Educao Infantil: A Construo da Prtica Cotidiana

Departamento de Educao Infantil

PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA

Educao Infantil: A Construo da Prtica Cotidiana

Departamento de Educao Infantil
PROPOSTA CURRICULAR DA REDE MUNICIPAL DE JUIZ DE FORA

EXPEDIENTE Prefeito de Juiz de Fora Custdio Mattos Secretria de Educao Eleuza Maria Rodrigues Barboza Chefes de Departamento: Angelane Serrate Fernandes Lcia Elena da Silva Gisela Maria Ventura Pinto Rosamar Barbosa Cabral Martins Sandra Maria Duque Luiz Antonio Belletti Rodrigues Reviso Danielle Berzoini Mauler Mirian Sanbio Tavella Coordenao de Arte Grfica Marcela Lazzarini Sebastio Gomes de Almeida Jnior (Tito Junior) Design Grfico e Editorao Tito Junior Ilustrao/Capa: Lorena Costa Lopes

Equipe de Educao Infantil Adlia Regina Facchim Ribeiro Analice Franco de Castro Betti Ana Paula do Amaral Tibrcio Ana Paula Neves Miquilini Viduani Bianca Recker Lauro Daniela Assis de Paula Sandes Delfina Maria dos Reis Henrique Edilene Maria Lopes Egle Xavier de Souza Eneida Gomes Tolentino Erika Guidine Vargas Gilcele Martins Malinconico Felipe Gilmara de Paula Jenevain Juliana Tostes Saar Fajardo Lcia Elena da Silva Maria Cristina Fontes Amaral Nilca Beatriz Jenevain Braga Patrcia Maria Reis Cestaro Silvana Sousa de Mello Neves Silvana Aparecida Parea Zuleica Beatriz Gomes Nocelli

AUTORES(AS) DO DOCUMENTO Profissionais de Educao Infantil das Creches e Escolas Pblicas do Municpio de Juiz de Fora CONSULTORIA Prof. Jader Janer Moreira Lopes/Universidade Federal Fluminense FOTOS E DESENHOS Crianas das Instituies de Educao Infantil de Juiz de Fora Juiz de Fora, 2010

No descomeo era o verbo. S depois que veio o delrio do verbo. O delrio do verbo estava no comeo, l onde a criana diz: Eu escuto a cor dos passarinhos. A criana no sabe que o verbo escutar no funciona para cor, mas para som. Ento se a criana muda a funo de um verbo, ele deliria. E pois. Em poesia que a voz de poeta, que a voz de fazer nascimentosO verbo tem que pegar delrio. (Manuel de Barros)

A todos ns, educadores de crianas pequenas.

H algum tempo os grupos de estudos, com os diversos profissionais da Educao Infantil, vm fazendo um intenso debate e reflexo sobre qual proposta deve fundamentar as aes presentes nas instituies de Educao Infantil do municpio de Juiz de Fora. Dessa construo tambm participaram as crianas pequenas que, a partir de conversas e desenhos, indicaram quais os seus desejos para os locais que as acolhem diariamente. De forma dialogada, ocorreu a confeco de um documento que veio compor as Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Juiz de Fora, intitulado Linhas Orientadoras para a Educao Infantil nas Escolas da Rede Municipal de Juiz de Fora. Esse documento, dividido em trs partes: Fundamentao Terica: de que crianas e infncias estamos falando? Dimenses Pedaggicas para a Educao Infantil e Prtica Pedaggica na Educao Infantil, traa os princpios em que se deve pautar a organizao das instituies de crianas pequenas em nosso municpio Dando continuidade ao trabalho, prosseguimos os encontros, com intuito de desdobrar e ampliar o material elaborado inicialmente. Nessa nova etapa ocorreram encontros e conversas com os contemporneos estudos sobre as crianas e suas diversas infncias, com a legislao brasileira e suas ltimas atualizaes, com propostas elaboradas em diversos municpios do Brasil e, tambm, de outros pases, com as vozes de educadores, das crianas, de pesquisadores. Isso permitiu a elaborao deste novo documento, que foi intitulado Educao Infantil: A Construo Coletiva Da Prtica Cotidiana. As pginas aqui escritas pretendem contemplar os fundamentos tericos e a organizao prtica em construo nessas instituies, buscando ampliar o fazer pedaggico com nossas crianas e com todos que dela fazem parte.. O texto foi escrito em tom de dilogo, seguindo o mesmo caminho que marcaram os encontros, em alguns momentos trazemos sugestes de trabalho, livros e textos, transcries de obras tericas, relatos de experincias, registros de vivncias ocorridas nos encontros de formao, comentrios que servem para pensar, conjuntamente, o cotidiano vivenciado por todos ns. A estrutura de Educao Infantil: A Construo da Prtica Cotidiana est organizada em partes delimitadas por ttulos intencionalmente forjados e com o intuito de oferecer uma primeira ideia do tema central a ser abordado. Inicialmente, definimos a expresso currculo, termo comum presente no campo da Educao,

mas muitas vezes compreendido de forma reduzida; muitos de ns, por exemplo, entendemos o currculo como apenas listagem de contedos, o que deve ser ensinado em cada bimestre, semestre ou ano. Assumimos o currculo como uma dimenso muito alm dessa concepo, como foi pensado por todos os profissionais da Educao Infantil, ao longo desses anos de formao. Por que organizar o espao de nossas salas de atividades de uma forma e no de outra? Por que o tempo apresenta determinadas divises no dia de uma criana? Por que as crianas descansar num mesmo horrio? Por que escolhemos alguns saberes para estar presentes no nosso trabalho e no contemplamos outros? Por que algumas pessoas esto mais presentes no nosso cotidiano do que outras? Ser que essas ausncias no nos dizem algo? Como as famlias, a comunidade participa de nossos projetos de trabalho? Todas essas questes e muitas outras fazem parte do currculo para ns, como poder ser percebido no decorrer das pginas. A seguir, retornamos a alguns princpios existentes no documento anterior sobre qual criana e infncia estamos falando, para ajudar a traar os demais momentos que compem a proposta, estruturando uma coerncia e organicidade para todo o projeto, demarcando nossas intencionalidades, nossos fundamentos e os desdobramentos para prtica cotidiana e que estaro presentes nas outras partes que constituem esse texto. Ao final, seguem algumas consideraes metodolgicas para o trabalho e indicaes bibliogrficas. Esse documento faz parte de uma caminhada, soma-se confeco das Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora Educao Infantil (2008) e, a partir dele, temos o desejo de compor outros a serem confeccionados sobre temas que consideramos necessrios, e, na mesma condio coletiva, com vrias mos, vrias vozes, buscaremos tecer uma coleo para a proposta municipal da Educao Infantil, criando, daqui para frente, cadernos temticos. As palavras aqui presentes e impressas representam as aspiraes e decises de um coletivo de profissionais de Educao Infantil e devem servir de base para o trabalho de todos e de referenciais para a construo dos Projetos Poltico-pedaggicos das variadas instituies que acolhem as crianas de nossa regio e permitam um dilogo da localidade em que esto inseridas, com linhas de pensamentos e aes comuns compartilhadas por todo o municpio. ponto de partida para que cada um de ns possa construir nosso fazer pedaggico, em sua condio presente, respondendo a anseios to comuns ao nosso cotidiano, mas sem perder a perspectiva de contribuir para a escrita da Educao Infantil em sua condio histrica. Profissionais da Educao Infantil

O que compreendemos por Currculo

A primeira coisa que guardei na memria foi um vaso de loua virada, cheio de pitombas, escondido atrs de uma porta. Ignoro onde os vi, quando os vi, e se uma parte do caso remoto no desaguasse noutro posterior, julg-lo-ia sonho. Talvez nem me recorde bem do vaso: possvel, que a imagem, brilhante e esguia, permanea por eu ter comunicado a pessoa que a confirmaram. Assim, no conservo a lembrana de uma alfaia esquisita, mas a reproduo dela, corroborada por indivduos que lhe fixaram contedo e forma. De qualquer modo a apario deve ter sido real. Inculcaram-me nesse tempo a noo de pitombas - e que me serviram para designar todos os objetos esfricos. Depois me explicaram qua a generalizao era um erro, e isto me pertubou. Gracialiano Ramos em Infncia

Currculo uma palavra muito presente nas instituies de educao. Mas voc j parou pra pensar sobre o que ela significa? Pensar uma proposta pedaggica para as crianas pequenas nos leva a refletir sobre qual currculo desejamos para as instituies de Educao Infantil de nosso municpio. Por isso a pergunta...

O que o currculo?

Algumas ideias sobre e para pensar o Currculo:

O currculo da educao infantil concebido como um conjunto de prticas que buscam articular as experincias e os saberes das crianas com os conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianas de 0 a 5 anos de idade. (Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil, art. 3, 2009) O currculo no se restringe somente listagem de contedos, mas significa um compromisso em oferecer experincias diversas por meio de mltiplas linguagens; garantir criana o acesso cultura, saberes, sistemas simblicos, enfim, tudo o que foi construdo historicamente pela humanidade. (Nota dos encontros de Formao, Secretaria de Educao, 2010)

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Nos ltimos anos, tem-se travado um longo debate sobre o que vem a ser currculo, suas diferentes modalidades e intersees com os projetos educativos nos diversos nveis educacionais. Por isso faz-se necessrio perguntar: o que compreendemos por currculo? Quando falamos em uma prtica educativa com crianas pequenas de que currculo estamos falando?

Nossa Concepo
Assumimos que o currculo so todas as dimenses que envolvem o ato de educar; os encontros entre pessoas em espaos formais ou no de educao. Sendo assim, conceituamos currculo como tudo o que acontece em uma instituio de Educao Infantil, todas as situaes que, ao serem vivenciadas pela criana e pelas demais pessoas ali presentes, possibilitam a construo do conhecimento, proporcionando a aprendizagem e desenvolvimento, aprendizagem e humanizao.

Assim, currculo:
as materialidades/subjetividades que envolvem a educao entre sujeitos; as intencionalidades presentes no ato de educar; a organizao do espao; a organizao do tempo; a sistematizao das atividades; a sistematizao e produo de materiais; a organizao e a prtica das rotinas; a organizao e as prticas do cotidiano;
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os saberes presentes e ausentes nos espaos educativos; as presenas e ausncias das pessoas nos espaos educativos; as interaes entre as diferentes pessoas nos espaos educativos; as formas de cuidar e educar; as formas de conceber as crianas e suas infncias; outros;

Nessa perspectiva todo currculo porta um projeto de sociedade; um projeto de humanidade; um projeto de humanizao; um ser e estar no mundo; intencionalidades/desejos e, no caso especfico da Educao Infantil entendimentos de crianas e de infncias. Desse modo, ao se propor a elaborao de uma Proposta Curricular para a Educao Infantil, faz-se necessrio refletir sobre quais infncias e crianas falamos, quais so os fundamentos tericos que nos embasam e como isso se relaciona com os demais itens que compem o currculo de uma instituio.

