Aprendizaje de las Matemticas

Ana Isabel Fernndez Herreras

NDICE
1. Introduccin 2. Conceptos y teoras
2.1. El asociacionismo de Thorndike 2.2. El aprendizaje acumulativo de Gagn 2.3. La teora desarrollada por Jean Piaget 2.4. Procesamiento de la informacin 2.5. La aportacin de Bruner

3. Desarrollo evolutivo
3.1. Procesos cognitivos 3.2. Procedimientos mentales 3.3. Etapas o estadios de Piaget 3.4. Adquisicin del conocimiento matemtico

4. Diagnstico. Trastornos o disfunciones: dificultades de aprendizaje

4.1. Errores ms comunes que comete el escolar 4.2. Las dificultades en la adquisicin del clculo 4.2.1. Definicin y clases de discalculia 4.2.2. Causas de la discalculia 4.2.3. Acalculia 4.3. La evaluacin del alumno

5. Intervencin
5.1. Recomendaciones generales 5.2. Modelos y actividades para la intervencin 5.3. El empleo de las nuevas tecnologas

6. Bibliografa

APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS

Ana Isabel Fernndez Herreras 1. INTRODUCCIN Los nios de edades tempranas poseen una considerable cantidad de conocimientos y estrategias informales de resolucin, que les capacitan para enfrentarse con xito a diversas situaciones que implican las operaciones aritmticas bsicas (adicin, substraccin, multiplicacin y divisin). Estos conocimientos informales son adquiridos fuera de la escuela sin mediacin del aprendizaje formal. Las actividades en las que se ven inmersos los nios parecen ser las responsables de los conocimientos iniciales sobre estas operaciones, que van a constituir los cimientos de los aprendizajes formales posteriores y pueden garantizar el aprendizaje significativo de las matemticas. Hoy en da los nios intentan dar sentido a las matemticas formales asimilndolas con los conocimientos previos, de manera que si intentamos ensear directamente las matemticas formales, llegaremos a un aprendizaje memorstico. En general, se asume que un aprendizaje comprensivo de las matemticas implica que los alumnos conjeturen, que realicen abstracciones, no descontextualizadas de las propiedades matemticas, que expliquen sus razonamientos, que validen sus asertos y que discutan y cuestionen su modo de pensar y el de los dems. Cuando los alumnos aprenden matemticas en la escuela, estn intentando adquirir competencia comunicativa en el lenguaje matemtico escrito y hablado. Tradicionalmente la enseanza de las matemticas se centraba principalmente en torno a la realizacin de actividades memorsticas y de clculo, poniendo especial nfasis en los procesos de automatizacin frente a los de razonamiento y comprensin. Esta situacin ha comenzado a cambiar en las ltimas dcadas, hasta el punto de que los problemas verbales han pasado a ocupar un lugar destacado en el mbito de la investigacin y comienzan a hacerlo en la prctica instruccional. La estructura semntica del problema parece ser uno de los factores ms importantes. La manera tradicional de ensear matemticas consiste en confrontar a los alumnos, directamente con la abstraccin (la definicin de conceptos y la frmula), proseguir con algunos ejemplos resueltos, y luego indicar una larga lista repetitiva de ejercicios similares a los ya resueltos. Ha sido desarrollada por personas adultas que ya saben matemticas y asumen que, explicando bien la teora, las alumnas y alumnos entendern. Este mtodo se basa en una comprensin insuficiente de la manera como aprenden los nios. Qu defectos tiene el mtodo tradicional? Enajena a la mayora de alumnos, que desarrollan un bloqueo progresivo a las matemticas. No favorece el razonamiento matemtico, sino la aplicacin repetitiva de procedimientos y tcnicas que se olvidan fcilmente.

 Presenta a las matemticas como algo alejado de su utilizacin prctica. 2. CONCEPTOS Y TEORAS Las matemticas son un conjunto de conocimientos en evolucin continua, estrechamente relacionados con otros procedimientos y con un carcter aplicado. Es errneo presentar las matemticas a los nios de forma descontextualizada, sin tener en cuenta que el origen y fin de stas no es otro que responder a las demandas reales de las situaciones problemas de la vida diaria. El ser humano es de naturaleza bio-psicosocial, y por esta razn, tanto las diferencias genticas como las contextuales pueden conducir a diferentes niveles en el desarrollo cognitivo, es decir, el 50 o 60% de las diferencias interindividuales en inteligencia tienen una causa gentica. Cuando las variables biolgicas son de mucho peso, el ambiente tiene ms limitada su capacidad de influencia, mientras que en otras ocasiones el ambiente marca tanto un desarrollo que los dems elementos a considerar resultan prcticamente anulados. Entre los modelos que existen tenemos el modelo de limitacin del escenario de Gottesman (1974), segn el cual los genes proporcionan un margen de reaccin, y los factores del entorno determinan el resultado final. Gottlieb (1992) disiente del margen de reaccin argumentando que los genes y el medio interactuan de forma ms dinmica, ya que, las propias acciones de los genes pueden resultar influidas por el medio. Scarr y McCartney (1983) sugieren un tercer modelo segn el cual la conducta del nio resulta influida por tres relaciones entre genotipo y entorno: relacin pasiva (el entorno del nio lo crean los padres), relacin evocativa (el nio evoca ciertas respuestas de los otros, as un nio al que le interesen los nmeros, estar siempre preguntando por cuestiones referidas a la numeracin) y la relacin activa (cuando el nio se compromete en la eleccin de posibilidades que reflejan sus intereses y talento). Las relaciones entre herencia y ambiente son uno de los dilemas clsicos de la psicologa evolutiva. En un extremo tenemos los que apoyan que la competencia matemtica est condicionada por factores genticos que regulan su interaccin con el medio, siendo ste un estimulador. Entre estos autores estara Fodor con su hiptesis modularista. En el otro extremo tenemos a los que afirman que el ambiente tiene el papel ms importante ene l desarrollo del ser humano, Vygotsky sera uno de los representantes ms caractersticos de esta posicin. Karmiloff-smith (1994) con su concepto de modularizacin afirma que los mdulos con los que el nio nace no estn tan predeterminados como indica Fodor, por lo que el ambiente puede modularizar las estructuras existentes haciendo que se creen nuevos mdulos. Concluyendo, son las estrategias educativas las que modularizan el cerebro, facilitando o dificultando los aprendizajes matemticos. Veamos a continuacin la posicin de otros autores importante que han infludo con su teora al aprendizaje de las matemticas: 2.1. El asociacionismo de Thorndike A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en educacin que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente conductista en educacin matemtica. Thorndike se interes en el desarrollo

de un aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas quedaran reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido. Por tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la base de estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se podran objetivar en cambios observables de la conducta de los alumnos. Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados todos los vnculos, la prctica sujeta a recompensas, sera el medio para poner en funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los alumnos. La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la aritmtica. 2.2. El aprendizaje acumulativo de Gagn En su teora, las tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las tareas ms complejas formadas por elementos identificables se posibilita la transferencia de lo sencillo a lo complejo. De esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar. Sin embargo, la prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes unidades de competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta importancia al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la secuencia, cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica. Se presta importancia principal al producto, respuesta de los alumnos, y no al proceso, cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical dentro del conductismo. 2.3. La teora desarrollada por Jean Piaget Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir, intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.

