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Algumas questes acerca da avaliao na escola e avaliao da escola


Paula Arcoverde Cavalcanti 1

Introduo
O termo avaliao derivado do termo latim valere que significa valorar. E que implica na ao de testar, medir ou atribuir valor a alguma coisa. Na linguagem ordinria, portanto, o termo avaliao uma palavra bastante elstica e que tem empregos muito diferentes, mas que de forma geral utilizada para emitir juzo, fazer uma valorao ou medir algo. Devido elasticidade do termo avaliao, os autores que tratam do tema tmse preocupado em distinguir entre duas maneiras de avaliar. A avaliao informal, tambm conhecida como avaliao no sentido lato, considerada inerente atividade humana presente em nossa vida cotidiana, em nossa vida profissional quando avaliamos os outros ou ns mesmos. E a avaliao formal, tambm chamada de avaliao em sentido estrito ou avaliao sistemtica. Esta denotaria uma ao mais complexa e requer procedimentos cientficos e pressupostos tericos-metodolgicos que proporcionem maior sistematizao, credibilidade e fidedignidade da informao colhida e produzida. Finalmente, aponta-se para o fato de que como o corpo terico-metodolgico da avaliao de programas educacionais e sociais foi construdo gradualmente e coletivamente, tem-se como resultado, um corpo terico especfico que passou por um processo de amadurecimento significativo, capaz de proporcionar uma considervel diversidade: terminolgica, conceitual, terica e metodolgica. O texto a seguir apresenta duas vertentes sobre a discusso da avaliao na escola. A primeira delas refere-se aos princpios que envolvem a avaliao escolar, mais direcionada instituio. Neste sentido evidenciamos a importncia desta discusso com gestores medida que sua ao tambm se associa ao processo de avaliao da instituio escolar. A segunda vertente diz respeito avaliao no projeto pedaggico da escola, que implica diretamente em pensar a organizao do trabalho pedaggico da escola, especialmente no que se refere como organizar as turmas seja pelas series ou pelos cicios.

2 Questes para reflexo:

Qual o papel da avaliao na escola ? Qual o lugar da avaliao no planejamento escolar? Quem so os sujeitos no processo da elaborao da avaliao?

Avaliao da Instituio Escolar


A avaliao institucional foi implantada, a principio, na universidade. E, em razo de sua emergncia e de sua expanso para outros nveis do sistema de ensino, representa o interesse voltado para a escola, nos seus integrantes, sem descuidar da objetividade dos instrumentos tcnicos. Tal avaliao no deve ser um catlogo de resultados. Mas qual a razo dessa nfase no resultado? A avaliao aponta para compreenso das causas, dos processos, alm dos resultados. Nos ltimos anos, diferentes argumentos apontam para a centralidade da avaliao e, com ela, justificativas so colocadas por diferentes segmentos que influenciam as polticas pblicas para a educao no Brasil: agncias internacionais, programas governamentais ou instituies empresarias. Em busca de maior produtividade a escola influenciada por prticas de gesto empresarial que visam racionalidade, tcnica e a medio de qualidade. Nessa perspectiva o papel do gestor pode assumir uma nova centralidade organizacional, no qual ele deve prestar contas pelos resultados educacionais alm de ser responsvel pela efetivao ou no das metas e objetivos almejados. Na tentativa de realizao desses objetivos poder incorporar um papel controlador, fiscalizador em relao ao trabalho docente. Em contrapartida a esta viso centralizadora a avaliao escolar, avaliao institucional, poder ser norteada por outros princpios que visam formao humana e o trabalho coletivo. Esses princpios podem ser assim denominados: Principio da comparabilidade: toda avaliao no pretende promover ranqueamento. A idia a da comparabilidade, no sentido de buscarmos uma uniformidade bsica de metodologia e indicadores. Principio do respeito identidade institucional: busca contemplar as
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Mestre em Educao e Doutoranda em Educao pela UNICAMP

