‫جامعــة قنــــاة السويـــــس‬

‫كليــــه التربيـــة بالعريــش‬

‫قسم مناهج وطرق تدريس‬
‫‪2009 – 2008‬‬

‫أساليب التدريس‬

‫إعداد طالب دبلومه مهنيه تخطيط وتطوير المناهج‬

‫‪ 2009‬م ‪ 1430-‬هـ‬

‫تحت إشراف الدكتور‬

‫راشد محمد راشد‬

‫لتحميل أو مشاهدة النسخة االلكترونية من خالل الرابط التالي‪-:‬‬

‫‪www.samerserv.phpnet.us‬‬

‫‪©Designed By Samer Hosny ,2009‬‬

 ‫‪.oOo‬الفهرس‪oOo.‬‬

‫الصفحة‬ ‫الموضــــــــــــــــــــــــــــــوع‬

‫‪14 -1‬‬ ‫الفصل األول‪ :‬التدريس وأساليبه‬

‫‪2‬‬ ‫مفهوم التدرٌس‬
‫‪3‬‬ ‫المفهوم الرباعً للتدرٌس‬
‫‪3‬‬ ‫التدرٌس كعلم وفن‬
‫‪4‬‬ ‫الفرق بٌن التعلم والتعلٌم والتدرٌس‬
‫‪5‬‬ ‫مراحل وعملٌات التدرٌس‬
‫‪7‬‬ ‫أركان عملٌة التدرٌس‬
‫‪8‬‬ ‫مجاالت التخطٌط التدرٌسً‬
‫‪11‬‬ ‫من أسالٌب التدرٌس‬
‫‪12‬‬ ‫خصائص تربوٌه للتدرٌس‬

‫‪26 -15‬‬ ‫الفصل الثاني‪ :‬أساليب التدريس المباشر‬

‫‪16‬‬ ‫أسلوب التدرٌس المباشر‬
‫‪17‬‬ ‫كٌفٌة تنفٌذ دروس التعلم المباشر‬
‫‪19‬‬ ‫المراحل التً ٌمر بها درس التعلٌم المباشر‬
‫‪20‬‬ ‫طرق التعلم المباشر‬
‫‪23‬‬ ‫الطرٌقة االستنباطٌة واالستقرائٌة‬
‫‪25‬‬ ‫طرٌقة المحاضرة المعدلة‬

‫‪37 - 28‬‬ ‫الفصل الثالث‪ :‬التعلم النشط‬

‫‪29‬‬ ‫مفهوم التعلم النشط‬
‫‪31‬‬ ‫استراتٌجٌات التعلم النشط‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -‬العصف الذهنً‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -‬التعلم التعاونً‬
‫‪34‬‬ ‫‪ -‬إستراتٌجٌة تعلم األقران‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬إستراتٌجٌة لعب األدوار‬

‫‪47 - 38‬‬ ‫الفصل الرابع‪ :‬المدخل االستقصائي‬

‫‪39‬‬ ‫تعرٌف االستقصاء‬
‫‪40‬‬ ‫أنواع االستقصاء‬
‫‪41‬‬ ‫حاالت االستقصاء‬
‫‪42‬‬ ‫عملٌات االستقصاء‬
‫‪44‬‬ ‫ممٌزات االستقصاء‬
‫‪44‬‬ ‫عٌوب االستقصاء‬
‫‪45‬‬ ‫معوقات المدخل االستقصائً‬

‫‪60 - 48‬‬ ‫الفصل الخامس‪ :‬التعلم القائم علي المشروعات‬

‫‪49‬‬ ‫مفهوم وأنواع المشروعات‬
‫‪50‬‬ ‫خصائص وحدات المشارٌع العملٌة جٌدة التصمٌم‬
‫‪52‬‬ ‫مهارات القرن الحادي والعشرٌن‬
‫‪52‬‬ ‫تخطٌط المشروعات‬
‫‪53‬‬ ‫تصمٌم المشروعات‬
‫‪54‬‬ ‫المشروعات أثناء التنفٌذ‬
‫‪59‬‬ ‫مزاٌا وعٌوب التعلم القائم على المشروعات‬
 ‫الصفحة‬ ‫الموضــــــــــــــــــــــــــــــوع‬

‫‪70 - 61‬‬ ‫الفصل السادس‪ :‬أسلوب القصة في التدريس‪.‬‬

‫‪62‬‬ ‫مفهوم القصة‬
‫‪62‬‬ ‫القصة والتربٌة‬
‫‪63‬‬ ‫أنواع القصص التربوي‬
‫‪64‬‬ ‫مقومات القصص التربوي‬
‫‪66‬‬ ‫أهمٌة األسلوب القصصً‬
‫‪67‬‬ ‫خطوات استخدام القصة‬
‫‪68‬‬ ‫أهمٌة استخدام القصة‬
‫‪68‬‬ ‫شروط استخدام القصة‬
‫‪69‬‬ ‫أشكال سرد القصص‬

‫‪84 - 71‬‬ ‫الفصل السابع‪ :‬التعلم التعاوني‪.‬‬

‫‪72‬‬ ‫مفهوم وشروط التعلم التعاونً‬
‫‪75‬‬ ‫استراتٌجٌات التعلم التعاونً‬
‫‪79‬‬ ‫خصائص التعلم التعاونً‬
‫‪79‬‬ ‫ممٌزات التعلم التعاونً‬
‫‪80‬‬ ‫عٌوب التعلم التعاونً‬
‫‪80‬‬ ‫الصعوبات التً تواجه تطبٌق التعلم التعاونً‬
‫‪81‬‬ ‫اقتراحات تسهم فً تنظٌم عمل المجموعات‬

‫‪93 - 85‬‬ ‫الفصل الثامن‪ :‬طريقة حل المشكالت‪.‬‬

‫‪86‬‬ ‫تعرٌف حل المشكالت‬
‫‪88‬‬ ‫خطوات حل المشكالت‬
‫‪90‬‬ ‫األسس التربوٌة‬
‫‪91‬‬ ‫ممٌزات أسلوب حل المشكالت‬
‫‪91‬‬ ‫عٌوب أسلوب حل المشكالت‬

‫‪107 - 94‬‬ ‫الفصل التاسع‪ :‬التعلم الذاتي‪.‬‬

‫‪96‬‬ ‫أهمٌة التعلم الذاتً ‪.‬‬
‫‪96‬‬ ‫سمات أسلوب التعلم الذاتً‪.‬‬
‫‪97‬‬ ‫األسس التربوٌة التً ٌقوم علٌها نظام التعلم الذاتً‪.‬‬
‫‪99‬‬ ‫أهداف التعلٌم الذاتً ‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫ما ٌوفره التعلم الذاتً للمتعلم من فوائد و تحدٌات و مخاطر‪.‬‬
‫‪100‬‬ ‫المشكالت التً تواجه تطبٌق نظام التعلم الذاتً ‪.‬‬
‫‪101‬‬ ‫طرق و أسالٌب التعلم الذاتً‪.‬‬
‫‪104‬‬ ‫خصائص التعلم الذاتً ‪.‬‬
 ‫الفصل األول‬
‫التدريس وأساليبه‬

‫إعداد‬
‫ًْا هحوذ ربيع‬

‫ٔ‬
 ‫مفهوم التدريس‪-:‬‬
‫إن عملٌه التدرٌس هً عملٌه تربوٌة هادفة ‪ ،‬تؤخذ فً اعتبارها كافه العوامل المكونة للتعلٌم وٌتعاون‬
‫خبللها كل من المعلم والتبلمٌذ لتحقٌق ما ٌسمى باألهداؾ التربوٌة ‪.‬‬
‫وهى أٌضا عملٌه اجتماعٌه انتقابٌة تتفاعل فٌها كافه األطراؾ التً تهمهم العملٌة التربوٌة من إدارٌٌن‬
‫وعاملٌن ومعلمٌن وتبلمٌذ لؽرض نمو المتعلمٌن واالستجابة لرؼباتهم وخصابصهم واختٌار المعارؾ‬
‫والمبادئ واألنشطة واإلجراءات التً تتناسب معهم وتنسجم فً نفس الوقت مع روح العصر ومتطلبات الحٌاة‬
‫االجتماعٌة‪.‬‬
‫وقد ٌختلؾ مفهوم التدرٌس وفقا للفلسفة التربوٌة التً تنظم بها المناهج الدراسٌة فً دول العالم المختلفة والتً‬
‫ؼالبا ما ٌنظر إلٌها من اتجاهٌن هما ‪-:‬‬

‫‪ ‬االجتاِ التكلٔدٖ‪ٌ :‬نظر إلى التدرٌس على انه مجرد إعطاء معلومات وإكساب معارؾ للتلمٌذ‪.‬‬
‫‪ ‬االجتاِ التكدمٕ‪ :‬أصبحت النظرة إلى التدرٌس تعرؾ بؤنها كل الجهود المبذولة من المعلم من أجل‬
‫م ساعده التبلمٌذ على النمو المتكامل كل وفق ظروفه واستعداداته وإمكانٌاته‪.‬‬
‫والمتابع ألدبٌات البحث العلمً فً مجال التربٌة ٌبلحظ اهتمام المربٌن بالنظر إلى التدرٌس كعملٌه وكنظام‬
‫أو نسق ٌتكون من األنشطة التً ٌقوم بها المعلم والتبلمٌذ لمساعده التبلمٌذ على تحقٌق أهداؾ معٌنه‪.‬‬
‫ّميهً حصس اجتاٍات حتدٓد معي‪ ٙ‬التدزٓظ فٔنا ٓلٕ ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬النظر إلى التدرٌس على انه عملٌه نقل معلومات أو مهارات من المعلم للطبلب‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬النظر إلى التدرٌس على انه أحداث أو تٌسٌر التعلم‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬النظر إلى التدرٌس على انه نشاط دٌنامى ذي ثبلثة عناصر ( المعلم ‪ ،‬الطالب ‪ ،‬المادة الدراسٌة )‬
‫ٗ ‪ -‬النظر إلى التدرٌس على انه حدث‪ٌ ،‬تم إذا توفرت شروط معٌنه‪ ،‬بٌن عناصر التدرٌس الثبلثة‬
‫المعلم‪ ،‬الطالب‪ ،‬المحتوى (المادة الدراسٌة)‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬النظر إلى التدرٌس على انه عملٌه اتصال إنسانً‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬النظر إلى التدرٌس على انه نشاط عملً‪.‬‬
‫ه ‪ ،‬لعدد من العناصر‬ ‫‪ - 7‬النظر إلى التدرٌس على انه منظومة من العبلقات والتفاعبلت الدٌنامً‬
‫والمكونات التً تعمل جمٌعا وفى تآزر تام لتحقٌق أهداؾ محدودة‪.‬‬
‫‪ - 8‬النظر إلى التدرٌس على أنه عملٌه صنع القرار‪.‬‬
‫‪ - 9‬النظر إلى التدرٌس على أنه مهنه ٌمارسها من ٌعلمون الطبلب‪.‬‬
‫ٓٔ ‪-‬النظر إلى التدرٌس على انه مجال معرفً منظم‪.‬‬
‫والسإال اآلن‪ :‬أي من هذه االتجاهات العشرة ٌعبر أكثر من ؼٌره عن معنى التدرٌس؟‬
‫اإلجابة تبدو واضحة‪ :‬أن أٌا ً منها ال ٌعبر وحده عن معنى التدرٌس‪ ،‬فلٌس من بٌنها ما لم ٌلم بكافه أبعاد‬
‫التدرٌس‪.‬‬
‫لذا فان تساإالً آخر قد ٌطرح هنا ‪:‬‬
‫ما االتجاهات ـ التً إذا اجتمعت ـ ٌمكن إن تعبر عن معظم أبعاد التدرٌس ؟‬
‫لقد وقع االختٌار على أربعة اتجاهات فٌما ٌلً إشارة موجزه لها‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬التدرٌس عملٌه اتصال إنسانً ‪.‬‬
‫ٕ‬
 ‫منظومً‪.‬‬
‫ه‬ ‫ٕ ‪ -‬التدرٌس عملٌه‬
‫ٖ ‪ -‬التدرٌس مهنة ٌمارسها من ٌعلمون الطبلب‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬التدرٌس مجال معرفً منظم‪.‬‬
‫ولقد كونت هذه االتجاهات تطوٌر مفهوم معنى التدرٌس والذي ٌسمى‪...‬‬

‫المفهوم الرباعي للتدريس‬

‫ٌنطوي هذا المفهوم على اعتبار أن للتدرٌس أبعادا أربعه ( أوجه ) أساسٌه لكل منها هوٌته الممٌزة نسبٌا‪.‬‬
‫ؼٌر أنها ال تنفصل عن بعضها إذ ثمة عبلقة تفاعل متبادل تظل قابمه بٌن هذه األبعاد‪.‬‬

‫البعد االكادٌمى‬ ‫البعد المنظومى‬

‫البعد المهنى‬ ‫البعد االتصالى‬

‫شكل [ٔ‪]ٔ-‬‬
‫وفٌما ٌلً إشارة إلى تلك األبعاد األربعة بشًء من التفصٌل ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬البعد امليظْم‪ ٙ‬للتدزٓظ ‪ :‬ومن خبلله ٌنظر إلى التدرٌس على انه عملٌه منظومٌه (نسقٌه) وٌستمد‬
‫هذا البعد أصوله من االتجاه السابق تبٌانه ‪.‬‬
‫إنسانً وٌستمد هذا البعد‬ ‫ٕ ‪ -‬البعد االتصالٕ ‪ :‬ومن خبلله ٌنظر إلى التدرٌس على انه عملٌه اتصال‬
‫أصوله من االتجاه الخامس المشار إلٌه سلفا ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬البعد املَين للتدزٓظ ‪ :‬ومن خبلله ٌنظر إلى التدرٌس على انه مهنه ٌمارسها القابمون على تعلٌم‬
‫الطبلب وٌستمد هذا البعد أصوله من االتجاه السابع سالؾ الذكر ‪.‬‬
‫المنظمة أو‬ ‫ٗ ‪ -‬البعد األنادميٕ ‪ :‬ومن خبلله ٌنظر إلى التدرٌس على انه مجال من مجاالت المعرفة‬
‫مٌدان من مٌادٌن الدراسة التً تقدم ضمن برامج اإلعداد التربوي للمعلمٌن بؽٌه إعدادهم لممارسه‬
‫التدرٌس عن معرفه ودراٌة بؤصوله العلمٌة والفنٌة وٌستمد هذا البعد أصوله من االتجاه العاشر‬
‫للتدرٌس السالؾ تبٌانه ‪.‬‬
‫التدريس كعلم وفن‪:‬‬
‫لم ٌعد التدرٌس مهنه روتٌنٌه ٌومٌه ٌتخذها البعض لسد حاجات مادٌه معٌنه بل أصبح فنا وعلما فى ان واحد‬
‫‪ٌ .‬رجع هذا المفهوم الشامل للتدرٌس ( كعلم وفن ) إلى القرنٌن الثامن والتاسع عشر ‪ ،‬عندما دخلت على‬
‫التربٌة عموما والتدرٌس بشكل خاص تعدٌبلت جذرٌه نتٌجة العتبارٌن ربٌسٌن ‪:‬‬
‫الجاىٕ‬ ‫األّل‬
‫ذّ طبٔع٘ ىفطُٔ‬ ‫فلطفٕ إىطاىٕ‬
‫ٖ‬
‫ٔ ‪-‬األول ‪ٌ :‬تلخص بان الطفل مخلوق ذو حقوق وقٌم وٌجب أن ال ٌستعمل معه أي أسلوب تعلٌمً إال‬
‫اإلنسانً ‪.‬‬
‫ة‬ ‫إذا كان الهدؾ من إجرابه رعاٌة قٌمه الخلقٌة وتنمٌه شخصٌته‬
‫ٕ ‪-‬الثانً ‪ :‬فهو ٌقٌم عملٌه التعلٌم وما ٌحتوٌها من عوامل وأنشطه مختلفة من زاوٌة مدى تؤثٌرها النفسً‬
‫على سلوك التلمٌذ وذاته ‪ ،‬ومبلءمتها لقدراته وطاقاته وصلتها باهتماماته وحٌاته ‪.‬‬
‫ومهما ٌكن السبب وراء عملٌه التربٌة والتدرٌس فان دخول المذاهب الفلسفٌة والنفسٌة إلى عالم التربٌة ٌعنى‬
‫على كل حال أن عملٌه التعلٌم التً تدرجت من أعماق التارٌخ وانتقلت من جٌل إلى آخر بالتقلٌد أو التمهن‬
‫أصبح ٌنظر إلٌها اآلن كفن وعلم لها أسسها وقوانٌنها ونظرٌاتها ‪.‬‬
‫فالتدرٌس فن الن المعلم ٌمكن أن ٌظهر من خبلله قدراته اإلبتكارٌه والمجالٌه فً التفكٌر واللؽة والحركة‬
‫التعبٌرٌة والتعامل اإلنسانً ‪ ،‬فهناك على سبٌل المثال معلم ٌمتاز بقدره عالٌه على إنتاج نماذج تفكٌرٌة فذة‬
‫بصٌؽه آراء وحلول مبادئ ونظرٌات ‪ .‬فهو بهذا فنان مفكر ‪.‬‬
‫ؼوي فتراه خطٌبا مفوها ٌجذب كل من حوله من التبلمٌذ أو المستمعٌن‪.‬‬ ‫وهناك آخر ٌمتاز بببلؼته الل ة‬
‫ومعلم ثالث ٌستشهد بمهارته الفابقة فً الكتابة والرسم‪ ،‬ورابع معروؾ بشخصٌته المحببة لمعاملته اإلنسانٌة‬
‫الممٌزة فً الفصل وخارجه ‪.‬‬
‫ّقد أصبح ٓيظس إىل التدزٓظ نرلو نعله مً العلْو مجل اهليدض٘ ّالطب ّغريٍا التصافُ باملبادئ التالٔ٘ ‪:‬‬
‫‪ ‬أن قدره المعلم الفنٌة فً التدرٌس ترجع فً أصولها إلى علم أو أكثر من العلوم البحته والتطبٌقٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬التدرٌس قد أصبح نظاما ٌتكون من مدخبلت وعملٌات ومخرجات‪.‬‬
‫‪ ‬أن مهمة التدرٌس ال تتوقؾ على إعطاء معلومات للتبلمٌذ خبلل فتره معٌنه بل ت تعداها إلى بحث‬
‫تؤثٌر متؽٌرات تعلٌمٌة على أخرى ‪.‬‬
‫هذا وقد انقسم المربون فً نظرتهم لحقل التدرٌس فمنهم من ٌعتبره فنا ٌقوم المعلم خبلله بصقل شخصٌات‬
‫التبلمٌذ وتطوٌر عادات جدٌدة لدٌهم ‪ ،‬ومنهم األخر من ٌإٌد بقوه مفهوم التدرٌس كعلم تطبٌقً ٌتقدم عملٌا‬
‫حسب مبادئ وقوانٌن ونظرٌات نفسٌه وتربوٌه محدده ‪ ،‬مضٌفٌن بؤنه ال ٌمكن ألٌه مهنه أن تتصؾ بالكفاٌة‬
‫والفابدة بدون كونها علمٌه ‪.‬‬
‫ولهذا فقد قام هإالء المربون حدٌثا ً بدراسة عوامل ومتؽٌرات التدرٌس للتحكم فٌها وكشؾ تؤثٌر بعضها‬
‫على بعض مما جعل من التدرٌس نفسه حقبل علمٌا متخصصا باإلضافة إلى كونه فنا من الفنون ‪.‬‬
‫الفرق بين التعليم والتعلم والتدريس‪:‬‬