El binomio asimilacin-acomodacin produce en los individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes. Estaramos ante un aprendizaje significativo. Por otra parte, La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su teora de la construccin del conocimiento. La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles: un proceso de reflexin, por ejemplo de la accin fsica a la representacin mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general. Este proceso de abstraccin a partir de objetos fsicos es el proceso cognitivo por el que pasa el nio a la hora de aprender matemticas. Lo veremos ms adelante. Piaget interpreta que todos los nios evolucionan a travs de una secuencia ordenada de estadios (los cuales los veremos tambin ms adelante). La interpretacin que realizan los sujetos sobre el mundo es cualitativamente distinta dentro de cada perodo, alcanzando su nivel mximo en la adolescencia y en la etapa adulta. As, el conocimiento del mundo que posee el nio cambia cuando lo hace la estructura cognitiva que soporta dicha informacin. Es decir, el conocimiento no supone un fiel reflejo de la realidad hasta que el sujeto alcance el pensamiento formal. El nio va comprendiendo progresivamente el mundo que le rodea del siguiente modo: a) Mejorando su sensibilidad a las contradicciones. Hacia los 5 o 6 aos sostiene que por una parte son todos iguales y por otra son diferentes, sin encontrar en esta afirmacin ninguna contradiccin. Los nios desde aproximadamente los 7 hasta los 10 aos, se dan cuenta de la contradiccin que existe, pero tienen dificultades para explicarla. A partir de los 11 aos, no slo se dan cuenta de la contradiccin sino que sealan la necesidad de que los discos contiguos, aunque parezcan iguales, en realidad no lo son, y descubren que es la suma de esas diferencias imperceptibles, la que produce una diferencia perceptible entre los discos de los extremos. b) Realizando operaciones mentales: Segn Piaget, el nio hasta los 6/7 aos no es capaz de realizar operaciones mentales, por esta razn, su mente opera de forma preoperacional. c) Comprendiendo las transformaciones: La adquisicin secuencial de las habilidades de conservacin se dan a los 5-7 aos en la magnitud del nmero, a los 7-8 aos la de sustancia (hasta los 7 u 8 aos los nios suelen afirmar que la cantidad se ha modificado en funcin de su ubicacin espacial), a los 7-8 la de longitud, el rea a los 89 aos, el peso entre los 9-10 aos (la conservacin se da entre los 9-10 aos) y el volumen por ltimo entre los 12 y 14 aos.

d) Adquiriendo la nocin de nmero. Un nio normal necesita alrededor de cinco aos (desde los 2 hasta los 7) para aprender a manejar coherentemente los nmeros hasta el 9. 2.4. Procesamiento de la informacin. Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los conceptos, surge en la dcada de los setenta la teora denominada procesamiento de la informacin. La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente acta (procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin). Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que procesan y almacenan de forma distinta y que adems estn sujetas a determinadas limitaciones en su funcin. La combinacin de tales memorias constituyen el sistema de procesamiento de la informacin. La memoria o a corto plazo es aquella en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para su uso inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la informacin, es decir, donde se realiza el proceso de pensar. Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de forma permanente. 2.5. La aportacin de Bruner Al igual que Piaget, Bruner acept la idea de Baldwin de que el desarrollo intelectual del ser humano est modelado por su pasado evolutivo y que el desarrollo intelectual avanza mediante una serie de acomodaciones en las que se integran esquemas o habilidades de orden inferior a fin de formar otros de orden superior. La obra de Bruner ha ejercido una notable influencia en el campo de la enseanza/aprendizaje de las matemticas. 3. DESARROLLO EVOLUTIVO 3.1. Procesos cognitivos Los procesos cognitivos que son la base de la construccin del proceso matemtico son los siguientes principalmente: ABSTRACCIN: El proceso de abstraccin se ha aplicado de forma recurrente a lo largo de la historia de las matemticas. sta slo tiene sentido si la relacionamos con el conteo. Los conocimientos matemticos tienen la particulariedad de ser muy abstractos y desligados de representaciones perceptivamente ms ricas y cotidianas. Se entiende como una representacin ideal y que difcilmente pueden ser representado de forma tangible.

 GENERALIZACIN: Es intrnseco a las matemticas el hecho de buscar conceptos, leyes o teoremas lo ms generales posibles. El proceso de generalizacin est muy ligado al de abstraccin en la medida en que toda generalizacin supone la abstraccin de aquellas propiedades que subyacen a todos los casos a los que se extiende el concepto generalizado. La generalizacin es una simple extensin de un caso particular. LENGUAJE FORMAL: Las matemticas emplean un lenguaje muy peculiar, compuesto por varios signos que van desde los ms familiares (nmeros) a otros que representan operaciones. El carcter abstracto y general de los conceptos matemticos se perderan sin la formalizacin de los signos conllevan una serie de reglas. Mediante los signos los matemticos consiguen una designacin ms precisa y clara del significado y una notable abreviacin. 3.2. Procedimientos mentales Los procedimientos mentales empleados por los nios para resolver los problemas verbales son: a) Modelado directo con objetos fsicos. b) Conteo verbal. c) Estrategias mentales, incluyendo el recuerdo directo de algunos hechos numricos de adicin y sustraccin. a) Las estrategias de modelado directo se apoyan en la utilizacin de objetos que sirven para representar directamente tanto las cantidades del problema como las acciones o relaciones descritas en el mismo. Se incluyen en esta categora los procedimientos de: Aadir a Quitar a Contar todo Emparejamiento