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O que j falamos sobre Crianas e suas Infncias? O que consta em nosso documento anterior?
Em anos recentes, um conjunto de estudos ocorridos em diversas reas do conhecimento tem contribudo para uma nova forma de olhar, de perceber e compreender as crianas e suas aes frente ao mundo, afastando dos modelos tradicionais construdos em determinadas regies do ocidente e que se tornaram comuns, modelos que se baseiam numa perspectiva de incompletude, de falta, num vir a ser, concepes que se materializam em aes nos diversos campos, como na rea da educao. Pesquisas no campo da infncia vieram demonstrar que esta se configura de forma diversificada e no nica, apontando para uma pluralidade de formas de se pensar as crianas que se diferenciam ao longo do espao e tempo.

A polmica e clssica obra de ries (1981), por exemplo, aponta que na sociedade europeia ocidental o processo de reconhecimento de suas crianas s se organizaria a partir dos sculos XVI/XVII. Na Idade Mdia e no incio dos Tempos Modernos, no podemos falar ainda de uma particularizao da criana na sociedade, apenas de em um sentimento de paparicao, uma vez que, assim que podiam dispensar o cuidado da me ou ama, ocorria o seu ingresso no mundo adulto, em suas palavras: A durao da infncia era reduzida a seu perodo mais frgil, enquanto o filhote do homem ainda no conseguia bastar-se; a criana, ento, mal adquiria um desembarao fsico, era logo misturada aos adultos, e partilhava de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude(...) (1981, p. 10)

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Mary Del Priori d outros exemplos de como as crianas eram percebidas no Brasil colonial, logo aps o nascimento: Os primeiros cuidados com o recm-nascido eram ancilares. Seu corpinho molengo era banhado em lquidos espirituosos, como vinho ou cachaa, limpo com manteiga e outras substncias oleaginosas e firmemente enfaixado. A cabea era moldada e o umbigo recebia leo de rcino misturado a pimenta com fins de cicatrizao. Coroando os primeiros cuidados, era fundamental o uso da estopada - cataplasma confeccionado com a mistura de um ovo com vinho -, aplicado a uma estopa que, por sua vez, era presa por um lencinho a cabecinha do pequeno para fortificla. As mes indgenas preferiam banhar-se no rio com seus rebentos. As africanas costumavam esmagar o narizinho de seus pequenos dando-lhes uma forma que parecia mais esttica. Os descendentes de nags eram enrolados em panos embebidos numa infuso de folhas, j sorvida pela parturiente. O umbigo recebia as mesmas folhas maceradas, e num rito de iniciao ao mundo dos vivos, imergia-se a criana trs vezes na gua. (1999, p. 86)
As imagens do pintor francs Jean-Baptiste Debret ilustram o cotidiano brasileiro do sculo XIX.

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Certo dia, a me de uma menina mandou que ela levasse um pouco de po e de leite para sua av. Quando a menina ia caminhando pela floresta, um lobo aproximou-se e perguntou-lhe para onde se dirigia.

Darnton demonstra como tradicionais contos, que chamamos de infantis, foram recolhidos das tradies orais camponesas e modificados para uma nova poca, tornando-se possveis de serem contados nos sales aristocrticos do sculo XVII. Veja a verso original do clssico infantil moderno Chapeuzinho Vermelho que ele transcreve ao lado:

- Para a casa de vov ela respondeu. - Por que caminho voc vai, o dos alfinetes ou das agulhas? - O das agulhas. - Ento o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou primeiro casa. Matou a av, despejou seu sangue numa garrafa e cortou sua carne em fatias, colocando tudo numa travessa. Depois vestiu sua roupa de dormir e ficou na cama, espera. Pam, pam. - Entre, querida. - Ol, vov. Trouxe para a senhora um pouco de po e de leite. - Sirva-se tambm de alguma coisa, minha querida. H carne e vinho na copa. A menina comeu o que lhe era oferecido e, enquanto o fazia, um gatinho disse: menina perdida! Comer e beber o sangue de sua av! Ento o lobo disse: - Tire a roupa e deite-se na cama comigo. - Onde ponho o avental? - Jogue no fogo. Voc no vai precisar mais dele. Para cada pea de roupa corpete, saia, angua e meia a menina fazia a mesma pergunta. E, cada vez, o lobo respondia: - Jogue no fogo. Voc no vai precisar mais dela. Quando a menina se deitou na cama, disse: - Ah, vov! Como voc peluda! - para me manter mais aquecida, querida. - Ah, vov! Que ombros largos voc tem! - para carregar melhor a lenha, querida. - Ah, vov! Como so compridas as suas unhas! - para me coar melhor, querida. - Ah, vov! Que dentes grandes voc tem! - para comer melhor voc, querida. E ele a devorou. ( 1988. p. 21-2)

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Os princpios promulgados nos documentos que fundamentam o trabalho nos espaos de Educao Infantil do municpio de Juiz de Fora, apresentam um encontro entre as concepes de crianas, suas infncias, as dimenses e as prticas pedaggicas, postulados que no devem ser compreendidos de forma isolada, mas em constante interao e que podem ser esquematizados:

De qual criana falamos? De qual infncia falamos?

Essas concepes de crianas e infncia implicam em

Dimenses Pedaggicas para a Educao Infantil que traduzem uma prtica pedaggica. O que nos leva a perguntar: Qual a concepo de infncia est presente na minha prtica pedaggica? No meu projeto curricular? No Projeto Poltico-pedaggico da minha instituio? Ou ainda: Afinal, o que desejo para as crianas?
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Partindo desse esquema, buscando romper com as perspectivas expressas anteriormente e responder as questes propostas, o documento Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora Educao Infantil (2008) fundamenta um olhar para as crianas e para a infncia que so expressos da seguinte forma:

As crianas devem ser compreendidas como: Sujeitos Ativos. Sujeitos Participativos. Seres scio-histrico-geogrficos. Sujeitos de sua aprendizagem. Produtoras e influenciadoras de cultura e da sociedade. Sujeitos reais e cidados de direitos. Possuidoras de processos de significao prprios Seres brincantes. Sujeitos coletivos, que se singularizam na vivncia com seus pares e com outros sujeitos.

A infncia deve ser compreendida como: Uma forma de conceber as crianas. Uma construo social, representada de maneira diferente em cada sociedade e em cada momento histrico. Constituda na interface com os diversos grupos sociais em que as crianas esto inseridas.

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Assumir as mximas expressas nesse documento nos remete a romper com as vises reducionistas e adultocntricas que marcaram (e marcam) nosso olhar sobre as crianas, cujo mundo percebido apenas como um mundo de fantasia, que deve ser, lentamente, substitudo no processo de adultizao; superar a viso das crianas como sujeitos incompletos, como um vir a ser, expresso de um futuro que no presente se apresenta precrio, carente, tomado pela mo adulta que o deve guiar, expresso de uma menoridade e reconhecer as crianas, na sua especificidade, como sujeitos plenos de direitos.

As propostas pedaggicas da Educao Infantil devero considerar que a criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de direitos que, nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia, constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. (Diretrizes Curriculares Nacionais de Educao Infantil, art. 4, 2009).

De acordo com as Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora - Educao Infantil (2008) a infncia uma construo social influenciada pelo contexto histrico, psicolgico, poltico e social. As crianas so sujeitos histricos, construtores e produtores de cultura (p.21) e que devem ser vistas como seres ativos e participativos respeitando suas necessidades e especificidades.

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Foto Creche Denise dos Santos

Nossos desejos... Onde eles se fundamentam?

Eras Antes a gente falava: faz de conta que este sapo pedra. E o sapo eras. Faz de conta que o menino um tatu. E o menino eras um tatu. A gente agora parou de fazer comunho de pessoa com bicho, de entes com coisas. A gente hoje faz imagens. Tipo assim: Encostado na Porta da Tarde estava um caramujo. Estavas um caramujo - disse o menino. Porque a Tarde oca e no pode ter porta. A porta eras. Ento tudo faz de conta como antes. (Manuel de Barros) Hoje Domingo P de Cachimbo/ O cachimbo de barro/Bate no jarro/O jarro de ouro/Bate no touro/ O touro valente/ bate na gente/ A gente fraco/Cai no buraco/O buraco fundo/Acabou-se o mundo

Todos ns temos nossas prticas no trabalho de educao de crianas. No dia a dia, apresentamos aes, formas de agir, de fazer e pensar e muitas vezes no paramos para refletir por que temos essas condutas, quais suas origens, onde se fundamentam, quais intencionalidades e desejos elas revelam? isso! Mesmo parecendo neutras, nossas prticas esto aliceradas em concepes, em crenas, em ideias aceitas e compartilhadas como verdades por um determinado grupo. Por isso, para pensar uma proposta curricular para a Educao Infantil, temos que conhecer no s qual a concepo de infncia e criana ns portamos e acreditamos, mas tambm em que referenciais tericos se fundamentam nossos trabalhos. aqui que
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entram os estudos tericos, as pesquisas sobre como as crianas se desenvolvem, como aprendem, sobre o que conhecimento, por exemplo. Ao longo dos ltimos tempos, vrios estudiosos trouxeram contribuies para tentar compreender como o ser humano aprende, como se desenvolve, frases como os alunos so vazios que devem ser preenchidos..., o importante passar o conhecimento, a mente como uma esponja que absorve o conhecimento ou ainda... o crebro como um computador que deve ser preenchido de dados, informaes esto ainda presentes na educao. Ns mesmos j escutamos uma dessas em algum lugar... Frases como essas revelam uma forma de conceber a aprendizagem e, claro, transcrevem um currculo no espao das instituies de educao. Apresentaremos um quadro esquemtico das vrias concepes que possibilitam a permeiam a prtica do ensinar e aprender nas instituies de Educao Infantil.

importante que ns, educadores, conheamos os fundamentos tericos que orientam nossa forma de fazer a educao, pois s distinguindo essas concepes poderemos melhor pensar e repensar o currculo, a proposta pedaggica, as relaes que estabelecemos com as crianas e com seus processos de aprendizados, de conhecer a si mesmo, os outros e o mundo em que vivemos.

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Concepes que orientam o ensinar e aprender na sala de atividades

Abordagens Conhecimento Aprendizagem Relao Sujeito/Objeto Relao Desenvolvimento/ aprendizagem Indivduo/Criana Professor Avaliao Educao Pedagogia nfase
Ambientalista/Behaviorista
Todo conhecimento provm da experincia; Simples cpia do real. Transmisso/reproduo Se d por meio das experincias, no meio fsico e social; Mudana de comportamento atravs do treinamento e condicionamento nfase no objeto Aprendizagem igual ao desenvolvimento, sendo que as mudanas comportamentais indicam o grau de aprendizagem e, portanto, o grau de desenvolvimento. Tbula rasa onde so impressos os conhecimentos. Aprende atravs da transmisso de contedos, memorizao e repetio mecnica. Receptor passivo, moldado de fora para dentro Sujeito interativo, independentes, ativo, nico no seu processo de construo do conhecimento. Parte de um sistema funcional construdo socialmente, nas relaes pessoais. Foco tambm no produto, porm no se tolera o erro, apenas as respostas certas Vista apenas como um perodo do desenvolvimento das capacidades das crianas, preparando-as para o ensino fundamental, privilegiando objetivos claros, sequncia de atividades e reforos a serem empregados para alcanar tal finalidade Centrada no professor Ensinar

Inatista/Gestaltista
Anterior experincia, estruturas pr-formadas no sujeito; visa atualizar potencialidades; o desenvolvimento determinado pelas condies hereditrias; fruto apenas da ao do sujeito

Piagetiana

Vygotskyana
Adaptao organizada por Silvana Sousa de Mello Neves do quadro publicado na Revista do Professor, no artigo O ensinar e aprender na sala de aula, de autoria de Maria Teresa de Assuno Freitas. Ver bibliografia.