‫ٌختلط األمر على كثٌر من المعلمٌن والطبلب فً بعض المصطلحات التربوٌة المتداولة كالتعلٌم والتعلم‬
‫والتدرٌس‪ ،‬والمبلحظ للكتابات النفسٌة والتربوٌة ٌتبٌن عمومٌة وشمول مصطلح التعلٌم عن مصطلح التدرٌس‬
‫فً أي وقت‬ ‫‪ ‬فالتعلٔه ‪ٌ :‬قصد به عملٌه مقصودة أو ؼٌر مقصودة تتم داخل المدرسة أو خارجها‬
‫وٌقوم بها المعلم أو ؼٌر المعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬أما التدزٓظ‪ٌ :‬مكن القول أنه عملٌه مقصودة ومخططه ٌقوم بها المعلم داخل المدرسة أو خارجها‬
‫تحت إشرافها بقصد مساعده التبلمٌذ على تحقٌق أهداؾ معٌنه‪.‬‬

‫ٌبلحظ من التعرٌفٌن السابقٌن أن الفرق بٌن التدرٌس والتعلٌم ٌتحدد فً ‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬السلوك المراد تعلمه وكٌفٌه حدوثه ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬درجه التحكم فً بٌبة المتعلم داخل المدرسة أو أي مكان آخر‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬الشخص القابم بالتعلٌم والتدرٌس ‪.‬‬
‫ٗ‬
 ‫‪ ‬أما التعله ‪:‬فكما تناولته البحوث النفسٌة فً مجال علم النفس التربوي فٌقصد به ‪:‬‬
‫” تؽٌر ثابت نسبٌا فً السلوك أو الخبرة ٌنجم عن النشاط الذاتً للفرد ال نتٌجة للنضج الطبٌعً أو‬
‫ظروؾ عارضه ”‬
‫” أو هو مفهوم فرضً ٌستدل علٌه من خبلل نتابج عملٌه التعلٌم ”‬
‫مراحل وعمليات التدريس‪:‬‬

‫ٌتكون التدرٌس من ثبلث مراحل ربٌسٌه ٌتمٌز كل منها بدور ونوع معٌن من العملٌات تبدو هذه المراحل‬
‫والعملٌات موجزه كما ٌلً ‪:‬‬

‫المرحلة‬
‫التحضٌرٌة‬

‫مراحل‬
‫وعملٌات‬
‫التدرٌس‬
‫مرحله‬
‫التغذٌه‬ ‫المرحله‬
‫الراجعه‬ ‫التنفٌذٌه‬

‫شكل [ٔ‪]ٕ-‬‬
‫ٔ ‪ -‬املسحل٘ التخطريٓ٘ ‪:‬‬

‫وهى المرحلة التمهٌدٌة للتدرٌس التً ٌتم فٌها اإلعداد والتخطٌط واالختٌار الدقٌق للمواد واإلجراءات‬
‫التعلٌمٌة ‪ ،‬والتعرؾ كذلك على طبٌعة العملٌة التدرٌسٌة وتسلسل مجرٌاتها التربوٌة والنفسٌة المختلفة‬
‫وعموما تحتوى هذه المرحلة على العملٌات التالٌة ‪:‬‬
‫‪ ‬صياغة األهداف السلوكية للتدريس ‪:‬‬
‫واألهداؾ السلوكٌة هً جمل أو عبارات واضحة اللؽة تصؾ بإٌجاز نوع المهارة أو القدرة أو السلوك الذي‬
‫سٌتخرج به التبلمٌذ بعد عملٌه التدرٌس ‪.‬‬
‫وتشكل األهداؾ السلوكٌة ( التربوٌة بوجه عام ) األساس الصالح الذي تنظم وتبنى علٌه عملٌه التدرٌس‬
‫محتوى وتطبٌقا ‪.‬‬

‫‪ ‬تقييم ما قبل التدريس ‪:‬‬

‫ٌمثل تقٌٌم ما قبل التدرٌس أهم المظاهر الت ي ٌمتاز بها التدرٌس هذه األٌام ‪ ،‬حٌث به ٌمكن للمعلم تحدٌد‬
‫مستوى معرفه التبلمٌذ للمهارات المنهجٌة التً تنص علٌها األهداؾ السلوكٌة ‪ ،‬مما ٌساعده بالتالً على نسج‬
‫عملٌه التدرٌس وتنظٌمها بصٌػ تتناسب ما أمكن مع المعطٌات التربوٌة والمادٌة المتوفرة وحاجات التبلمٌذ‬
‫وقدراتهم الفردٌة‬

‫٘‬
 ‫‪ ‬تخطيط عمليه التدريس‪:‬‬
‫مبدبٌة‬ ‫ٌقوم المعلم بعد تطوٌره لؤلهداؾ السلوكٌة ومعرفته لقدرات التبلمٌذ السابقة للتدرٌس باقتراح خطه‬
‫لعملٌه التدرٌس المقبلة ‪ .‬تتولى هذه الخطة فً الؽالب تحدٌد ما ٌلً ‪:‬‬
‫‪ ‬المعلومات المنهجٌة التً سٌتعلمها التبلمٌذ ‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطه التعلٌم وهى األنشطة التربوٌة التً ٌقوم بها المعلم لتوجٌه وإنتاج المهارات الجدٌدة لدى‬
‫التبلمٌذ وتتمثل فً العادة بطرق ووسابل التعلٌم ‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطه التعلٌم وهى األنشطة التربوٌة التً ٌقوم بها التبلمٌذ أنفسهم الكتساب المهارات الجدٌدة مثل‬
‫المناقشة الصفٌة والتمارٌن النظرٌة والعملٌة والواجبات البٌبٌة والمشارٌع وؼٌرها ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات التحفٌز وهى األنشطة التً سٌقوم بها المعلم أو أفراد أنفسهم لؽرض ترؼٌب اآلخرٌن فً‬
‫التعلم وتشوٌقهم لئلقبال علٌه ‪.‬‬
‫‪ ‬إجراءات تعدٌل السلوك الصفً والمحافظة على نظام الفصل ‪ .‬لما كان المعلم ٌدرس لثبلثٌن تلمٌذا‬
‫فً آن واحد ‪ ،‬إؾنه لمن المتوقع أن بعض هإالء ٌعانى من مشاكل نفسٌه أو اجتماعٌه أو ٌواجهون‬
‫صعوبات تربوٌه خبلل تعلمهم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬تولى المعلم نتٌجة هذا اقتراح بعض اإلجراءات التً تمكنه من االستجابة لحاجات مثل هإالء‬
‫التبلمٌذ ‪ ،‬ومساعدتهم للتؽلب على مشاكلهم النفسٌة أو التربوٌة أو السلوكٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحضير وضبط البيئة الصفية ‪:‬‬
‫ٌتولى المعلم اآلن بعد قٌامه الجاد بالعملٌات التحضٌرٌة الثبلث السابقة تهٌبه الؽرفة الدراسٌة وإعدادها بصٌػ‬
‫مادٌه مناسبة مشجعه للتعلم والتعلٌم ‪ .‬إن تنظٌم مقاعد التبلمٌذ والتحكم فً الضوء والتهوٌة والتكٌٌؾ وإعداد‬
‫السبورة وما ٌلزم من طباشٌر هً أمثله لما ٌمكن أن ٌتم فً هذه الخطوة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬املسحل٘ التيفٔرٓ٘‪:‬‬

‫والتحضٌر م ن حٌث صٌاؼة األهداؾ واختٌار المعلومات المنهجٌة‬ ‫بعد انجاز المعلم لعملٌه التخطٌط‬
‫وطرق ووسابل التعلٌم المناسبة لها ‪.‬‬
‫وتحدٌد إجراءات التحفٌز وتعدٌل السلوك الصفً والتعرؾ على قدرات التبلمٌذ من خبلل اختبارات ما قبل‬
‫التدرٌس ‪ٌ ،‬حٌن الوقت لتنفٌذ هذه الخطة من خبلل ما ٌسمى بعملٌه التدرٌس ‪.‬‬
‫الجدٌر بالذكر هنا أنه خبلل هذه المرحلة ٌتم للتبلمٌذ مبدبٌا تعلم المهارات والقدرات والمعارؾ التً تنص‬
‫علٌها األهداؾ السلوكٌة للتدرٌس بشكل خاص والمنهج بوجه عام ‪.‬‬
‫ي‬
‫ٌستعمل المعلم فً هذه المرحلة معظم المعلومات والمبادئ والوسابل التً اقترحها فً مرحله التحضٌر لتعلم‬
‫التبلمٌذ ‪ ،‬كما ٌقوم بمعالجه المشاكل الصفٌة والمحافظة على نظام الفصل كلما دعت الحاجة لذلك ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬مسحلُ التػرٓ٘ الساجع٘ ‪:‬‬

‫بالرؼم من أن المعلم ٌقوم بصوره تلقابٌة ومستمرة بتقٌٌم مدى تقدم تبلمٌذه والتعرؾ على الصعوبات‬
‫والمشاكل التً تواجههم أثناء التعلم وتوجٌه تدرٌسه على هذا األساس ‪ ،‬إال أن التقٌٌم الرسمً لمخرجات‬
‫عملٌه التدرٌس ٌؤتً فً الؽالب بعد انتهاء المرحلة التنفٌذٌة للتعلٌم ‪ ،‬أو عند اختتام موضوع أو وحده دراسٌة‬
‫‪ ،‬أو فً نهاٌة الفصل أو السنة الدراسٌة ‪ ،‬وعلٌه نصؾ مثل هذا التقٌٌم عاده بتقٌٌم ما بعد التعلٌم ‪.‬‬
‫‪ٙ‬‬
 ‫والفابدة الربٌسٌة التً ٌجنٌها المعلم من هذا التقٌٌم هً كشؾ مدى تؤثٌر تدرٌسه على تعلم التبلمٌذ وتحدٌد‬
‫نقاط الضعؾ والقوه فٌه ‪ ،‬مما ٌقود إلى تصحٌحه وتوجٌهه فٌما بعد لٌستجٌب بدرجه فعاله أكثر لتعلم التبلمٌذ‬
‫ورؼباتهم‪.‬‬

‫أركان عمليه التدريس‪:‬‬

‫لعملٌه التدرٌس أركان أربعه هً ‪ :‬األهداؾ التدرٌسٌة أو التعلٌمٌة ‪ ،‬وحاجات واستعدادات التبلمٌذ أو ما‬
‫ٌطلق علٌه المدخبلت السلوكٌة ثم الخبرات واألنشطة التعلٌمٌة ثم القٌاس والتقٌٌم وٌمكن توضٌح تلك األركان‬
‫كما ٌلً ‪:‬‬

‫األهداف‬
‫التدرٌسٌه‬

‫القٌاس‬ ‫المدخالت‬
‫والتقوٌم‬ ‫الخبرات‬ ‫السلوكٌه‬
‫واالنشطه‬
‫التدرٌسٌه‬

‫شكل [ٔ‪]ٖ-‬‬

‫‪- 4‬األٍداف التدزٓطٔ٘ ‪:‬‬

‫وفٌها ٌحدد التؽٌرات المرؼوبة فً سلوك التبلمٌذ والتً تعد بمثابة نواتج الموقؾ التعلٌمً والشروط‬
‫التً تم فٌها األداء والحد األدنى من األداء المطلوب ‪.‬‬
‫‪ ‬املدخالت الطلْنٔ٘ ‪:‬‬

‫وتشمل خصابص التبلمٌذ وحاجتهم إذ ال فابدة من تدرٌس شٌبا ٌعرفه التلمٌذ وال ٌحتاجه ‪ .‬باإلضافة‬
‫إلى ضرورة تحدٌد خصابص التبلمٌذ العقلٌة ومستوى ذكابهم وقدراتهم وتحصٌلهم ومٌولهم ودوافعهم‬
‫ومستوى نموهم ونضجهم باإلضافة إلى الخلفٌة الثقافٌة والحضارٌة و الظروؾ االجتماعٌة للتلمٌذ‬
‫وهذا م ا ٌطلق علٌه بمحددات التعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬ارتربات ّاألىػط٘ التدزٓطٔ٘ ‪:‬‬

‫وهو ما ٌطلق علٌه المتؽٌرات التنفٌذٌة وتشمل الخبرات المنتقاة والمصممة والمخططة والتً ٌتم من‬
‫خبللها تحقٌق األهداؾ المرؼوبة وتظهر الخبرات التعلٌمٌة للتبلمٌذ فً صوره المنهج والوسابل‬
‫التعلٌمٌة التً تساعد على تحقٌقه باإلضافة إلى اإلجراءات واألنشطة التدرٌسٌة التً ٌقوم بها‬
‫المعلم والتبلمٌذ بقصد تحقٌق األهداؾ ‪ ،‬والتً ٌمكن أن تختلؾ من هدؾ ألخر تبعا للخبرات‬
‫واألنشطة‪ .‬فالدروس النظرٌة تتطلب طرقا أخرى بٌنما إكساب االتجاهات والمبادئ ٌتطلب طرقا‬
‫وأنشطه تدرٌسٌة أخرى ‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ ‬الكٔاع ّالتكْٓه ‪:‬‬

‫وٌطلق علٌها متؽٌرات اإلنتاج والتحصٌل وتشمل الجانب القٌاسً والتقٌٌمً والتقوٌمً وهو ما ٌبٌن‬
‫نوع ومقدار التعلٌم والتعلم الذي حصل من خبلل عملٌه التدرٌس والذي ٌقاس من خبلل األهداؾ‬
‫السلوكٌة المحددة كما تدخل عملٌه القٌاس والتقوٌم فً تحدٌد المتؽٌرات السابقة للتدرٌس من خبلل‬
‫تحدٌد حاجات ومهارات والقدرة التحصٌلًه وقابلٌه التلمٌذ للتعلم ومدى استعداداته وقدراته ‪ ،‬ولذا‬
‫تصنؾ عملٌه القٌاس والتقوٌم إلى عده مستوٌات منها التقٌٌم المبدبً والتقٌٌم التكوٌنً والتقٌٌم النهابً‬
‫فاألهداؾ هً محور عملٌه التدرٌس‬ ‫وترتبط أركان عملٌه التدرٌس ارتباطا عضوٌا ومتفاعبل‬
‫والموجه لها وفى الوقت نفسه تتطلب خبرات وأنشطه تعلٌمٌة تعلمٌه كما تصاغ فً ضوء خصابص‬
‫التلمٌذ كما تبٌن لنا قٌاس مدى تحقق األهداؾ حصٌلة عملٌه التدرٌس ‪.‬‬

‫مجاالت التخطيط التدريس‬

‫أّال ‪ :‬التدطٔط لبدآ٘ ىاجخ٘ يف التدزٓظ ‪:‬‬

‫وفٌما ٌلً نذكر بعض عناصر هذا التخطٌط ‪:‬‬

‫أ ‪ -‬التعرؾ على المدرسة ومن فٌها من إدارٌٌن ومعلمٌن أو مساعدٌن فنٌٌن وؼٌرهم من لهم صله بعمل‬
‫المعلم والتعرؾ على ما فً المدرسة من إمكانٌات مادٌة معٌنه على التدرٌس‬
‫ب ‪ -‬االطبلع على النظم والقوانٌن والتوجٌهات المنظمة والتوجٌهات المنظمة للعمل بالمدرسة‬
‫ج ‪ -‬االطبلع المتوسع حول الموضوعات التً سوؾ ٌقوم المعلم بتدرٌسها وتطبٌقها‬
‫د ‪ -‬االطبلع على سجبلت التبلمٌذ الذٌن سوؾ ٌعلمهم‬
‫ه ‪ -‬إعداد خطط الدروس التً سوؾ ٌقوم بتدرٌسها إعداد جٌدا‬
‫و ‪ -‬تخطٌط نشاط خاص ٌبدأ به المعلم تدرٌسه فً كل فصل‬
‫ز ‪ -‬توضٌح العبلقة بٌن التبلمٌذ والمعلم قبل البدء فً التدرٌس‬
‫ثاىٔا ‪ :‬التدطٔط للتدزٓظ فصال دزاضٔا أّ عاما دزاضٔا ‪:‬‬

‫فً التخطٌط للتدرٌس فصبل دراسٌا أو عاما دراسٌا ٌكون التركٌز على األهداؾ العامة للتدرٌس‬ ‫‪‬‬
‫وتصور للمواقؾ التً تتطلب إعداد ترتٌبات ومواد معٌنه وبخاصة تلك التً تستؽرق وقتا فً‬
‫إعدادها أو تلك التً تحتاج إلى اتصاالت بؤطراؾ خارج المإسسة التربوٌة للحصول علٌها‬
‫‪ ‬وباختصار شدٌد أن ‪ -:‬التخطٌط للتدرٌس مده الفصل أو العام الدراسً هو مرشد مرن ٌتصدى‬
‫بالدرجة األولى إلى البحث عن ذلك القدر من الخبرات والمناشط التً سوؾ تقدم للمتعلم بحٌث‬
‫ٌتوافر فٌه الخبرات الخاصة بمجال الدراسة‬

‫ثالجا ‪ :‬التدطٔط لتدزٓظ مْضْع ّاحد ‪:‬‬

‫ٌعنً التخطٌط لتدرٌس وحده أو موضع بما ٌحدد مبلمح التدرٌس الجٌد ومن أهم ما ٌدخل فً االعتبار‬
‫فً هذا المستوى من التخطٌط حاجات التبلمٌذ ورؼباتهم وقدراتهم واألهداؾ التً ٌرجى تحقٌقها واألنظمة‬
‫التً سوؾ ٌقوم بها كل من التلمٌذ والمعلم على درب تحقٌق األهداؾ والمواد واألدوات البلزمة‬
‫‪8‬‬
‫للقٌام بهذه األنشطة والطرابق واألسالٌب التً سوؾ تستخدم لتقوٌم مخرجات تدرٌس الوحدة أو الموضوع‬
‫‪ ،‬ومن أهم ما ساعد التخطٌط لتدرٌس وحده أو موضوع على الظهور االتجاه نحو ظاهره تفتٌت تدرٌس‬
‫المقررات الى جزٌبات صؽٌره فً صوره دروس مستقلة تفتقد التكامل المعرفً ووحده الخبرة ‪.‬وقد كان‬
‫هذا انعكاسا لكون المادة الدراسٌة هً الهدؾ األساسً لعملٌه التدرٌس وإخضاع خصابص المتعلم وسلوكه‬
‫المعرفة ظهرت مستوٌات هرمٌه لتخطٌط الجانب‬ ‫لهذا الهدؾ ‪ ،‬ولكن بعد ظهور االتجاه نحو تكامل‬
‫المعرفً للتدرٌس ‪ٌ ،‬عبر عنها الرسم التالً ومن بٌنها ( التخطٌط لتدرٌس موضوع أو وحده )‬
‫وشكل [ٔ‪ٌ ]ٗ-‬وضح مستوٌات الجانب المعرفً للتدرٌس‪-:‬‬