caractersticas prprias das instituies e visualiz-las no contexto das inmeras diferenas existentes no pas [...]. Principio da no punio ou premiao: que significa desvincular o processo ao que a escola vai ganhar ou se prejudicar com a avaliao, e direcionar os resultados para auxiliar na identificao e na formulao de polticas, aes e medidas institucionais para o aperfeioamento de insuficincias encontradas. Principio da adeso voluntria: significa no vincular a avaliao a um processo obrigatrio, mas instalar um processo de cultura da avaliao, que tornem o ato avaliativo parte integrante do exerccio das funes do espao. E este processo s lograr xito se for coletivamente construdo e se puder contar com intensa participao de seus membros, tanto nos procedimentos e implementao, como na utilizao de resultados. Principio da legitimidade: est associado adeso voluntria, pois s assim h garantia de legitimidade poltica. H tambm a necessidade da legitimidade tcnica que se expressa principalmente de duas maneiras: 1) uma metodologia capaz de garantir a construo de indicadores adequados, acompanhados de urna abordagem analtico-interpretativa capaz de dar significado as

informaes; 2) na construo de informaes fidedignas, em espao de tempo capaz de ser absorvido pela comunidade escolar. Principio da continuidade: que permitir a comparabilidade dos dados de um determinado momento a outro, revelando o grau de eficcia das medidas adotadas a partir dos resultados obtidos. Esta caracterstica longitudinal da avaliao permite tambm testar a prpria confiabilidade tanto dos instrumentos quanto dos resultados.

Distinta da lgica do controle, da classificao e hierarquizao da comparao competitiva, desponta a avaliao educativa. Muito mais que medir a eficincia e produtividade, ela instaura o sentido do coletivo, da tica, do compromisso e emancipao social. Mais ainda, um bem pblico e social. Tem legitimidade tcnica e poltica; com isso, busca a formao do sujeito em seu sentido amplo. Para que tais princpios possam ser alcanados importante que a avaliao parta dos conhecimentos das caractersticas regionais e locais, dos contextos institucionais especficos e das culturas dominantes. Trata-se de identificar os elementos constitucionais da matriz institucional para analisar as tramas de legitimidades que operam no interior de cada escola, e que do sentido as aes que ali ocorrem.

Assim, esta perspectiva visa construo da qualidade na avaliao com a finalidade de melhoria institucional. Para construo dessa concepo de avaliao, Belloni (2003) aponta a avaliao formativa como possibilidade do alcance de dois objetivos: o autoconhecimento e a tomada de deciso que so fundamentais neste processo. A avaliao formativa deve auxiliar a instituio, pelo auto-conhecimento ou pela conscincia de suas fraquezas e de suas fortalezas, a desempenhar melhor sua funo de locus de aprendizagem e de produo e de disseminao do conhecimento [...]. Assim, a finalidade da avaliao tem a ver, diretamente, com as finalidades das atividades da instituio. Dessa forma, mais que urna questo tcnica, a avaliao coloca questes de fundo poltico que devem ser enfrentadas pela instituio no seu conjunto de participantes. A avaliao no se esgota na formulao de seus instrumentos de coleta de informaes ou de conhecimento da realidade. Esta urna etapa que decorre da clareza de objetivos da avaliao (a qu / quem ela serve?), mas demanda excelente modelo analtico para interpretado das informaes, para poder operar/ formular um diagnstico substantivo das dificuldades e das causas, para poder oferecer subsdios para interveno/mudana. Sem esta ltima etapa, no se concretiza o objetivo formativo da avaliao (BELLONI, 2001 e BELLONI, 2003). Junto proposta de avaliao formativa a avaliao emancipadora poder ser um mecanismo capaz de avaliar a instituio na sua globalidade. Na busca dos elementos dessa avaliao, indicamos Saul (1998) que prope um novo paradigma. Para Saul (1998), a avaliao emancipatria caracteriza-se como processo de descrio, anlise e crtica de urna dada realidade, visando a transform-la. Ela est situada numa vertente poltico-pedaggica, cujo interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando a provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas. Com dois objetivos bsicos iluminar o caminho da transformao e beneficiar as audincias no sentido de torn-las auto-determinadas , a autora apresenta os fundamentos da proposta: emancipao, deciso democrtica, transformao e crtica educativa. A emancipao prev que a conscincia crtica da situao e a proposio de alternativas de soluo para a mesma constituam-se em elementos de luta transformadora para os diferentes participantes da avaliao. A deciso democrtica implica no envolvimento responsvel e compartilhado de todos os elementos participantes do programa, na tomada de deciso tanto nos delineamentos a respeito da proposta avaliativa, quanto nos rumos de um programa

educacional. A transformao diz respeito s alteraes substanciais de um programa educacional, geradas coletivamente pelos elementos envolvidos, com base na anlise crtica do mesmo. A crtica educativa prope urna anlise valorativa do programa educacional na perspectiva de cada um dos participantes (avaliadores) que atuam no programa. Tal crtica incide sobre o programa em si, prioritariamente sobre a dimenso de processo sem, no entanto, desconsiderar-lhe os produtos. E sua funo educativa, formativa para quem dela participa, visando reorientao do programa educacional.

