiantes puedan obtener los objetos mentalizados, y a partir de ah pueda utilizar su sentido Francisco VSQUEZ CARRILLO 4

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

comn y resolver el problema poniendo en juego sus estrategias de clculo. De ste modo iniciar desde el mundo real al mundo de los smbolos. c. PRINCIPIO DE REINVENCIN GUIADA: con los alumnos el docente, reinventar las matemticas, Freudenthal asevera, que no hay que transmitirles una matemtica preconcebida.4 El docente a cargo, debe crear oportunidades de gestin del aprendizaje, a estructurar contextos ricos en experiencias y en el descubrimiento de instrumentos matemticos. La actividad matematizadora, se traduce en la reinvencin de la matemtica pero, guiada por el profesor, desde el punto de vista del alumno. El profesor debe propiciar y abrir los horizontes de descubrimiento de regularidades y relaciones. Freudenthal sintetiza el principio de reinvencin guiada como un un balance sutil entre la libertad de inventar y la fuerza de guiar. Los alumnos no crean, tampoco descubren sino reinventan los modelos, conceptos, operaciones y estrategias matemticas como si fueran los matemticos puros y cientficos que lograron crearlos e inventarlos. El docente juega el papel de un mediador entre lo conocido y lo que va inventar el alumno, entre las producciones informales de los alumnos y las herramientas formales establecidas por la matemtica como disciplina. El profesor, para realizar ste proceso debe anticiparse, observar y reflexionar acerca del aprendizaje a corto y largo plazo. Lo que le permitir organizar la actividad en el aula. Para Freudenthal, el aprendizaje, lejos de ser continuo o gradual, presenta discontinuidades. Presenta saltos de reinvencin, hay cambios de puntos de vista, usa diferentes estrategias para dar solucin a un problema y parte de estructuras complejas del mundo real que van acogindose al mundo abstracto y smbolos formales de la matemtica. d. PRINCIPIO DE NIVELES: Adrian Treffers suscribe la matematizacin progresiva, al acto del contacto con la realidad, uso del mundo real, para pasar a la simbologa estandarizada, que se manifiestan bajo dos formas: La Matematizacin Horizontal: consiste en extraer un caso problemtico del contexto, que es extrado por el alumno de manera libre y espontnea; dando paso de un problema contextual. Es el transito del mundo real, al mundo de los smbolos. Partiendo desde la base de la intuicin, el sentido comn, la aproximacin emprica, la experimentacin inductiva. La Matematizacin Vertical: es el mundo de los smbolos, consistente en el desarrollo de los conceptos matemticos, por medio del uso de los modelos y mediante la participacin de los alumnos en clase. Tal como lo define Freudenthal, es la etapa del objeto mental, donde la realidad ubicada en la mente tiene otro valor. Donde caben las relaciones formales y estructuras abstractas. El proceso de la matematizacin vertical, conlleva a estrategias d reflexin, esquematizacin, generalizacin, prueba, simbolizacin buscando lograr niveles superiores de formalizacin matemtica. Los niveles de comprensin son: Situacional, Referencial, General y Formal ligados al uso de estrategias, modelos y lenguajes de categora cognitiva:

Flavia Irene SANTAMARIA. L Contextualizacin de la Matemtica en la Escuela Primaria de Holanda.Universidad Nacional de Comahue. Argentina. 2006.

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

Nivel Situacional, el conocimiento de la situacin y las estrategias, utilizado en el contexto, apoyndose en los conocimientos intuitivos-informales, el sentido comn y la experiencia. Nivel Referencial, los estudiantes modelan grficos, materiales considerando las descripciones, conceptos y procedimientos que esquematizan el problema. Nivel General, se logra mediante la exploracin, reflexin y generalizacin que une con el Nivel Referencial particularizando la accin matemtica sobre las estrategias. Nivel Formal, considera a los procedimientos, notaciones convencionales. El nivel Formal constituye el estado superior donde los nios han pasado de los dibujos y representacin de los trayectos usando el lenguaje de flechas (Nivel Referencial); pasan por una evolucin colectiva donde descubren regularidades y relaciones (Nivel General) y finalmente cuando los estudiantes interpretan y resuelven aritmticamente con smbolos enteramente formales. e. PRINCIPIO DE INTERACCIN: el aprendizaje es ante todo una actividad social. La interaccin entre los alumnos y docente lleva a la reflexin para llegar a niveles de comprensin superiores. La clase no es pensada como homognea para todos, cada alumno traza y proyecta su propio aprendizaje, su propio camino, sin perder la unidad y orden de la clase. El trabajo es cooperativo en grupos heterogneos, el objetivo es que solucionen problemas, comprendiendo los diferentes niveles de comprensin. f. PRINCIPIO DE INTERCONEXIN (ESTRUCTURACIN): Educacin Matemtica Realista propugna la interconexin de las actividades en el aula con la programacin curricular macro en forma coherente, en funcin a ejes del paso de la matematizacin horizontal al vertical. Freudenthal afirmaba: Lo que realmente importa es saber cmo encaja el tema en todo el cuerpo de la enseanza matemtica, si se puede o no integrar con todo, o si es tan estrafalario o aislado que, finalmente, no dejara ninguna huella en la educacin. Llevando a la investigacin pedaggica un acto contino del maestro de aula. En el que lo pensado es llevado a la prctica y luego vuelve a la comprensin y reflexin de lo pensado para volver a la ejecucin aulstica: Volver consciente mediante la experiencia el proceso cclico de desarrollo e investigacin. E informarlo tan claramente que se justifique por s mismo, y que esta experiencia pueda ser transmitida a otros como para que la hagan propia (Freudenthal, 1991). El alumno junto al profesor, participa, junto a otros en la organizacin de herramientas matemticas, uso de materiales didcticos prefabricados en la trayectoria de resolver problemas.5
H.Freudenthal (1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como una computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre". Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores: Por qu ensear a los alumnos a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores son mucho ms rpidos, econmicos y seguros? 5 Ana Bressan. Los Principios de La Educacin Matemtica Realista.