‫تخطٌط‬
‫الـــدرس‬
‫التخطٌط للعمل‬
‫الٌومً‬
‫التخطٌط لتدرٌس وحده‬
‫التخطٌط لتدرٌس فصبلً‬
‫دراسٌا ً أو عاما ً دراسٌا ً‬
‫شكل [ٔ‪]ٗ-‬‬
‫وٌتضح من الشكل الترابط بٌن مستوٌات التخطٌط فتخطٌط كل مستوى ٌبنى على المستوى الذي ٌسبقه‪.‬‬
‫زابعا ‪ :‬التدطٔط للعنل الْٔمٕ ‪ٌ :‬عنى التخطٌط للعمل الٌومً بكل من األتً ‪:‬‬

‫األعمال التً ٌنبغً أن ٌنجزها‬

‫المعلم فً هذا الٌوم واهدافها‬

‫تنظٌم جدول لتنفٌذها‬

‫تحدٌد متطلبات تنفٌذ كل‬

‫منها وإعداد ما ٌلزم لذلك‬
‫تقوٌو االنجازات التً تحققت‬
‫من حٌث مدي تحقٌقها لألهداف‬

‫شكل [ٔ‪]٘-‬‬

‫خامطا ‪ :‬التدطٔط لتدزٓظ الدزع ‪:‬‬

‫عندما ٌفكر المعلم فً تخطٌط الدرس نجد أنه ٌجٌب على السإال ‪:‬‬
‫كٌؾ ٌستطٌع المعلم التخطٌط لتعلٌم مجموعه معٌنه من التبلمٌذ فً فتره زمنٌه محدده قدرا مناسبا من‬
‫الخبرات وٌحسن استثمارها لتوجٌه سلوكهم نحو تحقٌق األهداؾ التربوٌة المطلوبة ؟‬
‫وسوؾ نحاول فٌما ٌلً اإلجابة عن هذا السإال وسنبدأ بتحدٌد أهم أسس تخطٌط الدرس ‪-:‬‬

‫ٔ ‪ -‬أهم أسس تخطٌط الدرس ‪:‬‬

‫‪9‬‬
 ‫أن لخطه الدرس عناصر ٌنبؽً أن ٌراعٌها المعلم فً تخطٌطه للدرس ومنها ‪:‬‬
‫ب‪ -‬األهداؾ‬ ‫أ‪ -‬التمهٌد‬
‫د ‪ -‬التوقٌت‬ ‫ج‪ -‬األنشطة وتقنٌة التعلٌم‬
‫هـ‪ -‬التطبٌقات‬ ‫ح‪ -‬طرٌقه العرض‬
‫ز‪ -‬التقوٌم‬ ‫و‪ -‬الواجبات المنزلٌة‬
‫ٕ ‪ -‬أن الدرس الذي ٌقوم المعلم بإعداد خطه لتدرٌسه عنصر من عناصر المنهج الدراسً وبذلك‬
‫ٌكون تحقٌق أهداؾ المنهج أي جانب األهداؾ الخاصة بالدرس من أسس تخطٌط الدرس‬
‫ٖ ‪ -‬المادة الدراسٌة لٌست ؼاٌة فً حد ذاتها ولكنها وسٌط تعلم وقناة التصال التلمٌذ بعالمه الخارجً‬
‫ٗ ‪ -‬أن الدرس حلقه فً سلسة متتابعة من الدروس‬
‫٘ ‪ -‬أن للمواد الدراسٌة األخرى والحٌاة الٌومٌة للتبلمٌذ مطالب من مادته التً ٌخطط دروسها‬
‫‪ - ٙ‬أ ن استعداد المعلم للتخطٌط ال ٌنبؽً أن ٌتوقؾ عند حدود الدرس‬
‫‪ - 7‬أن تتركز خطه الدرس حول محور واضح ٌشد المعلم به انتباه التبلمٌذ إلٌه‬
‫‪ - 8‬أن استخدام وسٌله تقنٌه التعلٌم ضرورة ال ؼنى عنها ولكن ٌنبؽً أن ٌكون استخدامها وظٌفٌا‬
‫‪ - 9‬انه ال بدٌل عن التقوٌم لمتابعه مدى تحقٌق األهداؾ‬
‫ضادضا ‪ :‬التدطٔط الضتجناز الفسّم الفسدٓ٘ بني املتعلنني ‪:‬‬

‫مكانات وجد المربون أن‬

‫ه‬ ‫لما كانت مهمة المدرسة هً تمكٌن كل تلمٌذ من التعلم بؤقصى طاقه تسمح بها إ‬
‫وضع جمٌع التبلمٌذ فً ظروؾ تدرٌسٌة موحده ال ٌستثمر الفروق الفردٌة بٌنهم فً الوصول بعطاء كل منهم‬
‫إلى حده األقصى ‪ ،‬لذلك فكر المربون فً عده طرق للتؽلب على هذه الفروق الفردٌة فً عملٌه التعلٌم والتعلم‬
‫بٌن التبلمٌذ ومن أهم هذه الطرق ‪:‬‬

‫التقـــــدم‬ ‫المقررات الشرفٌه‬ ‫التقســٌم‬

‫الســــرٌع‬ ‫او المستوي الرفٌع‬ ‫المتجانس‬

‫شكل [ٔ‪]ٙ-‬‬

‫‪- 1‬التكطٔه املتجاىظ ‪:‬‬

‫هو إحدى الطرق التً استثمر بها المربون الفروق الفردٌة بٌن التبلمٌذ وهى تقسٌمهم إلى مجموعات‬
‫متجانسة من حٌث قدرتهم على التحصٌل وبذلك ٌدرس كل من التلمٌذ الموهوب والتلمٌذ بطًء التعلم‬
‫والتلمٌذ المتوسط بٌن أقرانه وأمثاله من حٌث القدرة على التحصٌل األمر الذي ٌساعد على تهٌبه الجو‬
‫النفسً والتعلٌمً والتحصٌلى لكل منهم بصوره أفضل وٌكون التقسٌم عاده إلى ثبلث فبات هً فبة‬
‫المتفوقٌن وفبة العادٌٌن وفبة المتخلفٌن ‪.‬‬
‫‪- 2‬املكسزات الػسفٔ٘ أّ مكسزات املطتْ‪ ٚ‬السفٔع للنتفْقني ‪:‬‬
‫ٓٔ‬
‫من بٌن اإلجراءات التً ٌتخذها بعض المربٌن لمقابله متطلبات الفروق الفردٌة بٌن التبلمٌذ تنظٌم‬
‫مقررات خاصة للمتفوقٌن وٌطلق على هذه المقررات (المقررات الشرفٌة ) أو(مقررات المستوى‬
‫الرفٌع ) فٌدرس التلمٌذ المتفوق البرنامج العادي مع التبلمٌذ العادٌن وباإلضافة إلى هذه المقررات‬
‫ٌدرس هذه المقررات الخاصة‪.‬‬
‫وتكون هذه المقررات فً المواد التً أثبت التارٌخ الدراسً للتلمٌذ تفوق فٌها ولذلك نجد بعض‬
‫المتفوقٌن ٌدرسون مقررات خاصة فً الرٌاضٌات وبعضهم فً العلوم ‪.......‬وهكذا‬
‫‪- 3‬التكدو الطسٓع ‪:‬‬
‫من بٌن اإلجراءات التً ٌتخذها المربون فً البلدا ن المتقدمة إتاحة الفرصة لكل تلمٌذ أن ٌتقدم إلى‬
‫صفوؾ الدراسة األعلى حسب قدراته وذلك بؤن ٌسمح للتلمٌذ الذي أتم دراسة مقررات الصؾ األول‬
‫الثانوي مثبل باالنتقال إلى الصؾ الثانً الثانوي فً أي وقت من العام وبعد أن ٌإدى بنجاح‬
‫االمتحانات المقررة فً الصؾ األول الثانوي وبناء على هذا فان التلمٌذ المتفوق قد ٌنتهً من دراسة‬
‫المرحلة الثانٌة فً سنتٌن فقط بدال من ثبلث سنوات‪.‬‬

‫من أساليب التدريس ‪:‬‬

‫اإللكا‪: ٛ‬‬

‫تزداد فابدة اإللقاء حٌن ٌكون إجابة عن أسبلة تصدر عن الطلبة ‪ ،‬ومن قواعد اإللقاء أن ٌكون أقصر وأبسط‬
‫وأكثر تشوٌقا ‪.‬‬
‫املساٌ للخفظ ّتينٔ٘ املَازٗ ‪:‬‬

‫ٌفٌد المران فً أنواع التعلٌم التالٌة ( الحفظ اللفظً للتعارؾ والمبادئ والقوانٌن والنصوص ‪ -‬تعلم األفكار‬
‫الربٌسٌة دون التقٌد باأللفاظ األصلٌة – نمو مهارة جسمٌة أو عقلٌة أو اجتماعٌة – تكوٌن عادة أو مجموعة‬
‫من العادات الجسمٌة والعقلٌة واالجتماعٌة ) ‪.‬‬
‫املساجع٘ ‪:‬‬

‫إن مراجعة المعلومات عن طرٌق التلخٌص أمر الزم للربط بٌنها ‪ ،‬كما أن المراجعة ضرورٌة الكتساب‬
‫المعلومات دون الوقوؾ عند حد السٌطرة الجزبٌة علٌها ‪.‬‬
‫املػسّع ‪:‬‬
‫هو وحدة من النشاط ٌقوم به المتعلم بطرٌقة طبٌعٌة بقصد تحقٌق هدؾ محدد جذاب ٌبدو من الممكن تحقٌقه‬
‫التعٔٔيات ‪:‬‬
‫المحور األساسً لهذه الطرٌقة ٌتمثل فً مراعاة الفروق الفردٌة بٌن التبلمٌذ واعتماد التبلمٌذ على أنفسهم فً‬
‫التعلٌم ‪.‬‬
‫املػهالت ‪:‬‬
‫المشكلة حالة ٌشعر فٌها التبلمٌذ بؤنهم أمام موقؾ – قد ٌكون مجرد سإال – ٌجهلون اإلجابة علٌه ‪،‬‬
‫وٌرؼبون فً معرفة اإلجابة الصحٌحة ‪ ،‬وقد ٌصاغ المقرر كله فً صورة مشكبلت مما ٌعنى ضرورة إتباع‬
‫طرٌقة المشكبلت فً تدرٌسه ‪.‬‬
‫السحالت ‪:‬‬
‫ٔٔ‬
 ‫تحقق الرحبلت فرصة لمرور الطلبة بالخبرة المباشرة التً تتمٌز بؤنها أعمق أثرا فً التعلم إذا ما قورنت‬
‫بالخبرات األخرى ‪ ،‬فهً فرصة لتنمٌة مهارات أساسٌة فً التعلم كالمبلحظة وتدوٌن المذكرات وإعادة‬
‫تنظٌمها ‪.‬‬

‫خصائص تربوية للتدريس ‪:‬‬

‫ٌتصؾ التدرٌس عموما كعملٌه تربوٌة بالخصابص التالٌة ‪:‬‬

‫ٔ ‪ٌ -‬مثل التلمٌذ محور العملٌة التربوٌة‪،‬دون المعلم أو المنهج أو المجتمع ‪ٌ .‬عتبر التدرٌس تبلمٌذ‬
‫المدرسة كممثلٌن للمجتمع الواسع ‪،‬وأن مراعاته لرؼباتهم ومٌولهم وحاجاتهم تإدى بطبٌعة الحال‬
‫إلنتاج مجتمع مدرسً فاضل‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬بلبم التدرٌس مبادبه وإجراءاته لحاله التبلمٌذ العقلٌة والقٌمة والجسمٌة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ٌ -‬هدؾ التدرٌس إلى تنمٌه كفاٌات التبلمٌذ وتؤهٌلهم للحاضر والمستقبل ‪.‬‬
‫ٗ ‪ٌ -‬مثل التدرٌس عملٌه مدروسة تبدأ بتحلٌل خصابص التبلمٌذ وتحدٌد قدراتهم ‪ ،‬ثم تطوٌر الخطط‬
‫التعلٌمٌة واختٌار الوسابل واألنشطة والمواد التعلٌمٌة التً تستجٌب لتلك الخصابص ومتطلباتها ‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬بدأ التدرٌس بما ٌملكه أفراد التبلمٌذ من خبرات وكفاٌات وخصابص ‪،‬ثم ٌتولى صقلها وتعدٌلها أو‬
‫تطوٌر ما ٌلزم منها ‪.‬‬
‫‪ٌ - ٙ‬هدؾ التدرٌس كعملٌه اٌجابٌة مكافبه إلى نجاح التبلمٌذ بإشباع رؼباتهم وتحقٌق طموحاتهم ‪،‬‬
‫لمعاقبتهم نفسٌا وجسمٌا أو تربوٌا بالفشل والرسوب كما هً الحال فً الممارسات التعلٌمٌة التقلٌدٌة‬
‫ومبادئ‬ ‫‪ٌ - 7‬سمح التدرٌس كعملٌه اجتماعٌه بتفاعل أفراد الفصل على أسس دٌمقراطٌه عادله ‪،‬‬
‫االعتبار واالحترام المتبادل ‪.‬‬
‫‪ٌ - 8‬رعى التدرٌس مبدأ التفرد فً مدخبلته وممارساته ومخرجاته ‪.‬‬
‫‪ٌ - 9‬تمٌز التدرٌس باالستخدام المكثؾ والمتنوع لوسابل التقٌٌم للحصول على تؽذٌه راجعه من التبلمٌذ‬
‫بخصوص صبلحٌة العملٌة التربوٌة ومدى فاعلٌتها ‪،‬ولتزوٌدهم بتؽذٌة راجعه أخرى تتعلق بنوع‬
‫ومقدار إنجازهم ‪.‬‬
‫ٓٔ ‪ٌ -‬تكون التدرٌس كنظام تربوي من خطوات متسلسلة وأعمال سلوكٌة هادفة ومتداخلة ٌعتمد كل منها‬
‫على اآلخر‪ ،‬وٌتؤثر به فً خصابصه ومعطٌاته‪.‬‬

‫ٌتؤلؾ هذا النظام من ثبلثة أجزاء متتابعة تظهر فً الشكل التالً ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬المدخبلت‬
‫ٕ ‪ -‬المخرجات‬
‫ٖ ‪ -‬العملٌات‬

‫ٕٔ‬
 ‫املدسجات‬ ‫العنلٔات‬ ‫املدخالت‬
‫خصائص المعلم والتالمٌذ‬
‫قدرات التالمٌذ المعرفٌه‬ ‫وسائل وطرق التدرٌس‬ ‫والمنهج الدراسى والبٌئه‬
‫والقٌمٌه والسلوكٌه الجدٌده‬ ‫الصفٌه والمدرسٌه‬

‫راجعه‬ ‫تؽذٌه‬
‫شكل [ٔ‪]7-‬‬

‫ٔٔ ‪ٌ -‬ستخدم التدرٌس بشكل مكثؾ منهج االستقراء فً التربٌة ‪.‬‬

‫ٕٔ ‪ٌ -‬ستفٌد التدرٌس كعلم تطبٌقً من نتابج األبحاث والدراسات العلمٌة والتربوٌة المختلفة ‪ ،‬وٌراعى‬
‫باستمرار تعدٌل وتجدٌد مبادبه وممارساته على أساس هذه النتابج‪.‬‬
‫ٖٔ ‪ -‬تتمٌز قنوات االتصال فً التدرٌس باالنفتاح والتشعب والهادفٌه بحٌث تربط بٌن المعلم كعضو‬
‫مساهم فً العملٌة التربوٌة وأفراد تبلمٌذه كل حسب قدرته اللؽوٌة والفكرٌة‪.‬‬
‫فً اعتبارها كافه مإثرات وعوامل العملٌة‬ ‫ٗٔ ‪ٌ -‬تصؾ التدرٌس بكونه عملٌه جشتالتٌه شامله تؤخذ‬
‫التربوٌة ‪.‬‬
‫٘ٔ ‪ٌ -‬رعى التدرٌس فً أفراد التبلمٌذ القدرة الذاتٌة على التعلم ‪.‬‬
‫‪ٌ - ٔٙ‬مثل التدرٌس عملٌه نشطه تعتمد الخبرة الواقعٌة والعملٌة للتبلمٌذ كوسٌلة ربٌسٌه لها ‪.‬‬
‫‪ٌ - ٔ7‬تصؾ التدرٌس بالمرونة والقابلٌة للتعدٌل والتؽٌٌر حسبما تقتضٌه ظروؾ الموقؾ التعلٌمً‬
‫ومجرٌاته ‪.‬‬
‫‪ٌ - ٔ8‬هدؾ التدرٌس إلى كشؾ طاقات التبلمٌذ وتشجٌعهم على استعمالها كما ٌحثهم على المشاركة‬
‫والقٌام بمسإولٌتهم وأثاره ما ٌعتمل فً أفكارهم ونفوسهم من أراء وعواطؾ ومٌول ‪.‬‬
‫‪ٌ - ٔ9‬تصؾ التدرٌس بكونه عملٌه صقل وبناء إنسانً تستخدم مع التبلمٌذ مواقؾ تربوٌه تتطلب منهم‬
‫جهدا جادا وفكرا أصٌبل ‪.‬‬
‫ٕٓ ‪ٌ -‬تصؾ التدرٌس باالبتكار والتجدٌد فهو ٌشجع تنوع اآلراء والحلول ‪.‬‬

‫ٖٔ‬
 ‫املراجع‪:‬‬
‫‪ ‬كتاب أدوات مبلحظه التدرٌس ‪ -‬د‪ /‬محمد زٌاد حمدان‬
‫‪ ‬كتاب التدرٌس رإٌة فً طبٌعة المفهوم ‪ -‬د‪ /‬حسن حسٌن زٌتون‬
‫‪ ‬كتاب االتجاهات الحدٌثة فً تخطٌط المناهج الدراسٌة فً ضوء التوجٌهات اإلسبلمٌة‪ -‬د‪/‬محمود‬
‫أحمد شوق‬
‫‪ ‬كتاب مهارات التدرٌس تؤلٌؾ ‪ -‬د‪/‬إمام مختار ‪ ،‬د‪/‬أحمد نجدي ‪ ،‬د‪ /‬على ٌحٌى ‪ ،‬د‪/‬حسن القرش ‪،‬‬
‫د‪/‬صبلح الدٌن عرفه‬