Apresentando as relaes: avaliao, escola e sociedade


O contexto da organizado das escolas h a necessidade de se fazer aqui urna breve retomada da discusso da organizao escolar e sua relao com a nossa sociedade. A escola tem urna lgica, contrari-la no fcil e mesmo conseguindo, no temos a garantia de que se manter. Ela assumiu urna forma que foi sendo construda historicamente, destacando a sala de aula como o espao privilegiado para a construo de conhecimentos e o tempo da seriao (anos escolares), como um instrumento de referencia, onde todos os alunos devam submeter seu ritmo a um tempo nico. De acordo com Freitas (2003a, p.29), esta forma no ingnua, e intencional, atende interesses da sociedade capitalista, sendo que um deles a preparao rpida de recursos humanos. E a partir desta necessidade, a escola se separa da vida e trabalha de maneira artificial, ou melhor, "a escola vista como preparao para a vida e no como a prpria vida". Este artificialismo e isolamento exigiram que a escola criasse mecanismos de motivao, assim, a avaliao usada com esta funo, ou seja, para controlar a aprendizagem e o comportamento dos alunos. Verifica-se que um mecanismo extrnseco. A partir desta lgica, a escola acabou contribuindo para a seleo e excluso de muitos alunos, principalmente, expulsando a camada popular para fora, atravs da repetncia e da evaso escolar. Para entendermos a lgica da avaliao e a forma como ela se apresenta na escola, no podemos trat-la de maneira solada e independente. Ela urna categoria que estabelece relaes com outras categorias. Como aponta Freitas (2002, p.88):
O par dialtico mais significativo, entre as categorias do processo didtico, constitudo pela juno objetivos/avaliao. De fato, a avaliao no poderia ser levada a cabo se no estivesse associada a objetivos. Tais objetivos, no caso da educao, atendem a determinaes no apenas de um contedo especfico, mas a determinaes das prprias funes sociais atribudas a escola pela trama social.

Vrios estudos (FREITAS, 1995; BERTAGNA, 1997; PINTO, 1993; GODOI, 1997) verificaram que as prticas avaliativas assumem diversas formas na escola, a mais conhecida a avaliao instrucional, que est relacionada ao domnio de conhecimentos. No entanto, a avaliao se manifesta de outras maneiras: a avaliao disciplinar, relacionada ao comportamento que se caracteriza pelo controle e pela manuteno da ordem e a avaliao de valores e atitudes, que consiste na exposio pblica da criana, ou seja, atravs de comentrios do professor relacionados a postura e valores da mesma. Este conjunto de aspectos foi denominado por Freitas (2003a) de trip avaliativo: Cabe enfatizar que no campo da avaliao de valores e atitudes, bem como no da avaliao do comportamento do aluno, que se instala preferencial-mente a lgica da submisso. A utilizao da avaliao instrucional em articulao com estas duas outras dimenses cria o campo necessrio para que se exercitem relaes sociais de dominao e submisso ao professor e ordem. E o conjunto desses aspectos que denominamos "avaliao em sala de aula". Alm da avaliao, apresentar estas dimenses pouco discutidas, ela aparece em dois planos: de maneira formal e informal. Para discutir estes conceitos vou me referir a Pinto (1994, p.23) que na sua dissertao de mestrado, construiu a seguinte definio: A avaliao formal se caracteriza atravs de provas escritas ou orais, exerccios escritos ou orais, lestes, questes, trabalhos de pesquisa, tarefas de casa, ou seja, todas as formas previstas de avaliao regulamentada pela escola e pelo planejamento escolar. Nestas situaes ou avaliaes, o aluno tem conhecimento de que est sendo avaliado e deve saber as regras de como se efetuam estas avaliaes e seu funcionamento. Como avaliao informal podem ser consideradas as avaliaes que o professor faz em sala de aula e que os alunes desconhecem ou no conhecem totalmente, embora implcitas ou encobertas, consideradas regras do jogo ensino-aprendizagem: observaes feitas pelo professor das atividades, do comportamento dos alunos durante a aula, do cumprimento ou no da disciplina exigida por ele, imagens e explicaes que o professor tem sobre os seus alunos. Podemos dizer que a avaliao formal realizada de forma explcita e conduz a urna nota ou um conceito e a informal realizada de maneira subjetiva, interferindo nas relaes entre o professor e a criana, e nas imagens que so construdas, alm de influenciar a avaliao formal, ou seja, nas tomadas de deciso sobre o rumo da vida escolar da criana, ou seja, sua aprovao ou reprovao. De acordo com Freitas (1995), muitas vezes a avaliao informal pode acabar confirmando a avaliao formal.