b) Los procedimientos que integran la categora de conteo verbal se caracterizan por el uso de los numerales de la secuencia de conteo, sin la presencia de objetos fsicos. Normalmente este modo de proceder implica una ejecucin subvocal. Se incluyen los procedimientos de: Contar hacia delante a partir de Contar todo. c) Dentro de las estrategias mentales se han identificado tres niveles evolutivos: 1. En la primera fase los nios descubren, en contextos significativos, modos de contar eficientes para abreviar o simplificar sus procesos espontneos de solucin. 2. En la segunda fase los descubrimientos anteriores se organizan en estrategias de pensamiento para razonar sobre combinaciones de nmeros desconocidas o no practicadas.
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3. En la tercera fase del proceso de aprendizaje memorizan adiciones y sustracciones de un solo dgito. Para encuadrar estos procedimientos mentales que utilizan los nios para resolver problemas o entender mejor el proceso de adquisicin de conceptos, debemos de atender a las etapas del desarrollo evolutivo del nio. 3.3. Etapas o estadios de Piaget El desarrollo evolutivo consiste en el paso por una serie de etapas o estadios. Segn Piaget, cada una de las etapas por las que se pasa durante el desarrollo evolutivo est caracterizada por determinados rasgos y capacidades. Cada etapa incluye a las anteriores y se alcanza en torno a unas determinadas edades ms o menos similares para todos los sujetos normales. A grandes rasgos, las etapas que determinan el desarrollo evolutivo son las siguientes: a) Perodo sensoriomotor (0-2 aos). En esta etapa se adquieren los primeros esquemas siempre limitados a experiencias motoras y sensoriales. b) Perodo preoperacional (2-7 aos). Se realizan las primeras inferencias lgicas y comienza el proceso de simbolizacin, que consiste en traducir las experiencias a cdigos mentales. La capacidad de razonar est todava muy limitada a cadenas sencillas. Otros rasgos de esta etapa son el marcado egocentrismo (dificultad para analizar la realidad desde otra realidad distinta de la personal), "centraje" (tendencia a considerar slo los datos ms relevantes) y falsa generalizacin (tendencia a generalizar a partir de casos particulares). c) Perodo de las operaciones concretas (7-11). Este perodo ha sido considerado algunas veces como una fase del anterior. En l, el nio hace uso de algunas comparaciones lgicas, como por ejemplo: la reversibilidad y la seriacin. La adquisicin de estas operaciones lgicas surge de una repeticin de interacciones concretas con las cosas, aclarando que la adquisicin de estas operaciones se refiere slo a objetos reales. Con esta adquisicin de las operaciones concretas, se produce una serie de modificaciones en las concepciones que el nio tiene sobre las nociones de cantidad, espacio y tiempo, y abre paso en la mente del nio a las operaciones formales que rematan su desarrollo intelectual. d) Perodo de operaciones formales (11-15). En este periodo los nios comienzan a dominar las relaciones de proporcionalidad y conservacin. A su vez, sistematizan las operaciones concretas del anterior periodo, y desarrollan las llamadas operaciones formales, las cuales no slo se refieren a objetos reales como la anterior, sino tambin a todos los objetivos posibles. Con estas operaciones y con el dominio del lenguaje que poseen en esta edad, son

capaces de acceder al pensamiento abstracto, abrindoseles las posibilidades perfectivas y crticas que facilitan la razn. A modo de resumen, para Piaget todo el proceso de desarrollo de la inteligencia est un proceso de estimulacin entre los dos aspectos de la adaptacin, que son: la asimilacin y la acomodacin. 3.4. Adquisicin del conocimiento matemtico: Basndonos en los estadios evolutivos de Piaget, vamos a ver como se adquieren los conocimientos matemticos en cada uno de ellos: a) Perodo sensoriomotor 0-2 aos (Fase preconceptual). A esta edad se desarrollan las capacidades de percepcin del nio. El nio comienza a adquirir los conocimientos lgicos-matemticos mediante el dominio verbal de los nombres de los objetos, manipulndolos, desplazndolos entre ellos. Percibe y experimenta las propiedades relativas al color, forma, tamao, textura, sabor, olor... Comienza a conocer los objetos de acuerdo a estas cualidades, segn sus aspectos perceptivos y espaciales. Los bebs de 5 meses poseen una buena capacidad para discriminar conjuntos de dos o tres tems, pero esto no implica que los nios sean conscientes de las relaciones matemticas bsicas entre los conjuntos. Entre los 10 y 12 meses de edad, los bebs a veces son capaces de distinguir entre conjuntos de tres y cuatro tems pero no pueden distinguir entre conjuntos de cuatro o cinco tems o entre conjuntos de cuatro y seis tems. Esto seala que los nios nacen con competencia numrica. B1) Perodo preoperacional 2-6 aos (Fase conceptual). A la edad de 2 aos se desarrolla la capacidad de reconstruccin de imgenes espaciales, aunque ser perfeccionada a partir de los 7 aos (perodo de operaciones concretas). En esta etapa se trata del aprendizaje de las matemticas antes de la escuela. Al hablar de pensamiento matemtico antes de la escuela, nos estamos refiriendo de forma genrica al pensamiento de nios menores de 6 aos. Durante estos primeros aos, todos los nios desarrollan una serie de conocimientos matemticos bsicos que les permite dar respuestas bastantes adecuadas a toda una gama de situaciones en las que la informacin numrica y geomtrica es relevante. En el desarrollo infantil, las palabras relativas a los nmeros se usan poco despus de que el nio comienza a hablar. No obstante el uso de palabras numricas es repetir como un loro, y resulta difcil determinar qu significa en realidad un nmero para el nio y cundo lo utiliza de modo significativo. Los nios muestran una serie de destrezas numricas antes de contar. Desde muy pronto son sensibles a la percepcin de la numerosidad, siendo capaces de diferenciar pequeas colecciones que difieren en su nmero de elementos. En problemas numricos complejos, los nios de edad preescolar son capaces de desplegar una serie de estrategias en las que descomponen o componen un nmero en algunos de sus componentes.