‫ٗٔ‬
 ‫الفصل الثاني‬
‫أساليب التدريس املباشز‬

‫إعداد‬

‫‪ّ -2‬بِ سالن هحوذ‬ ‫‪ -1‬سور جابر علي‬

‫‪ -4‬هيرفت هحوذ سالن‬ ‫‪ -3‬إيواى ٍليذ حسيي‬
‫‪ -5‬هحوذ سيذ هحوذ‬

‫٘ٔ‬
 ‫أسلوب التدريس المباشر‬
‫(طريقة المحاضرة أو الطريقة اإللقائية )‬

‫إضرتاتٔجٔ٘ التدزٓظ‪ ..‬ما ٍٕ؟‬

‫ٌمكن تعرٌؾ استراتٌجٌات التدرٌس بؤنها تحركات المعلم داخل الصؾ ‪ ،‬وأفعاله التً ٌقوم بها‪ ،‬أي الطرٌقة‬
‫التً ٌستخدمها المعلم فً توصٌل محتوى المنهج للطالب أثناء قٌامه بالعملٌة التعلٌمٌة بشكل منتظم ومتسلسل ‪.‬‬
‫كل من المعلم والطالب ‪.‬‬‫ومعظم الفروق بٌن اإلستراتٌجٌات التدرٌسٌة تتعلق بؤدوار ٍ‬

‫وبصورة عامة ال ٌخضع اختٌار اإلستراتٌجٌات التدرٌسٌة لقاعدة ‪ ( :‬إما أو ) بل إن التركٌز على إستراتٌجٌة‬
‫واحدة قد ٌكون ؼٌر مثمر ‪ ،‬وربما ٌترتب علٌه تعلٌم ؼٌر مناسب ذلك أن الخطة التعلٌمٌة المتوجهة نحو‬
‫هدؾ معٌن ستشٌر إلى أن إستراتٌجٌة بعٌنها ستناسب أهدافها ‪،‬وأن اإلستراتٌجٌات األخرى قد تكون عدٌمة‬
‫الصلة بتلك األهداؾ أو أنها ؼٌر مفٌدة‪ .‬ومع تؽٌر األهداؾ ٌتوجب إعادة النظر فً اإلستراتٌجٌات ‪ .‬ذلك أن‬
‫هذه االستراتٌجٌات ما هً إال مجموع اعتقادات المعلم عن التدرٌس والتعلم ‪ ،‬والكٌفٌة التً ٌجسد بها هذه‬
‫االعتقادات لتحقٌق أهداؾ الدرس ‪.‬‬

‫وعلٌه فإن المعلم ٌجب أن ٌفكر فً اإلستراتٌجٌة التً ٌود استخدامها‪ ،‬ذلك أن المادة التعلٌمٌة واألهداؾ‬
‫المحددة وخصابص المتعلمٌن هً التً تحدد ما إذا كان من المناسب استخدام إستراتٌجٌة التدرٌس المباشر أو‬
‫ؼٌرها من االستراتٌجٌات األخرى‪ ،‬وٌعد التدرٌس المباشر اإلستراتٌجٌة األكثر استخداما ً فً العملٌة التعلٌمٌة‪.‬‬

‫فعندما ٌكون التحصٌل فً المهارات األساسٌة هو الهدؾ فإن البحث العلمً ٌشٌر إلى أن التدرٌس المباشر‬
‫ٌتفوق على اإلستراتٌجٌات األخرى‪ .‬وعلى أٌة حال فإن المعلم هو الذي ٌتخذ القرار فً اختٌاره إلستراتٌجٌة‬
‫التدرٌس‪ ،‬وأٌا ً كان اختٌاره فإن التوجه نحو المهام التعلٌمٌة ‪ ،‬واألهداؾ الواضحة‪ ،‬والتدرٌس النشط ‪،‬‬
‫ومحاسبة الطالب على التعلم تكون فً الؽالب خصابص اإلستراتٌجٌة التعلٌمٌة الجٌدة‪.‬‬

‫تتمٌز إستراتٌجٌة التدرٌس الفعالة بعدة ممٌزات منها‪ :‬الشمول‪ ،‬بحٌث تتضمن جمٌع المواقؾ واالحتماالت‬
‫المتوقعة فً الموقؾ التعلٌمً‪ .‬كما ٌجب أن تتمٌز بالمرونة والقابلٌة للتطوٌر‪ ،‬بحٌث ٌمكن استخدامها من‬
‫صؾ آلخر‪ ،‬كما ٌجب أن ترتبط بؤهداؾ تدرٌس الموضوع األساسٌة‪ .‬وأن تعالج الفروق الفردٌة بٌن الطلبة‪،‬‬
‫وأن تراعً اإلمكانات المتاحة بالمدرسة‪.‬‬

‫أسلوب التدريس المباشر ‪-:‬‬

‫التدرٌس المباشر هو ذلك النوع من أسالٌب التدرٌس الذي ٌتكون من آراء وأفكار المعلم الذاتٌة (الخاصة)‬
‫وهو ٌقوم بتوجٌه عمل الطالب ونقد سلوكه‪ ،‬وٌوصؾ نموذج التدرٌس المباشر بؤنه نموذج نقل المحتوى‬
‫بواسطة المدرس أو التقنٌة إلى المتعلم‪ ،‬وفً هذا النموذج ٌكون المتعلم متلقٌا لمعلومات أو محتوى صمّم‬
‫مسبقاً‪ ،‬وٌعٌدها كما كانت فً حالتها األولى دون تؽٌٌر ٌذكر‪.‬‬

‫‪ٔٙ‬‬
‫وتقوم هذه اإلستراتٌجٌة على أن كل طالب ٌستطٌع أن ٌحقق النجاح إذا استطاع المعلم أن ٌقدم المعلومات‬
‫له بطرٌقة صحٌحة‪ ،‬والهدؾ من هذه الطرٌقة توفٌر اكبر قدر من المعلومات فً اقل وقت ممكن‪.‬‬

‫وٌعد هذا األسلوب من األسالٌب التً تبرز استخدام المعلم للسلطة داخل الفصل الدراسً‪ .‬حٌث نجد أن‬
‫المعلم فً هذا األسلوب ٌسعى إلى تزوٌد الطبلب بالخبرات والمهارات التعلٌمٌة التً ٌرى أنها مناسبة‪ ،‬كما‬
‫تذكر الطلبة‬ ‫ٌقوم بتقوٌم مستوٌات تحصٌلهم وفقا ً الختبارات محددة ٌستهدؾ منها التعرؾ على مدى‬
‫للمعلومات التً قدمها لهم‪.‬‬

‫دّز املعله ‪:‬‬

‫تحدٌد المعرفة والمهارات األولٌة التً‬ ‫ٌلعب المعلم فً هذا النوع من التدرٌس دوراً هاما ً من خبلل‬
‫ٌحتاجها الطلبة الستٌعاب الدرس ‪ ،‬وتنظٌم وتخطٌط العرض فً تسلسل منطقً ‪ ،‬وفحص استٌعاب الطلبة‬
‫(كطرح أسبلة مباشرة خبلل الدرس ( ‪ ،‬وعرض نموذجً للمهارة وتوفٌر الفرص لممارستها من قبل الطلبة ‪،‬‬
‫ومراقبة تقدم الطلبة (من خبلل التقوٌم التكوٌنً) خبلل فترة التدرٌب فً الحصة ‪،‬ومساعدة الطلبة الذٌن‬
‫ٌواجهون صعوبات دراسٌة وتخطٌط الخطوات القادمة فً التعلم ‪ ،‬كما أن المعلم ٌستطٌع من خبلل هذه‬
‫الطرٌقة أن ٌؽطً اكبر قدر ممكن من المادة الدراسٌة المقررة ‪.‬‬

‫دّز املتعله ‪:‬‬

‫دور المتعلم فً هذه اإلستراتٌجٌة فٌتمثل فً اإلصؽاء الفعال‪ ،‬وطرح األسبلة للتؤكد من االستٌعاب‪ ،‬اإلسهام‬
‫فً الدرس بإعطاء مبلحظات تضٌؾ للدرس معلومات جدٌدة وأفكارا وآراء‪ ،‬وممارسة المهارات المكتسبة‬
‫تحت إشراؾ المعلم ‪.‬‬

‫‪ ‬كيفية تنفيذ دروس التعليم المباشر‬

‫كٌؾ ٌكون شكل الحصة ‪ ..‬؟‬
‫ونتعرض أوال ألجزاء الحصة‪ ،‬ثم المناخ االجتماعً الذي ٌسود الحصة‪.‬‬
‫وتتؤلؾ الحصة حسب الطرٌقة الهربارتٌة المعروفة من ‪ :‬المقدمة – العرض – الرابط أو الموازنة –‬
‫االستنباط أو التعمٌم – الخاتمة ‪ .‬وتختلؾ األجزاء فً محتواها بٌن الطرٌقتٌن القٌاسٌة واالستقرابٌة‪ ،‬ونقدم‬
‫اآلن عرضا ً لكل مرحلة من هذه المراحل‪ ،‬وندخل فً تفاصٌلها بعد ذلك فً شكل موسع‪.‬‬

‫أّال‪ :‬املكدم٘‬
‫عناصرها‪-:‬‬
‫ٔ ‪ -‬التمهٌد‪ :‬وهو إثارة المعلومات القدٌمة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬اختبار التبلمٌذ فً فهم الدرس السابق ‪.‬‬
‫ٌراعً المعلم فٌه‪-:‬‬
‫ٔ ‪ -‬التشوٌق‪ ،‬إثارة االنتباه‪ ،‬جذب االهتمام إلً الدرس الجدٌد‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬الحذر من التعسؾ ‪ ،‬وتجنب التكلؾ ‪ ،‬وعدم الخروج عن الموضوع ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬االختصار‪.‬‬
‫‪ٔ7‬‬
 ‫ٗ ‪ -‬الوضوح‪ ،‬تجنب الؽموض‪.‬‬
‫أسالٌبه‪-:‬‬
‫ٔ ‪ -‬باستخدام السبورة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬العرض (الحدٌث )‬

‫ثاىٔاً ‪ :‬العسض‬
‫وعناصرها‪:‬الؾ طرٌقة التدرٌس المستخدمة ( الطرٌقة القٌاسٌة أو االستقرابٌة )‪ ..‬وعناصرها ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬البدء بالدرس الجدٌد ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬ربط المعلومات القدٌمة بالمعلومات الجدٌدة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬التقسٌم إلً مراحل متتابعة ‪ ،‬حسب األجزاء أو تبعا للزمن ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬مرتبط بالتمهٌد‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬العبرة لٌست بكثرة المعلومات ‪ ،‬ولكن بما ٌفهمه التبلمٌذ ‪.‬‬

‫ثالجاً‪ :‬السبط أّ املْاشى٘‬

‫عناصرها‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬ربط معلومات الدرس الجدٌد بعضها ببعض ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬ربط معلومات الدرس الجدٌد بمعلومات الدروس السابقة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬أهم ما ٌمٌزها المقارنة والتمٌٌز‪.‬‬

‫زابعاً‪ :‬االضتيباط ( يف الطسٓك٘ الكٔاضٔ٘ ) أّ التعنٔه ( يف الطسٓك٘ االضتكسا‪) ٜ٘ٔ‬‬

‫مقترحات للتطبٌق‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬استخبلص حكم أو قاعدة من (دراسة) المقدمات‪.‬‬
‫ٕ ‪( -‬البحث فً) األمثلة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬إدراك أوجه التشابه والتباٌن‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬قد تجرى بعض التجارب والنشاطات‪.‬‬

‫ٌراعً المعلم فٌه‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬ترك فرصة كافٌة ( للتبلمٌذ ) للبحث وفحص جزبٌات وفهم المقدمات ومبلحظة التجارب ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬تجنب التسرع ‪ ،‬تجنب االختصار الشدٌد ‪.‬‬

‫خامطاً‪ :‬ارتامت٘ ٍّٕ مسحل٘ التطبٔل ّاملساجع٘‬

‫مقترحات للتطبٌق‪:‬‬
‫ٔ ‪ٌ -‬تحقق المعلم من مقدار االستفادة ودرجة الفهم ‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬شرح المعلم طرق االستفادة من المعلومات ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬تثبٌت المعلومات فً عقول التبلمٌذ ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬التنوٌع أو التكرار المشوق ‪.‬‬

‫‪ٔ8‬‬
‫ٌعكس المعلم الطرٌقة التً بدأ بها ( ٌسٌر من الكلً إلً الجزبً إذا ابتدأ باالستقراء أو العكس أذا بدأ‬ ‫٘‪-‬‬
‫بالقٌاس ) ‪.‬‬
‫أو ربما ٌدخل المعلم طرٌقة أخري فً نهاٌة الحصة ( مناقشة أو حل التمارٌن أو تطبٌقات شفوٌة ‪،‬‬ ‫‪-ٙ‬‬
‫‪ ...‬الخ )‪.‬‬
‫خبلصة الدرس ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬
‫المراجعة‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
‫التػصول ملا سبق ‪،،،،،،،،‬‬

‫‪ ‬المراحل التي يمر بها درس التعليم المباشر ‪:‬‬

‫‪ – 1‬تْفري أٍدافاً ّإثازٗ اضتعداد التالمٔر ّتَٔ‪ٝ‬تَه ‪:‬‬

‫والقصد من هذه الخطوات المبدبٌة أن تستحوذ علً انتباه التبلمٌذ وأن ٌثٌر دافعٌتهم لٌشاركوا فً الدرس ‪.‬‬
‫فٌحتاج التبلمٌذ إلً أن ٌعرفوا األسباب التً تحدوهم للمشاركة فً درس معٌن‪ ،‬وٌرٌدون أن ٌعرفوا ما هو‬
‫متوقع منهم‪ .‬فقد ٌساعد توعٌة التبلمٌذ بما سوؾ ٌتعلمون علً الربط بٌن الدرس وحٌاتهم وٌثٌر دافعٌتهم‬
‫جهد اكبر ‪ ،‬وٌساعدهم أٌضا ً علً أن ٌسترجعوا التعلم السابق المبلبم للدرس من ذاكرتهم‬‫بحٌث ٌبذلون ً‬
‫الطوٌلة المدى واستدعابه إلً الذاكرة العاملة حٌث ٌمكن استخدامه لٌتكامل مع المعلومات الجدٌدة التً تقدم‬
‫فً الشرح وعرض البٌان ‪.‬‬

‫ولقد وجد المعلمون األكفاء أن المراجعة المختصرة التً تدفع التبلمٌذ السترجاع درس األمس ‪ ،‬وطرح سإال‬
‫أو حكاٌة ‪ ،‬أو واقعة تربط معرفة التلمٌذ السابقة بدرس الٌوم طرٌقة جٌدة للبدء وتساعد التبلمٌذ علً تحوٌل‬
‫انتباههم إلً الدرس عن أنشطة سابقة كانوا ٌمارسونها وتفٌد أٌضا فً استثارة الدافعٌة للمشاركة فً الدرس ‪.‬‬

‫‪ -2‬عسض املْضْع ّعسض البٔاٌ ‪:‬‬

‫عرض المواد التعلٌمٌة هً المرحلة الثانٌة من درس التعلٌم المباشر‪ ،‬ومفتاح الدروس الناجحة أن نعرض‬
‫المعلومات بؤكبر درجة من الوضوح تستطٌعها‪ ،‬وأن تتبع إرشادات العرض الفعال‪.‬‬

‫وٌجب أن ٌتحقق فٌها الوضوح حٌث أسفرت البحوث بؤن قدرة المعلم علً أن ٌكون واضحا ً ومحدداً له اثرً‬
‫فً تعلم التلمٌذ‪ ،‬حٌث ٌتعلم التبلمٌذ بدرجة أكبر عندما ٌكون المعلمون واضحٌن ومحددٌن عنه حٌن ٌكونون‬
‫ؼامضٌن‪.‬‬

‫وٌعتمد التدرٌس المباشر اعتمادا كبٌراً علً أن قدراً كبٌراً مما ٌتعلم ٌتم تعلمه من مبلحظة اآلخرٌن ‪ ،‬ولكً‬
‫ٌعرض المعلمون مفهوم معٌن أو مهارة معٌنة ‪ ،‬فؤن ذلك ٌتطلب منهم أن ٌحققوا فهما متقنا ً ‪ ،‬وإتقانا ً للمفهوم‬
‫أو المهارة قبٌل التدرٌس الفعلً للمفهوم أو المهارة فً الصؾ ‪.‬‬

‫‪ -3‬تْفري ممازض٘ مْجَ٘‪:‬‬

‫من الخطوات الحاسمة فً نموذج التعلٌم المباشر طرٌقة المعلم فً ترتٌب الممارسة الموجهة ‪ ،‬ولحسن حظ‬
‫المعلمٌن ٌتوافر قدر كبٌر من الشواهد المستقاة من البحوث التً ٌمكن أن ترشد جهود المعلمٌن فً‬
‫‪ٔ9‬‬
 ‫مجال الممارسة الطبلبٌة ‪ ،‬ومثال ذلك ‪ ،‬فإن من المعروؾ أن الممارسة النشطة ٌمكن أن تزٌد االحتفاظ أو‬
‫الحفظ ‪ ،‬وتجعل التعلم أكثر آلٌة ‪ ،‬وتجعل فً اإلمكان أن ٌنقل المتعلم أثر تعلمه إلً مواقؾ جدٌدة ‪.‬‬

‫‪ -4‬مساجع٘ الفَه ّتْفري تػرٓ٘ زاجع٘‪:‬‬

‫ٌعتبر هذه الخطوة جانب هام من درس التعلٌم المباشر ؛ ألنه بدون معرفة النتابج تكون الممارسة قلٌلة‬
‫القٌمة عند التبلمٌذ ‪ ،‬وفً الحق أن أهم عمل ٌقوم به المعلمون الذٌن ٌستخدمون نموذج التعلٌم المباشر هو أن‬
‫ٌزودوا التبلمٌذ بتؽذٌة راجعة ذات معنى وبمعرفة النتابج‪ ،‬وٌستطٌع المعلمون أن ٌوفروا تؽذٌة راجعة‬
‫بطرق كثٌرة ‪ ،‬مثل ‪:‬‬
‫التؽذٌة الراجعة اللفظٌة‪ ،‬واألداء المسجل علً شرابط الفٌدٌو أو التسجٌبلت الصوتٌة‪ ،‬واالختبارات‪،‬‬
‫والمبلحظات‪ ،‬أو التعلٌقات التحرٌرٌة‪.‬‬
‫وبدون تؽذٌة راجعة محددة‪ ،‬لن ٌتعلم التبلمٌذ أن ٌطوروا كتاباتهم عن طرٌق الكتابة‪ ،‬وال أن ٌحسنوا قراءتهم‬
‫عن طرٌق القراءة‪ ،‬وال أن ٌحسنوا الجري بممارسته‪.‬‬

