(PAOLITA ESTO DEBE IR LUEGo DEL MARCO INTERNACIONAL Y DE LO QUE LE MANDO DEBAJO DE RECORRIDO HISTORICO)

Establecimiento Educativo: Colegio Humberto Gomez Nigrinis Direccin: Calle 6 # 13-42 ( Piedecuesta ) Cdigo DANE: 168547001646 Sector: Oficial Identificacin General Zona: Urbana Nivel socioeconmico 3

RECORRIDO HISTRICO DE LA EVALUACIN EN EL REA DE LENGUAJE 1991-2006

Desde 1991 se dio inicio a la evaluacin de la educacin bsica en nuestro pas. En Colombia, la evaluacin en el rea de lenguaje ha desempeado un papel importante en la consolidacin de la legislacin nacional y en la bsqueda de estrategias que apoyan la dinamizacin de prcticas pedaggicas desde enfoques comunicativos.

La evaluacin de 1991 1994

La competencia comunicativa, se entendi como la capacidad del nio para actuar y la actuacin real con los signos verbales y no verbales en situaciones especficas. As, la evaluacin del logro en lenguaje se realiz no desde aquello que debe saber un estudiante en trminos de lo planteado en los currculos nacionales y locales, sino en trminos de un saber-hacer en contexto. Lo que implicaba tener en cuenta lo aprendido en distintos mbitos en los que el estudiante est inmerso, entre ellos, el de la escuela. En el caso especfico de la evaluacin en lenguaje esto se traduce en la manera como el estudiante ha apropiado el lenguaje, en tanto instrumento de significacin. Las pruebas diseadas se elaboraron a partir de textos verbales y grficos, mediante los cuales se construyeron cinco grupos de preguntas: discriminacin, literalidad, parfrasis textual, inferencia, intertextualidad. Los resultados arrojados por la aplicacin de la prueba se presentaron de dos formas: por grupos de preguntas y por niveles de logro: nivel A: reconocimiento de la convencin; nivel B: comprensin fragmentaria de textos; nivel C: comprensin global e inferencial de textos; nivel D: anlisis metalingstico y crtico.

La evaluacin de 1997 1998

Desde 1993, el marco terico de las pruebas se encontraba en un proceso de ajuste entre el modelo semntico-comunicativo propuesto por el M.E.N. y el modelo sociocomunicativo propuesto por los asesores del rea. En 1995 el grupo encargado en ese momento de la revisin y construccin de las pruebas propuso desarrollar una prueba piloto en la que se pusiera en consideracin el modelo sociocomunicativo sustentado desde la teora de la significacin de Luis ngel Baena y un modelo alternativo que permitiera una evaluacin crtica del trabajo realizado hasta el momento. El programa de calidad procur desarrollar una estructura de prueba que, por un lado, se acogiera a decisiones comunes sobre los conceptos empleados y, por otro, aprovechara las particularidades que le eran propias. Se propuso entonces una estructura de prueba que, en primer lugar, fuera sensible a los textos elegidos y que permitiera establecer grupos de preguntas considerados como cajones para una serie indeterminada de problemas. Cada uno de los cinco grupos fueron: 1- Identificacin: Preguntas consideradas de piso (lo que no significa que todo lector las pueda responder adecuadamente). 2- Parfrasis: Ejercicios de sinonimia, la reconstruccin de la fbula, anlisis de personajes y la desambiguacin de correferencias, se considera que todas estas preguntas tienen en comn el proponer un trabajo sobre la superficie textual que va ms all de la simple identificacin de informacin. 3- Enciclopedia: Se recogen aqu todas aquellas preguntas que suponen de parte del lector un acopio previo de informacin no estrictamente lingstica. 4- Pragmtica: Las preguntas ubicadas en este grupo solicitan que el lector reconstruya, a partir de la informacin que le ofrece el texto o del reconocimiento del tipo de acto comunicativo que este supone, elementos considerados propios de la pragmtica. 5- Gramtica: Este grupo de preguntas no se desarroll en las aplicaciones de ese ao, pero se consider fundamental mantenerlo dentro de la estructura de prueba. -Para esta evaluacin se definieron tres niveles: lectura literal, lectura inferencial y lectura crtica, cuya dificultad depende la dificultad del texto y la experiencia lectora del estudiante. -En cuanto al proceso de escritura el inters de la evaluacin estuvo centrado, ms que en el problema de correccin gramatical, en la capacidad para producir significados a travs de textos.