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

III.

PROPSITOS DEL MATEMTICA:

DISEO

CURRICULAR

NACIONAL

DEL

REA

DE

Empezamos afirmado que en un mundo de una extraordinaria comunicacin entre personas de cualquier parte del mundo, la innovacin constante de la tecnologa y los miles de millones de informacin que se difunde por el mundo; queda en cada persona una permanente preocupacin por responder en mejores condiciones y enfrentar los retos impuestos. La persona de manera individual no podr enfrenta a tamao desafo, ah es donde le toca mediar y participar al Estado. Lo cierto, de sta eclosin mundial de las comunicaciones y tecnologa, es la presencia como una premisa innata, omnisciente y omnipotente de las matemticas. Para entender y actuar con posibilidades de efectividad, hay que conocer, comprender y saber usar las herramientas mentales, psicomotoras y socio afectivas, para adaptarse al medio, construir conocimientos de manera consciente y activa. Para comprender las habilidades que debern adquirirse en la primera infancia y educacin primaria, es importante comprender la estructura y los elementos de la estructura curricular que guardan relacin con el rea de Matemtica, del sistema educativo peruano y consideran los siguientes propsitos en el Diseo Curricular Nacional: I. PROPSITOS: 1.1. EL RAZONAMIENTO Y LA DEMOSTRACIN:implica desarrollar ideas, explorar fenmenos, justificar resultados, expresar conclusiones e interrelaciones entre variables. El razonamiento y la demostracin proporcionan formas de argumentacin basados en la lgica. Razonar y pensar analticamente, implica identificar patrones, estructuras o regularidades, tanto en situaciones del mundo real como en situaciones abstractas.6
RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN

Relaciona: muestra propiedades, vincula objetos y proposiciones matemticas, verifica hiptesis, aplica y explica definiciones y propiedades, cuestiona y examina procesos.

Decodifica: descompone cdigos, desagrega propiedades, establece relaciones, aplica definiciones.

Argumenta: fundamenta, relaciona procesos matemticos, muestra propiedades, explica los procesos empleados, formula juicios.

Diseo Curricular Nacional. 2005. http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/DisenoCurricularNacional.pdf

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

1.2.

LA COMUNICACIN MATEMTICA: implica valorar la matemtica entendiendo y apreciando el rol que cumple en la sociedad, es decir, comprender e interpretar diagramas, grficas y expresiones simblicas, que evidencian las relaciones entre conceptos y variables matemticas para darles significado, comunicar argumentos y conocimientos, as como para reconocer conexiones entre conceptos matemticos y para aplicar la matemtica a situaciones problemticas reales.

LA COMUNICACIN MATEMTICA

Interpreta: expresa, descubre, encuentra, explica, organiza, examina, ordena, procesa, representa, comprende.

Grfica: dibuja, esquematiza, muestra, construye, seala, emite, representa.

Matematiza: modela, simboliza, esquematiza, examina, procesa, representa.

1.3.

La resolucin de problemas, permitir que el estudiante manipule los objetos matemticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore un proceso de pensamiento. Esto exige que los docentes planteen situaciones que constituyan desafos, de tal manera que el estudiante observe, organice datos, analice, formule hiptesis, reflexione, experimente, empleando diversas estrategias, verifique y explique las estrategias utilizadas al resolver el problema; es decir, valorar tanto los procesos como los resultados. La capacidad para plantear y resolver problemas, dado su carcter integrador, posibilita el desarrollo de otras capacidades, la conexin de ideas matemticas, la interaccin con otras reas y con los intereses y experiencias de los estudiantes.

Mediante la Matemtica, los estudiantes de Educacin Bsica Regular aprendern a plantear problemas partiendo de su contexto y a enfrentar situaciones problmicas con una actitud crtica. Tambin a razonar lo que hacen para obtener una solucin y a valerse de los recursos que el mundo de hoy pone a su alcance para resolver problemas matemticos y no matemticos.7

Ibid. Diseo Curricular Nacional. 2005. http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/DisenoCurricularNacional.pdf

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

Identifica: registra, muestra discrimina, muestra, distingue, diferencia, compara, caracteriza, selecciona, seala, elige, organiza, comprende.

Formula: matematiza una situacin concreta, propone operaciones, modela, simboliza, procesa.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Algoritmiza: seala y ordena procesos, muestra, emite, aplica, procesa.

Estima: calcula en forma aproximada, redondea para calcular, redondea un clculo, aplica definiciones.

Resuelve: calcula, infiere, recoge, muestra, explica, emite, aplica, examina, procesa, analiza.