‫‪ -5‬تْفري ممازض٘ مطتكل٘‪:‬‬

‫إن معظم الممارسة المستقلة التً ٌكلؾ بها التبلمٌذ كمرحلة أخٌرة من درس التعلٌم المباشر هً الواجب‬
‫المدرسً أو الواجب المنزلً ‪ ،‬والواجب المنزلً أو الممارسة المستقلة فرصة لكً ٌإدي التبلمٌذ المهارات‬
‫المكتسبة حدٌثا ً أداء مستقبل ‪ ،‬وٌنبؽً النظر إلٌها باعتبارها استمرار اَا للممارسة ‪ ،‬ولٌست استمرارٌة للتعلٌم ‪،‬‬
‫وكذلك ٌمكن استخدام الواجب المنزلً والممارسة المستقلة باعتبارها طرٌقة لزٌادة وتوسعة زمن التعلم‬
‫للتبلمٌذ ‪ ،‬ولكن ال ٌنبؽً أن ٌكلؾ التلمٌذ بالواجب المنزلً بدون عناٌة ودقة ‪ ،‬وإذا كان المعلم ال ٌقٌمه وال‬
‫ٌثمنه ‪ ،‬فؤن التبلمٌذ أٌضا ً لن ٌقدروه ‪.‬‬
‫إرشادات للممارسة المستقلة التً ٌكلؾ بها التلمٌذ فً صورة واجب منزلً‪:‬‬
‫ٔ ‪ٌ -‬نبؽً أن ٌكلؾ المعلمون التبلمٌذ بواجبات مدرسٌة أو منزلٌة ٌستطٌعون أدابها بنجاح‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬نبؽً أن ٌخبر المعلمون اآلباء عن مستوى االندماج المتوقع بٌنهم وبٌن أوالدهم‪.‬‬
‫ٖ ‪ٌ -‬نبؽً أن ٌزود التبلمٌذ بتؽذٌة راجعة علً واجباتهم المدرسٌة ‪.‬‬

‫طرق التعليم أو التدريس المباشر‬

‫منذ ستٌنات هذا القرن تزاٌدت طرق التدرٌس التً ٌمارسها المدرسون تزاٌداً مستمراً فً المرحلة االبتدابٌة‬
‫والثانوٌة علً السواء ‪ ،‬وعلً الرؼم من ذلك فلقد استمرت طرق التدرٌس المباشر من أكثرها أهمٌة‬
‫واستخداما من قبل المدرسٌن ‪ ،‬وٌمكن تصنٌؾ طرق التدرٌس المباشر فً أربع فبات‪:‬‬

‫‪ - 1‬طسٓك٘ اإلعالو ّالْصف ّالػسح‪:‬‬

‫لقد تناولت البحوث بالدراسة آراء المدرسٌن والتبلمٌذ فً التدرٌس الجٌد ‪ ،‬ولقد أبانت جمٌع التقارٌر البحثٌة‬
‫تقرٌبا ً بؤن المدرس الجٌد هو القادر علً الشرح الواضح ‪ ،‬والحق أن الصورة الشابعة عن معنى التدرٌس ‪،‬‬
‫انه ٌتضمن مدرسا ً ٌشرح موضوعا ً ‪ ،‬ولذلك فلٌس ؼرٌبا ً أن نجد البحوث والكتابات عن التدرٌس تركز علً‬
‫الخصابص األساسٌة لشرح المدرس الفعال ‪.‬‬
‫إن العرض الذي ٌقدمه المدرس سواء كان إعبلما ‪ ،‬أم وصفا َا أو شرحا ً ٌستؽرق عادة ما بٌن دقابق معدودة‬
‫قلٌلة إلً محاضرة قصٌرة تستؽرق حوالً نصؾ ساعة ‪ ،‬وفً كثٌر من الحاالت ‪ ،‬ال ٌقتصر العرض كله‬
‫علً حدٌث المدرس واستماع التبلمٌذ أو كتابتهم للمذكرات ‪ ،‬أو ملخص ‪ ،‬وإنما قد ٌتوقؾ المدرس‬
‫ٕٓ‬
 ‫بٌن الحٌن واآلخر طارحا ً أسبلة علً التبلمٌذ لكً ٌحافظ علً اهتمامهم بالدرس وٌضمن اندماجهم فٌه ‪،‬‬
‫ولٌتبٌن أنهم ٌتابعون ما ٌلقى علً مسامعهم وٌفهمونه ‪ ،‬وٌندرج ما ٌقوله المدرس فً فبتٌن ‪:‬‬

‫األّلٕ‪ :‬عرض أو شرح ٌنقل إلً التبلمٌذ الموضوع نفسه‪.‬‬

‫الجاىٔ٘‪ :‬شرح أو عرض ٌنبه التبلمٌذ إلً المبلمح الهامة للموضوع الذي سٌبدءون فً دراسته أو المهمة‬
‫التً سٌقومون بها إذا أرٌد للتعلم أن ٌمضً علً نحو فعال‪.‬‬

‫أٍه املالمح اليت تصٓد مً فاعلٔ٘ غسح املعله‪:‬‬

‫‪ ‬الوضوح‪ :‬أهم ملمح للشرح أن ٌكون واضحا ً وعند المستوى المناسب الذي ٌفهمه التبلمٌذ‪.‬‬
‫‪ ‬البنوة‪ :‬أن ٌكون الشرح منظما ً بعناٌة بحٌث ٌتم تقسٌم األفكار األساسٌة والمفاهٌم إلً أجزاء ذات‬
‫معنى‪ ،‬ثم ترتب هذه ترتٌبا ً متتابعا ً منطقٌا ً‪.‬‬
‫‪ ‬الطول‪ٌ :‬نبؽً أن تكون العروض قصٌرة‪ ،‬وال تستؽرق عادة أكثر من ٓٔ دقابق فً المدارس‬
‫االبتدابٌة أو ٕٓ دقٌقة فً المدارس الثانوٌة‪ .‬وسٌجد التبلمٌذ صعوبة فً االستمرار فً االنتباه‬
‫لفترات أطول ما لم ٌتٌح العرض أسبلة وأنشطة أخرى ‪.‬‬
‫‪ ‬احلػاظ علي االنتباه‪ٌ :‬نبؽً أن ٌتضمن اإللقاء والتوصٌل تباٌنا ً فً التؤكٌد‪ ،‬ونؽمة الصوت وطبقته‪،‬‬
‫وأن ٌتوافر التقاء عٌن المدرس بعٌون التبلمٌذ‪ ،‬وأن ٌوزع علً الصؾ كله‪ ،‬وأن تنقل لؽة الجسم‬
‫إلً التبلمٌذ الحماس واالهتمام‪.‬‬
‫‪ ‬اللغة‪ :‬أن ٌتجنب المدرس استخدام لؽة معقدة أو مصطلحات ؼرٌبة وؼٌر مفهومة‪ ،‬وأن ٌشرح أي‬
‫مصطلح أو لفظ ٌحتاج التبلمٌذ معرفته‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام األمثلة‪ :‬أن ٌستخدم المدرس فً شرحه أمثلة‪ ،‬ومماثبلت واستعارات ٌستقٌها علً وجه‬
‫الخصوص من الحٌاة الٌومٌة أو تلك التً ترتبط علً نحو مباشر بخبرة التبلمٌذ واهتماماتهم‪.‬‬
‫‪ ‬مراجعة الػهم ‪ :‬إن المدرس ٌنظر إلً وجوه التبلمٌذ باحثا ً عن أمارات تدل علً حٌرتهم ‪ ،‬وٌستخدم‬
‫أسبلة لٌتؤكد من فهم النقطة التً عرضها قبل أن ٌنتقل إلً ما ٌلٌها ‪ ،‬وٌتٌح للتبلمٌذ الفرصة لٌسؤلوا‬
‫عما ؼمض علٌهم ‪.‬‬

‫‪ – 2‬عسض البٔاٌ ّالينرج٘ ّالتدزٓب‪:‬‬

‫من أهم األدوار التً ٌلعبها المدرس أن ٌكون نموذجا ً لنوع التفكٌر والسلوك الذي ٌرٌد للتبلمٌذ أن ٌقوموا به‪.‬‬
‫وكل ما ٌفعله المدرس فً تناول موضوع أو القٌام بمهمة ٌعتبر إلً حد كبٌر نموذجا ً لخبرة أعظم ودلٌبلً علً‬
‫سعة اطبلع ‪ ،‬سواء كان ٌقوم بتجربة فً العلوم ‪ ،‬أو ٌقرأ هجرٌا فً كتاب ‪ ،‬أو ٌحل مسؤلة رٌاضٌات علً‬
‫السبورة ‪ ،‬أو ٌشرح للتبلمٌذ كٌؾ ٌسجلون هدفا ً فً كرة السلة ‪ .‬ولذلك فإن جانبا ً هاما ً من التدرٌس المباشر‬
‫ٌتضمن وٌتطلب اهتماما بقدرة المدرس وطرٌقته فً عرض البٌان أمام التبلمٌذ وفً تدرٌبهم‪ ،‬وفً أن ٌكون‬
‫نموذجا ً ٌحاكونه بحٌث ٌحقق أفضل تؤثٌر‪.‬‬
‫وٌسلم كثٌراً من المدرسٌن بؤن التبلمٌذ ٌحوزون مهارات الدرس والتعلم الضرورٌة والبلزمة للقٌام باألعمال‬
‫والمهام األكادٌمٌة‪ ،‬أو ٌفترضون أنهم ٌستطٌعون أن ٌنموا هذه المهارات بالمحاولة والخطؤ‪ .‬والحق أن عدداً‬
‫من الكتاب قد أبانه أن التبلمٌذ كثٌراً ما ٌعجزون عن القٌام بهذه المهام واألعمال بنجاح ؛ ألنهم ببساطة ال‬
‫ٕٔ‬
‫ٌحوزون هذه المهارات ‪ .‬وقد ترتب علً ذلك أن المدرسٌن ٌنفقون وقتا ً أطول فً الدروس لٌراجعوا وٌتؤكدوا‬
‫أن ٌتوافر لدى تبلمٌذهم مهارات الدرس والتعلم البلزمة ‪ ،‬وٌخصصون وقتا ً علً نحو صرٌح لتنمٌة هذه‬
‫المهارات حٌن ٌكون ذلك ضرورٌا ً ‪ ،‬والحق أن تدرٌس مهارات المذاكرة والتعلم من المجاالت التً تتنامى‬
‫بسرعة فً المدارس ‪ .‬ومن األمثلة الواضحة التً تبرز فٌها أهمٌة هذه المهارات ؛ المراجعة استعداداً‬
‫لبلختبارات واالمتحانات ‪ ،‬وحاجة التبلمٌذ للمساعدة فً هذا المجال بحٌث ٌستطٌعون أن ٌدٌروا وٌنظموا‬
‫وقتهم لئلعداد ‪ ،‬وأن ٌنموا إجراءات فعالة وعملٌات تساعدهم علً مراجعة ومذاكرة الموضوعات بكفاءة ‪.‬‬
‫والواقع أن كثٌراً من التبلمٌذ ٌعجزون عن القٌام بهذا بفاعلٌة ‪ ،‬ولذلك فقد اتضح بالبحث أن التعلٌم المباشر‬
‫إلستراتٌجٌات المراجعة برهن علً نفعه وفابدته للتبلمٌذ و إن القول بؤن المدرس أن ٌكون نموذجا ً جٌداً ‪ ،‬ال‬
‫ٌعنً أن علٌه أن ٌكون كامبلً ‪ ،‬وانه ٌنبؽً أن ٌعرؾ كل شا عن مادته والحق أنه كثٌراً ما ٌكون من‬
‫الجوانب المربٌة للتبلمٌذ أن تبٌن لهم أن هناك أشٌاء ال ٌعرفها ؛ ألن هذا ٌنقل إلٌهم أنه ما تزال هناك أشٌاء‬
‫تتعلم ‪ ،‬وتفهم وتكتشؾ عن الموضوع ‪ ،‬حتى بالنسبة ألولبك الذٌن درسوا سنوات طوال ‪ ،‬وال ٌزالون‬
‫ٌدرسون ‪ ،‬ومع ذلك فؤنه من األهمٌة بمكان أن ٌتصرؾ بؤمانة ‪ .‬وعلي سبول املثال‪ ،‬إذا أخطؤ فً شرح عملٌة‬
‫أو إجراء‪ ،‬علٌه أن ٌعترؾ بهذا علً نحو مباشر وأن ٌصحح الخطؤ‪.‬‬
‫وباإلضافة إلً ذلك ٌنبؽً أن ٌنقل المدرس للتبلمٌذ االهتمام بالموضوع والتحمس له ؛ ألن حماس المدرس‬
‫واهتمامه ٌنتقل إلً التبلمٌذ ‪ ،‬وٌقابل هذا إذا أبدى المدرس ملله واتضح أنه ٌمضً فً أعمال التدرٌس باهتمام‬
‫قلٌل ‪ ،‬فؤن هذا ٌجعل حفاظ التبلمٌذ علً اهتمامهم بالدرس واندماجهم فٌه أمرا صعبا ً وٌمكن تحٌن كونك‬
‫نموذجا ً جٌداً بما ٌحٌط بك ‪ ،‬فعرضك لملصقات ملونة ‪ ،‬وبعض أعمال التبلمٌذ علً حوابط الصؾ ‪ٌ ،‬ساعد‬
‫فً أببلغ التبلمٌذ بؤن العمل الذي فً أٌدٌهم مثٌراً لبلهتمام وله قٌمته ‪.‬‬
‫وثمة جانب مهم آخر من النمذجة ‪ ،‬هو أن توضح للتبلمٌذ كٌؾ ٌمكن تجزبة المهمة إلً أجزابها ‪ ،‬ثم‬
‫تساعد التبلمٌذ علً تناول هذه األجزاء بنجاح ‪.‬‬

‫‪ -3‬طسح األض‪ٝ‬ل٘ ‪:‬‬

‫هناك مهن قلٌلة تستخدمه بالمقارنة بالتدرٌس حٌث ٌطرح شخص أسبلة كثٌرة ٌعرؾ إجاباتها‪ ،‬وطرح األسبلة‬
‫إحدى المهارات األساسٌة فً التدرٌس‪ ،‬وقد وضعت موضع البحث والتحلٌل‪.‬‬
‫ولقد بٌنت البحوث أٌضا أنه حٌن ٌطرح المدرسون أسبلة مفتوحة وذات مستوى عال ‪ ،‬فإن من األهمٌة أن‬
‫ٌتٌحوا للتبلمٌذ بعض الوقت لٌفكروا فٌها قبل أن ٌجٌبوا عنها ‪ ،‬وإتاحة وقت انتظار كاؾ ٌإدي إلً رفع‬
‫مستوى جودة اإلجابات ‪.‬‬
‫ومن األمور الهامة فً طرح األسبلة مطابقة السإال لمستوى فهم التلمٌذ ‪ ،‬أما عن المهام واألعمال األساسٌة‬
‫بالنسبة للمدرسٌن التمٌٌز أو مراعاة الفروق الفردٌة وٌقصد به القدرة علً تكلٌؾ التبلمٌذ بؤنشطة تعلم تبلءم‬
‫مستوٌات قدراتهم المختلفة وهم فً نفس الصؾ ‪.‬‬
‫وثمة جانب هام آخر فً طرح األسبلة وهو الحاجة لتوفٌر تعزٌز إٌجابً كلما أجاب التلمٌذ عن سإال ‪ ،‬وهذا‬
‫ٌتضمن وٌتطلب لٌس تقدٌم الثناء فحسب بؤن تقول ‪ ( :‬حسنا ً أو أجدت العمل ) حٌن تكون اإلجابة صحٌحة ‪،‬‬
‫بل أن تكون مسانداً ومشجعا ً حٌن تقترب اإلجابة من الصحة ‪ ،‬أو حٌن ٌكون التلمٌذ قد بذل جهداً ‪ .‬واالستخدام‬
‫المنتظم للثناء ٌساعد التبلمٌذ علً زٌادة ثقتهم فً محاولة اإلجابة عن األسبلة ‪..‬‬

‫وأخٌراً فإن البحوث تبٌن جانبا ً آخر هاما ً لطرح األسبلة وهو التؤكد من توزٌعها علً الصؾ كله ‪ ،‬وٌتضمن‬
‫هذا وٌتطلب تجنب النقاط العمٌاء فً حجرة الدراسة ‪ ،‬وتجنب طرح األسبلة علً التبلمٌذ الذٌن ٌرفعون‬
‫أٌدٌهم ‪ ،‬أو الذٌن ٌحتمل أن ٌجٌبوا علً السإال إجابة صحٌحة ‪ ،‬كما ٌتطلب عدم تجاهل التبلمٌذ الذٌن‬
‫ٌتجنبون النظر إلً المدرس ‪.‬‬

‫ٕٕ‬
 ‫‪ -4‬مساقب٘ املنازض٘ ّالتدخل اليػط‪:‬‬
‫من مبلمح التعلٌم المباشر أن ٌتضمن فترة من الممارسة الموجهة أو المعاناة‪ .‬إن عبارة ‪ ( :‬المران‬
‫ٌإدي إلً اإلتقان ) ٌشٌع استخدامها ‪ ،‬ولكن الحقٌقة أن الممارسة إلً جانب التؽذٌة الراجعة هً التً تحقق‬
‫اإلتقان ‪ ،‬وخاص َاة إذا كانت التؽذٌة الراجعة سرٌعة ومساعدة ‪ ،‬وتصدر عن مدرس حساس لنوع التؽذٌة‬
‫الراجعة التً تحقق أعظم فابدة ‪.‬‬
‫وثمة ملمح آخر لمراقبة الممارسة وهو أن ٌكون التدخل نشطاً‪ ،‬فمن السهل علً المدرسٌن أن ٌدوروا‬
‫علً التبلمٌذ فً الؽرفة‪ ،‬وٌقدموا المساعدة حٌن ٌبدوا أن التبلمٌذ ٌواجهون مشكبلت‪ ،‬ولسوء الحظ أن بعض‬
‫التبلمٌذ الذٌن ٌواجهون مشكبلت ال ٌطلبون المساعدة‪ .‬وإن هذا التدخل النشط ٌإدي الً تحدٌد المشكبلت‬
‫والكشؾ عنها فً مرحلة مبكرة ‪ ،‬وٌضمن توزٌع التعلٌم علً جمٌع التبلمٌذ الناجحٌن ومن ٌواجهون‬
‫مشكبلت ( سواء طلبوا المساعدة من المدرس أم لم ٌطلبوها ) ‪.‬‬
‫وتوفٌر أنشطة تتٌح ممارسة منتظمة لما تم تعلمه نقطة هامة أٌضا‪ ،‬والبد من تخصٌص وقت أثناء‬
‫البرنامج الدراسً لضمان أن ٌتم اختبار التبلمٌذ علً نحو منتظم وأن ٌعٌدوا سرد التعلم السابق‪.‬‬

‫‪ – 5‬التدزٓظ املباغس بالتفْٓض ‪:‬‬

‫بٌنما تجد المدرس فً التدرٌس المباشر مندمجا ً علً نحو مباشر فً النشاط التعلٌمً ‪ ،‬إال أن هناك بعض‬
‫األنشطة التً ٌتحول دور المدرس فٌها إلً شخص آخر أو التً تتمثل فً مجموعة متتابعة من المادة‬
‫التعلٌمٌة أو فً التكنولوجٌا ‪ ،‬وتضم الفبة األولً أنشطة مثل التدرٌس الخصوصً علً ٌد الوالدٌن أو‬
‫األقارب حٌث نجد أحد الوالدٌن أو تلمٌذاَا ٌقوم بدور المدرس فً التدرٌس للتلمٌذ فً إطار إرشادات محددة ‪.‬‬