La evaluacin de 2002 y 2003

En ese ao se dio inicio a las aplicaciones censales en los grados quinto y noveno, con el nimo de definir una lnea de base sobre la cual se proyectaran anlisis sobre el mejoramiento de la calidad de la educacin.

Se inici el proyecto de Reconceptualizacin de la prueba de Estado y se pusieron en consideracin los avances de la prueba SABER en relacin con los procesos lectores. Se sostuvo la decisin de rastrear el estado de la competencia comunicativa de los estudiantes, a travs de la lectura y la escritura, atendiendo a los lineamientos curriculares y los indicadores de logro propuestos por el MEN. Se agudiz la mirada sobre el objeto de evaluacin incluyendo las categoras de interpretacin, argumentacin y proposicin como expresiones fundamentales y connaturales a la accin de comunicar Se establecieron vnculos entre la evaluacin de los grados quinto y noveno (pruebas SABER) y grado once (Prueba de ESTADO). -Los niveles de competencia, se definieron as: para grado 5: Nivel B: comprensin parcial o fragmentada del texto; Nivel C: uso de la parfrasis, sntesis y seleccin de la informacin; Nivel D: empleo de deducciones y supuestos: leen entrelneas. Para grado noveno, niveles C y D, iguales que en 5; Nivel E: utilizacin de conceptos y relacin de textos; Nivel F: reflexin crtica sobre lo ledo, evaluacin de intenciones e ideologas implcitas en los textos. -Los niveles de lectura: literal, Inferencial y crtico, las diferentes aplicaciones y los anlisis realizados al tipo de inferencias que construyen los estudiantes a la hora de resolver un interrogante, permitieron en el 2003 establecer 6 modos de lectura que obedecen a 6 formas diferentes de relacionar la informacin del texto:
1. Comprensin literal transcriptita. 2. Comprensin literal a modo de parfrasis. 3. Comprensin inferencial directa. 4. Comprensin inferencial indirecta. 5. Comprensin intertextual. 6. Comprensin valorativa.

Esta informacin permiti redefinir los niveles de competencia de la prueba SABER y reconceptualizar los niveles de dificultad de las preguntas en la prueba de estado y Validantes. Modificaciones a la estructura de prueba hasta 2004

En general las modificaciones que se han dado, se pueden resumir en el siguiente cuadro:

La evaluacin de 2005-2006:
Para esta aplicacin ya haban entrado en vigencia los actuales Estndares de Calidad y por ello se consider que esta sera la primera prueba en la que se explorara cmo estaban avanzando los niveles de competencias de los estudiantes con respecto a lo planteado en dichos estndares.

Se integran en la propuesta: LA COMPETENCIA TEXTUAL y la COMPETENCIA DISCURSIVA-COMUNICATIVA, en situaciones especficas de comunicacin, centradas en la interpretacin y produccin de textos escritos en los cuales tambin aparecen otros sistemas no verbales. Para la creacin del contexto de comunicacin se utilizan los recursos visuales y textuales pertinentes, de modo que los nios se siten en la evaluacin como lectores o productores de tipos de texto que habitualmente circulan en la escuela y la sociedad. A partir de dichas situaciones se establecen tres niveles de desempeo: - el reconocimiento y construccin del sistema bsico de significacin, cuyo nfasis es la comprensin literal de los textos y la produccin de mensajes vinculados con necesidades inmediatas; - el uso y la explicacin del uso, cuyo nfasis es la comprensin inferencial de los textos y la produccin de mensajes ms elaborados; - el posicionamiento crtico y la intertextualidad, cuyo nfasis lo constituye la comprensin dialgica de los textos, con posiciones crticas sustentadas desde los textos mismos, y la produccin de mensajes con los rasgos propios de la universalidad. A cada uno de estos niveles se adscriben procesos y subprocesos especficos (reconocimiento, identificacin, produccin, explicacin, entre otros) correspondientes a la lectura o escritura de diversos tipos de textos y gneros discursivos (literarios, acadmicos, cotidianos; argumentativos, explicativos, narrativos, entre otros) teniendo presente tanto los contextos de produccin como la naturaleza y particularidades de cada uno de ellos. La categora de competencia textual, obedece a criterios metodolgicos de las pruebas, est incluida en la competencia discursiva-comunicativa. Se entiende aqu como la capacidad para comprender y producir textos, representada en la utilizacin de las diversas estructuras de la lengua, para establecer correspondencias entre s y la situacin en las que se utilizan dichas estructuras. La Competencia discursiva, o capacidad de utilizar adecuadamente la competencia textual, en el proceso de interpretacin o produccin de sentido en la situacin de comunicacin propuesta (lectura o escritura), establece de qu modo se utilizan los recursos textuales para plantearse como sujeto productor de discursos. Se asume as que entrar en el lenguaje es entrar en la conversacin, que requieren ambos miembros de un dilogo dispuestos a interpretar una comunicacin y su propsito. Aprender un lenguaje entonces consiste en aprender no slo la gramtica de una lengua particular, sino en aprender tambin a lograr los propios propsitos con el uso apropiado de esa gramtica. Este recorrido histrico por la evaluacin del lenguaje nos permite identificar algunas constantes que se han dado en este campo:

Se presenta la tendencia a privilegiar los niveles de comprensin de texto, ms all de preguntar por definiciones de categoras gramaticales o por informacin memorstica relacionada con la literatura. Se ha promovido una evaluacin que indaga por las potencialidades de significacin que poseen los estudiantes. Para ello, el objeto de evaluacin ha tomado varios nombres: competencia comunicativa, competencia lectora y actualmente competencia textual y discursiva. Cada una de estas variantes se relaciona con la adecuacin de categoras que responden a las exigencias planteadas en la legislacin nacional. Se ha trabajado desde enfoques que privilegian lo comunicativo sobre aquellos que insisten en la reflexin de aspectos formales del lenguaje. Las evaluaciones han estado centradas en analizar la diversidad textual que circula en los mbitos cotidianos y no cotidianos.

(COMO HAY QUE PONER BIBLIOGRAFIA TODO LO QUE LLEGA HASTA ESTA PARTE LO SAQUE DE SOBRE LAS PRUEBAS SABER Y DE ESTADO: UNA MIRADA A SU FUNDAMENTACION Y ORIENTACION DE LOS INSTRUMENTOS EN LENGUAJE

La evaluacin de 2009 - Prueba de lenguaje:

Los estndares bsicos de competencias para esta rea parten del reconocimiento de que existen mltiples manifestaciones del lenguaje, que brindan a las personas la posibilidad de apropiarse del entorno e intervenir sobre la realidad social de formas muy ricas, diversas y complejas. Por ello, se organizan en torno a cinco factores: (a) produccin textual; (b) comprensin e interpretacin textual; (c) literatura, que supone un abordaje de la perspectiva esttica del lenguaje; (d) medios de comunicacin y otros sistemas simblicos; y (e) tica de la comunicacin, que es un aspecto transversal a los cuatro factores anteriores. No obstante esta diversidad de manifestaciones, en todas ellas ocurren dos procesos fundamentales: la comprensin y la produccin. La primera se refiere a la bsqueda y reconstruccin del sentido y los significados presentes en diferentes tipos de textos (literarios, informativos, descriptivos, avisos, tablas, grficos, entre otros) y otras formas de comunicacin no verbal, tales como gestos, msica y expresiones artsticas en general. A su vez, la segunda tiene que ver con la generacin de significados, tanto para expresarse como para transmitir informacin o interactuar con los dems. La prueba de lenguaje evala dos competencias: la lectora y la escritora. La primera abarca la comprensin, el uso y la reflexin sobre las informaciones contenidas en diferentes tipos de textos, e implica una relacin dinmica entre stos y el lector. La segunda se refiere a la produccin de textos escritos de manera tal que respondan a las necesidades de comunicarse (exponer, narrar, argumentar, entre otras), sigan procedimientos sistemticos para su elaboracin y permitan poner en juego los conocimientos de la persona que escribe sobre los temas tratados y el funcionamiento de la lengua en las situaciones comunicativas. De esta manera, a travs de la valoracin de ambas competencias se contemplan los cinco factores definidos en los estndares.

Tanto para la competencia lectora como para la escritora se consideran tres componentes transversales: el sintctico, el semntico y el pragmtico, evaluados dentro de la competencia comunicativa: el semntico hace referencia al sentido del texto en trminos de su significado e indaga qu se dice en l; el sintctico se relaciona explcitamente con la organizacin del texto en trminos de su coherencia y Cohesin, y evala cmo se dice; el pragmtico tiene que ver con el para qu se dice, en funcin de la situacin de comunicacin que envuelve el texto, es decir, las particularidades de comunicacin que se emplean en l.

(COMO HAY QUE PONER BIBLIOGRAFIA ESTA ULTIMA PARTE LO SAQUE DE LINEAMIENTOS GENERALES SABER 2009 GRADOS 5 y 9