Sobre este fato, Enguita (1989) aponta que seria ingenuidade acreditarmos que a avaliao composta apenas por aspectos cognitivos, alertando que os aspectos informais contribuem nesta formao. Enquanto as provas e exames do avaliao um carter formal, os juzos que os professores fazem sobre os alunos ou que esses fazem sobre seus colegas constituem o seu aspecto informal, mas nem por isso menos importante. Embora a escola e o professor coloquem como objetivo o aluno passar no exame, eles do grande valor as atitudes, enfatizando, por exemplo, a participao e o interesse.

Novas formas de organizao dos tempos e espaos escolares

Em contrapartida e na tentativa de reverter esta situao, foram criadas algumas polticas pblicas que pudessem repensar a organizao do tempo e espaos escolares. Essa discusso tem inicio a partir da dcada de 90, atravs de movimentos de reorganizao da escola. E em 1996, a LDB 9394/96, em seu artigo 23 diz sobre a possibilidade da escola se organizar de diferentes maneiras. Tem como exemplo a proposta da progresso continuada no Estado de So Paulo que foi implementada em 1998 e a escola plural organizada em ciclos em Belo Horizonte no ano de 1994, como alternativas para reorganizar o trabalho escolar: A Progresso Continuada aparece tambm como urna forma de dar a todos a chance de se manter no sistema. Mas, ser que a manuteno no sistema, dos alunos das classes menos favorecidas garante que esses alunos esto, realmente, adquirindo conhecimentos e alcanando o mesmo patamar: dos alunos das classes mais favorecidas? Eles esto tendo sua "esperana subjetiva" alterada? Ao deixar o sistema, podero concorrer, por exemplo, mesmas posies no mercado de trabalho ou na universidade? A retirada do peso da avaliao formal, que gerava a reprovao e permanncia do aluno em uma determinada serie, suficiente para acabar com a excluso? A realidade tem nos mostrado que no. O processo de excluso dentro e fora do sistema continua. Fora da escola, a avaliao realizada pela sociedade (pais, amigos, empregadores, sistema de vestibulares etc.). Ao passar de urna serie a outra sem ter o domnio do conhecimento que atenda aos interesses do mercado de trabalho e da sua prpria sobrevivncia o aluno ser discriminado e excludo. Temos, portanto, um adiamento da eliminao. Ele deixa, teoricamente, de ser excludo no presente para ser excludo no futuro. Na escola, a avaliao informal pode estigmatizar um aluno de tal forma que ele deixe de acreditar no seu potencial, prejudique o seu desempenho em termos de