‫وتشٌر الفبة الثانٌة إلً استخدام كتب التعلٌم المبرمج والبرامج التعلٌمٌة التً وضعت وصممت علً نحو‬
‫متسلسل متتابع ومنظم من خبرات التعلم بمساعدة الحاسب اآللً‪ ،‬والصٌػ التكنولوجٌا األخرى وهذه الخطط‬
‫توفر عادة صٌؽا َا‬
‫بصرٌة من شرح المدرس أو عرض البٌان مع توافر الفرصة للممارسة من قبل التبلمٌذ‪ ،‬والواقع أن هذه‬
‫الصٌػ أو الخطط تجسم التدرٌس المباشر فً شكله اآللً المحدد تحدٌداً مسبقا ً والذي ٌقود التبلمٌذ إلً‬
‫المراحل الخمس األساسٌة للدرس العادي وهً‪:‬‬

‫وضع مجموعة واضحة من األهداؾ واألؼراض للدرس ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٔ‬

‫التدرٌس عن طرٌق العرض والشرح لما ٌتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٕ‬
‫طرح أسبلة علً التبلمٌذ للتؤكد من فهمهم لما تعلموا‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٖ‬
‫توفٌر فترة من الممارسة تحت اإلشراؾ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٗ‬
‫تقٌٌم أعمال التبلمٌذ بمراجعة لتبٌن ما تحقق من أهداؾ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫٘‬

‫الطريقة االستنباطية واالستقرائية‪-:‬‬

‫أّال‪ :‬الطسٓك٘ الكٔاضٔ٘ أّ االضتيباطٔ٘‪:‬‬

‫إذا بدأ المعلم الدرس بالخبلصة النهابٌة ‪ ،‬أو القاعدة التً ٌرٌد التبلمٌذ أن ٌخرجوا بها فً نهاٌة الحصة ‪ ،‬فقد‬
‫اتبع ما ٌسمى بالطرٌقة القٌاسٌة أو االستنباطٌة فً اإللقاء ‪ ،‬حٌث ٌبدأ المعلم الدرس بالقواعد الكبرى ‪،‬‬
‫ٖٕ‬
 ‫ثم ٌؤخذ فً تكسٌرها وتفتٌتها اطرادا ‪ ،‬شٌبا ً فشٌبا ً إلً قواعد أصؽر ‪ ...‬فؤصؽر ‪ ...‬وٌنتهً فً النهاٌة إلً‬
‫تقدٌم البٌانات التً تدعم العبلقات الصؽٌرة والمفاهٌم‪ ،‬وكمثال علً ذلك‪:‬‬
‫( نفترض أن الدرس كان فً مادة اللؽة العربٌة و موضوع الدرس هو أنواع الجملة‪ .‬وبهذا تكون القاعدة‬
‫األساسٌة التً ٌبدأ بها المعلم تكون "الجملة فً اللؽة العربٌة وهً إما أن تكون جملة اسمٌة لها مبتدأ وخبر إما‬
‫أن تكون جملة فعلٌة لها فعل وفاعل"‪).‬‬
‫وهذه هً القاعدة الكبرى التً ٌكررها المعلم مرتٌن أو ثبلثة علً مسامع التبلمٌذ ‪ ،‬أو ٌكتبها علً السبورة ‪،‬‬
‫وٌتؤكد من أن الجمٌع قد سمع وفهم ‪ .‬ثم ٌبدأ فً تفتٌت الجملة إلً جملة اسمٌة لها مبتدأ وخبر ‪ ،‬وجملة فعلٌة‬
‫لها فعل وفاعل وٌعطً أمثلة علً الجمل ‪ ،‬والمبتدأ والخبر‪ ،‬والفعل والفاعل ‪ ،‬وهكذا حتى ٌصل إلً البٌانات‬
‫واألمثلة علً أنواع الجمل ‪ ،‬أجزاء الجملة ‪ ،‬ثم ٌفرق بٌن الجملة العبارة وفً نهاٌة الحصة ٌطلب من التبلمٌذ‬
‫كتابة جملة مفٌدة ‪.‬‬

‫ثاىٔاً‪ :‬الطسٓك٘ اإللكا‪ ٜ٘ٔ‬أّ االضتكسا‪:ٜ٘ٔ‬‬

‫أما إذا بدأ المعلم بالبٌانات والحقابق الصؽٌرة وتكوٌن المفاهٌم ثم العبلقات بٌن المبادئ والقواعد‪..‬‬
‫وهكذا فً شكل تصاعدي تسمى باالستقرابٌة‬
‫فإذا أخذنا مثاالً على نفس الدرس السابق ‪:‬‬
‫ٌبدأ المعلم الحصة بقطع المعلومات الصؽٌرة الستخراج مفهوم االسم وأنواعه‪ ،‬ثم مفهوم الفعل وأنواعه‪ ،‬ثم‬
‫ربط مفهومٌن فً عبلقة( اسم ‪ +‬اسم‪ ،‬أو اسم ‪ +‬فعل‪ ،‬مبتدأ وخبر‪ ،‬أو فعل ‪ +‬اسم‪ ،‬فعل وفاعل )‪ ...‬الخ‬
‫وشرح الجملة االسمٌة والفعلٌة‪ ،‬وهكذا وٌعطً أمثلة فً نهاٌة الحصة علً أنواع الجمل والفرق بٌن الجملة‬
‫والعبارة وٌستخلص القاعدة األساسٌة وٌكتبها علً السبورة‪ .‬وٌطلب من التبلمٌذ أن ٌكتبوها وٌعطوا أمثلة‬
‫علٌها ‪.‬‬
‫وبٌت القصٌد ( وجه الشبه ) فً الطرٌقتٌن االستنباطٌة واالستقرابٌة هو الوصول للقاعدة األساسٌة من درس‬
‫تلك الحصة مهمة جداً‪ ،‬ولكن ٌختلؾ المعلمون فً طرٌقة وصولهم للقاعدة األساسٌة‪ ،‬فمنهم من ٌفضل‬
‫الطرٌقة االستنباطٌة ( التفتٌت التصاعدي ) أو الطرٌقة االستقرابٌة ( الربط التنازلً )‪.‬‬

‫* غسّط احملاضسٗ ادتٔدٗ ‪-:‬‬

‫ٔ ‪ -‬التحضٌر لها قبل موعدها بوقت كاؾٍ ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬المدخل السلٌم إلً الموضوع والبد أن ٌثٌر دافعٌة التعلم لدى الطبلب ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬ربط موضوع المحاضرة الجدٌدة بموضوع المحاضرة السابقة ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬لٌس كون المعلم هو المحاضر ‪،‬أن ٌظل هو المتحدث األوحد فً الفصل‪ ،‬حتى ال ٌصٌب الطبلب‬
‫بالملل ‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬مراعاة الفروق الفردٌة بٌن طبلب الفصل الواحد ‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬مراعاة جودة اللؽة التً ٌستعملها المعلم فٌكون أسلوبه جٌد منتقٌا ً األلفاظ بعناٌة وتكون جملة مترابطة‬
‫بحٌث تإدي المعنى فٌنصح باستخدام اللؽة العربٌة فً الحدٌث دابما ‪.‬‬
‫‪ - 7‬تدعٌم المحاضرة بالنشاط داخل الفصل ‪.‬‬
‫‪ - 8‬أن ٌلخص المعلم من أفواه الطبلب أهم النقاط التً وردت فً المحاضرة‪.‬‬

‫ٕٗ‬
 ‫* إجيابٔات طسٓك٘ احملاضسٗ ‪-:‬‬
‫ٔ ‪ -‬تعطً الطبلب قدراً كافٌا ً من المعارؾ الجٌدة حول موضوع الدرس‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬تنمً فً الطبلب حب االستماع وتستثٌر فٌهم اإلٌجابٌة والفاعلٌة عندما ٌدربهم المعلم علً إلقاء‬
‫األسبلة‪.‬‬
‫ٖ ‪ٌ -‬ستطٌع المعلم من خبللها أن ٌنمً فً الطبلب عادة حب القراءة‪ ،‬ومهارة االستفادة من المكتبة‪.‬‬
‫ٗ ‪ٌ -‬مكن للمعلم من خبللها أن ٌتعرؾ علً الطبلب المتٌقظٌن معه‪ ،‬والذٌن شردت عقولهم بعٌداً عن‬
‫الدرس‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬ستطٌع المعلم من خبلل نبرات صوته ‪ ،‬رفعا ً وخفضا ً أن ٌإكد علً بعض المعانً ‪،‬وأن ٌبرز أهمٌة‬
‫بعض المواقؾ ‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬تصطبػ المحاضرة عادة بشخصٌة المعلم وثقافته ‪.‬‬
‫‪ٌ - 7‬ستطٌع المعلم من خبللها وما ٌثار فٌها من أسبلة حوار أن ٌتعرؾ علً مستوٌات طبلبه‪.‬‬

‫* ضلبٔات طسٓك٘ احملاضسٗ ‪-:‬‬

‫ٔ ‪ -‬سلٌبة التبلمٌذ وعدم مشاركتهم فً الحاضرة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬إذا لم ٌثٌر المعلم فً طبلبه مهارة القراءة والبحث ٌصبح هو المصدر الوحٌد للمعلومة فٌستمرون فً‬
‫الكسل‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬إذا لم ٌتوقؾ المعلم أثناء المحاضرة ‪ ،‬كً ٌختبر طبلبه فٌما ٌقول فقد ٌنتهً به األمر وعدد كبٌر منهم‬
‫لم ٌفهم شا ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬تسبب الملل وشرود الذهن ‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬ضٌع الطبلب الضعاؾ فً الفصل ما لم ٌنتبه المعلم للفروق الفرٌة ‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬قد ٌسرق المعلم الوقت أثناء األسبلة و الحوار إذا لم ٌخطط جٌداً لوقت‬

‫طريقة المحاضرة المعدلة ‪-:‬‬

‫تعتبر طرٌقة المحاضرة المعدلة أحد أنماط التعلم المباشر أو هً أضعفها وذلك الن المحاضرة ال تشجع‬
‫المتعلمٌن علً أكثر من التذكر ‪ ،‬وبالرؼم من أن المحاضرة طرٌقة مبلبمة لتوصٌل أكبر قدر ممكن من‬
‫المعلومات للمتعلمٌن وفقا لوجهة نظرنا ( المعلمٌن ) فؤنه من الممكن أن نعدل منها بما ٌسمح للمتعلمٌن فهم‬
‫واستٌعاب األفكار الربٌسٌة للعرض بتطعٌمها ببعض األسبلة والمناقشات ‪ ،‬ومن األنشطة المستخدمة لجعل‬
‫التعلم نشطا خبلل المحاضرة ما ٌلً ‪-:‬‬

‫الوقوؾ ثبلث مرات خبلل الحصة مدة كل منها دقٌقتٌن ‪ٌ ،‬سمح فٌها للمتعلمٌن بتعزٌز ما ٌتعلمونه‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫كؤن ٌسؤ ل المعلم ما األفكار الربٌسٌة التً تعلمناها حتى اآلن ؟‬
‫تكلٌؾ المتعلمٌن بحل تمارٌن ( دون رصد درجات ) ومناقشتهم بالنتابج التً توصلوا إلٌها‪.‬‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫تقسٌم الحصة إلً جزأٌن ٌتخللها مناقشة فً مجموعات صؽٌرة حول موضوع المحاضرة‪.‬‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫عرض شفوي لمدة ٕٓ‪ ٖٓ-‬دقٌقة ( بدون أن ٌسمح للمتعلمٌن بكتابة مبلحظات ) بعد ذلك ٌترك‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫للمتعلمٌن ٘ دقابق لكتابة ما ٌتذكرونه من الحصة‪ ،‬ثم ٌوزعون فً مجموعات لمناقشة ما تعلموه‪.‬‬

‫ٕ٘‬
 ‫* مسات الطسٓك٘ الياجخ٘ للتدزٓظ ‪-:‬‬

‫أن تإدي الؽاٌة فً أقل وقت وأٌسر جهد ٌبذله المعلم والمتعلم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٔ‬
‫أن تثٌر التبلمٌذ وتحفزهم وتدفعهم إلً العمل اإلٌجابً والمشاركة الفعالة فً الدرس‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٕ‬
‫أن تشجع التبلمٌذ علً التفكٌر ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٖ‬
‫أن تكون الطرٌقة مرنة وؼٌر جامدة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٗ‬
‫أن تراعً الفروق الفردٌة بٌت الطبلب فً الذكاء والمٌول والقدرات والتحصٌل‪ ،‬كما تراعً‬ ‫‪-‬‬ ‫٘‬
‫ظروفهم االجتماعٌة واالقتصادٌة‪ ،‬فما ٌصلح لتبلمٌذ المدن وما ٌصلح لتبلمٌذ القرى‪.‬‬
‫أن تربً الطرٌقة فً التبلمٌذ االعتماد علً النفس وال تخلو الطرٌقة من وسابل متنوعة ومناسبة‪.‬‬ ‫‪-ٙ‬‬
‫أن تربط الطرٌقة بٌن المادة وبٌن واقع الطبلب ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫‪ - 8‬أن تكون الطرٌقة مبنٌة علً أساس مبادئ علم النفس وعلً الخصابص النفسٌة للتبلمٌذ‪.‬‬
‫‪ - 9‬أن تعمل علً جعل التلمٌذ محور العملٌة التعلٌمٌة فبل ٌلٌق بالمعلم إهمال تبلمٌذه أثناء الدرس‪.‬‬

‫وهكذا فان معرفة اختٌار الطرٌقة المناسبة للدرس أمر علمً قابم علً أصول معٌنه ال ٌمكن تجنبها‪.‬‬

‫‪ٕٙ‬‬
 ‫املراجع‬
‫التربٌة وطرق التدرٌس ( الجزء األول )‪ ،‬د‪ .‬صالح عبد العزٌز و عبد العزٌز عبد المجٌد‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫الطبعة ٘ٔ‬
‫تعلٌم اللؽة العربٌة بٌن النظرٌة والتطبٌق‪ ،‬ط األولً‪ ٔ99ٕ ،‬م‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫التربٌة المٌدانٌة وأساسٌات التدرٌس ‪،‬د ‪ /‬مهدي محمود سالم و د ‪ /‬عبد اللطٌؾ بن حمد الحلٌبً‬ ‫‪‬‬
‫‪ ٔ998،‬م‬
‫‪ ٔ998 ،‬م‪.‬‬ ‫طرق التدرٌس العامة‪ ،‬د ‪ /‬عبد الرازق الصالحٌن الطشانً‪ ،‬ط‪ٔ .‬‬ ‫‪‬‬
‫طرق تدرٌس اللؽة العربٌة والتربٌة الدٌنٌة‪ ،‬د ‪ /‬إبراهٌم محمد عطا‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ط ‪ ٔ999، ٔ .‬م‪.‬‬ ‫‪،‬‬ ‫استراتٌجٌات التدرٌس والتعلم ‪،‬د ‪ /‬عبد الحمٌد جابر‬ ‫‪‬‬
‫طرق التدرٌس ووسابله وتقنٌاته ووسابل التعلم والتعلٌم‪ ،‬د ‪ /‬فراس إبراهٌم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫جرٌدة الرأي‪ :‬د‪ .‬ادوارد عبٌد ‪ -‬مدٌر مركز تدرٌب المعلمٌن فـً األمانة العامة للمإسسات التربوٌة‬ ‫‪‬‬
‫المسٌحٌة فـً األردن‬

‫‪ٕ7‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫التعلم النشط‬

‫إعداد‬

‫‪ -2‬أسواء هصطفي‬ ‫‪ -1‬كريستيي عزهي‬

‫‪ -4‬إسراء عبذ الَّاب‬ ‫‪ -3‬هرٍُ علي السيذ‬
‫‪ً -5‬ادية جابر‬

‫‪ٕ8‬‬
 ‫التعلم النشط‬
‫مكدم٘ ‪:‬‬
‫ٌمر األطفال كالكبار تماما بؤنجح وأمتع الخبرات حٌن ٌكون النشاط والفصل هما األساس الذي ٌبنون علٌه‬
‫أساس ما ٌتعلمونه بدال من تلقً المعلومات الجاهزة ‪.‬‬
‫وفً الواقع إن كل ما ٌقوم به األطفال فً سنواتهم األولً فٌه تعلم ‪ ،‬فاللعب بالماء والرمل مدخل رابع لمفاهٌم‬
‫علمٌة أساسٌة ‪ ،‬وعلً الرؼم من أن " التعلٌم الرسمً " ٌوضح هذه المفاهٌم فً الكتب وؼٌرها إال أن حفظها‬
‫ال ٌمكن أن ٌعوض عن التجربة الحسٌة المباشرة ‪ ،‬األمر الذي من شؤنه أن ٌجعل هناك تحوال من التسلٌم‬
‫باألمور إلً ثقافة النقد والتقوٌم ‪ ،‬والتحول من ثقافة االعتماد علً اآلخر إلً ثقافة االعتماد علً الذات ‪.‬‬
‫والتحول من ثقافة التكرار إلً ثقافة اإلبداع واالبتكار‪ ،‬والتحول من ثقافة اإلنتاج ‪ ،‬وذلك عن طرٌق اندماج‬
‫التلمٌذ فً التعلٌم والحكمة الصٌنٌة تإكد ذلك ‪:‬‬
‫( اسمع فانسً ــ أري فؤتذكر ــ أعمل فؤفهم ) ومن ثم ٌجب توفٌر فرص عدٌدة أمام التبلمٌذ الكتساب واختبار‬
‫ما ٌحٌط بهم ‪ ،‬وهم ٌتبعون التكرار والتقلٌد والتجربة والخطؤ من أجل أن ٌفهموا عالمهم وٌوسعوا مداركهم ‪،‬‬
‫فٌتعلموا مهارات االتصال والتفاوض والتعام ل مع المشاعر والصراعات ‪.‬‬
‫مرة أخري ‪ :‬التبلمٌذ ٌتعلمون حٌن ٌشاركون فً المسبولٌة ‪ ،‬وفً اتخاذ القرار وٌكون تعلمهم أشمل وأعمق‬
‫أثرا وأمتع بوجود كبار حولهم ٌهتمون بمشاركتهم وٌحترمونها وٌفرون بٌبة داعمة وآمنه ومحفزة علً المزٌد‬
‫من االكتشاؾ ‪.‬‬
‫والسإال الربٌسً هو ‪:‬‬

‫ما التعله اليػط ؟ ّما تعسٓفُ ؟‬

‫أشارت نتابج األبحاث مإخرا إلً أن طرٌقة المحاضرة التقلٌدٌة التً ٌقدم فٌها المعلم المعارؾ ‪ ،‬وٌنصت‬
‫المتعلمون خبللها إلً ما ٌقوله المعلم هً السابدة كما تبدٌن أن هذه الطرٌقة ال تسهم فً خلق تعلم حقٌقً ‪،‬‬
‫وظهرت دعوات متكررة إلً تطوٌر طرق تدرٌس تشرك المتعلم فً تعلمه ‪.‬‬