Acontece na interao entre o sujeito que aprende O meio (fsico e sociocultural) constitutivo do e o objeto a ser aprendido. No uma cpia do real, se d continuamente ser humano. seguindo a trajetria ascendente das estruturas Ao compartilhada mentais Feita entre pares, em regime de cooperao (que leva ao desenvolvimento cognitivo e construo de um conhecimento racional e dinmico), mas se d de forma individual. Atravs da internalizao dos conceitos o indivduo constitui o modo prprio de ser, pensar e sentir, tendo a fala como organizadora das funes psicolgicas

Atualizao das estruturas previamente existentes nfase no sujeito

Relao direta entre sujeito e objeto (meio fsico) Interao entre sujeito e objeto mediada pelo outro, pela linguagem, pela cultura. No se discute desenvolvimento independente da Desenvolvimento comanda a aprendizagem. aprendizagem; a aprendizagem impulsiona o Desenvolvimento comanda a aprendizagem Aprender no se reduz memorizao, mas desenvolvimento. envolve compreenso, raciocnio lgico e reflexo. O bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento. Sujeito interativo, independentes, ativo, nico no Sujeito ativo, pensante, capaz de construir nfase no sujeito como um ser biolgico, fruto da hipteses sobre o mundo que o cerca. seu processo de construo do conhecimento. herana gentica. Ativo, age sobre o meio para construir o Parte de um sistema funcional construdo Aprende de acordo com sua hereditariedade conhecimento socialmente, nas relaes pessoais. Facilitador de aprendizagem Facilitador de aprendizagem Sua interveno fundamental no processo de construo do conhecimento como algum com mais experincia.. Heterogeneidade o fator imprescindvel nas interaes de sala de aula. Possibilidades de trocas com pares mais avanados (viso prospectiva) atuao na ZDP Tem a funo de atuar na ZDP, partindo daquilo que a criana j sabe, da sua realidade e conhecimento acumulado ao longo de sua existncia no mundo como sujeito atuante, para chegar quilo que a criana poder saber com ajuda do professor ou de seus colegas. Centrada na atividade dos indivduos em interao Ensinar/aprender

Busca-se compreender o processo; os erros so Produto e os erros so frutos da imaturidade, da vistos como integrantes do processo ensino falta de prontido e de pr-requisitos das crianas aprendizagem; indicam o que as crianas j sabem e do pistas para aquilo que o professor ainda deve ensinar Vista como etapa preparatria para as posteriores, Provoca as crianas por meio de situaes baseada na confiana depositada na criana, desequilibradoras, permitindo-lhes criar e/ou proporcionando a liberdade para se aprender, descobrir as solues pelo prprio esforo de super-los. Deve oferecer os estmulos necessrios promovendo uma educao no diretiva em busca do para o desenvolvimento, criando um ambiente social aprendizado e na formao como pessoa. e fsico encorajador da autonomia das crianas. Centrada na criana Aprender Centrada na criana Aprender

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Nossa Escolha
Como demonstrado anteriormente, no decorrer da histria da educao, diversas tradies pedaggicas foram construdas, transcrevendo diferentes caminhos, diversas possibilidades de pensar e agir no trabalho com crianas. A concepo que fundamenta nossa proposta de currculo baseada na concepo scio-histrica dos sujeitos. Esta reconhece que o processo de humanizao, nosso desenvolvimento, s possvel na relao com o outro, mediada pela linguagem e se ope condio meramente biolgica do ser humano, evidenciando sua dimenso cultural. Nesta perspectiva, reconhecemos os sujeitos como seres concretos, situados, datados e privilegiamos o papel da mediao, da linguagem, do contexto, das relaes sociais e da aprendizagem como significativos no desenvolvimento humano. Aprendemos e nos singularizamos no mundo medida que estamos no mundo, em contato com a sua diversidade de paisagens, de culturas, de aspectos fsicos e sociais, com as diversas experincias humanas construdas ao longo de sua histria no planeta. nesse encontro que vamos experimentando nossa humanidade e nos tornamos humanos. Neste aspecto, consideramos o papel primordial da educao e do educador, dos outros como mediadores, uma vez que, ao interagir com o educando, permitem a aprendizagem e possibilitam os desenvolvimentos dos processos tpicos da condio humana. Veja a seguir alguns autores que trazem ideias que afirmam as dimenses aqui expressas.

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Paulo Freire... Freinet... Wallon... Vigotski... Algumas abordagens importantes para nosso trabalho.
Paulo Freire nasceu no Estado de Pernambuco, em 19 de setembro de 1921. Tornou-se uma das maiores expresses mundiais, seus livros foram publicados em diversas lnguas e seu legado continua presente em diversos pases. Sua proposta, ao centrar-se no dilogo como fundamento educacional entre as pessoas, cria uma pedagogia para libertao. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho. (Paulo Freire) Estudar no um ato de consumir ideias, mas de cri-las e recri-las. (Paulo Freire)

Se observarmos o ciclo do conhecimento, podemos perceber dois momentos, e no mais do que dois, dois momentos que se relacionam dialeticamente. O primeiro momento do ciclo, ou um dos momentos do ciclo, o momento da produo, da produo de um conhecimento novo, de algo novo. O outro momento aquele em que o conhecimento produzido conhecido ou percebido. Um momento a produo de um conhecimento novo e o segundo aquele em que voc conhece o conhecimento existente. O que acontece, geralmente, que dicotomizamos esses dois momentos, isolamos um do outro. Consequentemente, reduzimos o ato de conhecer o conhecimento existente a uma mera transferncia do conhecimento existente. E o professor se torna exatamente o especialista em transferir o conhecimento. Ento, ele perde algumas das qualidades necessrias, indispensveis, requeridas na produo do conhecimento, assim como no conhecer o conhecimento existente. Algumas dessas qualidades so, por exemplo, a ao, a reflexo crtica, a curiosidade, o questionamento exigente, a inquietao, a incerteza todas virtudes so indispensveis ao sujeito cognoscente. (Paulo Freire)

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Celstin Freinet nasceu em Gars, na Frana, em 15 de outubro de 1896. Tornou-se conhecido por sua proposta pedaggica que valoriza as crianas, seus trabalhos cooperativos, sua autonomia. Baseada na criana, sua proposta parte de alguns princpios: responsabilidade, sociabilidade, cooperao, criatividade, entre outros. Desenvolveu um conjunto de procedimentos e aes pedaggicas para colocar em prtica suas perspectivas, como a aula passeio, os cantinhos pedaggicos, a correspondncia entre escolas, livro da vida (como forma de registro dos acontecimentos), autoavaliao. Escreveu as Invariantes Pedaggicas como centro das reflexes de seu trabalho.

Algumas Invariantes Pedaggicas: Ser maior no significa necessariamente estar acima dos outros. A criana e o adulto no gostam de imposies autoritrias. A criana e o adulto no gostam de uma disciplina rgida, quando isto significa obedecer passivamente uma ordem externa. Ningum gosta de fazer determinado trabalho por coero, mesmo que, em particular, ele no o desagrade. Toda atitude imposta paralisante. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha no seja a mais vantajosa. Ningum gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como mquina, sujeitando-se a rotinas nas quais no participa. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligncia, que atua fora da realidade, fica fixada na memria por meio de palavras e ideias. A criana no gosta de receber lies autoritrias. A criana e o adulto no gostam de ser controlados e receber sanes. Isso caracteriza uma ofensa dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente. As notas e classificaes constituem sempre um erro. Os castigos so sempre um erro. So humilhantes, no conduzem ao fim desejado e no passam de paliativo. A nova vida da escola supe a cooperao escolar, isto , a gesto da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador. A democracia de amanh prepara-se pela democracia na escola. Um regime autoritrio na escola no seria capaz de formar cidados democratas. Uma das primeiras condies da renovao da escola o respeito criana e, por sua vez, a criana ter respeito aos seus professores; s assim possvel educar dentro da dignidade. preciso ter esperana otimista na vida. (Adaptado de Sampaio, 1989: 81-99)
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Henri Wallon nasceu na Frana, na cidade de Paris em 1879. Desenvolveu estudos no campo da Medicina, Psicologia e Filosofia; foi fundador do Laboratrio Biolgico da Criana. Suas ideias trouxeram grande contribuio compreenso do desenvolvimento humano e prope uma perspectiva pedaggica centrada no desenvolvimento integral das pessoas (intelectual, afetivo e social). Demonstrou a importncia de se considerar o corpo, o movimento e as emoes na aprendizagem e desenvolvimento humano. Considera a afetividade, o movimento, a inteligncia e a formao do eu como as dimenses bsicas do humano. Nunca se deve dissociar o biolgico do social, no porque os julgue redutveis um ao outro, mas porque me parecem to estritamente complementares desde o nascimento, que impossvel encarar a vida psquica sem ser sob forma de suas relaes recprocas (Wallon, 1995).

De etapa em etapa a psicognese da criana mostra, pela complexidade dos fatores e das funes, pela diversidade e oposio das crises que a pontuam, uma espcie de unidade solidria, tanto dentro de cada uma como em todas elas. contrrio natureza tratar a criana fragmentariamente. Em cada idade, ela um todo indissocivel e original. Na sucesso das suas idades, ela um s e mesmo ser sujeito a metamorfoses. Feita de contrastes e de conflitos, sua unidade por isso mais suscetvel de ampliaes e novidades (Wallon, 2007).

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Lev Semenovitch Vigotski nasceu em Orsha na Bielo-Rssia, em novembro de 1896. Produziu uma extensa obra em seu curto tempo de vida, suas contribuies referem-se condio scio-histrica do desenvolvimento humano. Rompe com a ideia de um desenvolvimento linear, situadas em etapas, mas para sua dimenso processual, onde a interao entre as pessoas a base da formao. Suas obras j indicavam a necessidade de compreender as formas tpicas e singulares das crianas vivenciarem o mundo. O ponto de partida dessa discusso o fato de que o aprendizado das crianas comea muito antes delas freqentarem a escola. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se defronta na escola tem sempre uma histria prvia (Vigotski, 1991).

O aprendizado humano pressupe uma natureza social especfica e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida intelectual daquelas que a cercam (Vigotski, 1991). Um processo interpessoal transformado num processo intrapessoal. Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no interior da criana (intrapsicolgica) (Vigotski, 1991). Nosso conceito de desenvolvimento implica a rejeio do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo resultado de uma acumulao gradual de mudanas isoladas. Acreditamos que o desenvolvimento da criana um processo dialtico complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funes, metamorfose ou transformao qualitativa de uma forma em outra, embricamento de fatores internos e externos, e processos adaptativos que superam os impedimentos que as crianas encontram (Vigotski, 1991).