II. COMPONENTES DEL REA DE MATEMTICA, EN FUNCIN DE LAS CAPACIDADES: El uso de la tecnologa y la creatividad, permite alcanzar en forma oportuna y pertinente el desarrollo de capacidades en los tres componentes.8
8

Diseo Curricular Nacional. 2005. http://www.minedu.gob.pe/normatividad/reglamentos/DisenoCurricularNacional.pdf

Francisco VSQUEZ CARRILLO

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

NMERO, RELACIONES Y FUNCIONES

Busca que el estudiante adquiera el conocimiento de los nmeros, el sistema de numeracin y el sentido numrico; ello implica la habilidad para descomponer nmeros en forma natural, utilizar ciertas formas de representacin, comprender los significados de las operaciones, algoritmos, orden operatorio y estimaciones; usar las relaciones entre las operaciones para resolver problemas, identificar y comprender patrones. Trata tambin de la aplicacin de relaciones de proporcionalidad en porcentajes y reglas de tres simple. La comprensin de las propiedades fundamentales de los sistemas numricos (N, Q) y la vinculacin entre stos y las situaciones de la vida real, facilitan la descripcin e interpretacin de informacin cuantitativa estructurada, su simbolizacin y elaboracin de inferencias para llegar a conclusiones. C O M P O N E N T E S D EL R E

GEOMETRA Y MEDIDA Permitir a los alumnos de Educacin Primaria, desarrollar a partir de su

nivel formal, conceptual, analizar las formas, caractersticas y relaciones de fi guras planas y los tipos y caractersticas de slidos geomtricos como poliedros regulares, prismas, cilindros y pirmides. Clculo de reas y permetros de polgonos regulares, ubicacin de puntos y figuras en el plano, as como tambin las transformaciones de figuras en el plano: simetra, traslacin y rotacin. Comprender los atributos mensurables de los objetos, as como las unidades, sistemas y procesos de medida, y la aplicacin de tcnicas, instrumentos y frmulas apropiados para obtener medidas.

ESTADSTICA Y PROBABILIDAD
Garantizar la adquisicin de tcnicas de registro y lectura de datos, su organizacin en tablas, esquemas, as como su representacin e interpretacin a travs de grficas estadsticas. Muestra tambin cmo pueden tratarse en forma matemtica y esquemtica situaciones inciertas y estimar la posibilidad de cumplimiento de un acontecimiento frente al total de las posibilidades. La interpretacin de datos y la estadstica permiten establecer conexiones importantes entre ideas y procedimientos de los otros componentes del rea.

IV.

CAPACIDADES MATEMTICAS QUE DEBEN SER ADQUIRIDOS EN EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA : El ser humano es una energa pensante, que hay que ejercitarle para elevar sus niveles de potencialidad. Energa pensante que hay que prepararlo y ejercitarlo desde

Francisco VSQUEZ CARRILLO

10

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

los primeros aos de la infancia. La enseanza en los nios y nias del pas es un tema estratgico, pues se trata del tipo de futuro y pas que deseamos. As, como como una gra permite levantar objetos de grandes toneladas; las capacidades humanas son herramientas cognitivas, actitudinales y motoras que permiten la elaboracin de estrategias y solucionar problemas cotidianos como de orden acadmico para la generacin de conocimientos. Instrumentos que debe alcanzarse y hacerlo familiar desde la primera infancia. La bsqueda de inteligencia, sentimientos y personalidad; el desarrollo de hbitos positivos es una camino que se surca desde la niez. Propiciando un entorno del aprendizaje centrado en la Familia, la Comunidad y la Institucin Educativa. Como una preparacin a los retos futuros de la tecnologa. Se atiende a la primera infancia en forma integral, por lo siguiente: a. b. c. d. e. Disminuye la desigualdad social. Genera una alta rentabilidad econmica. Impacta positivamente procesos sociales y culturales. Mejora el acceso y permanencia en el sistema educativo y Es la etapa ms importante para el desarrollo del ser humano.

CREACIN DE ESPACIOS SIGNIFICATIVOS: A los nios hay que dejarlos actuar en su cotidianidad. Los adultos podemos amoldarnos, adaptarnos luego ingresar en su mundo y es recin, que se puede orientar y desarrollar habilidades en determinados momentos y lugares, que irn consolidndose como instrumentos del aprendizaje. El Espacio Educativo Significativo, es un escenario de aprendizaje estructurado, capaz de generar mltiples experiencias entre compaeros. Se trata de hechos o conjunto de hechos que facilitan la construccin de conocimientos y ayudan a fomentar pensamientos avanzados y modalidades complejas de interaccin con el mundo que los rodea y circunda. El desarrollo de la primera infancia, es un proceso de organizacin, reorganizacin, cambios y transformaciones de adquisicin de capacidades y competencias, que son aprendidos a partir de experiencias reales, desafiantes y novedosos para que puedan considerarse altamente significativos. Los nios y nias aprenden el mundo, partir de sus vivencias con sus padres, amistades, vecinos, familiares, prcticas de tradiciones, juegos, bailes, relatos, paseos campestres, visitas a mercados, parques, etc. Los Espacios Significativos, por tanto, son las condiciones que se propician a favor del aprendizaje. Las situaciones, son significativas, en tanto que el educador propicia las condiciones para convertir en una situacin o espacio significativo, que dan a lugar las siguientes caractersticas: a. SITUACIN ESTRUCTURADA: el docente solicita asumir los roles de un cuento, introduciendo uno o ms propsitos de aprendizaje previamente planificados: modalidades de participacin, dinmicas, eleccin de roles que asumirn a partir del cuento, planteamiento y respeto de reglas del juego en base a la integracin entre compaeros de aula en forma solidaria y un ambiente de alegra y respeto. A partir de la situacin planteada y puesta en marcha, se propicia la formulacin de problemas, generacin de hiptesis, justificaciones y explicaciones de puntos de vista. b. UN CONTEXTO DE INTERCONEXIN: espacios que favorecen la comunicacin y la actividad en relacin consigo mismo, respecto con sus compaeros y los objetos que se ha contactado. Los nios y nias estarn estimulados por la enseanza de Francisco VSQUEZ CARRILLO 11