‫ما مفَْو التعله اليػط ؟‬

‫هو التعلم علً األنشطة المختلفة التً ٌمارسها المتعلم والتً ٌنتج عنها سلوكٌات تعتمد علً مشاركة المتعلم‬
‫الفاعلة واإلٌجابٌة فً الموقؾ التعلٌمً ‪ /‬التعلمً ‪.‬‬

‫ما أٍنٔتُ ؟‬
‫‪ٌ ‬زٌد من اندماج التبلمٌذ فً العمل ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬جعل التعلم وبهجة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نمً العبلقات االجتماعٌة بٌن التبلمٌذ وبعضهم البص\عض وبٌن المعلم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نمً الثقة بالنفس والقدرة علً التعبٌر عن الرأي ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نمً الدافعٌة فً إتقان التعلم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬عود التبلمٌذ علً إتباع قواعد العمل وٌنمً لدٌهم االتجاهات والقٌم االٌجابٌة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬ساعد فً إٌجاد تفاعل إٌجابً بٌن التبلمٌذ ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬عزز روح المسبولٌة والبادرة لدي التبلمٌذ ‪.‬‬

‫‪ٕ9‬‬
 ‫ما دّز املعله ّاملتعله يف التعله اليػط ؟‬
‫دور املعلم ‪:‬‬
‫‪ ‬مٌسر للتعلم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬ضع دستورا مع التبلمٌذ للتعامل داخل الفصل ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نوع األنشطة وأسالٌب التدرٌس وفقا للموقؾ التعلٌمً وقدرات التبلمٌذ ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬ستخدم أسالٌب المشاركة وتحمل المسبولٌة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬ربط التدرٌس ببٌبة التبلمٌذ وخبراتهم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬عمل علً زٌادة دافعٌة التبلمٌذ للتعلم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬راعً التكامل بٌن المواد الدراسٌة المختلفة ‪.‬‬

‫دور املتعلم ‪:‬‬

‫‪ٌ ‬مارس أنشطة تعلٌمٌة متنوعة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬بحث عن المعلومة بنفسه من مصادر متعددة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬شترك مع زمبلبه فً تعاون جماعً ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬طرح أسبلة وأفكارا وآراء جدٌدة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬شارك فً تقٌٌم ذاته ‪.‬‬

‫التعله اليػط‬ ‫التعلٔه التكلٔدٖ‬ ‫ّجُ املكازى٘‬

‫ٌشترك التبلمٌذ مع المعلم فً‬ ‫التعلٔنات‬
‫ٌصدرها المعلم فقط‬
‫التعلٌمات‬
‫ٌشترك المعلم مع التبلمٌذ فً اختٌار‬ ‫ىظاو العنل‬
‫ٌفرضه المعلم علً التبلمٌذ‬
‫نظام العمل‬
‫معلنه للتبلمٌذ وٌشاركون فً وضعها‬ ‫األٍداف‬
‫ؼٌر معلنه للتبلمٌذ‬
‫وتحقٌقها‬
‫مٌسر‬ ‫ملقن‬ ‫دّز املعله‬
‫ٌسمح للتبلمٌذ بطرح األسبلة علً‬ ‫األض‪ٝ‬ل٘‬
‫المعلم الذي ٌسؤل ؼالبا‬
‫المعلم وعلً زمبلبهم‬
‫فهم وحل مشكبلت ومستوٌات تفكٌر‬ ‫احملصل٘(املدسجات)‬
‫تذكر وحفظ المعلومات‬
‫علٌا وابتكارات‬

‫فً جمٌع االتجاهات‬ ‫فً اتجاهٌن فقط‬ ‫التْاصل‬

‫ٌساعد المعلم التلمٌذ علً اكتشاؾ‬

‫المعلم ٌقوم بإصدار حكم بالنجاح أو‬ ‫التكْٓه‬
‫نواحً القوة فٌقوٌها ونواحً الضعؾ‬
‫الفشل‬
‫فٌعالجها ٌعود التقوٌم الذاتً‬

‫ٖٓ‬
 ‫استراتيجيات التعلم النشط‬
‫‪ -1‬العصف الذهني ‪:‬‬
‫إستراتٌجٌة تدرٌسٌة تعتمد علً استثارة أفكار التبلمٌذ وتفاعلهم انطبلقا من خلفٌهم العلمٌة حٌث ٌعمل كل‬
‫واحد منهم كعامل محفز ألفكار اآلخرٌن ‪ ،‬ومنشط لهم فً أثناء إعداد التبلمٌذ لقراءة ومناقشة أو كتابة‬
‫موضوع ما ‪ ،‬وذلك فً وجود موجه لمسار التفكٌر ‪ ،‬وهو المعلم ‪.‬‬
‫أهمٌة إستراتٌجٌة العصؾ الذهنً ‪:‬‬
‫تسجع ٍرِ األٍنٔ٘ إلٕ أىَا تطاعد علٕ ‪:‬‬
‫‪ ‬تنمٌة الحلول االبتكارٌة للمشكبلت حٌث تساعد التبلمٌذ علً اإلبداع والتفكٌر ‪.‬‬
‫‪ ‬إثارة اهتمام وتفكٌر التبلمٌذ فً الموقؾ التعلٌمً وتنمٌة تؤكٌد الذات والثقة بالنفس لدٌهم ‪.‬‬
‫‪ ‬التؤكٌد علً المفاهٌم الدراسٌة للدرس ‪.‬‬
‫‪ ‬تحدٌد مدي فهم التبلمٌذ للمفاهٌم والمبادئ وتحدٌد مدي استعدادهم لبلنتقال إلً نقطة أكثر عمقا ‪.‬‬
‫‪ ‬توضٌح نقاط واستخبلص أفكار أو تلخٌص موضوعات ‪.‬‬
‫‪ ‬تهٌبة المتعلمٌن لتعلم درس الحق ‪.‬‬
‫‪ ‬تحدٌد مدي تقدم التبلمٌذ وفاعلٌة التدرٌس بالطرٌقة الجٌدة ‪.‬‬

‫اعتبازات عيد اضتدداو إضرتاتٔجٔ٘ العصف الرٍين ‪:‬‬

‫‪ ‬لٌست هناك إجابات نموذجٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬جمٌع األفكار واآلراء مقبولة ما دامت فً دابرة موضوع الدرس ‪.‬‬
‫‪ ‬التهٌبة الجٌدة للموضوع تحفز الجمٌع علً المشاركة ‪.‬‬
‫‪ ‬إنصاتك باهتمام لكل فكرة أو إجابة من أهم عوامل التعزٌز ‪.‬‬
‫‪ ‬ال مانع من قٌام التبلمٌذ بالتفكٌر بصوت مسموع ‪.‬‬

‫احسص علٕ ‪:‬‬

‫‪ ‬التحدث والحوار بلؽة سلٌمة ‪.‬‬
‫‪ ‬عدم إهمال أو تجاهل أي فكرة أو إجابة ‪،‬‬
‫‪ ‬إتاحة فرصة المشاركة لجمٌع تبلمٌذك قدر اإلمكان ‪.‬‬
‫‪ ‬محاولة الربط لكل األفكار المطروحة بحٌث تكون فً النهاٌة نموذجا نهابٌا ‪.‬‬

‫خطْات إضرتاتٔجٔ٘ العصف الرٍين ‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬حدد الهدؾ واطرح الموضوع المطلوب لدراسته وقم بالتهٌبة الذهنٌة المطلوبة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬شجع التبلمٌذ علً إعطاء جمٌع اإلجابات أو اآلراء الممكنة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬تدخل لتصحٌح مسار تفكٌر التبلمٌذ عند الضرورة ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬ساعد التبلمٌذ علً استخبلص األفكار النهابٌة وواصل الدرس ‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬عند تقسٌم الفصل إلً مجموعات تقوم كل مجموعة بعرض قابمة لما توصلت إلٌه من أفكار‬

‫‪ -2‬التعلم التعاوني ‪:‬‬

‫وفٌه ٌقسم المتعلمون إلً مجموعات ؼٌر متجانسة ‪ ،‬وتشجٌع هذه المجموعات علً أن تستخدم كافة‬
‫أسالٌب التواصل بٌنهما ( هواتؾ – برٌد إلكترونً ) وتكلؾ المجموعة فً التواصل داخل‬
‫ٖٔ‬
 ‫قاعة الدرس وخارجها فً عمل مهمة معٌنة مثل ‪ :‬وضع أسبلة للمناقشة وإدارتها ‪ ،‬تقدٌم مفاهٌم هامة ‪،‬‬
‫كتابة تقرٌر حول بحث قامت به ‪....‬‬
‫وفٌما ٌلً شرح تفصٌلً إلستراتٌجٌة التعلم التعاونً ‪:‬‬
‫التعله التعاّىٕ ‪:‬‬
‫إستراتٌجٌة تدرٌسٌة ٌقسم فٌها الطبلب إلً مجموعات صؽٌرة ؼٌر متجانسة لتحقٌق أهداؾ مشتركة‬
‫إلنجاز المهام المطلوبة بحٌث ٌصبح كل عضو مسبوال عن تعلٌمه وعن تعلٌم زمبلإه فٌما ٌقدمه من‬
‫إسهامات فً سبٌل إنجاز هذه المهمة ‪.‬‬

‫أٍنٔ٘ التعله التعاّىٕ ‪:‬‬

‫‪ ‬زٌادة مساحة تساإالت الطبلب ‪.‬‬
‫‪ ‬مناقشة األفكار ‪.‬‬
‫‪ ‬تصحٌح األخطاء ‪.‬‬
‫‪ ‬تعلم اإلنصات ‪.‬‬
‫‪ ‬االستماع باهتمام لآلخرٌن ‪.‬‬
‫‪ ‬تقدٌم النقد البناء ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمٌة الجوانب االنفعالٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬المهارة فً التعبٌر عن النفس ‪.‬‬

‫أضظ التعله التعاّىٕ ‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬االعتماد اإلٌجابً المتبادل ‪:‬‬
‫وهو من أهم العناصر وفٌه ٌجب أن ٌعطً الدارسون مهمة واضحة وهدفا جماعٌا محددا ٌترتب‬
‫علٌه نجاحهم جمٌعا أو إخفاقهم جمٌعا وٌمكن بناء االعتماد اإلٌجابً المتبادل بشكل ناجح عندما ٌدرك‬
‫أعضاء المجموعة بؤنهم مرتبطون مع بعضهم البعض بطرٌقة ال ٌستطٌع فٌها أن ٌنجح أي واحد منهم‬
‫إال إذا نجحوا جمٌعا ( فرٌق عمل ) ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬المسبولٌة الفردٌة والمسبولٌة الجماعٌة ‪:‬‬
‫المجموعة مسبولة عن تحقٌق أهدافها وكل عضو من أعضاء المجموعة ٌجب أن ٌكون مسبوال عن‬
‫اإلسهام بنصٌبه فً العمل وأن تكون المجموعة قادرة علً أن ‪:‬‬
‫‪ٌ ‬نجح فً تحقٌق األهداؾ ‪.‬‬
‫‪ ‬تدعم الجهود الفردٌة لكل عضو من أعضابها ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬تفاعل تفاعبل إٌجابٌا فٌما بٌنها ‪.‬‬
‫‪ ‬تستثٌر دافعٌة المجموعة وتفجر الطاقات الكامنة لدٌها ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمً وتبرز المهارات الشخصٌة واالجتماعٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬وتعنً باالستفادة القصوى من إمكانات ومهارات كل فرد فً المجموعة ومختلؾ المجموعات ‪.‬‬

‫وٌتم هذا عن طرٌق مناقشة المجموعة لكٌفٌة أدابهم وتحقٌقهم ألهدافهم بفاعلٌة ؛ لذا ٌمكن لمجموعات‬
‫التعلم التعاونً التساند فً الحفاظ علً استمرارٌة الجماعة ‪ ،‬وكذا تٌسٌر عملٌة تعلم المهارات المشتركة‬
‫مشاركته‪،‬‬ ‫ذات الصبؽة التعاونٌة ‪ ،‬باإلضافة إلً أن ذلك ٌتٌح لعضو المجموعة الوقوؾ علً نتٌجة‬
‫وإسهامات اآلخرٌن ‪ ،‬أي تمثل نوعا من التؽذٌة المباشرة لؤلفراد ‪ ،‬أو التقوٌم الذاتً لمدي تقدمهم فً‬
‫انجاز المهمة المطلوبة ‪.‬‬

‫ٕٖ‬
 ‫ّلطناٌ حتكٔل ذلو ميهً إجسا‪ ٛ‬ما ٓلٕ ‪:‬‬
‫‪ ‬اشتراك أفراد المجموعة فً منتج واحد ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬خصص عمل معٌن لكل فرد من أفراد المجمعة ‪ ،‬ال ٌقبل المعلم عمل أي أحد منهم إال بعد أن‬
‫ٌنتهً كل فرد من عمله ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬وزع المعلم أوراق التكلٌؾ علً أفراد المجموعة بحٌث ٌجٌب كل متعلم عن سإال مختلؾ ‪ ،‬كما‬
‫ٌجٌب علً كل األسبلة ولكن فً أوراق مختلفة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬صمم المعلم بطاقة لمتابعة انجاز المجموعة ككل ومدي تقدمهم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬حتسب درجة كل فرد بناء علً متوسط درجات أفراد المجموعة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬حصل كل فرد فً المجموعة علً أقل درجة حصل علٌها أحدهم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬كتب كل فرد فً المجموعة تقرٌرا للمعلم أو إجابة أسبلة االمتحان والمعلم ٌختار أحد األوراق‬
‫عشوابٌا لتمثل عمل المجموعة ‪.‬‬

‫دّز املعله يف ّأثيا‪ّ ٛ‬بعد التعله التعاّىٕ ‪:‬‬

‫قبل التدرٌس ‪-:‬‬
‫‪ٌ -‬حدد األهداؾ التعلٌمٌة تحدٌدا دقٌقا ‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ٌ -‬حدد حجم المجموعات ‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ٌ -‬كون المجموعات ‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫‪ٌ -‬حدد الفترة الزمنٌة التً تعمل فٌها كل مجموعة معا ‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫‪ٌ -‬رتب بٌبة الفصل لتبلءم التعلم التعاونً ‪.‬‬ ‫٘‬
‫‪ٌ -‬حدد المواد التعلٌمٌة ‪.‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫‪ٌ -‬حدد أدوار المشتركٌن فً كل مجموعة ‪.‬‬ ‫‪7‬‬

‫فً أثناء التدرٌس ‪:‬‬

‫‪ٌ -‬شرح المهام المكلؾ بها التبلمٌذ ‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ٌ -‬إكد علً أهمٌة االعتماد المتبادل والتعاون لتحقٌق األهداؾ ‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ٌ -‬حدد المسبولٌات الفردٌة ‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫‪ٌ -‬وجه عمل المجموعات أثناء التعلم ‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫‪ٌ -‬راقب سلوك التبلمٌذ ‪.‬‬ ‫٘‬
‫‪ٌ -‬قدم المساعدة ألداء المهمة ‪.‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫‪ٌ -‬نهً الدرس نهاٌة تتناسب وبداٌته وأهدافه ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ٌ -‬قدر درجات الطبلب فً مواقؾ التعلم التعاونٌة ‪.‬‬ ‫‪8‬‬

‫فً نهاٌة الدرس ‪:‬‬

‫‪ٌ -‬فحص إنتاج المجموعات ‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ٌ -‬عد ملؾ لكل تلمٌذ ‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ٌ -‬قدم أداء المجموعات ‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫‪ٌ -‬قٌم نفسه تقٌما ذاتٌا ‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫‪ٌ -‬طور األنشطة المستقبلٌة ‪.‬‬ ‫٘‬

‫ٖٖ‬
 ‫خطْات إضرتاتٔجٔ٘ التعله التعاّىٕ ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬قسم التبلمٌذ إلً مجموعات من ٗ – ‪ 9‬أفراد ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬اطرح علٌهم المهمة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬قدم اإلرشادات بوضوح ألداء المهمة وتؤكد من استٌعاب التبلمٌذ لهذه اإلرشادات ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬اسمح للتبلمٌذ بتحدٌد األدوار فٌنا بٌنهم ‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬أعط التبلمٌذ الوقت الكافً النجاز المهمة ‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬تنقل بٌن المجموعات فً هدوء للمساعدة وللتؤكد من سٌر العمل فً الطرٌق الصحٌح ‪.‬‬
‫‪ - 7‬استمع إلً مندوب كل مجموعة فٌما توصلت إلٌه مجموعته ‪.‬‬
‫‪ - 8‬أعط تؽذٌة راجعة وواصل الدرس حسب الخطة المعدة مسبقا ‪.‬‬

‫‪ -3‬إستراتيجية تعلم األقران ‪:‬‬

‫تعلم األقران هو نظام للتدرٌس ٌساع د فٌه المتعلمون بعضهم البعض ٌبنً علً أساس أن التعلٌم موجه‬
‫اندماج الطالب بشكل‬ ‫ومتمركز حول المتعلم مع األخذ فً االعتبار بٌبة التعلم الفعالة التً تركز علً‬
‫كامل فً عملٌة التعلم وتعلم األقران ٌعتبر صورة من صور التعلم التعاونً ‪ ،‬وٌعتمد علً قٌام المتعلمٌن‬
‫بتعلٌم بعضهم بعضا تحت إشراؾ المعلم ‪.‬‬
‫أمناط تعله األقساٌ ‪:‬‬
‫توجد أنماط كثٌرة من تعلم األقران وذلك ألن إستراتٌجٌة تدرٌس أو تعلٌم األقران عادة لمقابلة حاجات‬
‫محددة للطبلب فً مواقؾ محددة ‪ ،‬والتمٌز األساسً فً تلك البرامج هو العمر أو المستوي الصفً‬
‫لؤلقران المشاركٌن ومعه هذه األنماط ‪:‬‬

‫الينط األّل ‪:‬‬

‫هو تدرٌس األقران من العمر نفسه عبر الفصول أو بٌن الفصول أو ما ٌسم ي بالتقسٌم األفقً حٌث ٌقوم‬
‫الطبلب بمساعدة زمبلء آخرٌن خارج فصلهم األصلً ؛ بحٌث ٌكونون فً المستوي العمري نفسه وتوجد‬
‫أشكال مختلفة للتفاعبلت الممكنة بٌن األقران فً هذا النمط كالتالً ‪:‬‬
‫‪ ‬توزٌع المتعلمٌن وأقارنهم فً صورة أزواج توزٌعا عشوابٌا أو فً مجموعات توزٌعا عشوابٌا‪.‬‬
‫‪ ‬اختٌار المتعلم والقرٌن فً أزواج لمعاٌٌر محددة مثل ‪ :‬الجنس – الشخصٌة – التحصٌل‪ .‬حٌث‬
‫تتم المزاوجة علً أساس تلك المتؽٌرات سواء علً مستوي األفراد أو علً مستوي المجموعات‬
‫شرٌطة أن ٌكون هناك فروق فً المستوي بٌنها حٌث ٌتم مزاوجة المتعلمٌن ذوي الصعوبة فً‬
‫التعلم مع مرتفعً التحصٌل وهكذا ‪.‬‬