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Para refletir um pouco mais...

Dos estudos dos autores citados, podemos pensar as interaes que ocorrem entre desenvolvimento e aprendizado. Vigotski abordar esse encontro de forma explcita. Esse autor prope outra perspectiva de compreender essa relao, trazendo uma forma inovadora, que reformula nossas compreenses em relao aos processos de ensinoaprendizagem. Vigotski parte do princpio que aprendizado e desenvolvimento esto interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criana (1991, p. 95) e assume que o processo de aprendizagem precede o de desenvolvimento, e no ao contrrio como se postula em diversas teorias educacionais. Cria-se, assim, a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal, entendido como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (1991, p. 97). Assim, vivenciando experincias no seu contexto histrico cultural, mediadas pelas outras pessoas presentes em sua vida, e que vo alm do que j fazem sozinhas, do que foi aprendido, que as crianas desenvolvem suas potencialidades no mundo, da decorre uma das frases mais famosas desse autor a noo de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova frmula, a de que o 'bom aprendizado' somente aquele que se adianta ao desenvolvimento (Vigotski, 1991). A construo do conhecimento se d atravs da interao dos sujeitos socialmente inseridos num meio historicamente construdo. Assim, os fatores sociais e culturais so vistos como muito relevantes no processo educativo, pois a criana considerada um ser histrico, social, geogrfico e poltico, pertencente a um dado contexto que lhe permite formular, questionar, construir e reconstruir a realidade que o cerca. So sujeitos interativos, cidados do hoje e no do amanh, que esto em constante desenvolvimento; partcipes da cultura produzindo e sendo produzidos por ela. A Educao Infantil tem a funo de partir daquilo que a criana j sabe, da sua realidade e conhecimento acumulado ao longo de sua existncia no mundo como sujeito atuante, para chegar quilo que a criana poder saber com a ajuda de um mediador, que pode ser um adulto ou uma outra criana. O conhecimento fruto dessa relao mediada, que tem como primordial a interao social entre educadores e crianas, que na possibilidade de troca promovida pela heterogeneidade existente entre eles, amplia a capacidade individual de cada um.
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Para Vigotski, a brincadeira infantil constitui na principal atividade promotora do desenvolvimento da criana na educao infantil. Para o autor, na brincadeira que constitumos nossa humanidade, nos singularizamos no mundo, experienciamos nosso encontro com outros e conosco mesmo. O brincar possibilita a criana a se libertar de seu campo visual contguo, permite que os objetos presentes em seu entorno percam sua fora determinadora e a criana passe a atuar em outras esferas possveis, constituindo aes e significaes que esto alm de seu espao e tempo imediato, potencializando a maior experincia humana: a possibilidade de imaginao, de criao de agir em campos de significados. As prprias palavras do autor demonstram suas ideias, presentes no captulo O papel do brinquedo no desenvolvimento(1991): enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana (...) O comportamento de uma criana muito pequena determinado de maneira considervel e do beb, de maneira absoluta pelas condies em que a atividade ocorre (...) (p. 109). No brinquedo, no entanto, os objetos perdem sua fora determinadora. A criana v um objeto e age de maneira diferente em relao quilo que ela v. Assim, alcanada uma condio em que a criana comea a agir independentemente daquilo que ela v (p. 110). No brinquedo, a criana opera com significados desligados dos objetos e aes aos quais esto habitualmente vinculados; entretanto, uma contradio muito interessante surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, tambm, aes reais e objetos reais. Isso caracteriza a natureza de transio da atividade do brinquedo: um estgio entre as restries puramente situacionais da primeira infncia e o pensamento adulto, que pode ser totalmente desvinculado de situaes reais (p.112). A criao de uma situao imaginria no algo fortuito na vida da criana; pelo contrrio, a primeira manifestao da emancipao da criana em relao s situaes situacionais (p.113). Assim, o brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo como se ela fosse maior do que na realidade. Como foco de uma lente de aumento, o brinquedo contm todas as tendncias do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento (p. 117). Por isso, nas Diretrizes Educacionais para a Rede Municipal de Ensino de Juiz de Fora-Educao Infantil (2008), afirmou-se que no centro da ao educativa da escola da infncia est o brincar. O brincar est no centro. No brincamos porque somos crianas, brincamos porque somos humanos. Porque a brincadeira um dos modos pelos quais constitumos nossa humanidade (p.15). A partir de todo o expresso, das concepes de crianas e infncias e das concepes tericas que admitimos como sendo as bases de nosso trabalho, de nossa prtica pedaggica podemos explicitar os fundamentos desse currculo.
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Assumindo nossas Intencionalidades... Ou Os Fundamentos dessa Proposta Curricular.

Essas concepes descritas ostentam as dimenses pedaggicas que devem orientar os Projetos Poltico-pedaggicos, os Regimentos e fazeres presentes nos locais que acolhem a educao da infncia e devem conter intencionalidades que possam:

Considerar a historicidade e a geograficidade das crianas, compreendidas como sujeitos que vivem um tempo e um espao, com contextos culturais singulares; reconhecer a diversidade de infncias presentes nos diferentes espaos e tempos e nas variadas escalas espaciais (local, regional, global...) e temporais (passado, presente e futuro); romper com a viso tradicional e hegemnica de infncia (aquela que no fala, passiva...) para uma viso de sujeito ativo e produtor de cultura no tempo presente; garantir e propiciar a autonomia da criana por meio da sua participao na construo do espao e do tempo, oportunizando atravs da alteridade, a convivncia, as trocas, as interaes, ampliando suas vivncias socioculturais; evidenciar que, nas relaes com seus pares e com os adultos, existe a construo de formas prprias de interpretao, representao e ao sobre o mundo; criar aes que propiciem aprendizagens e o desenvolvimento global (afetivo, cognitivo, biolgico e social) da criana; entender as aes de educar e cuidar como tarefas indissociveis e inerentes prtica pedaggica na Educao Infantil; compreender o cuidar e o educar em suas amplitudes, englobando todas as reas: psicossocial, fsica, cultural e intelectual; abrigar prticas pedaggicas que estejam focadas nas diversas linguagens, na diversidade de expresso, no espao do brincar,
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Fotos E. M.Tia Glorinha e E. M. Paulo Rogrio dos Santos

na apropriao singular, coletiva e na totalidade do conhecimento; compreender que as crianas contribuem no processo de criao, que so sujeitos ativos e no apenas recebem e se formam, mas tambm criam e transformam, so constitudas e produtoras de culturas e das sociedades; oferecer experincias em mltiplas linguagens, sendo a criana a primeira interlocutora do processo, interagindo e construindo conhecimento sobre si mesma, sobre os outros e sobre o mundo em que se insere; respeitar a temporalidade da criana, sua autonomia e autoria, dialogando com suas vozes cotidianas; estabelecer prticas de relaes dialgicas que considerem os seus contextos culturais; valorizar os diversos saberes historicamente construdos pela humanidade, dialogando com a diversidade presente nos diferentes grupos sociais, nos diversos espaos e tempos; pensar num espao educativo aconchegante, seguro, desafiador, criativo, que porte a riqueza das emoes humanas, que instigue a investigao infantil, no se restringindo apenas ao espao da sala de atividades, mas a todo o ambiente educativo; ter a brincadeira como essncia do trabalho pedaggico, entendendo que atravs dessa prtica que se d o processo de humanizao, de constituio de si, do mundo e do outro, nos processos de apropriao do conhecimento e de constituio de identidades e subjetividades; compreender o dilogo como uma relao horizontal na prtica cotidiana, que possibilite ouvir a criana, respeitando sua individualidade e a expresso de suas vivncias sociais. Nesta relao dialgica, o educador tem o papel de mediador, promovendo intencionalmente aprendizagens, atravs das interaes que estabelece com as crianas; compreender a diversidade de culturas, a diversidade dos povos, suas diferenas; estabelecer uma coproduo de todos os envolvidos no contexto da instituio (funcionrios, professores, direo, coordenao, criana, famlia e comunidade).
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O Mundo e sua Diversidade: um grande currculo para as crianas

Diversidade de...
Povos Pessoas Culturas Tempos Espaos Paisagens Brincadeiras Histrias Lendas Canes Poesias Desenhos Cores Aromas Sabores rvores Frutas Animais Jogos Dana Objetos Saberes

Muitas Possibilidades...
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Como transcrever nossas intencionalidades e projetos de sociedade,

A partir de tudo o que foi explicitado, retornamos em alguns itens que formam um currculo e detalhamos cada um deles, com o intuito de orientar a organizao cotidiana das instituies de Educao Infantil do municpio de Juiz de Fora. Para isso, no s transcrevemos o que consideramos pertinente em cada aspecto tratado, mas tambm exemplos de outras experincias, O currculo deve ser construdo com a criana, isto significa ouvi-la, observ-la e perceber seus interesses e necessidades, permitindo que ela participe ativamente da escolha do que quer estudar/pesquisar. Assim, praticamos um currculo com a criana e no para a criana. Nessa construo importante considerar tambm a participao de funcionrios, professores, direo, coordenao, famlia e comunidade. Dessa forma, o currculo ser significativo tanto para as crianas quanto para os educadores, visto que ser produto de uma construo coletiva. Falamos, ento, numa proposta pedaggica construda no encontro entre pessoas, que vivenciam o espao das instituies de educao infantil, local de partilha de suas experincias e vivncias, falamos num Currculo Dialogado, de onde emerge o cotidiano do trabalho.
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A Organizao do Espao e do Tempo.