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En lo que se refiere a los conocimientos sobre notacin matemtica, los nios muestran tambin el conocimiento que tienen de las cualidades formales de la notacin numrica en edad preescolar. En el mbito geomtrico, los conocimientos que muestran son: diferenciar figuras abiertas de figuras cerradas, sensibilidad a la relacin de proximidad (lejos/cerca) o distincin entre elementos internos y externos de una figura. Otros ms complejos son el fruto de abstraccin y generalizacin y se adquieren a travs de actividades espontneas que los nios realizan en contextos de juego y exploracin. En lo que respecta a las estructuras multiplicativas, antes de que los nios sean instruidos en estas operaciones, son capaces de resolver problemas verbales de multiplicacin y divisin de manera informal. Los nios tienden a representar la accin o relacin presentes en el enunciado, al igual que en los problemas verbales de adicin y sustraccin. Finalmente, la utilizacin de hechos numricos es posterior, evolutivamente hablando, a las estrategias basadas en el conteo, ya sea concreto o abstracto. Se desarrollan a partir de la experiencia de los nios con la aplicacin repetida de los procedimientos de conteo en situaciones multiplicativas. Veamos ms detenidamente las capacidades por edades: 2.5 aos. Es capaz de organizar el espacio situando y desplazando en l los objetos (dentro/fuera, encima/debajo, delante/detrs, arriba/abajo). Descubre propiedades fsicas de los objetos que manipula: longitud, distancia, cantidad, pero todava envueltas en las cualidades perceptivas de los objetos. 3 aos. Compara los objetos en funcin de las cualidades fsicas (forma, tamao, color). Discrimina en virtud de la percepcin de las semejanzas-diferencias (ej. Los dos son crculos, pero uno es rojo y el otro azul) lo que le posibilitar agrupar en funcin de un criterio. Son capaces de utilizar diferentes formas de etiquetado para diferenciar colecciones numricas de pocos elementos (hasta 3). Tambin son capaces de detectar una correspondencia numrica entre una serie de elementos visibles y una serie de estmulos auditivos. 3.5 aos. Agrupa los objetos en funcin de uno o varios criterios combinados. Puede contrastar magnitudes, esto es, comparar entre dimensiones distintas de dos objetos (longitud/cantidad, volumen/cantidad, peso/cantidad) y estimar a partir de una la cantidad de la otra (p.ej. si el collar es ms largo tendr ms bolas). Es capaz de ordenar en el tiempo y paulatinamente de abstraer la cualidad de la percepcin del objeto, y por tanto, de coleccionar. En virtud de la comparacin trmino a trmino que encuentra entre los componentes de las colecciones comienza a establecer correspondencias. Engloba aspectos de tipo espacial, cuantificacin y semejanza/diferencia. Se trata de una etapa caracterizada por la manipulacin. 4 aos. El nio ordena los objetos atendiendo a sus cualidades fsicas. Se trata de una ordenacin serial cualitativa de diferencias como sucesiones que cambian
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alternativamente y dan lugar a series repetitivas. Tambin compara y explora las magnitudes de los objetos que componen las colecciones lo que le permite nuevas formas de agrupamiento. El nio va haciendo equivalencias. Presentan conocimientos sobre el conteo basados en una serie de principios numricos. Estos conocimientos permiten a los nios pequeos iniciarse en una serie de procedimientos de tipo numrico que suponen un cierto grado de abstraccin pues todas las entidades concretas, por diferentes que sean, pueden ser el soporte del conteo. Un nio promedio de 4 aos puede contar de dos a tres entre varios objetos A esta edad se trabajan tambin aspectos como la pertenencia o el tiempo. 4.5 aos. El nio logra representar las secuencias aprendidas en la etapa anterior. Es una etapa marcada por la adquisicin del orden, la equivalencia, la conceptualizacin. La comparacin de magnitudes discretas desiguales conduce a su clasificacin en orden creciente o decreciente. Se trata de una progresin serial. Ahora se trata de una sucesin cuantitativa y no cualitativa. Se necesita una apreciacin numrica de la cantidad para su realizacin. Es capaz de ponderar, de apreciar el peso por claves internas, cinestsicas. 5 aos. Objetiva el tiempo, es decir, se refiere a perodos de tiempo usuales para referirse a lapsos tiempo (ayer, maana, hoy). Alrededor de los 5 o 6 aos los nios pueden trabajar con una sola cantidad. Este conocimiento basta para resolver los problemas de cambio ms sencillos (problemas que introducen modificaciones en la cantidad inicial), los de adicin en los que la incgnita se sita en el resultado. Por el contrario, este nivel de conocimiento no les permite resolver los de combinacin, ni los de comparacin, dado que estos demandan comparacin simultnea de dos cantidades. El nio promedio de 5 aos puede contar de cuatro a seis. Hacia los 5.5 aos el nio es capaz de contar, de verbalizar lo anterior. 6 aos. Puede organizar los objetos sobre la base de una relacin numrica: puede medir. Esta medida es una equivalencia entre continente y contenido. Las nociones de rea y longitud son las primeras en desarrollarse, y que stas tienen lugar hacia los 6 o 7 aos simultneamente. Entre los 6 y 7 aos relacionan de manera causal el cambio que se produce en el conjunto inicial y la accin que lo provoca. Ahora son capaces de estimar la direccin del cambio (incremento o decremento) y de relacionarla con las operaciones aritmticas de adicin y sustraccin. El nio promedio de 6 puede contar doce. La lgica del nio es capaz de resolver problemas de cierta complejidad (6.5 aos). Los nios logran a los 6 aos aproximadamente a usar los nmeros naturales para comparar los tamaos. Por otra parte, para comprender verdaderamente los nmeros naturales y saberlos aplicar se precisa tanto de su faceta cardinal como ordinal, amn de la necesaria relacin entre ambas. Tal comprensin se alcanza al mismo tiempo que se desarrollan otras muchas operaciones lgicas; por trmino medio entre los 6 y los 8 aos de edad. Entre los 5 y los 8 aos, el nio medio est comenzando a desarrollar la facultad de razonar coherentemente por referencia a nmeros, en lugar de por referencia a colecciones particulares de objetos.
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B2) Perodo de las operaciones concretas (7-12 aos). Es el momento en el que el nio comienza a superar algunas caractersticas del perodo anterior, como el egocentrismo, la centracin. Aunque su razonamiento se encuentra muy ligado a la manipulacin y recuerdo de operaciones realizadas con objetos reales. Ya son capaces de manejar smbolos y signos, de aprender cdigos numricos. En torno a los 7 u 8 aos han adquirido el esquema parte-parte-todo que los capacita para manejar una situacin esttica en la que tienen que imponer ellos mismos una estructura sobre la situacin descrita en el problema verbal. Por ello, resuelven problemas de cambio con la incgnita en el primer trmino. El nio comienza a aprender la idea de la conservacin de masa (sustancia). A los 8-10 aos, el nio es capaz de proceder de modo calculado con respecto al proceso de medida. Hasta ahora el desarrollo del proceso de medida ha estado caracterizado por un proceder por tanteos, a base de ensayo y error. Es el perodo en el que utiliza el cdigo numrico con dominio suficiente para representar realidades fsicas, su comparacin, su cuantificacin mediante signos espaciales o grficos, es decir, la geometra, el sistema mtrico decimal y la representacin grfica de datos. Adquiere la idea de peso hacia los 9-10 aos. A partir de los 9 o 10 aos los nios disponen de los esquemas necesarios para solucionar los diferentes problemas de comparacin. En este ltimo ciclo el nio pasa a construir abstracciones, aunque todava tienen su origen las experiencias anteriores. Se adquiere la madurez en las operaciones matemticas, en el clculo, en la numeracin, en la representacin grfica, en la interpretacin de datos numricos, las distintas magnitudes fsicas de los objetos y sus equivalencias. c) Perodo de las operaciones formales, a partir de los 12 aos. El adolescente razona de modo distinto al nio del perodo de las operaciones concretas, el lenguaje adquiere gran importancia, el nio necesita tener la capacidad de formular proposiciones verbales o en lenguajes abstractos. Es el perodo no slo de resolucin de problemas matemticos, sino del dominio de los esquemas operacionales formales como: la combinatoria, las proposiciones, nocin de correlacin. En este perodo es cuando el alumno es capaz de alcanzar la nocin de conservacin de volumen, una vez alcanzadas las de peso o sustancia. El adolescente puede ir induciendo leyes fsicas mediante eliminacin de contracciones, la exclusin de factores, la disociacin de factores, operaciones de implicacin recproca, disyunciones. Hacia los 11 o 12 aos el nio llega a la etapa de pensamiento operacional formal, en la que el nio ha alcanzado una comprensin plenamente operativa de las nociones de medida. El nio es capaz de medir reas y volmenes mediante clculos basados en las dimensiones lineales, pero Piaget sostiene que las nociones de medida no