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

relatos, canciones, bailes, revisin de peridicos, videos, internet que ejerciten la memoria, la concentracin, comparacin, clasificacin, seriacin dndoles un sentido de organizacin y matematizacin de los hechos y objetos con los que se encuentra en contacto. c. UNA SITUACIN DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS: Escenario donde se desenvuelven en el plano de las acciones, en trminos de cumplimiento de metas. Si la situacin es que el alumno aprenda a cantar haciendo gestos, cuando se enfrenta en ste escenario el nio o la nia, buscar las estrategias para garantizar el canto con gestos, hasta el momento que lo cumpla y ya no ms constituir en problema. La resolucin de problemas es uno de las columnas vertebrales para la estructura cognitiva del nio para solucionar problemas futuros lgicos y abstractos. Un ejemplo clsico y eficaz es la organizacin de los materiales en el aula, donde clasifiquen las cosas por color, tamao y los criterios que elijan los nios. La resolucin de problemas, es uno de los aspectos que ponen en guardia o de desafo en los alumnos. Las situaciones problemticas en realidad hacen la capacidad en el alumno. Conforme a Polya (1957), en la resolucin de problemas intervienen las siguientes operaciones mentales: i. ii. iii. iv. Entender el problema, Trazar un plan, Ejecutar el plan (resolver) y Revisar

Las etapas planteadas por Polya, han sido bastante extendidas en los autores de textos, es sin embargo importante precisar que la propuesta de Polya, no es de ningn modo una receta. Edward de Bono ha demostrado con la Inteligencia Lateral que hay mltiples formas de resolver problemas.

Francisco VSQUEZ CARRILLO

12

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

El esquema explica, el planteamiento de Polya la manera cclica que debe comprenderse para resolver un problema. Enfatiza su naturaleza dinmica para que los alumnos encuentren el hilo de la madeja y los pueda conducir a la solucin y volver a replantear la comprensin del problema para la mejora del conocimiento y retroalimentacin.9

Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello. (George Polya, prefacio a la primera edicin en ingls de How to solve it. Princeton University Press. 1945)

d. COMPETENCIAS VARIADAS:Pedirles a los nios que escriban delineando el nmero tres, la letra c y otra vez para que supuestamente aprenda el nmero, la letra o ste realizando motricidad fina, ser una actividad infructfera, sin significado cognitivo alguno. Los nmeros, letras y motricidad es significativa en la medida que se une con un contexto. Cada situacin del aprendizaje, hay que anudar al mundo real, el aprendizaje significativo se encuentra dentro de ella y no fuera de ella. Si el objetivo es que aprenda el nmero tres, la letra c y afine su motricidad, entonces hay que preparar o fabricar una situacin significativa: podr solicitar que todos los alumnos, por ejemplo, puedan llevar consigo el prximo da una manzana. El docente toma la manzana, corta en dos partes solicitando que puedan tocarlo cada uno. Las manzanas que tienen a mano los miran, tocan, huelen, dibujan, colorean y relatan cuentos sobre la manzana. El docente solicita cortar la manzana en dos partes y pide que escriban el nmero tres de diferentes modos, tamaos, colores y luego solicita que los nios muerdan, saboreen y coman la manzana, mientras van comiendo, pide que escriban la letra c, del mismo modo de diferentes formas, tamaos y colores. El nio aprende holsticamente, se aprende a partir de las vivencias que parten de lo general a lo especfico, en mltiples acciones pre planificados. Una situacin que exija el 10 uso de competencias variadas. Situaciones que deben presentarse de manera articulada.

Juan Carlos LPEZ GARCA. Educacin Bsica: Algoritmos y Programacin. Gua para Docentes. Edicin 2009. http://www.eduteka.org 10 Ministerio de Educacin de Colombia. Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia. Documento 10.