Tantos espaos, quantos lugares....
Uma histria: Joo de Barro Enquanto existir terra e gua, muito barro eu vou fazer para construir casas. Era nisso que Joo sempre pensava, enquanto amassava a terra carinhosamente. Mal o sol nascia e Joo j iniciava seu trabalho. Ele adorava erguer as casas e depois cobri-las com capim. Sua fama corria o mundo. Todos queriam que suas casas fossem feitas por ele. Joo era to caprichoso, que, alm de escolher o melhor local para a moradia, ele se preocupava em constru-la voltada para o sol. Assim no faltaria luz naquele lar. Certo dia, Joo partiu para atender a um chamado muito especial. A muitos quilmetros dali, uma cidade inteira havia sido destruda na guerra. No fim das lutas, a cidade ficou abandonada prpria sorte. - Obrigado por ter vindo, Joo! Precisamos muito de sua ajuda, s que nada podemos oferecer em troca do seu trabalho. S nossa eterna gratido. - Ora! Ora! Mas o que estamos esperando? Mos obra! Vamos fazer dessa cidade a mais bela de todas! Respondeu Joo. E assim, com muita alegria e otimismo, Joo ensinou a todos como e onde construir suas moradas. Pouco tempo depois, a felicidade voltou a morar naquela cidade. E por toda a parte se comentava a formosura daquelas casas. Por essa poca, Joo j estava bastante velhinho. Ele havia construdo casas to lindas no mundo todo, que Deus achou que era hora de Joo fazer casinhas no cu. Porm, as pessoas no queriam ficar sem Joo e resolveram ir falar com Nosso Senhor: - Meu Deus, no leve Joo! E Deus respondeu: - hora de Joo descansar e de vocs ajudarem outros a construrem suas casas. Mas, para vocs se lembrarem sempre dele, eu lhes mando esse pssaro! E assim, surgiu um novo pssaro, cor de terra, construtor de casas voltadas para o sol, chamado de Joo-de-Barro. (Narrativa popular, Zona da Mata Mineira) 30

O espao fsico de uma Instituio Educacional no se resume sua metragem. Grande ou pequeno, este precisa tornar-se um lugar composto por gosto, toque, sons e palavras, regras de uso, luzes e cores, odores, moblias, equipamentos e ritmos de vida. Sendo assim, a organizao dos espaos da Educao Infantil no deve ser considerada como mero atributo fsico, onde se assentam as pessoas, mas como um arranjo que possa: ser uma dimenso pedaggica, um processo de aprendizagem que leva ao desenvolvimento da condio humana e que no se restringe somente ao espao das salas de atividades, mas totalidade de ambientes que compem a instituio; contribuir para a formao das crianas, na medida que ajuda a desenvolver as funes motoras, sensoriais, simblicas, ldicas e relacionais; construir uma produo espacial para/com as crianas tendo em vista a observao dos interesses e necessidades destas (de que brincam, como brincam, o que mais gostam de fazer, onde preferem ficar...); permitir sua coproduo, em que crianas e adultos so sujeitos participativos e ativos nesse processo; abrigar uma produo espacial que seja coletiva e comunitria, na qual cada um tem seu papel, envolvendo todos os funcionrios, as crianas e os familiares; possibilitar a autonomia e autoria das crianas, assim como de todos os sujeitos presentes no ato de educar; conter as diversidades de ambientes que formam as paisagens terrestres (suas texturas, cores, cheiros, elementos da natureza, gua, terra, calor...); garantir o contato direto da criana com os elementos da natureza (rvores, grama, gua, areia e outros); possibilitar a explorao dessa diversidade de ambientes pelas crianas e demais pessoas que os ocupam; abrigar rotinas que vo alm da sala de atividades, que possibilitem s crianas terem acesso aos diferentes espaos da instituio e fora dela; garantir acesso aos bens e saberes historicamente construdos pela humanidade; permitir a acessibilidade das crianas e dos demais sujeitos aos espaos, objetos e artefatos que os configuram; abrigar parques e instrumentos adequados s crianas que o ocupam; abrigar as diferentes formas de vivenciar os espaos construdos na experincia humana na terra.
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Os cantinhos propostos por Freinet tem sido uma forma de organizar o espao nas salas de educao infantil em vrios lugares do mundo. So locais dentro do espao da sala, que abrigam mveis, livros, brinquedos e outros objetos temticos, de acordo com o interesse do grupo, assim podemos ter o cantinho de literatura, o cantinho de artes, o cantinho do descanso, entre outros, podendo ser fixos ou mveis. O importante que permitam a circulao e atuao das crianas.
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Cantinhos para...
Fotos E. M. Helyon de Oliveira e Creche Denise dos Santos

Literatura

Decises coletivas

Descanso ajuda a abrigar os diferentes ritmos das crianas.

preciso, pois, deixar o espao suficientemente pensado para estimular a curiosidade e a imaginao da criana, mas incompleto o bastante para que ela se aproprie e transforme esse espao atravs da sua prpria ao (Lima, 1989).

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Experincia das crianas na organizao do espao.

Fotos Creche Eneida de Carvalho Carapinha, Creche Leila de Mello Fvero, Creche Jos Goretti e E.M. Paulo Rogrio

As decoraes, as paredes, os ambientes devem expressar a produo das crianas

Os espaos devem ser organizados de forma a possibilitar o acolhimento integral das crianas e demais pessoas com necessidades especiais, contendo rampas, corrimo, banheiros adaptados, informaes em Braille e outros aspectos considerados essenciais (Nota dos Encontros de Formao, Secretaria da Educao, 2010).
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Nem todos vivem os tempos da mesma forma.

O que o tempo? Ter hora para brincar, para ver TV, para sair...o tempo o vento. (Amanda, 4 anos) O Sol, pode ser de noite, de tarde, de dia. (Lvia, 4 anos) O tempo para um monte de coisas (Thas, 4 anos) o tempo que gosta para brincar de bicicleta. (Kau, 4 anos) O tempo quando o relgio passa, passa...a chega a hora do almoo...ai t na hora de almoar. (Gabriel, 6 anos) o sonho (Gleisiane, 5 anos) (Frases de crianas respondendo a pergunta que tempo?) No interior, ns no vivemos o tempo da mesma forma que vocs vivem na cidade. Na cidade vocs correm atrs do tempo, deixa o tempo passar e vo levando a vida como se fosse uma estrada que tem um comeo e vai chegar num fim. Aqui na roa no, nosso tempo das plantas, dos dias e noites, a gente no vive o tempo como estrada, mas como uma roda, que no tem fim. O sol nasce e se pe, ns acordamos e dormimos. As plantas tem sua poca de plantar, nascer, crescer e colher. Ns contamos para as crianas as histrias, nos alimentamos. Nosso tempo assim... tempo de momento... Mas que sempre pode acontecer de novo. No sei por que as crianas tm que aprender esse tempo das cidades, elas que deviam ensinar a vocs viverem os tempos delas. (Senhor Roque Lopes, relato recolhido no interior da Zona da Mata Mineira)

Como ser o tempo das tartarugas? Elas so to lentas, o tempo deve passar devagarzinho... Mas e o tempo das moscas, que voam apressadas? Ser que passa rpido? Ou ser que esse tempo pousa aqui e ali? O tempo das onas deve ser muito rpido, pois elas correm muito... Cada bicho deve ter seu tempo... O tempo dos elefantes e das girafas deve ser enorme... (Muitos risos!!!) (Roda de conversa com as crianas sobre o tempo dos animais.)
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Assim como o espao, o tempo deve ser considerado um elemento de aprendizagem e no deve ser percebido como uma mera estrutura que organiza os fazeres dirios, as rotinas do cotidiano, mas tambm como um arranjo que permita: ir alm do tempo cronolgico, de sua reduo como horas do fazer; possibilitar a emergncia e o dilogo das diferentes temporalidades que fazem parte da experincia humana, permitindo a autonomia e autoria das crianas e dos demais sujeitos presentes nessas instituies; possibilitar a experincia do encontro coletivo, do comunitrio, permitindo momentos de singularidades e coletividades; presenciar a condio indissocivel do tempo e espao como atributos que se encontram no processo de humanizao; abrigar as diferentes formas de vivenciar o tempo construdas na experincia humana na terra; Quando uma criana comea a andar ou comer sozinha, no h um tempo ou uma idade determinada, o tempo varia de acordo com cada criana. O tempo da criana vivido e sentido diferente do adulto. (Nota dos Encontros de Formao, Secretaria de Educao, 2010) A chegada dos bebs ao berrio um momento significativo dessas crianas experienciarem novas formas de ser e estar no mundo, indo alm de sua vida familiar, cotidiana, pois permite o contato com outros adultos, com outros bebs, situao que deve ser vista como um encontro. Por isso, a organizao do espao e do tempo nos berrios deve ser pensada com muitas intencionalidades, oferecendo segurana e possibilidades potenciais de desenvolvimento. Espelhos, cantos, almofadas, rolos, objetos possveis de serem manipulados, artefatos de apoio tm sido presentes nesses locais, combinados com uma organizao de um tempo que possibilite os bebs viverem seus ritmos e seus desejos.
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Foto Creche Eneida de Carvalho Carapinha

Organizao das Rotinas e das Atividades

Antigamente, os animais e os pssaros no eram bonitos nem coloridos. Por isso, pareciam tristes. Eles mesmos ficavam descontentes quando olhavam uns para os outros. Vendo este estado de esprito to triste, o Grande Esprito teve pena deles e se props a modificar essa situao. Plantou no meio da floresta uma rvore imponente e bela. Mas no lugar das folhas estavam nela os mais diferentes e coloridos objetos pendurados. O Grande Esprito disps o seguinte: cada animal ou pssaro podia escolher o objeto que mais lhe agradasse. Todos acorreram a ver aquela rvore maravilhosa, que se sobressaa com sua copa por todas as outras. Os primeiros a chegar foram os macacos. O chefe deles ps-se a olhar e logo decidiu: Quero aqueles raminhos curvos. Vamos us-los como cauda para nos dependurar e nos segurar nas rvores. (...) Em seguida vieram os passarinhos. Do alto , onde estavam voando viram o arco-ris dependurado na rvore. Pegaram-no para si e o aplicaram ao corpo. E se encheram de cores e multicores, combinando todas elas, ora mais vermelha, ora mais amarela, ora mais lils, ora mais azul. A ona viu um vistoso manto preto dependurado de um galho. E o pegou para si. Mas esse manto no foi suficiente para todas as onas. Por isso existem hoje as onas pretas e as onas pintadas, de preto e branco. O gavio viu um mantinho branco. Apressou-se a vesti-lo. Por isso, ele tem esse capuz branco no pescoo. O urubu preferiu um manto todo negro, que estava no outro lado daquele da ona. Tomou-se para si e o vestiu. A arara se impressionou com o azul de um macio mantinho que pendia de um ramo da rvore. Foi e se vestiu com ele. (...) Dessa forma, o Grande Esprito contentou a todos. Cada qual escolheu o que mais lhe agradou, se fez diferente dos outros e criou a variedade de formas belas de toda a corrente da vida. Conto dos ndios Cinta Larga, da rea cultural do Tapajs-Madeira, recontado por Leonardo Boff.
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No cotidiano de uma instituio de Educao Infantil preciso prever momentos diferenciados que se organizaro de diferentes formas para as crianas. Para dispor atividades no tempo e no espao fundamental organiz-las de acordo com as necessidades biolgicas das crianas (refeies, banho, repouso); as necessidades psicolgicas (respeito singularidade de cada criana) e as necessidades sociais e histricas que dizem respeito aos diversos modos de vida (experincias culturais das comunidades) e que, no encontro dessas trs dimenses, permitam um ser e estar no mundo que levem aprendizagem e ao desenvolvimento. A sensibilidade, o olhar atento do educador so fundamentais nesse processo de mediao. Dessa forma a organizao e as prticas das rotinas presentes no cotidiano devem: ser flexveis, podendo sofrer transformaes ao longo do tempo e do espao, dos desejos, anseios e necessidades das crianas e demais sujeitos da instituio; garantir a acolhida das crianas e de seus familiares; possibilitar a participao e a autoria das crianas garantindo sua autonomia; portar permanncias que contribuam para o aprendizado e desenvolvimento das crianas; ir alm da mera noo de repetio, mas se organizar como uma construo dinmica e reveladora; conferir criana estabilidade, apoio emocional, social e cognitivo; possibilitar que a criana compreenda e atue no mundo, baseando-se em experincias compartilhadas, valorizando a diversidade; possibilitar que a criana experimente arranjos de diferentes espaos e tempos relacionados entre si; contemplar as prticas pedaggicas da instituio e apresentar as propostas de ao educativa de todos os presentes na instituio; atender s necessidades e demandas das crianas; ser alicerces para que o grupo construa seus vnculos, estruture seus compromissos, cumpra suas tarefas, assuma suas responsabilidades, permitindo construo do conhecimento, aprendizagem e desenvolvimento humano;
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Foto E. M. E.M. Helyon de Oliveira

garantir a acolhida de todas as pessoas envolvidas no processo educativo;

garantir o acesso ao conhecimento e aos saberes historicamente construdos; permitir a incorporao da criatividade, do inesperado, da surpresa, da curiosidade, da emoo, da afetividade, do ldico; elementos imprescindveis educao das crianas; ser coerentes com os princpios que fundamentam as prticas pedaggicas, possibilitando e/ou facilitando a realizao de projetos que emergem do coletivo, sendo questionados e avaliados constantemente, assegurando sua problematizao e reestruturao, a partir de uma reflexo conjunta e peridica entre todos os envolvidos no processo educativo; garantir a avaliao individual e coletiva de todo o processo presente;