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podrn llegar a ser plenamente operativas en tanto no se hayan desarrollado los conceptos de infinitud y de continuo. 4. DIAGNSTICO DE LOS TRASTORNOS O DISFUNCIONES Y LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE 4.1. Errores ms comunes que comete el escolar Estudiemos a continuacin algunos de los defectos ms frecuentes que se observan en el escolar en su contacto con la Matemtica. Automatizacin prematura de soluciones: El nio, en su necesidad de accin, tiende a adquirir las reglas que le permiten actuar antes de captar el contenido del proceso que se est desarrollando, tratando de llegar cuanto antes a la frmula que permita efectuar aplicaciones a casos concretos. El mejor modo de evitar esta tendencia, es consiguiendo que la accin del nio se desarrolle en el proceso mismo de captacin del contenido del proceso. Una vez captado por el alumno el contenido del proceso, es cuando puede condensarse ste, mediante la regla o frmula. Falta de rigor en su lxico: Una vez captado el contenido del proceso, se observa a menudo su dificultad de expresar el resultado obtenido, an cuando estamos seguros de que la idea ha sido captada correctamente. Es muy difcil expresarse satisfactoriamente cuando apenas se domina el lenguaje.Para evitar este defecto conviene que el alumno se acostumbre a expresar fielmente su pensamiento, provocando mltiples situaciones en que el nio haya de expresar la idea que desea, acostumbrndose as a buscar las palabras adecuadas a tal fin. En ningn momento debe ridiculizarse este defecto de expresin del nio, sino tratar, con una crtica suave y persuasiva, de conseguir la autocorreccin y perfeccionamiento del propio alumno. Tendencia a memorizar definiciones: Por esta escasez de vocabulario en el nio a que acabamos de aludir, se observa a menudo cierta tendencia a memorizar las definiciones de los conceptos que maneja y de esta manera no atiende a lo que est diciendo. Para evitar este frecuente error ha de procurarse que el nio intente construir la definicin del concepto que ya posee, para despus comparar ambas definiciones, lo que le ayudar a incrementar a veces su lxico. No debe exigirse al nio que sea capaz de repetir en cualquier momento una definicin, pues ello podra conducir a su memorizacin automtica. Errores de tipo aritmtico y algebraico: Si el nio comienza a manejar conjuntos despus de conocer la numeracin, es frecuente que repita un elemento, a, por ejemplo, al construir un conjunto infinito, lo que carece de sentido, o escriba 2, por ejemplo, lo que tampoco significa nada, si los elementos del conjunto no son nmeros. Esto se presenta frecuentemente al construir la unin de dos conjuntos no disjuntos, con el elemento a comn, por ejemplo. Este error se evita si se presentan las operaciones conjuntistas simples antes que la numeracin, como es natural. Tengamos en cuenta que la humanidad lleg al concepto de nmero al considerar conjuntos equipotentes, y al de suma a partir de la unin de conjuntos disjuntos. Al iniciarse en la
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numeracin, el nio puede mecanizar la escritura de nmeros de varias cifras sin haber captado el significado del valor relativo de una cifra de nuestro sistema de numeracin. Al iniciarse en cada una de las operaciones fundamentales de la aritmtica, puede mecanizar la tcnica de la operacin sin haber intuido previamente la justificacin de dicho mecanismo. Para evitarlo no deben proponerse ejercicios de tales operaciones hasta no dominar la justificacin de dicho mecanismo, a lo que se llega mediante sucesiva consideracin de situaciones simples que llevan a su descubrimiento. Al comenzar a manejar las funciones de proporcionalidad directa e inversa, el escolar suele tomar toda funcin creciente por funcin de proporcionalidad directa y toda funcin decreciente por funcin de proporcionalidad inversa. Para evitarlo pueden efectuarse las presentaciones grficas. Errores de tipo geomtrico y topolgico: Una tendencia frecuente en el nio al dibujar una figura es la regularizacin. Cuando se pide a un escolar que dibuje un tringulo, lo construye equiltero. Si se pide que dibuje un cuadriltero, suele construir un cuadrado, es decir, el cuadriltero regular. Para evitarlo debe acostumbrarse al nio a dibujar un tringulo escaleno, por ejemplo, como modelo general de tringulo. Las propiedades especficas del cuadrado, por ejemplo, son ms complejas, y por tanto se han de estudiar despus que las propiedades vlidas para todos los cuadrilteros. Al iniciarse al escolar en el sistema mtrico decimal puede memorizar mecnicamente los cambios de unidad, sin tomar conciencia de lo que estas unidades significan intuitivamente en el mundo real. Es conveniente que el nio maneje estas unidades, realizando medidas experimentales de objetos para l interesantes, hasta llegar a familiarizarse con ellas y poder calcular intuitivamente la medida de un objeto sin cometer errores sucesivos. 4.2. Las dificultades en la adquisicin del clculo 4.2.1. Definicin y clases de discalculia Existe una tradicin importante en el estudio de las dificultades de adquisicin del nmero y de las operaciones bsicas que con l se realizan, que se han venido a agrupar bajo la etiqueta comn de la discalculia. El diagnstico segn el DSM-IV (APA, 1994) Incluye el trastorno del clculo con los siguientes criterios: A. La capacidad para el clculo, evaluada mediante pruebas normalizadas administradas individualmente, se sita por debajo de la esperada dados la edad cronolgica del sujeto, su coeficiente de inteligencia y la escolaridad propia de su edad. B. El trastorno del Criterio A interfiere significativamente el rendimiento acadmico o las actividades de la vida cotidiana que requieren capacidad para el clculo. C. Si hay un dficit sensorial las dificultades para el rendimiento en clculo exceden de las habituales asociadas a l.