Francisco VSQUEZ CARRILLO

13

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

SITUACIONES ESTRUCTURADAS

CONTEXTOS DE INTERACCIN

ESPACIOS EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS

SITUACIONES DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS

SITUACIONES
QUE EXIJAN VARIADAS COMPETENCIAS

En la Primera Infancia, ellos deben pensar matemticamente, es de capital importancia se propicie y se construya tres operaciones lgicas: a. LA CLASIFICACIN: Definido como juntar por semejanzas y separa por diferencias. La clasificacin comprende dos tipos de relaciones lgicas: la pertenencia y la inclusin. La clasificacin, permite analizar las propiedades de los objetos. b. LA SERIACIN: Consiste en establecer relaciones entre elementos que son diferentes en algn aspecto y ordenar stas diferencias. Lo que ayuda ordenar en forma ascendente o descendente, que a su vez conduce comprender dos relaciones lgicas: la transitividad y la reciprocidad. c. LA CORESPONDENCIA: mediante el cual se establece una relacin de uno a uno entre los elementos de dos o ms conjuntos, para lograr compararlos de manera cuantitativa.11 COMPETENCIAS MATEMTICAS EN LA PRIMERA INFANCIA: La enseanza de la matemtica, es un rea que ocupa un lugar de principal orden, en el contexto mundial, razn a ello, la enseanza de las competencias lgico matemticos en la primera infancia, es para un asunto estratgico para un pas como el Per, que desea ubicarse en un lugar competitivo a nivel internacional. La matemtica de acuerdo al principio de la Educacin Matemtica Realista, se considera que toda situacin real es matematizada y el nio aprende matemtica desde la primera infancia. Las competencias que son alcanzables n sta etapa de vida, traducidos en capacidades corresponden a: 1) Comprensin conceptual de las nociones, propiedades y relaciones matemticas; 2) Desarrollo de destrezas procedimentales; 3) Pensamiento estratgico: formular, representar y resolver problemas; 4) Habilidades de comunicacin y argumentacin matemtica, y 5) Actitudes positivas hacia las situaciones matemticas y a sus propias capacidades matemticas.12 resentamos y citamos las competencias matemticas formativas respecto a la clasificacin propuesto por Edgar Cardoso y Mara Cerecedo, salvo la subdivisin que se sugiere, a la competencia relacionada con la medida13,14quedando del modo siguiente:
11

Edgar Oliver CARDOSO ESPINOSA, Mara CERECEDO MERCADO. El Desarrollo de las Competencias matemticas en La Primera Infancia. Revista Iberoamericana de Educacin. ISSN: 1681-5653. N47/5-25 de noviembre de 2008. 12 Ibid. Pg. 2. 13 Toms ngel Sierra Delgado. Marianna Bosch Casab. Josep Gascn Prez. La formacin matemtico-didctica del maestro de Educacin Infantil: el caso de cmo ensear a contar. http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/357_059.pdf

Francisco VSQUEZ CARRILLO

14

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

IDENTIFICAR REGULARIDADES EN UNA SECUENCIA A PARTIR DE CRITERIOS DE REPETICIN Y CRECIMIENTO

CM relacionadas con la construccin del

nmero

REUNIR INFORMACIN SOBRE CRITERIOS ACORDADOS, REPRESENTA GRFICAMENTE DICHA INFORMACIN Y LA INTERPRETA UTILIZAR LOS NMEROS EN SITUACIONES VARIADAS QUE IMPLICAN PONER EN JUEGO LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO

Competencias Matemticas (CM)

CM relacionadas con el desarrollo de la FORMA Y ESPACIO

PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS EN SITUACIONES QUE LE SON FAMILIARES Y QUE IMPLICAN AGREGAR, REUNIR, QUITAR, IGUALAR, COMPARAR Y REPARTIR OBJETOS.

RECONOCER Y NOMBRAR CARACTERSTICAS DE OBJETOS, FIGURAS Y CUERPOS GEOMTRICOS

CONSTRUIR SISTEMAS DE REFERENCIA EN RELACIN CON LA UBICACIN ESPACIAL

CM relacionadas con el desarrollo de la medida

UTILIZAR UNIDADES NO CONVENCIONALES PARA RESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLICAN MEDIR MAGNITUDES DE LONGITUD, CAPACIDAD, PESO Y TIEMPO CON LA FINALIDAD DE IDENTIFICAR PARA QU SIRVEN ALGUNOS

14

TERIGI, Flavio, y WOLMAN, Susana (2007): Sistema de numeracin: Consideraciones acerca de su enseanza, en: Revista Iberoamericana de Educacin, n. 43, pp. 59-83, Madrid, OEI http://www.rieoei.org/ rie43a03.htm

Juan Jess Ruiz Nebrera. Las competencias bsicas en la educacin primaria. http://www.efdeportes.com/efd127/las-competencias-basicas-en-la-educacion-primaria.htm

Francisco VSQUEZ CARRILLO

15

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

1. COMPETENCIAS MATEMTICAS RELACIONADAS CON LA CONSTRUCCIN DEL NMERO: El primer aspecto relacionado con el nmero se orienta no slo a la adquisicin de la terminologa y operaciones bsicas de la aritmtica, sino que ahora es relevante que el nio a partir de una serie numrica la ordene en forma ascendente o descendente, as como determine la regularidad de la misma. En este sentido, las competencias a desarrollar son las siguientes: 1.1. REUNIR INFORMACIN SOBRE CRITERIOS ACORDADOS, REPRESENTA GRFICAMENTE DICHA INFORMACIN Y LA INTERPRETA. Esta competencia est orientada a la realizacin de diversos procesos matemticos importantes tales como agrupar objetos segn sus atributos cualitativos y cuantitativos atendiendo a la forma, color, textura, utilidad, numerosidad, tamao, etc., lo cual le permitir organizar y registrar informacin en cuadros, tablas y grficas sencillas usando material concreto o ilustraciones.

1.2. IDENTIFICAR REGULARIDADES EN UNA SECUENCIA A PARTIR DE CRITERIOS DE REPETICIN Y CRECIMIENTO. Esta competencia implica organizar colecciones identificando caractersticas similares entre ellas con la finalidad de ordenarla en forma creciente o decreciente. Despus es necesario que acceda a estructurar dichas colecciones tomando en cuenta su numerosidad: uno ms (orden ascendente), uno menos (orden descendente), dos ms, tres menos a fin de que registre la serie numrica que result de cada ordenamiento.