Uma prtica comum na Educao Infantil tem sido a rodinha; esta deve ser vista como mais um dos momentos (no o nico) de partilha, de tomada de decises coletivas, envolvendo as crianas e os adultos.
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Fotos Creche Eneida de Carvalho Carapinha e E.M. Paulo Rogrio dos Santos

Contar histrias uma das atividades presentes na Educao infantil, no repertrio tradicional esto as histrias ocorridas no espao europeu, os conhecidos contos de fadas. A prtica da Educao Infantil deve contemplar as narrativas de diferentes localidades do Brasil e do mundo, colocando as crianas em contato com a diversidade de narrativas, culturas, de paisagens e sociedades.

Que tal incluir nas histrias outros contos como o que abre esse item do currculo? Conhece estas outras?
Por que o cachorro foi morar com o homem?
O cachorro, que todos dizem ser o melhor amigo do homem, vivia antigamente no meio do mato com seus primos, o chacal e o lobo. Os trs brincavam de correr pelas campinas sem fim, matavam a sede nos riachos e caavam sempre juntos. Mas, todos os anos, antes da estao das chuvas, os primos tinham dificuldades para encontrar o que comer. A vegetao e os rios secavam, fazendo com que os animais da floresta fugissem em busca de outras paragens. Um dia, faminto e ofegantes, os trs, com as lnguas de fora por causa do forte calor, sentaram-se obra de uma rvore para tomarem uma deciso. - Precisamos mandar algum aldeia dos homens para apanhar um pouco de fogo disse o lobo. - Fogo? perguntou o cachorro. - Para queimar o capim e comer gafanhotos assados respondeu o chacal com gua na boca. - E quem vai buscar o fogo? tornou a perguntar o cachorro. - Voc! responderam o lobo e o chacal, ao mesmo tempo, apontando para o co. De acordo com a tradio africana, o co, que era o mais novo, no teve outro jeito, pois no podia desobedecer a uma ordem dos mais velhos. Ele ia ter que fazer a cansativa jornada at a aldeia, enquanto o lobo e o chacal ficavam dormindo numa boa. O cachorro correu e correu at alcanar o cercado de espinhos e paus pontudos que protegia a aldeia dos ataques dos lees. Anoitecia, e das cabanas saa um cheiro gostoso. O cachorro entrou numa delas e viu uma mulher dando de comer a uma criana. Cansado, resolveu sentar e esperar a mulher se distrair para ele pegar um tio. Uma panela de mingau de milho fumegava sobre uma fogueira. Dali, a mulher. Sem se importar com a presena do co, tirava pequenas pores e as passava para tigela de barro. Quando terminou de alimentar o filho, ela raspou o vasilhame e jogou o resto do mingau para o co. O bicho, esfomeado, devorou tudo e adorou. Enquanto comia, a criana se aproximou e acariciou o seu pelo. Ento, o co disse para si mesmo: - Eu que no volto mais para a floresta. O lobo e o chacal vivem me dando ordens. Aqui no faltar comida e as pessoas gostam de mim. De hoje em diante vou morar com os homens e ajud-los a tomar contar de suas casas. E foi assim que o cachorro passou a viver juntos aos homens. E por causa disso o lobo e o chacal ficam uivando na floresta, chamando pelo primo fujo. (Barbosa, 2001) 40

Os ovos de Pscoa
Era inverno. Num vale morava um casal com seus quatro filhos. As cabanas do vale ficaram meses mergulhadas na neve. Quem olhasse pelas janelas, s poderia ver as chamins e uma parte dos telhados. Fazia mesmo muito frio. Vocs nem podem imaginar... A neve cobria completamente os barrancos e todos os caminhos: os moinhos no podiam trabalhar e as cachoeiras estavam congeladas. O frio era tanto que ningum podia sair de casa; as famlias se reuniam em torno do fogo, onde podiam aquecer-se um pouco. O casal trabalhara muito, durante o vero e o outono, a fim de que no faltasse o carvo para aquecer todos os lares da regio. Assim, quando terminou o inverno, os carvoeiros ficaram muito contentes ao ver a neve derreter-se e a primavera chegar, prometendo dias lindos de sol. As crianas do vale, ento, no cabiam em si de contentes. J podiam andar l fora, e, quando os campos se cobriam de flores, elas fizeram muitos ramos, que forma presentear aos pais e aos amigos . O casal de carvoeiros tambm recebeu muitas flores de seus quatro filhos. Eu tambm preciso dar-lhes qualquer coisa que lhes agrade, pensou a boa me camponesa, agradecendo aos filhos to singela ddiva. - Quando chegar a Pscoa, eu darei a vocs uns presentes muito bonitos; esse deve ser para as crianas um dia de festa. Os dias foram passando e a camponesa no conseguiu descobrir algo que pudesse dar aos filhos na Pscoa, e que lhes pudesse agradar. No Natal, prepara as avels, nozes e amndoas que mandara o esposo comprar, mas o que fazer agora? S podia contar com ovos - esta era a primeira ddiva da natureza, que renascia, depois de to rigoroso inverno. Bem pensou ela, j que tenho ovos para lhes dar, que fazer? Pena que os ovos sejam todos brancos; se fossem de cores, agradariam muito mais s crianas. Comeou ento a meditar, e lhe ocorreu uma feliz idia: preparar ovos cozidos, bem duros, e procurar tingi-los de variadas cores, alegres e vivas. Sendo moradora do campo, ela conhecia bem as plantas e razes de que faziam as tinturas naquela remota poca. Sendo assim, conseguiu obter ovos de lindos matizes: azuis, rosados, verdes, amarelos e at de cores misturadas. Alm disso, em alguns ovos, ela escreveu frases muitos bonitas, que ensinavam o que, para os cristos, significa a Pscoa.
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Enfim, chegou a Pscoa. Era o melhor tempo de Primavera. O sol era claro; as manhs suaves; o cu muito azul; e as campinas, vales e montes estavam cobertos de flores. O domingo de Pscoa parecia, assim, um dia novo, um dia cheio de vida e alegria. Mal o dia despontou, o casal partiu para a missa, acompanhado pelos filhos. Precisam sair cedo, pois a igreja ficava a trs lguas, por detrs da montanha. Todos os outros moradores do vale tambm seguiam para a missa, levando nos coraes uma grande alegria de viver. Aquela jornada foi longa; ida e volta consumiu quase a manh inteira. De regresso, ao chegarem em casa, a me disse aos filhos que fossem para o jardim. As crianas pensaram: que vontade de saber o que lhes preparava a boa me como surpresa... No conseguiam ao menos adivinhar. Afinal chegou a me vinda da horta. Chamou os filhos e explicou-lhes, de modo claro e comovente, porque se festeja a Pscoa. Levou, depois, os filhos para almoar e, terminada a refeio ordenou-lhes que fossem de novo para o jardim e l preparassem pequenos ninhos de folhas secas, escondidos sob a relva. Assim fizeram os meninos, ao mesmo tempo felizes e curiosos com tal ordem. Voltaram depois e encontraram sobre a mesa um grande bolo - o bolo da Pscoa. A me serviu o bolo para os filhos. Enquanto isso o pai distribua pelo jardim os ovos coloridos e enfeitados. Assim que as crianas acabaram de comer, a me pediu que voltassem ao jardim: - Vo ver se acham alguma coisa nos ninhos que fizeram. Todos partiram correndo. Que surpresa, que alegria! Voltaram abraando ovos e mais ovos. - Olhem l! Disse o pai apontando para um coelhinho que estava por ali. - Para mim so os coelhos que pem estes ovos de cor. As crianas comearam a dizer: - Os coelhos nos deixaram ovos de cor. A me, que parecia muito feliz s em ver a felicidade dos filhos, disse-lhes: - Por que vocs no trocam alguns ovos? Assim, todos tero ovos de todas as cores. Aquela troca de ovos foi motivo de grande alegria para as crianas. Em seguida abraando os pais, agradeceram-lhes tambm aquela feliz idia que os tinha tornado to felizes; To felizes como todas as crianas devem ficar num domingo de Pscoa. (Conto popular russo)
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A Organizao dos Materiais e dos Artefatos

A educao de crianas pequenas ocorre principalmente pelas experincias vivenciadas por elas, pelas relaes que se estabelecem com seus pares e com os adultos, pela diversidade de ambiente e materiais disponibilizados. Crianas pequenas divertem-se e aprendem com materiais existentes no mundo e nas instituies, sejam da sala de atividades ou dos outros espaos, mediados por suas experincias culturais, por isso reconhecemos que a existncia de materiais diversificados importante para aprendizagem e desenvolvimento das mesmas. Assim compreendemos que: material todo repertrio de artefatos presentes na sociedade e na natureza; os materiais so elementos essenciais na organizao da rotina/cotidiano e sua seleo vem sempre com uma intencionalidade pedaggica; devemos disponibilizar diferentes materiais para as crianas. No s materiais industrializados, mas valorizar e priorizar materiais da natureza que apresentam amplas possibilidades de explorao dos sentidos (sons, textura, cheiros...); diversos materiais, como as sucatas, pedaos de penas, caixas, pedaos de madeiras e muitos outros, s vezes considerados simples, podem ser excelentes alternativas de trabalhos. Crianas bem pequenas podem construir suas brincadeiras a partir desses suportes; a disponibilidade de materiais diversos e adequados proporciona tranquilidade ao educador para poder criar novas aes que envolvam as crianas tanto individual como coletivamente; os materiais devem ser organizados e cuidados coletivamente entre as crianas e os profissionais; o acesso aos materiais imprescindvel, pois oportuniza o desenvolvimento da autonomia, a mobilidade e a explorao dos ambientes; os materiais devem permitir a experincia coletiva das crianas, independente de suas condies de gnero; as crianas subvertem os usos de diferentes materiais, por isso importante garantir tempos para que explorem, se apropriem e ressignifiquem os objetos em seus diversos usos;
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A presena de uma diversidade de materiais nos espaos da Educao Infantil permite criana o contato com diferentes texturas, formas, visualidades, cheiros, ampliando sua experincia.