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Adems hay que apuntar los subtipos de trastornos del clculo. Segn KOSC (1974) se distinguen los siguientes tipos de discalculia: 1. Verbal: dificultades para entender conceptos y relaciones matemticos presentados verbalmente. 2. Pratognstica: alteraciones en la capacidad de manipulacin de objetos, tal como se necesita para comparar tamaos, cantidad, etc. 3. Lxica: dificultad para leer smbolos matemticos o nmeros. 4. Grfica: dificultad para escribir smbolos y nmeros matemticos. 5. Ideognstica: dificultad para entender conceptos y relaciones matemticos, as como para hacer clculos mentales. 6. Operacional: dificultad para realizar las operaciones matemticas requeridas. Sin embargo, las dificultades de aprendizaje a las que la escuela ha de responder van ms all de la concepcin estrecha acerca de lo que es la discalculia. 4.2.2 Causas de la discalculia Frente a los planteamientos que atribuyen la causa principal del clculo a la falta de prctica, varias han sido las perspectivas que han aportado sus posicionamientos al respecto. Para los enfoques piagetianos la deficiencia principal estara en el desarrollo insuficiente de las habilidades prerrequisito como las nociones de clasificacin, seriacin y trmino a trmino entre otras. En las investigaciones de corte neuropsicolgica han sido de gran aceptacin las explicaciones basadas en las dificultades visomotoras, lo que explicara la confusin entre le 6 y el 9. Otra explicacin de corte neurolgico, se basara en la distincin entre habilidades verbales y habilidades visuales y manipulativas. Estara un grupo de nios con dficit especficos de aritmtica, cuya raz estara en una afectacin cerebral en las reas relacionadas con lo manipulativo. Ello habra impedido la experimentacin individual necesaria con los objetos de la realidad para construir las operaciones descritas por Piaget como esenciales para el desarrollo del nmero. Otros autores describen a los nios con dficit especfico de tipo aritmtico como nios con problemas para desenvolverse en situaciones nuevas, con dificultades en el mbito psicomotor grueso; muy habladores, incluso con exageracin y de forma inapropiada a menudo y con dificultades en la escritura. Tambin hay que tener en cuenta las dificultades relacionadas con la memoria, la atencin y el autocontrol, la percepcin, el lenguaje, la audicin, el razonamiento y el desarrollo motor. Todo ello son procesos que influyen en las habilidades aritmticas.

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4.2.3. Acalculia Acalculia es un desorden adquirido del clculo que resulta de un dao cerebral sufrido despus de que las habilidades aritmticas se hayan dominado. Kosc usa la acalculia como un trmino global para referirse aun fracaso completo de capacidades matemticas. Benton no incluye el aspecto adquirido en su definicin de acalculia y la restringe a deterioros con operaciones de nmeros. Los autores consideraron dos tipos de acalculia: una primaria y otra secundaria: 1. Acalculia primaria: un dficit en el clculo no achacable a otros trastornos. 2. Acalculia secundaria: resultado de alteraciones de otro tipo que acaban influyendo en esta rea. 4.3. La evaluacin del alumno En un primer momento, la evaluacin debe estar centrada en objetivar y concretar los objetivos curriculares matemticos que presentan dificultades para el alumno. La fuente ms importante de documentacin para disear esta valoracin debe ser el currculum de Primaria, as como sus concreciones en el Proyecto Curricular de Centro y en la Programacin de Aula. Adems de esta referencia, la literatura clsica nos aporta algunas bateras de evaluacin cualitativa que tiene la virtud de ser exhaustivas y sencillez como la que mostramos a continuacin: VALORACIN DE LOS COMPONENTES SIMBLICOS: Valoracin cuantitativa de nmeros presentados oralmente (decir si es mayor 8 o 12, por ejemplo) Valoracin cuantitativa de nmeros presentados visualmente. Leer nmeros en vos alta. Indicar nmeros escritos que son ledos por el examinador. Diferenciacin de nmeros simtricos. Escribir nmeros al dictado. Escribir nmeros, copindolos

EVALUACIN DEL CONTEO: Contar en voz alta:; 1 al 20, del 20 al 1, y del 1 a 20 de 2 en 2. Valoracin del nmero de elementos contenidos en series continuas y discontinuas.

CLCULO: Clculo aritmtico oral sencillo. Clculo aritmtico oral complejo, con operaciones que para ser realizadas mentalmente deben ser descompuestas (31-7=(30+1)-7=(30-7)+1=23+1=24) Clculo aritmtico escrito con colocacin vertical, con llevadas y sin ellas. Clculo aritmtico escrito con colocacin horizontal, con llevadas y sin ellas.

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Reconocimiento de las relaciones representadas por smbolos matemticos (por ejemplo, pedir que resuelva las operaciones 8+2 8-2; o bien 8 2=10).