1.3. UTILIZAR LOS NMEROS EN SITUACIONES VARIADAS QUE IMPLICAN PONER EN JUEGO LOS PRINCIPIOS DEL CONTEO. El desarrollo de esta competencia significa que el nio identifique, por percepcin, la cantidad de elementos en colecciones pequeas, y en colecciones mayores a travs del conteo; asimismo comparar colecciones, ya sea por correspondencia o por conteo, con el propsito de que establezca relaciones de igualdad y desigualdad (donde hay ms que, menos que, la misma cantidad que).

1.4. PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS EN SITUACIONES QUE LE SON FAMILIARES Y QUE IMPLICAN AGREGAR, REUNIR, QUITAR, IGUALAR, COMPARAR Y REPARTIR OBJETOS. Esta competencia implica que el nio interprete o comprenda problemas numricos que se le plantean y estima sus resultados utilizando en su comienzo estrategias propias para resolver problemas numricos y las representa usando objetos, dibujos, smbolos y/o nmeros. Despus, emplear estrategias de conteo (organizacin en fila, sealamiento de cada elemento, desplazamiento de los ya contados, aadir objetos, repartir equitativamente, etc.) y sobre conteo (contar a partir de un nmero dado de una coleccin, por ejemplo, a partir del cinco y continuar contando de uno en uno los elementos de la otra coleccin). Estas competencias relacionadas con el nmero tienen la finalidad principal de que el nio de esta edad comprenda las funciones esenciales del nmero y que son: 1) Medir una coleccin (asignar un nmero a una coleccin); 2) Producir una coleccin (operacin inversa a la anterior) y 3) Ordenar una coleccin (asignar y localizar la posicin de los elementos de una coleccin), las cuales le permitirn resolver situaciones matemticas ms elaboradas.

Francisco VSQUEZ CARRILLO

16

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

Asimismo, es importante trabajar estos procesos formativos porque permiten en el nio la construccin del sistema de numeracin, el cual constituye el instrumento de mediacin de otros aprendizajes matemticos. En consecuencia, la calidad de los aprendizajes que los nios puedan lograr en relacin con este objeto cultural es decisiva para su trayectoria escolar posterior (Terigi y Wolman, 2007). 2. COMPETENCIAS MATEMTICAS RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DE LA FORMA Y ESPACIO Este aspecto formativo tiene como importancia construir en los nios la identificacin de las figuras geomtricas con base en sus caractersticas matemticas y el desarrollo de la ubicacin espacial. As, las competencias a favorecer son: 2.1. RECONOCER Y NOMBRAR CARACTERSTICAS DE OBJETOS, FIGURAS Y CUERPOS GEOMTRICOS. Se inicia con la construccin de objetos y figuras productos de la creacin del nio, utilizando materiales diversos con la finalidad de describir semejanzas y diferencias que observa entre objetos, figuras y cuerpos geomtricos empleando su lenguaje convencional. Lo anterior sirve de base para reconocer y representarlos desde diferentes perspectivas. Asimismo, implica que el nio anticipe y compruebe los cambios que ocurrirn a una figura geomtrica al doblarla o cortarla, al unir y separar sus partes, al juntar varias veces una misma figura o al combinarla con otras diferentes. 2.2. CONSTRUIR SISTEMAS DE REFERENCIA EN RELACIN CON LA UBICACIN ESPACIAL. Esta competencia comprende el establecimiento de relaciones de ubicacin entre su cuerpo y los objetos, as como entre objetos, tomando en cuenta sus caractersticas de direccionalidad, orientacin, proximidad e interioridad. Adems, comunica posiciones y desplazamientos utilizando trminos como dentro, fuera, arriba, abajo, encima, cerca, lejos, hacia delante, etc. Lo anterior se complementa con la explicacin que tiene que realizar el nio de cmo ve objetos y personas desde diversos puntos espaciales: arriba, abajo, lejos, cerca, de frente, de perfil, de espaldas. Una vez consolidados estos procesos, ahora procede que ejecute desplazamientos siguiendo instrucciones para luego describir trayectorias de objetos y personas, utilizando referencias personales. 3. COMPETENCIAS MATEMTICAS RELACIONADAS CON EL DESARROLLO DE LA MEDIDA 3.1. UTILIZAR UNIDADES NO CONVENCIONALES PARA RESOLVER PROBLEMAS QUE IMPLICAN MEDIR MAGNITUDES DE LONGITUD, CAPACIDAD, PESO Y TIEMPO CON LA FINALIDAD DE IDENTIFICAR PARA QU SIRVEN ALGUNOS INSTRUMENTOS DE MEDICIN. Esta competencia comienza recuperando los conocimientos previos de los nios sobre la medicin a partir de estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las caractersticas medibles de sujetos, objetos y espacios utilizando los trminos adecuados para describirlos y compararlos. En este sentido, es necesario que el nio seleccione y argumente qu conviene usar como instrumento para comparar magnitudes y saber cul (objeto) mide o pesa ms o menos, o a cul le cabe ms o menos, etc. Asimismo, es importante que establezca relaciones temporales al explicar secuencias de actividades de su vida cotidiana o el Francisco VSQUEZ CARRILLO 17

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

reconstruir procesos en los que particip y utiliza trminos como antes, despus, al final, ayer, hoy, maana. La importancia de desarrollar estas competencias es por lo siguiente: 1) Todos los seres humanos nos orientamos y movemos en el espacio y establecemos relaciones entre los objetos que existen entre ellos; 2) Es un antecedente a la Educacin Primaria que permitir un desarrollo creciente de las relaciones que se establecen entre el individuo y el espacio en una forma ms formal contribuyendo a complementar su pensamiento matemtico en cuanto a la construccin de los diversos conceptos geomtricos y 3) Permite la posibilidad de trabajar no solo cuestiones matemticas sino tambin permite la formacin de otras esferas del desarrollo tales como el artstico, cientfico, musical o corporal, entre otros. V. REFLEXIONES EN TORNO A RESULTADOS Y A MODO DE CONCLUSIONES:

Luego de haber hurgado la experiencia de investigadores, el planteamiento en foros internacionales y la toma de decisiones de los pases occidentales y rusos resalta la preocupacin de reordenar y cambiar el Sistema Educativo, sobre todo aquel que corresponde el aspecto curricular del rea de pensamiento lgico matemtico. Los rusos fueron los primeros en realizar modificaciones en su currculo escolar; luego en el nivel secundario en algunos pases europeos como Holanda, Francia. Existe la presencia de movimientos e instituciones acadmicos preocupados por la didctica en matemtica: en Holanda encabezados por Freudenthal, Francia el profesor Guy Brousseau. La Matemtica Moderna resultaba pensada en el profesor y se distanciaba del alumno. La preocupacin por otra parte, no era pensar como matemtico puro, sino cmo se enseaba matemtica significativamente. En un congreso desarrollado en Berkeley. H. Freudenthal, interviene con su ponencia titulado: "Major Problems of Mathematics Education" (Grandes Problemas de la Educacin Matemtica) y pronuncia: Perdonadme, no fui yo quien eligi este tema, aunque cuando se me propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como para emular a D. Hilbert, quin anunci sus famosos 23 problemas de matemticas en el congreso internacional de matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemticas a lo largo de este siglo... Lo que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores...Why can not do arithmetic (Por qu no puede hacer matemtica)?15 La preocupacin de Freudenthal, era cmo aprenda el alumno matemtica; ese es el tema de actualidad y resolver el problema como una poltica educativa a parte de las propuestas de significado didctico. Los resultados de ECE, en matemticas, no hay forma de darle otro nombre, los resultados son hasta el momento catastrficos en el pas. En comprensin lectora, se ha tenido una reaccin nacional, regional y en las Instituciones Educativas con atino y en muchas con pertinencia, logrndose de a pocos ir en mejora. Desde el Ministerio de Educacin se plante un Plan Lector, el que se consigui sensibilizar a la comunidad educativa; al punto que algunos escritores peruanos, se pusieron a orden del gran mandato: aprender a leer y leer para comprender. En el caso del rea de matemtica, ha quedado un vacio. Hay una notoria ausencia de movilizaciones, planes salvo las espordicas olimpiadas matemticas que no constituyen y obedecen a un plan didctico y curricular, que se impulsen desde las Direcciones Regionales de Educacin, Unidades de Gestin Locales e instituciones Educativas.

15

Juan Antonio GARCA CRUZ. La Didctica de las Matemticas: una visin general. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm

Francisco VSQUEZ CARRILLO

18

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

El cuadro estadstico correspondiente al Ministerio de Educacin, muestra la evolucin que ha manifestado los logros de aprendizaje en Comunicacin y Matemtica desde el 2007 al 2010. El incremento en Comprensin Lectora, en los tres aos, indica un crecimiento ascendente y positivo; mientras que en matemticas, las cifras y los indicadores son estticos de preocupacin y alarma. El crecimiento en los tres aos en Comprensin Lectora, ha sido de 12.8 puntos y en Matemtica, el crecimiento apenas ha llegado a 6.6 puntos en el mismo lapso de tiempo. El crecimiento en tres aos en Comprensin Lectora, es ms que el doble que el crecimiento en Matemtica a nivel nacional. La evolucin entre el 2009 y el 2010 es prcticamente nula. Lo que urge, un anlisis de las causas y un cambio inmediato de estrategias para lograr la meta de 30% previsto para el presente ao. El aprendizaje de las matemticas en las zonas rurales, es ms grave an. Los resultados en algunos casos estn en negativo. Los logros de aprendizaje en matemticas en el pas, es un tema estratgico, puesto que se trata del desarrollo de la tecnologa y comunicaciones que se basan u fundamentan el pensamiento lgico matemtico. Como se comprender, en el caso del sector salud, cuando hay focos de infeccin o resultados negativos, se toman medidas correctivas o hay declaratorias de emergencia. En analoga, en el sector educativo, si hay resultados negativos entonces las medidas de solucin deben afrontarse con polticas claras y movilizaciones nacionales para afrontar con eficacia a tamaas adversidades y amenazas.

FUENTE: Ministerio de educacin del Per. 2010.16 La universidad, los acadmicos en matemticas o docentes de matemtica hasta el momento no se han podido reunir para integrar conceptos y nociones para analizar y afrontar la crisis educativa, en la enseanza-aprendizaje de las matemticas en los estudiantes a nivel nacional. Hay experiencias individuales de algunos docentes de matemtica, que han efectuado tesis de investigacin. El Diseo Curricular Nacional ha enfocado un cambio de enfoque didctico, el caso es que a los docentes del nivel de Inicial y Primaria, se les presenta como una alternativa interesante pero no es concebida e interiorizado como propio. La
16

Cuadro estadstico extrado del Ministerio de Educacin: http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2010/Resultados_ECE2010Segundogrado.pdf