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Fotos E. M. Helyon de Oliveira e E. M. Maria Aparecida Sarmento

Materiais produzidos a partir de sucatas.

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Fotos E. M. Helyon de Oliveira e Creche Prof Denise dos

O Dilogo com os saberes historicamente produzidos:

Os saberes dos diversos campos de conhecimentos presentes na Educao Infantil, muitas vezes, se configuram como uma lista de contedos importados e reduzidos das cincias presentes na Educao Bsica, agrupados por temas ou dispersos em formas de prticas pontuais. Estes saberes acabam por no traduzir as reais potencialidades de construo, sistematizao de conhecimentos e de desenvolvimento das crianas nesse momento de sua histria de vida. Basta dar uma olhada em grande parte das propostas existentes, que listam uma srie de contedos, tornando muitas vezes esttico e sem possibilidade de desenvolver os processos e movimentos tpicos na forma de ser e estar das crianas. As ideias expressas nas palavras de Paulo Freire, Freinet, Wallon e Vigotski e seus colaboradores (presentes no incio desse documento) apontam para a importncia do desenvolvimento conceitual como forma de vivenciar a grande experincia humana: sua capacidade de se libertar do plano perceptual imediato e atuar em campos conceituais. Esses autores apontam a importncia que as instituies educacionais apresentam na possibilidade de permitir s crianas a construo de uma forma de conceber o mundo alm da experincia vivida no cotidiano em que estamos imersos, criando deslocamentos em espaos e tempos diferenciados. Muito mais significativo que dotarmos a Educao Infantil com uma listagem fixa de contedos, possibilitar o exerccio da pesquisa, da busca, da elaborao de argumentos, da escuta, da autoria, do contato com outros conhecimentos produzidos por outros sujeitos, em outros locais, situados em outros tempos, em outros espaos. pensar as aes pedaggicas, que permitem o contato com a diversidade de saberes, diversidade de compreenses e explicaes do mundo e que permitem a transcendncia do humano, alm de si prprio.
Fotos E. M. Helyon de Oliveira e E. M. Paulo Rogrio dos Santos

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Portanto, o objetivo no oferecer uma lista a ser seguida ou cumprida em cada etapa do ano, mas pensar em referenciais para reflexo e construo do conhecimento, envolvendo os princpios dos conhecimentos histricos, geogrficos, sociolgicos, lingusticos, matemticos, cientficos, artsticos, entre outros, que permitam s crianas:
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compreenderem a vida em sociedade; compreenderem as diversas paisagens (entendidas como as paisagens naturais, suas composies, suas dinmicas; mas tambm como todas as formas presentes no espao terrestre, frutos das aes sociais, humanas); compreenderem a vida e sua diversidade presentes nas paisagens, suas diferenas, mudanas no espao e tempo; desenvolvendo uma conscincia ecolgica e sua abrangncia na vida humana; compreenderem a si prprios como sujeitos sociais, corresponsveis pela produo, organizao das sociedades em que se inserem; compreenderem a diversidade de linguagens (corporal, musical, plstica, oral, literria, prticas de letramento, dramatizao, entre outras) e suas possibilidades de expresso, explicao, comunicao e registro dos eventos e desenvolverem habilidades de observar, identificar, visualizar e interpretar; stabelecer diferenas e associaes; levantar hipteses; explicar e problematizar; resumir; sintetizar, elaborar concluses; pensar com logicidade, lidar com instrumentos presentes na sociedade e nas diferentes reas dos conhecimentos, como os mapas, grficos, por exemplo.

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Relato de experincia
Em uma creche as educadoras do Berrio I perceberam, atravs de um olhar atento, que o ventilador da sala de atividades, quando ligado, despertava um grande interesse nas crianas. A partir dessa observao as educadoras criaram situaes que as levaram a sentir o vento de vrias formas: pelo ventilador, ao ar livre, correndo, entre outros. Diversas experincias foram vivenciadas, tais como: passeios externos para observar o balano das folhas das rvores, brincadeiras ao ar livre, confeco de pipas, leques e cataventos. Ainda foram proporcionados momentos de contato com diferentes tipos de ventiladores, os quais atrairam as crianas no apenas pelo vento produzido como tambm pelos movimentos circulares caractersticos desses equipamentos. Assim, as crianas puderam conhecer ventiladores de teto, de mo, circuladores de ar ,dentre outros. Vale ressaltar que durante todo o desenvolvimento das atividades ficou evidenciado a importncia do cuidar, j que as educadoras permaneceram atentas, auxiliando a experimentao das crianas. Nesse sentido, destaca-se que o cuidar no se reduz apenas s aes referentes higiene, alimentao e sono, mas deve permear todas as formas de relao com o outro. A avaliao aconteceu durante todo o desenvolvimento deste trabalho, por meio da observao, dos registros, exposio de murais com produes das crianas e apreciao das famlias.

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Fotos Creche Cllia Gervsio Scafuto

Planejar, Avaliar e Registrar a Prtica Pedaggica na Educao Infantil

Pensar em um planejamento que contemple as vozes presentes no cotidiano das instituies de Educao Infantil garantir que o trabalho desenvolvido surja dos interesses, das curiosidades, das necessidades e desejos de todos. Os crculos de cultura propostos por Paulo Freire, os debates e reflexes advindos das aulas passeio criadas por Celstin Freinet, os recentes trabalhos por projetos (Pedagogia de Projetos, por exemplo) tm sido algumas experincias no campo da educao que ressaltam uma forma de organizao dos trabalhos que possibilite atender a essas vozes atravs de experincias mltiplas e significativas para todo o grupo. As atividades devem partir de uma situao problema, de um acontecimento no cotidiano, no entorno escolar, podendo surgir das crianas ou dos educadores baseado em observaes das crianas, de suas curiosidades, de algum evento que tenha despertado a ateno, do que esto vivendo individual e coletivamente naquele momento. Dar voz s crianas, ter a sensibilidade de ouvir quais as demandas que emergem no dia a dia, criar uma responsabilidade compartilhada, em que todos produzam o currculo e os trabalhos que formam as rotinas, o dia a dia das instituies de Educao Infantil permitir emergir os diversos tipos de conhecimentos a serem vividos, novas experincias a serem partilhadas e ressignificadas, reafirmando a proposta de um Currculo Dialogado, como projeto de trabalho para nossas instituies. Muitos indagam sobre esse tipo de trabalho nas diferentes faixas etrias, mas sabemos que possvel um trabalho contextualizado que respeite o interesse e desejos de todos, fruto do encontro coletivo. No berrio os temas derivam da observao das educadoras em relao ao grupo de crianas. Essas devem escolher as atividades que podem ser importantes para o desenvolvimento dos bebs. Com as crianas maiores devem ser explorados assuntos que despertem a curiosidade e faam parte do imaginrio. O educador deve trabalhar com temas que surjam das escolhas que as crianas fazem e apresentam no cotidiano. Quando se planeja as atividades, deve-se incluir a produo das crianas. Essas produes devem ser individuais e grupais e em outros momentos envolver a turma como um todo. As produes devem ser diversificadas com desenhos, colagens, construo de objetos, modelagem, trabalho com diferentes elementos naturais, entre outros.
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Cabe ao coletivo definir e estabelecer formas de avaliao e os registros das atividades e dos movimentos que envolvam as aprendizagens e o dia a dia da instituio, garantindo uma memria de todos os envolvidos no processo. Na avaliao do desenvolvimento das crianas, este no deve ser compreendido como etapas a serem vencidas, mas como um todo uma vez que o mesmo apresenta rupturas, descontinuidades. O registro, nessa perspectiva, possibilita compreender todo o processo de constituio e formao das crianas e suas interaes no espao, tempo e grupos sociais. Ao refletirmos sobre avaliao pensamos em algo que seja significativo e dinmico, que realmente traduza experincias reais, coletivas e particulares, vivenciadas pelas crianas, considerando-as em sua integralidade, acompanhando o seu desenvolvimento em todos os aspectos: cognitivo, fsico, psicolgico, emocional, afetivo, lingustico e social. A avaliao um processo contnuo de reflexo sobre a prtica pedaggica, possibilitando ao educador repensar suas aes, servindo como referncia para o (re)planejamento do trabalho com as crianas. Diante disso, consideramos que o ato de avaliar implica em um acompanhamento sistemtico das aprendizagens das crianas, devendo pautar-se em alguns princpios, como: - conhecer e compreender a criana que se avalia; - observar a criana em todos os seus aspectos; - ouvir as crianas, fazendo do processo avaliativo algo dialgico; - considerar a dinmica do cotidiano; - considerar a avaliao como processo de documentao, interpretao e memria das aprendizagens realizadas na instituio; - fazer da avaliao uma prtica investigativa e mediadora. Dessa forma, compreendemos que a avaliao deva ser diversificada, contemplando diversas formas de registros realizados por adultos e crianas, que podem ser individuais ou coletivos, tais como fotografias, desenhos, lbuns, relatrios, textos entre outros, assumindo, assim, um carter reflexivo no sentido de pensar o trabalho como um todo e no somente o desenvolvimento e aes das crianas. Alm disso, os registros permitem s famlias conhecer o trabalho da instituio e os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianas. Sendo assim, ressaltamos, aqui, que cabe ao coletivo definir e estabelecer formas de avaliao e registros das atividades e dos movimentos que envolvam as aprendizagens e o dia a dia da instituio, garantindo uma memria de todos os envolvidos no processo. Os registros garantem, ainda, a memria do trabalho, a produo de documentos que servem de base para a compreenso e acompanhamento de todo o
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trabalho desenvolvido nas instituies de Educao Infantil, por isso devem ser contemplados em todos os momentos, no se restringindo situaes focais. Devemse considerar diferentes formas de registros: cadernos de campo, dirios, fichas de acompanhamentos, portflios, filmagens, fotografias, desenhos, entre outros. Freinet dava um grande destaque ao registro em sua prtica pedaggica, pois, para ele, essa seria uma forma de garantir a existncia, deixar marcas na sociedade. Por isso, no planejamento, essa era uma ao comum. Podemos destacar como exemplos: - As aulas passeio, as atividades vividas eram sempre registradas em textos coletivos. - O livro da vida era um dirio de livre expresso de todos, no qual poderiam ser anotados os desejos, as inquietaes, as descobertas, tudo o que considerado significativo. - Os resultados dos trabalhos e do planejamento proposto registrado pelas crianas em fichas de autoavaliao. - A correspondncia interescolar permite s crianas compartilharem com outras seus achados e descobertas.