RESOLUCIN DE PROBLEMAS Resolucin de problemas matemticos sencillos de distinto tipo. Ej: Pedro tiene 5 caramelos y Mara le da 2 ms, cuntos tiene ahora? (unin).

Tambin disponemos, para este primer momento, de algunas pruebas objetivas estandarizadas en castellano que proporcionan una comparacin con un grupo normativo de la que se carece en los ejercicios anteriores: 1) Subescala de Aritmtica del WISC-R (Weschler, 1995): incluye actividades de conteo y aadido y eliminacin de objetos concretos en los tems para 6 y 7 aos, y problemas aritmticos ledos y presentados oralmente a partir de los 8. 2) Subescala de Conceptos Cuantitativos del Test de Aptitudes Cognoscitivas (Thorndike, hagen y Lorge, 1982): evala relaciones y conceptos cuantitativos a travs de comparaciones numricas, conteo de puntos, pequeas sumas y restas y problemas, etc. 3) Test de Aptitudes Escolares (TEA) (Seisdedos, De la Cruz, Cordero y Gonzlez, 1987): incluye sumas, series numricas, escritura de nmeros letras, conceptos de tiempo y peso, nmeros romanos, decimales y fracciones. Abarca desde 3 de Primaria a 3 de ESO. 4) Test de Monedas de Aptitudes Numricas (Seisdedos, 1980): evala relaciones cuantitativas y operaciones aritmticas a travs de problemas relacionados con el manejo de monedas, para el mismo abanico de edad que el TEA. Sin embargo, estos test son de escasa utilidad para un segundo momento de evaluacin de los procesos y conocimientos implicados en las dificultades concretas del alumno. He aqu algunos aspectos que pueden resultar de inters evaluar en las dificultades de clculo y numeracin, con pistas acerca de algunos procedimientos para hacerlo: 1) Aspectos emocionales y motivacionales. Estaramos evaluando el impacto de cuestiones motivacionales sobre la ejecucin matemtica. 2) Procesos metacognitivos: Un problema frecuente es la prdida del objetivo de la tarea, de manera que habr que emplear todo tipo de pistas verbales y escritas para obligar al recuerdo del mismo. En otros casos, no se evalan las implicaciones de la accin emprendida; un modo de hacerlo es contextualizar la operacin en un problema concreto y evaluar la solucin. En otros momentos, el pedir al nio que cuente en cada momento lo que est haciendo sirve para supervisar el proceso de ejecucin. 3) Conocimientos declarativos sobre las Matemticas: Usando bacos podemos evaluar la comprensin del valor posicional de las cifras (1.003). En la suma y en la

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resta, el empleo de material manipulativo puede servir para evaluar si existe una comprensin del significado de las operaciones. 4) Conocimiento procedimental: Recogemos una muestra suficientemente variada de las operaciones del alumno, dejarle trabajar sin influir, y buscar los posibles modelos errneos utilizados. 5) La medicin del lenguaje en la actividad matemtica: Para comprobar si las dificultades se deben a dificultades lingsticas puede ser de utilidad variar el modo de representacin de los enunciados de los problemas (oral o grfico) y/o simplificar el vocabulario y estructura de las frases empleadas. 6) La ausencia de conceptos bsicos. Las pruebas ideadas por Piaget y sus colaboradores (Piaget y Szeminska, 1967) o pruebas estandarizadas desarrolladas para la evaluacin de conceptos bsicos pueden ser tiles para ello. 5. INTERVENCIN 5.1. Recomendaciones generales Las estrategias y actividades para la intervencin resultan muy diversas, de manera que indicamos algunas recomendaciones de carcter general: a) Analcense con cuidado los prerrequisitos de la tarea en cuestin. Las matemticas constituyen un sistema jerrquico, en el que los prerrequisitos de ciertos conocimientos y destrezas estn claramente delimitados. b) Ello no impide adecuar, sin embargo, la secuencia caractersticas de los alumnos. a las necesidades y

c) Se debe ayudar a los alumnos a identificar cundo deben usarse los procedimientos que estn aprendiendo, integrndolos con lo que ya conocen. d) Hgase un nfasis especial en el desarrollo de procedimientos de autocontrol. e) Desarrolle una base slida antes de introducir los smbolos, estructurando las experiencias informales de clculo para fomentar el aprendizaje por descubrimiento. Adems de estas recomendaciones generales, cabe destacar algunas indicaciones ms de carcter global. Una guarda relacin con la utilidad de la mediacin verbal, el apoyo visual o el apoyo tctil para el alumno que ha demostrado beneficiarse especficamente de alguna de estas vas. As, por ejemplo, para los nios con un aprendizaje oral, las instrucciones verbales deben preceder todas las acciones y demostraciones, manteniendo este esfuerzo verbal a lo largo de toda la tarea. Para los alumnos que se aprovechan del apoyo visual o tctil el procedimiento ser el mismo. Se comenzarn las instrucciones con la va correspondiente y se seguir el ejercicio con refuerzos de ese tipo.

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Otro eje que trasciende a las diversas intervenciones es el empleo de materiales concretos, procediendo al manejo de objetos hasta su simbolizacin matemtica, siguiendo una secuencia de pasos. 5.2. Modelos y actividades para la intervencin Entre los enfoques tradicionales, estn los basados en el enfoque piagetiano del desarrollo del nmero. Las actividades se centran en favorecer los prerrequisitos operacionales bsicos. Incluimos a continuacin algunos ejercicios de este enfoque: NOCIONES DE CONSERVACIN: Actividades de conservacin de sustancia con plastilina. dem con arenilla o lquidos. Con objetos contables o material discontinuo. Por ejemplo, hacer collares y con igual/distintas cuentas y comparar sus longitudes.

SERIACIONES: Ordenar objetos segn criterio (ej.: nios de la clase por estatura). Alternar los objetos segn criterio. Pueden ser de carcter psicomotriz (alternar a los nios de la clase haciendo un tren, en el que se siten alternativamente nios y nias) o con objetos (alternar cuentas de colores de un collar). Finalmente estas series pueden combinarse con series numricas. Ordenar objetos, sustituyndolos por smbolos. Ordenar objetos de modos diferentes (p. Ej. , barajas de cartas). Presentar series y que el nio las complete o encaje elementos en ellas. Ordenar objetos de dos en dos. Proponer que se busquen objetos que siguen o anteceden a uno dado en una serie (p. Ej: busca una canica ms grande que sta y otra ms pequea que sta. Seriaciones paralelas: en este caso se trata de poner en relacin dos series que se hayan elaborado de modo independiente (p. ej., tras ordenar las canicas de una serie de ms pequeas a ms grandes, se le asocian los aros de otra serie que tambin se ha ordenado de menor a mayor).

