Aprender la cultura El problema as planteado recupera el dilema clsico y actual que se le presenta a todo docente.

Cmo hacer que los alumnos y alumnas aprendan por s mismos, implicndose activamente, la cultura producida por la comunidad de los adultos? Cmo aprehender de forma relevante y creadora la herencia cultural de la humanidad?

En palabras de BARNES (1976): Cmo poner el conocimiento del adulto a disposicin de los nios de modo que no se convierta en una camisa de fuerza. Cmo pueden aprender los nios a usar para sus propios fines el conocimiento que le presentan los adultos?, (pg.80).

El mismo dilema desde otra perspectiva se presenta claramente expresado en CONTRERAS (1990): La otra cara de esta tensin en el aprendizaje escolar y en la didctica se refleja en la necesidad, por un lado, de que la enseanza y el aprendizaje se den fuera del contexto para trascender la inmediatez de la accin y la cortedad de la experiencia, y en el reconocimiento, por otro, de que el aprendizaje slo ocurrir mediante procesos de recontextualizacin (pg. 97).

Tanto VIGOTSKY como BRUNER vuelven la mirada al aprendizaje espontneo, cotidiano, que realiza el nio/a en su experiencia vital para encontrar los modelos que pueden orientar el aprendizaje sistemtico en el aula. Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el nio o la nia se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interaccin que son la primera cultura del nio/a. Las madres crean con los bebs formatos de interaccin, pequeos mundos construidos conjuntamente en los que interactan de acuerdo

con las realidades sociales que han creado en sus intercambios (BRUNER, 1988a, pg. 120). Las interacciones nio-adulto pronto empiezan a dividirse en formatos: tipos de actividades en las que los participantes pueden predecirse mutuamente, atribuirse intenciones y, en general, asignar interpretaciones a los actos y aspiraciones del otro (BRUNER. 1988b, pg.120).

En definitiva, los formatos son microcosmos de interaccin social que establecen unas pautas sencillas y repetitivas que regulan los intercambios, son creados por el adulto/a en la interaccin con el nio/a y aprendidos por ste hasta que no slo los utiliza sino que los interioriza y verbaliza. Como seala PALACIOS (1988), el formato: No es un monlogo de la madre en presencia del nio, sino un dilogo madre-hijo en el que al principio, el papel del adulto consiste en llenar de contenido tanto los turnos en que le corresponde hablar a l como los que pertenecern al nio. A medida que ste vaya siendo capaz de llenar sus turnos, la madre va retirando su intervencin en ellos. Pero lo que interesa sealar es que si el nio llega a lograrlo es porque antes, cuando careca de competencias para hacerlo, el adulto lo haba hecho por l (pg.14).

De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los adultos guan el aprendizaje del nio/a mediante la facilitacin de andamiajes, esquemas de intervencin conjunta en la realidad donde el nio/a empieza por realizar las tareas ms fciles mientras que el adulto se reserva las ms complicadas. A medida que el nio/a adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejndole la ejecucin de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aqul. Es claramente un proceso de aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo es el traspaso de competencias desde ste al nio/a. De la misma manera, en el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la delegacin de competencias en el manejo de la cultura del docente al aprendiz

mediante un proceso progresivo y consecuente de apoyos provisionales y la asuncin paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno/a. A diferencia de lo que ocurra en la teora piagetiana, el nio/a no es aqu abandonado a su propia capacidad de descubrimiento generalmente aislado, sino que se pretende poner en marcha un proceso de dilogo de ste con la realidad, apoyado en la bsqueda compartida con los compaeros y con los mayores, siempre y cuando dichos apoyos sean en todo caso provisionales y desaparezcan progresivamente, permitiendo que el nio/a asuma el control de su actividad. De esta forma concibe BRUNER el proceso educativo para cualquiera de las modalidades de pensamiento (pragmtico, icnico o simblico) y en cualquiera de los mbitos o parcelas del mundo real. Como comenta PALACIOS (1988): la educacin es para l una forma de dilogo, una extensin del dilogo en que el nio aprende a construir conceptualmente el mundo con la ayuda, gua y andamiaje del adulto (pg.15).

Los conceptos de formato, andamiaje y traspaso de competencias son claramente convergentes, e incluso explicativos del concepto vigostkyano de zona de desarrollo prximo. En este proceso de dilogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el nio/a va asumiendo progresivamente las competencias operativas y simblicas que le permiten acceder al mundo de la cultura, del pensamiento y de la ciencia. Tiene lugar un proceso de transicin del nivel interpsicolgico de intercambio, juego y regulacin compartidos al nivel intrapsicolgico de autorregulacin y dominio propio (WERTSCH, 1988).