Para Paulo Freire, a primeira virtude do dilogo o respeito ao educando, o que comunga com a ideia de que as crianas devem ser o centro do trabalho desenvolvido. (Nota dos Encontros de Formao, Secretaria de Educao, 2010)
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Fotos Creche prof Denise dos Santos e Creche Antnio Vieira Tavares

O Portflio tem sido muito utilizado como uma das formas de registro na Educao Infantil. Caracteriza-se como um dossi no qual so armazenadas as produes das crianas, a construo de seus saberes, seus aprendizados e desenvolvimento. Tem servido como um instrumento de avaliao das crianas e do planejamento proposto.

A avaliao instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica na busca de melhores caminhos para orientar as aprendizagens das crianas. Ela deve incidir sobre todo o contexto de aprendizagem: as atividades propostas e o modo como foram realizadas, as instrues e os apoios oferecidos s crianas individualmente e ao coletivo das crianas, a forma como o professor respondeu s manifestaes e s interaes das crianas, os agrupamentos que as crianas formaram, o material oferecido e o espao e o tempo para a realizao das atividades. Espera-se, a partir disso, que o professor possa pesquisar quais elementos esto contribuindo, ou dificultando, as possibilidades de expresso da criana, sua aprendizagem e desenvolvimento, e ento fortalecer, ou modificar, a situao, de modo a efetivar o Projeto Poltico-pedaggico de cada instituio ( Parecer 20/2009 - CNE/CEB). Muitas vezes, entendemos como registro somente o que os educadores escrevem sobre as crianas, mas o registro toda forma de documentar a vida nas instituies de Educao Infantil.
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Fotos Creche Cllia Gervsio Scafuto

Um Exerccio de Formao e reflexo

A seguir temos uma narrativa que foi desenvolvida, em parte, em um dos nossos cursos de formao, organizada como forma de exemplificar a prtica do trabalho aqui proposto. De um lado, encontra-se a descrio das atividades e, do outro, as intencionalidades pertinentes a todo esse documento. A educadora estava colando algumas produes das crianas na parede, eram desenhos de um passeio feito no bairro, no local onde a instituio de Educao Infantil estava localizada; algumas crianas que j haviam chegado ajudavam nessa tarefa, outras brincavam em um outro canto da sala... Era o comeo do dia. - Esse desenho da padaria que passamos em frente! - disse uma das crianas. - Aquela padaria que compramos alguns biscoitos de polvilho e trouxemos para nosso lanche? - perguntou a educadora. Rapidamente outra criana que estava perto interferiu na conversa... No... Essa outra padaria! - ... As duas comearam a rir e continuaram a ajudar a colar os desenhos. - Uma criana chega e as outras correm em sua direo... Perguntam se o arranho ainda estava doendo... Se tinha parado de sair sangue... Estavam se referindo a um pequeno arranho que a criana tinha feito no joelho ao cair na caminhada... Enquanto o arranho era exibido para todos, diversos comentrios surgiam entre elas. Todos falavam de como j tinha machucado... Arranhado... Que saa sangue... Que os machucados davam casca... Nesse momento, algum lembrou do formigueiro que haviam visto no caminho... Formigas tambm tm casca nas costas... - foi uma das frases ditas. No casca... - outra disse... Acho que casco... o po que tem casca e miolo por dentro... Diversas risadas aconteceram nesse momento.
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Intencionalidades
- A diversificao no espao da sala, com cantinhos possibilita as crianas desenvolverem vrias aes ao mesmo tempo, vivenciando suas temporalidades. - A possibilidade da criana ter voz na Educao Infantil cria um espao de dilogo, de troca, de negociaes de diferentes pontos de vistas, de acolhida e partilha.

- porque se formiga tivesse casca, ela derretia na chuva...Como o po! No ? - Quantas perguntas temos! - disse a educadora. - Ontem choveu quando estavam terminando a caminhada... E o biscoito de polvilho derreteu quando os pingos de chuva batiam nele... - , mas as formigas no derreteram... - que as formigas so feitas de sangue, o po de miolo e a chuva de gua... - E a grama adora a chuva... Sabia que ela fica mais verdinha? Enquanto as crianas chegavam para mais um dia por l, as conversas iam se intensificando e percorrendo diversos caminhos. A educadora convidou a todos para sentar e conversar sobre o passeio do dia anterior, novamente surgiram muitas conversas... A histria da padaria apareceu... O sabor do po... Os biscoitos... Notando o interesse das crianas por esse tema, a educadora fez a seguinte proposta: - Que tal sabermos um pouco mais sobre o po? As crianas concordaram. A educadora perguntou quem gostava de po. Todas as crianas responderam positivamente... Ela levantou uma outra pergunta: - O que ns j sabemos sobre pes? Quem sabe me contar algo sobre pes? - Quando minha me faz po tem que pr ele para crescer! - , o po cresce! - Tem muitos tipos de pes! Redondo, comprido, tem at de bichos. - Po tem nome tambm... Tem po francs, tem bisnaga... Outro dia comi o po sovado... (Risos.) - Sabia que usa farinha para fazer po? As falas das crianas eram registradas pela educadora, que levantou a seguinte questo: - Bem, acho que j h muitas coisas que sabemos e que gostaramos de saber sobre os pes, vou anotar nessa folha...
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- Todo processo de aprendizado deve envolver novas perguntas, novas questes sobre o tema, isso produo e construo de conhecimento. - Tudo deve ser registrado, o contato das crianas mediados pelo adulto permite sua insero nas formas e modalidades de registro. - Uma proposta de trabalho como essa no tem tempo pr-determinado de existncia, termina quando o grupo achar que as questes foram respondidas e o tema esgotou-se no momento.

O que j sabemos sobre os pes? Que os pes crescem. Que h muitos tipos de pes. Que po tem nome. Que se usa farinha para fazer po.

O que gostaramos de saber? Por que os pes crescem? Por que h tantos tipos de pes, com nomes to diferentes? Como fazer po? Quais ingredientes usamos? Onde surgiu o po?

- Est tudo anotado, vamos assinar o nosso nome aqui, fazer algum desenho que mostra que essas perguntas fomos ns que fizemos, o que queremos saber sobre os pes. As crianas correram e fizeram desenhos, marcas no papel, deixando suas impresses. Aps isso, o papel pardo foi pendurado na parede com a ajuda de todos. Todos foram convidados para pensar como iriam buscar as respostas; muitas propostas ocorreram e nos dias que se seguiram foram ocorrendo trabalhos que permitiram ao grupo conhecer mais sobre os pes. Descobriu-se : que se faz pes em quase todos os lugares do mundo, que esse um alimento presente em vrios tipos de sociedades e culturas, da nomes to diferentes. Eles aproveitaram e registraram os nomes, as formas de cada tipo de po que conseguiram conhecer; que o po um alimento muito antigo, j se fazia nas primeiras sociedades, como no antigo Egito; que o po cresce devido ao uso do fermento; que se usam vrios tipos de ingredientes na produo dos pes. Essa descoberta foi possvel com a ajuda das cozinheiras, a partir de uma receita trazida por uma delas e a confeco de pes pelas crianas.
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- Ao estudarem a histria do po, como surgiu, quais os primeiros povos usaram, como se disseminou pelo mundo, as crianas esto entrando em contato com outras possibilidades de pensar esse tema, com outros contedos produzidos sobre ele, isso permite construir novos conhecimentos e se desvencilhar de suas vidas imediatas; - O envolvimento dos demais profissionais da instituio de Educao Infantil, dos pais e outras pessoas, significa novos conhecimentos trazidos no dilogo com todo o grupo. Dessa forma todos contribuem para pensar e refletir sobre a temtica.

o pai de uma das crianas era padeiro e foi convidado a ir conversar com a turma sobre os pes produzidos na padaria em que ele trabalha. Todos ficaram impressionados com a quantidade de po produzida diariamente... Concluiu-se que o po deve ser um dos alimentos mais consumidos; no dia da confeco dos pes, as crianas puderam dar a forma que acharam mais interessante, muitos novos pes foram produzidos e novos nomes criados; antes de confeccionar os pes, as crianas usaram a massa de modelar, com esta elas fizeram as formas que iriam usar no dia de fabricar os pes de verdade, foi organizada uma exposio com os modelos. Porm, no dia que usaram a massa de verdade nem todas as formas foram possveis de serem reproduzidas, pois se descobriu que os materiais eram diferentes... E voc? O que j sabe sobre os pes? O que gostaria de saber mais?

Um mesma situao pode produzir outras propostas, veja as possibilidades

As Chuvas O que sabemos? A chuva sai das nuvens; Quando chove as vezes d trovo e relmpago; Quando chove d muito barro nas ruas; Ou ainda O trabalho O que sabemos? Meu pai trabalha at de noite; Meu me trabalha na casa da Mrcia; Meu pai trabalha para ganhar dinheiro; Meu tio est desempregado; Eu conheo um menino que vende bala; O que queremos saber? Por que temos que trabalhar? Criana trabalha ou no? O que profisso?
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O que queremos saber? Para que serve a gua das chuva? Por que edm alguns dias de chuva tem raio e trovo e em outros no?

Veja a seguir os desdobramentos possveis para cada um dos projetos

Registro coletivo Trabalho com folders e cartazes Livros e vdeos Entrevista com bilogo Reciclagem Enchentes Pesquisa: Livros, jornais, internet... Reportagens Experincias: irrigao de plantas, fenmenos de evaporao... Histrias

Entrevista com um representante da Secretaria de sa de

Meio Ambiente Dengue

Ciclo da gua
Passeios

Observar o tempo Registros: Escritos, Desenhos, fotos e grficos

Teatro Produo de convites

DE ONDE VEM A CHUVA?

Cultura Raios e troves
Pesquisar sobre mitos e lendas Previso do tempo

Assistir filme comendo pipoca

Listar o que podemos fazer em dias de chuva Fazer bolinho de chuva

Visita ao Centro de Meteorologia (UFJF)

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Veja a seguir os desdobramentos possveis para cada um dos projetos

Acompanhar as atividades dos profissionais em alguns momentos Experincia na cozinha com a cozinheira Entrevista com profissionais da escola Qual profisso querem exercer?

Montar cantinhos das profisses Diferena entre profisso e trabalho

Listar com as crianas quais Trabalhos podem realizar

Profisses da escola

Listar com as Fazer grfico crianas as profissesque conhecem Entrevistas com

profissionais das profisses de maior interesse

PROFISSES

Depoimentos de pais sobre sua profisso

Trabalho infantil
Explorar fotografias sobre o tema Releitura das imagens Reportagens
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Pesquisa com os pais sobre suas profisses

Estatuto da Crian a e do Adolescente

Palavras Finais?
Esse material foi produzido a vrias mos...mos adultas, mos de crianas presentes no nosso dia-a-dia, mas tambm...mos de outros colegas adultos situados em outros locais, de outras crianas espalhadas pelo mundo...pessoas distantes? No presentes! Foi pensando em todos ns que o construmos! E paramos por aqui...na certeza de que isso no um fim, mas um bom comeo.
Fotos Creche Eneida de Carvalho Carapinha, E.M.CAIC Helyon, E. M. Ipiranga, E. M. Tia Glorinha, E. M. Paulo Rogrio dos Santos e Creche Denise dos Santos

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Referncias Bibliogrficas e outras obras

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