CORRESPONDENCIA TRMINO-A-TRMINO: Aparear objetos: indios y caballos, nios y caramelos, dedales y dedos, etc. Aprovechar actividades cotidianas, como el emparejamiento de nios y perchas, discutiendo si sobran o faltan. El juego de la silla vaca. Partir de montones de materiales desordenados, intentar que cada nio se haga para s un montn con el mismo nmero de elementos que los dems.

CLASIFICACIN: Clasificar materiales de trabajo del aula, tanto para una actividad real como
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ene l marco de un juego (ordenar los materiales de la clase como si fuera una tienda) Clasificar bloques lgicos. Actividades verbales de clasificacin.

Desde la perspectiva cognitivo-conductual, se propone la utilizacin de las autoinstrucciones. El esquema de intervencin en este caso es el tpico de cualquier tratamiento basado en autoverbalizaciones: 2) actuacin del profesor primero como modelo, dndose a s mismo las instrucciones que luego el nio ha de imitar; 2) actuacin conjunta de ambos; 3) el nio se autoinstruye en voz alta; 4) luego susurrando y 5) finalmente en silencio. A continuacin vemos cuales son las instrucciones a emplear en un ejercicio de suma: 1. Cmo he de empezar? He de pensar en lo que tengo que hacer. He de recordar hablarme a s mismo. Necesito trabajar despacio y con cuidado y comprobar mi trabajo. 2. Qu tipo de operacin matemtica es sta? Es un problema de suma. Puedo saberlo por el signo. S cmo empezar problemas de suma. Puedo empezar ya. 3. Qu tengo que hacer para sumar? He de empezar por el nmero superior de la columna de las unidades. 4. Qu tengo que hacer despus? Tengo dos nmeros, tengo que guardar las decenas. 5. Ahora qu tengo que sumar? He de sumar la columna de las decenas. 6. Es correcta la respuesta? Es necesario que la compruebe. 7. Es correcta, lo estoy haciendo bien. Dentro de la concepcin sociocognitiva se encuentra el uso frecuente del juego, actividades significativas y resolucin de problemas, seguidas siempre de una reflexin sobre el modo de actuar, los procedimientos seguidos y las limitaciones encontradas. Pasamos a enumerar algunas recomendaciones, recordando que estas actividades se deben realizar de forma reflexiva, promoviendo la discusin de los nios entre ellos y con el profesor. a) La identificacin y escritura de cifras y smbolos matemticos bsicos. La intervencin debe en destacar las caractersticas distintivas de los signos, sealando la orientacin como factor de diferenciacin entre ellos, promoviendo adems el desarrollo de un plan motor. Estos planes motores deben ser ensayados repetidamente. b) Habilidades de conteo y generacin de una serie numrica: El contar un grupo de objetos a partir de objetos requiere el dominio de diferentes reglas, pudiendo darse los siguientes errores: errores de secuencia, de particin o de coordinacin. Las recomendaciones incluyen la enseanza sistemtica de los diferentes principios del conteo, a partir de experiencias concretas y en el marco de actividades interesantes. c) Las operaciones bsicas, pueden beneficiarse del empleo de las estrategias no formales de los nios, como pueden ser los juegos de cartas o el domin. Los juegos basados en dados tambin pueden ser tiles. La enseanza de los algoritmos est tradicionalmente ligada a la del valor posicional de las cifras. Este se ha introducido con actividades manipulativas a base de paquetes de unidades, que conforman decenas las que a su vez son integradas en paquetes de diez para formar centenas. El recuerdo de las
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combinaciones numricas bsicas (las tablas) deben estimular la bsqueda de relaciones entre parejas de nmeros, llamando la atencin sobre las combinaciones ms sencillas, como son las del cero, del uno y del dos, las dobles y las del diez. d) La habilidad del clculo estimativo, aunque no constituyen un contenido muy extendido en la escuela, tiene valor ecolgico y resulta til para que el nio pueda evaluar los propios resultados de sus operaciones. Algunas estrategias pueden ser redondear el resultado, calcular el trmino medio o elegir los sumandos que ms aportan al resultado final. 5.3. El empleo de las nuevas tecnologas El instrumento tecnolgico ms elemental es la calculadora. Aunque de uso ventajoso en la resolucin de problemas, su empleo en el marco de la enseanza del clculo ha de ser valorado con cuidado. Una ventaja es que posibilita la autoevaluacin al alumno y permite un aprendizaje ms complejo an cuando ciertos automatismos no hayan sido alcanzados. Junto a la calculadora, el educador cuenta con ordenador adaptados a todas las edades. 6. BIBLIOGRAFA Beltrn Llera, J., Genovard Rosell, C. (1999). Psicologa de la instruccin II. reas curriculares. Ed. Sntesis Psicologa. Madrid. Dickson, L., Brown, M., Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemticas. Ed. Labor S.A. Barcelona. Escoriza Nieto, J., Gonzlez Cabanach, R., Barca Lozano, A., Gonzlez Pienda, J.A. (1996). Psicologa de la instruccin. Ed. EUB. Barcelona. Mora Roche, J. (2001). Atencin a la diversidad en educacin: dificultades en el aprendizaje del lenguaje, de las matemticas y en la socializacin. Ed. Cronos. Sevilla. Skemp, R. (1980). Psicologa del aprendizaje de las matemticas. Ed. Morata S.A. Madrid. Roanes Macas, E. (1983). Didctica de las matemticas. Ed. Anaya. Madrid. 7. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Kosc, L. (1974). Developmental Dyscalculia. Journal of learning disabilities, 7, 164167. Seisdedos, N. (1987). Cuestionario A-D. Conductas antisociales delictivas. Madrid: TEA. Seisdedos, N., de la Cruz, M.V., Cordero, A. y Gonzlez, M. (1987). TEA. Test de aptitudes escolares. Madrid: TEA. Thorndike, R.L., Hagen, E. Y Lorge, I. (1982). Test de aptitudes cognoscitivas (Primaria I Y II). Madrid: TEA (original de 1978). Weschler, D. (1995). Wisc R. Escala de inteligencia de Weschler para nios Revisada. Madrid: TEA (original de 1974). infinidad de programas de

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