aprendizagem, at mesmo por falta de estmulo e, portanto, seja discretamente colocado a margem do processo. Neste contexto, eliminada a avaliao formal, como prev a Progresso Continuada, no eliminaremos a avaliao informal, a qual pode ser at mais perversa e cruel para o aluno, pois ela atinge diretamente sua auto-estima, e tem o poder de controlar a postura, o comportamento, enfim, formar o indivduo da maneira que conveniente para a sociedade. No sistema de progresso cabe ao aluno, perianto, se esforar nos estudos, caso contrario, conforme Freitas (2002) a vida o reprovar, pois no lera condies de atender a determinadas exigncias, mesmo com o diploma em mos. Ainda segundo Freitas (2002, p.96), para o Estado muito melhor que o aluno seja reprovado pela vida, devido a sua incompetncia e falta de esforo, do que na escola, de modo a atrapalhar as estatsticas governamentais e gerar custos adicionais. O Estado e a escola "lavam suas mos", desresponsabilizam-se, embora, contraditoriamente, afirmem que devem ser responsveis pela aprendizagem e qualidade da formao do aluno. "Um discurso que na verdade dissimula sua omisso e transfere para a vida a reprovao". A Progresso Continuada, pode ser positiva, pois, est gerando de certa forma urna insatisfao social, a qual deve ser o ponto de partida para que se repense as relaes estabelecidas no espao escolar, as quais precisam ser alteradas, no apenas modificando a forma de avaliar e reprovar. De acordo com Pistrak (1981), no basta discutir como a avaliao aparece, preciso discutir a forma escola, a forma sociedade. No devemos esquecer que a avaliao resultado de urna concepo que se tem de educao e sociedade. Para implementar qualquer mudana preciso questionar que tipo de sociedade queremos e qual a concepo de educao que lemos de maneira coletiva, com a comunidade.
[...] a colaborao entre famlias e escolas ou professores a frmula para remediar o estado a que nos levou a evoluo social, separando a vida familiar de outros mbitos de socializao. Trata-se de criar em torno das escolas, comunidades relacionadas por laos mais diretos e fortes que aproximem as pessoas em tornos de projetos que so incumbncia de todas elas, em sociedades nas quais as relaes humanas se empobreceram. E nas quais o cidado sente-se perdido e deixa de ver sentido em servios que, como a educao, afetam-no to diretamente no presente e no futuro (SACRISTN. 1999, p. 226).

Decises na rea de educao precisam envolver alunos, pais e professores, no s autoridades. Se pensarmos a avaliao a partir de uma outra dimenso. Se pensarmos que ela, ao invs de ser um mecanismo de classificao e seleo, poder ser um meio de permanente discusso e reflexo de todos os atores envolvidos no ato educativo: as crianas, os professores, gestores, demais profissionais que atuam na escola e as famlias. Neste sentido, Freitas (20003b, p.viii) traz a seguinte contribuio sobre o ato de avaliar:

"Avaliar promover no coletivo a permanente reflexo sobre os processos e seus resultados".

Referncias bibliogrficas
BELLONI, Isaura. Metodologia de Avaliao em Polticas Pblicas: uma experincia em educao profissional. So Paulo: Cortez, 2001. ____, J. A. Questes e propostas para uma avaliao institucional formativa, In: FREITAS, L.C. (Org.) Avaliao de Escolas e Universidade. Campinas: Komedi, 2003. BERTAGNA, R. H. Avaliao da Aprendizagem Escolar: a viso de alunos de 4a. a 5a. series do 1 grau. Dissertao de Mestrado. Faculdade de Educao -UNICAMP, 1997. ENGUITA, M.F. A Face Oculta da Escola: educado e trabalho no capitalismo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989. FREITAS, L. C. A Progresso Continuada e a democratizao do ensino. In: Boas, B. M. F. V.(Org). Avaliao: Polticas e Prticas. Coleo Magistrio: Formao e trabalho pedaggico. Campinas: Papirus, 2002, p.83-111. ____. L.C. Ciclos, Seriao e Avaliao: Confronto de Lgicas. So Paulo: Moderna, 2003. ____.L.C. Crtica da Organizado do Trabalho Pedaggico e da Didtica. Campinas: Papirus, 1995. ____. Luiz C. Prefacio da edio brasileira. In: BECCHI, Egle; BONIOLI (orgs.) Avaliando a Pr-Escola: uma trajetria de formao de professoras. So Paulo: Autores Associados, 2003b. (Coleo educao contempornea). GODOI, E. G. Um Estudo sobre a Avaliao Escolar no Ciclo Bsico. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao). Faculdade de Educao - UNICAMP, 1997. PINTO, A. L. G A avaliao da Aprendizagem: o formal e o informal. Dissertao de Mestrado, Faculdade de Educao - UNICAMP, 1994. PISTRAK, M.M. Fundamentos da Escola do Trabalho. So Paulo: Brasiliense, 1981. SACRISTN, J.G. Novos Mapas de Poderes na Educao: poderes instveis em educao. Porto Alegre: Artmed, 1999. SAUL, A. M. Avaliao Emancipatria: desafio teoria e a prtica de avaliao e reformulao de currculo. So Paulo: Cortez, 1998.

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