Francisco VSQUEZ CARRILLO

19

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

didctica de las matemticas, es una disciplina que necesita ser planteado, discutido, confrontado con las actuales estrategias metodolgicas y asumidas como una investigacin cclica. Ante la crisis, que afrontan los docentes del nivel inicial y primario en el rea de matemtica, se propone: a. Congreso Nacional de Didctica de las Matemticas. b. Programa Nacional de Formacin en Didctica de las Matemticas para docentes del nivel de Educacin Inicial y Primaria. c. Programa nacional, regional, y provinciales de desarrollo del pensamiento lgico matemtico: aprender matemtica desde la vida para la vida. d. Declarar como un asunto estratgico, el aprendizaje del rea de matemticas en la primera infancia, de modo tal que los presupuestos de Inversin Pblica se orienten hacia el logro de aprendizajes. e. Planificar, discutir y poner en marcha un Plan Matemtico Contextual anual, mensual, semanal, a nivel de I.E. y aula. Pretendemos una Matemtica desde la vida y viva; una Matemtica vivencial para la adquisicin de competencias, lejos de una Matemtica para Matemticos; fomentando una Matemtica para Todos, como lo planteaban los holandeses fines del siglo XX; promoviendo la matematizacin de la Matemtica a partir de las experiencias contextualizadas. La escuela, los contextos, la vida real van componindose y tienen sentido con el tino pedaggico y la pertinencia comunicativa del docente, estimulando la solucin de problemas, como lo propone el Dr. Santal en los Mdulos de Prociencia: Por qu no sugerirles que inventen problemas? Podemos considerarlo como un objetivo a lograr en nuestra enseanza y en otro texto expresa: Cuando los alumnos se sienten motivados o interesados en un problema, naturalmente ven estimulada su creatividad y la capacidad de formularse preguntas respecto del mismo. Esto genera la necesidad de resolver o dar respuesta a esos interrogantes, estimulando a su vez la produccin de ideas, estrategias de resolucin, puesta en juego de conocimientos previos, etc. Se trata de aprovechar y avivar la curiosidad de los alumnos tambin para proponer problemas y no slo para resolverlosEs a travs de esta accin alternada entre proponer y resolver que la matemtica avanza y crece.

Para transformarlo en matemtica genuina y para progresar, el sentido comn debe ser sistematizado y organizado. Las experiencias del sentido comn cristalizan en reglas (por ejemplo, la conmutatividad de la suma) y estas reglas se transforman de nuevo en sentido comn, pero a un nivel ms alto, constituyendo as la base para una matemtica de orden an mayor, una jerarqua tremenda, construida gracias a un notable interjuego de fuerzas (1991).

Hans Freudenthal

1. Juan D. Godino. Didctica de las Matemticas para Maestros. Proyecto EdumatMaestros. Francisco VSQUEZ CARRILLO 20

TEORIA Y PRXIS EN HABILIDADES MATEMTICAS

http://www.ugr.es/local/jgodino/fprofesores.htm/ 2. Carlos Martnez Lugo. El Procedimiento de Enseanza de la Matemtica en El Primer Grado de Educacin Primaria y el Aprendizaje Del Alumno. Tesis que para obtener el grado de: Maestro en Ciencias: rea: Investigacin Educativa. Universidad de Colima. Facultad de Ciencias de la Educacin. Maestra en Ciencias. rea: Investigacin Educativa 3. Alicia AVILA STORER. 7988, Pg. 740. http://digeset.ucol.mx/tesis_posgrado/Pdf/Carlos%20Martinez%20Lugo.pdf 4. Flavia Irene SANTAMARIA. L Contextualizacin de la Matemtica en la Escuela Primaria de Holanda.Universidad Nacional de Comahue. Argentina. 2006. 5. Ana Bressan. Los Principios de La Educacin Matemtica Realista. 6. Diseo Curricular Nacional. 2005. 7. Juan Carlos LPEZ GARCA. Educacin Bsica: Algoritmos y Programacin. Gua para Docentes. Edicin 2009. http://www.eduteka.org 8. Ministerio de Educacin de Colombia. Desarrollo infantil y competencias en la Primera Infancia. Documento 10. 9. Edgar Oliver CARDOSO ESPINOSA, Mara CERECEDO MERCADO. El Desarrollo de las Competencias matemticas en La Primera Infancia. Revista Iberoamericana de Educacin. ISSN: 1681-5653. N47/5-25 de noviembre de 2008. 10. Toms ngel Sierra Delgado. Marianna Bosch Casab. Josep Gascn Prez. La formacin matemtico-didctica del maestro de Educacin Infantil: el caso de cmo ensear a contar. http://www.revistaeducacion.mec.es/doi/357_059.pdf 11. TERIGI, Flavio, y WOLMAN, Susana (2007): Sistema de numeracin: Consideraciones acerca de su enseanza, en: Revista Iberoamericana de Educacin, n. 43, pp. 59-83, Madrid, OEI http://www.rieoei.org/ rie43a03.htm 12. Juan Jess Ruiz Nebrera. Las competencias bsicas en la educacin primaria. http://www.efdeportes.com/efd127/las-competencias-basicas-en-la-educacionprimaria.htm 13. Juan Antonio GARCA CRUZ. La Didctica de las Matemticas: una visin general. http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/rtee/didmat.htm 14. Cuadro estadstico extrado del Ministerio de Educacin: http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2010/Resultados_ECE2010Segundogrado.pdf

http://www.facebook.com/francisco.vasquezcarrillo

Francisco VSQUEZ CARRILLO

21