‫الينط الجاىٕ ‪:‬‬

‫هو تدرٌس األقران وفق السن أو ما ٌسمً بالتنظٌم الرأسً وفٌها ٌكون " الطالب المعلم " والقرٌن‬
‫مختلفٌن فً المستوي الصفً حٌث ٌتراوح الفرق بٌن " الطالب المعلم " والقرٌن بٌن سنة إلً سنوات‬
‫عدٌدة ‪.‬‬

‫الينط الجالح ‪:‬‬

‫وهو اندماج األقران وفق السن فً برامج ؼٌر رسمٌة ‪ ،‬وفٌه ٌقوم الطالب المعلم األكبر سنا باإلشراؾ أو‬
‫المساعدة لمتعلم أصؽر منه سنا أو مجموعة أعلً مستوي عمرٌا ‪ ،‬وتساعد مجموعة مقابلة أقل مستوي‬
‫عمرٌا فً أنشطة خارج نطاق برنامج الدراسة ‪.‬‬

‫ٖٗ‬
 ‫مصآا تعله األقساٌ ‪:‬‬
‫‪ٌ ‬ساعد علً تحمل المسبولٌة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬تٌح الفرص لتقوٌم األفراد والجماعات ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬ساعد علً تطوٌر مهارات اإلدارة والتنظٌم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬تٌح فرصة لتكوٌن عبلقات اجتماعٌة جٌدة بٌن الطبلب ‪.‬‬
‫‪ ‬تإدي هذه اإلستراتٌجٌة إلً زٌادة التحصٌل الدراسً ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬تٌح وقتا كافٌا إلجراء األنشطة المرتبطة بمحتوي التعلم ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬زٌد من دافعٌة المتعلم وٌقوي مفهوم الذات وتوجٌه الذات وٌقلل من اإلحباط ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬صلح لمختلؾ المواد الدراسٌة وٌمكن تطبٌقه فً كل المستوٌات من المراحل التعلٌمٌة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬تٌح فرصا لتحقٌق التفاعل االٌجابً بٌن " الطالب المعلم " " والطالب القرٌن "‬
‫‪ٌ ‬تٌح فرصا لتنمٌة مهارات االتصال ومعارات اللؽة وذلك من خبلل أنشطة التفاعل الثنابً بٌن‬
‫القرناء ‪.‬‬

‫‪ -4‬إستراتيجية لعب األدوار ‪:‬‬

‫هً خطة من خطط المحاكاة فً موقؾ ٌشابه الموقؾ التعلٌمً حٌث ٌتقمص المتعلم أحد األدوار التً‬
‫توجد فً الموقؾ الواقعً ‪ ،‬وٌتفاعل مع اآلخرٌن فً حدود عبلقة دوره بؤدوارهم ‪ ،‬وتعتبر هذه الطرٌقة‬
‫ذات أثر فعال فً مساعدة المتعلمٌن علً فهم أنفسهم وفهم اآلخرٌن ‪ ،‬وهً تتمٌز كذلك بؤنها تخلق فً‬
‫الفصل تفاعبل أكثر اٌجابٌة وفاعلٌة ‪.‬‬
‫ممٔصات إضرتاتٔجٔ٘ لعب األدّاز ‪:‬‬
‫‪ ‬توفر فرص التعبٌر عن الذات وعن التفاعبلت لدي المتعلمٌن ‪.‬‬
‫أن ٌضمنها المادة‬ ‫‪ ‬تزٌد من اهتمام المتعلمٌن بموضوع الدرس المطروح ؛ حٌث ٌمكن للمعلم‬
‫العلمٌة الجدٌدة ‪ ،‬أو ٌقوم بتعزٌز المادة العلمٌة المدروسة ‪.‬‬
‫‪ ‬تدرب المتعلمٌن علً المناقشة وتعرؾ قواعدها ‪ ،‬وتشجعهم علً االتصال مع بعضهم البعض‬
‫لتبادل المعلومات أو االستفسار عنها ‪.‬‬
‫‪ ‬توفر فرصة للمقارنة بٌن مشاعر وأفكار التلمٌذ ومشاعر وأفكار زمبلإه اآلخرٌن ‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد فً التعرؾ علً أسالٌب التفكٌر لدي التبلمٌذ ‪.‬‬
‫‪ ‬تكسب التبلمٌذ قٌما واتجاهات وتعدل فً سلوكٌاتهم ‪ ،‬وتساعدهم علً حسن التصرؾ فً مواقؾ‬
‫معٌنة إذا وضعوا فٌها ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجع روح التلقابٌة لدي التبلمٌذ ‪ ،‬حٌث ٌكون الحوار خبللها تلقابٌا وطبٌعٌا بٌن المتعلمٌن‬
‫وبخاصة فً مواقؾ األدوار الحرة وؼٌر المقٌدة بنص أو حوار ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمً لدي المتعلمٌن القدرة علً تقبل اآلراء المختلفة والبعد عن التعصب للرأي الواحد ‪.‬‬
‫‪ ‬تقوي إحساس المتعلمٌن باآلخرٌن وتراعً مشاعرهم وتحترم أفكارهم ‪.‬‬

‫مطتْٓات تطبٔل إضرتاتٔجٔ٘ لعب األدّاز ‪:‬‬

‫لتطبٌق إستراتٌجٌة لعب األدوار عدة مستوٌات نوضحها كما ٌلً ‪:‬‬
‫‪ ‬املطتْٖ األّل ‪ :‬حٌث ٌسؤل المدرس المتعلم أن ٌتخٌل نفسه احدي الشخصٌات التً ٌدرسها وٌعبر‬
‫عن إحساس هذه الشخصٌة فً موقؾ من المواقؾ كما ٌتوقعه هو إن إتاحة هذه الفرصة التً‬
‫ٌضع التلمٌذ نفسه مكان احدي هذه الشخصٌات وٌعبر عن أحاسٌسها من وجهة نظرة تبعث الحٌاة‬
‫فً هذه الشخصٌات وتزٌد من حٌوٌة الموقؾ التعلٌمً ‪.‬‬
‫ٖ٘‬
 ‫‪ ‬املطتْٖ الجاىٕ ‪ :‬أن ٌقوم المتعلمٌن بتمثٌل موقؾ تارٌخً أو اجتماعً أو علمً ٌدرسونه ؛ حٌث‬
‫توزع األدوار علً التبلمٌذ وتعطً لهم فترة استعداد ثم ٌإدون المشهد أمام زمبلبهم ‪.‬‬
‫‪ ‬املطتْٖ الجالح ‪ :‬هو قٌام المتعلمٌن بتمثٌل مشهد ‪ٌ ،‬عبر عن حٌاة أفرادأو أسر فً مجتمعات‬
‫مختلفة ‪.‬‬

‫نٔــــف ميهً تفعٔل إضرتاتٔجٔ٘ لعب األدّاز ؟‬

‫حدد مسبقا المدة الزمنٌة التً سٌستؽرقها لعب األدوار ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حدد مسبقا المواد والخامات والوسابل المطلوبة لتنفٌذ لعب األدوار ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إعط التبلمٌذ الوقت الكافً لممارسة لعب األدوار حسب طبعة كل موقؾ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال تقاطع المتعلمٌن وهم ٌلعبون أدوارهم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫قؾ فً الخلفٌة أو اجلس مكان أحد المتعلمٌن فً المقاعد الخلفٌة فً أثناء قٌامهم بلعب أدوارهم‬ ‫‪‬‬
‫عبلنٌة أمام الفصل ‪.‬‬
‫أتح للمتعلمٌن الفرصة لتقوٌم بعضهم البعض علً أساس عمل الفرٌق ولٌس علً أساس فردي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫خطْات إضرتاتٔجٔ٘ لعب االدّاز ‪:‬‬

‫‪ -‬حدد الهدؾ ولمدة الزمنٌة التً سٌستؽرقها لعب األدوار ‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬حدد المواد والوسابل والخامات ‪ /‬المبلبس المطلوبة ‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ -‬أعط المتعلمٌن الوقت الكافً لممارسة لعب األدوار حسب طبٌعة كل موقؾ ‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫‪ -‬دع المتعلمٌن ٌعبرون عن أنفسهم بتلقابٌة شدٌدة ‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫‪ -‬أعط تؽذٌة راجعة وشجع المتعلمٌن واسمح لهم بإبداء الرأي فً الموقؾ الذي قاموا بتمثٌله ‪.‬‬ ‫٘‬
‫‪ -‬واصل الدرس واربط هذا النشاط حسب خطة الدرس ‪.‬‬ ‫‪ٙ‬‬

‫معوقات التعلم النشط ‪-:‬‬

‫‪ -‬الخوؾ من تجرٌب أي جدٌد ‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬قصر زمن الحصة ‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ -‬ازدحام المتعلمٌن فً الفصول ‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫‪ -‬نقص بعض األدوات واألجهزة ‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫‪ -‬الخوؾ من عدم مشاركة المتعلمٌن وعدم استخدامهم مهارات التفكٌر العلمً ‪.‬‬ ‫٘‬
‫‪ -‬عدم تعلم محتوي كاؾ ‪.‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫‪ -‬الخوؾ من فقدان السٌطرة علً المتعلمٌن ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ -‬قلة مهارة إدارة المناقشة لدي المعلمٌن ‪.‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪ -‬الخوؾ من نقد اآلخرٌن لكسر المؤلوؾ ‪.‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪ٖٙ‬‬
 ‫املراجع ‪:‬‬
‫‪ ‬طرق وأسالٌب واستراتٌجٌات حدٌثة فً تدرٌس العلوم ‪ ،‬د‪ /‬أحمد علً راشد ‪ ،‬د‪ /‬منً عبد الهادي ‪،‬‬
‫د ‪/‬أحمد نجدي ‪ ،‬دار الفكر العربً ٖٕٓٓ ‪.‬‬
‫‪ ‬المادة التدرٌبٌة للبرنامج التدرٌسً لمنظومة التقوٌم التربوي الشامل للصؾ الخامس االبتدابً‪.‬‬
‫‪ ‬شبكة االنترنت ‪.‬‬

‫‪ٖ7‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫املدخل االستقصائي‬

‫إعداد‬

‫‪ -2‬فاطوة عبذُ عبذ ربِ‬ ‫‪ًْ -1‬ى عبذ الحلين الشيي‬

‫‪ -4‬هرٍُ هحوذ إحويذُ‬ ‫‪ -3‬هرٍُ سالهة علي‬
‫‪ٍ -5‬الء صالح عبذ العظين‬

‫‪ٖ8‬‬
 ‫المدخل االستقصائي‬
‫‪Inquiry Approach‬‬

‫التدرٌس باالستقصاء مبنً على االكتشاؾ ‪ ،‬وذلك ألن المتعلم فً االستقصاء ٌستخدم قدراته اإلكتشافٌة‬
‫باإلضافة إلى العملٌات أو الخطوات األخرى‪.‬‬
‫العنلٔات اليت ٓطتددمَا املتعله ظاىب االنتػاف‪:‬‬

‫ٕ‪ -‬فرض امفرُض‪.‬‬ ‫ٔ ‪ -‬خحديد اموشلنج‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬جوع اموعنُوبح‪.‬‬ ‫ٖ ‪ -‬خصويه امخجبرة‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬امخعويه‪.‬‬ ‫٘ ‪ -‬خحنيل اموعنُوبح‪.‬‬
‫وكل ما ٌتطلب معلومات عقلٌة أكثر تعقٌداً من العملٌات العقلٌة فً االكتشاؾ‪ ،‬وفً االستقصاء تبدو عملٌة‬
‫االكتشاؾ وكؤنها جزء من المكونات الداخلٌة لبلستقصاء‪.‬‬
‫ما االضتكصا‪ ٛ‬؟‬

‫تعسٓف ٍريٌّ ‪:erron‬‬

‫االستقصاء هو طرٌقة تعلم تفرض على المتعلم أن ٌدرك المشكلة‪ ،‬وٌضع بعض األسبلة حولها والتً تعمل‬
‫على دفع المتعلم للبحث عن إجابات لها‪ ،‬وإدراك أن هذه اإلجابات هً الحلول النهابٌة لهذه المشكلة‪ ،‬وقد تكون‬
‫هذه اإلجابات نقطة االنطبلق لدراسات أخرى ‪.‬‬
‫تعسٓف ّٓلؼ ّآخسٌّ ‪:Welch et . al‬‬
‫هو عملٌة عامة ٌبحث من خبللها الفرد عن معلومات وكٌفٌة الوصول إلٌها‪ ،‬وفهم الطرق المناسبة‬
‫التً تإدي إلى الحلول الصحٌحة‪ ،‬وبذلك االستقصاء عبارة عن عملٌة تفكٌر‪.‬‬

‫التعسٓف الػامل لالضتكصا‪:ٛ‬‬

‫هو عملٌة تتضمن إٌجاد اإلجابات الصحٌحة لؤلسبلة المطروحة‪ ،‬فٌتعلم الفرد من خبلل هذه الطرٌقة جوانب‬
‫التعلم المختلفة‪ ،‬كالمعلومات والمعارؾ والمهارات العلمٌة‪.‬‬
‫فٔنا ٓطتددو االضتكصا‪ ٛ‬؟‬
‫ٔ ‪ٌ -‬ستخدم االستقصاء عندما ٌهدؾ المعلم إلى تنمٌة مهارات البحث العلمً عند طبلبه‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬عمل االستقصاء على مساعدة المتعلم على استخبلص العبلقات بٌن المفاهٌم فً فروض تسمى‬
‫التعمٌمات‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬فً االستقصاء ٌكون الطالب هو محور العملٌة التعلٌمٌة وٌحفز المعلم الطبلب على البحث‬
‫والتحقق واالستقصاء عن طرٌق األسبلة المحفزة والمفتوحة‪.‬‬

‫الفسم بني االنتػاف ّاالضتكصا‪: ٛ‬‬

‫الكثٌر من معلمً العلوم ال ٌدركون الفرق بٌن االكتشاؾ واالستقصاء‪ ،‬وفً بعض األحٌان قد ٌستخدمون‬
‫مفهوم االكتشاؾ كمرادؾ أو مساو لمفهوم االستقصاء‪ ،‬وقد ٌخطا البعض فً االعتقاد أن االكتشاؾ هو نفسه‬
‫االستقصاء‪ ،‬وقد ٌإدي ذلك إلى التركٌز على عملٌات االكتشاؾ وإهمال عملٌات االستقصاء األخرى‪.‬‬
‫‪ٖ9‬‬
 ‫االضتكصا‪ٛ‬‬ ‫االنتػاف‬
‫يخه اشخخداه امعونيبح امعقنيج اللخشبف تعض اموفبٍيه يطه االشخقصبء امعونيبح امخي خشخخده في االلخشبف‬
‫( امعونيبح امشَنج ) ُعونيبح أخرِ ألثر خعقيدًا‬ ‫ُاموتبدئ امعنويج ‪ُ ,‬خطه امعونيبح امعقنيج في‬
‫ُخطه " خحديد اموشلنج ‪ ,‬فرض امفرُض ‪ ,‬خصويه‬ ‫االلخشبف " اموالحعج ‪ ,‬امخصييف ‪ ,‬امقيبس ‪ ,‬امخيتؤ‬
‫‪,‬‬ ‫‪ ,‬خحنيل اموعنُوبح‬ ‫خجرتج ‪ ,‬جوع وعنُوبح‬ ‫‪ ,‬امُصف ‪ ,‬االشخيخبج " ‪.‬‬
‫ُامخُصل إمّ اإلجبتبح عى األشئنج اموظرُحج "‪.‬‬

‫دّز الطالب يف عنلٔ٘ االضتكصا‪: ٛ‬‬

‫ٌعمل الطالب فً االستقصاء كما ٌعمل العالم فً أي مجال من مجاالت العلوم من ناحٌة البحث والتفكٌر‪.‬‬

‫االستقص ـ ـ ـ ــاء‬ ‫االكتشاف‬

‫العالق٘ بني االضتكصا‪ّ ٛ‬االنتػاف ‪:‬‬

‫نجد أن االستقصاء مبنً على االكتشاؾ وٌضم عملٌات التفكٌر العلمً األكثر تعقٌداً ‪ ،‬وٌتعلم الفرد كما ٌتعلم‬
‫العالم‪.‬‬
‫كما ٌوضح الشكل المقابل‪:‬‬
‫نجد أن هناك تداخل بٌن االستقصاء واالكتشاؾ ‪ ،‬ولكن االستقصاء‬
‫أشمل من االكتشاؾ وٌعتمد على عملٌات عقلٌة وعملٌات عملٌة‪.‬‬

‫أنواع االستقصاء‪:‬‬
‫ذكر بعض التربوٌٌن تسمٌات مختلفة ألنواع االستقصاء ومنها‪:‬‬
‫‪- 1‬االشخقصبء اموُجٌ ‪. Guided Inquiry‬‬
‫‪- 2‬االشخقصبء غير اموُجٌ ( امحر) ‪. Unguided Inquiry‬‬
‫أّالً ‪ :‬االضتكصا‪ ٛ‬املْجُ ‪: Guided Inquiry‬‬
‫فً هذا النوع من االستقصاء ٌكون اآلتً‪:‬‬
‫ٔ ‪ٌ -‬قدم المعلم المشكلة للمتعلم وتوجٌهات تصؾ له الطرق التً ٌمكن استخدامها للوصول إلى حل‬
‫المشكلة المطروحة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬ال ٌعطً المعلم اإلجابة أو الحل النهابً لهذه المشكلة‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬عندما ال ٌكون لدى المتعلم خبرات سابقة فً توظٌؾ هذا األسلوب ‪ٌ ،‬حتاج إلى تعلٌمات‬
‫وتوجٌهات واضحة تساعده فً تحقٌق األهداؾ التً ٌسعى إلٌها‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬بعد ما ٌكون لدى المتعلم الخبرات الضرورٌة فً هذا المجال ‪ ،‬فإن المعلم بإمكانه تقلٌص هذه‬
‫التوجٌهات إلى التوجٌهات الضرورٌة فقط‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬عمل الطبلب على حل المشكلة على هٌبة مجموعات صؽٌرة أو بشكل فردي حسب اإلمكانات‬
‫المتوفرة وحسب موضوع الدرس واألهداؾ المخطط لها‪.‬‬
‫ٓٗ‬
 ‫دّز املعله يف ٍرا اليْع مً االضتكصا‪:ٛ‬‬
‫ٔ ‪ -‬دور المعلم هنا هو دور المرشد الموجه‪ ،‬وٌساعد الطبلب على عدم تكرار األخطاء أثناء القٌام‬
‫بالنشاطات العقلٌة أو العملٌة التً تإدي إلى حل المشكلة‪ ،‬فتكرار األخطاء قد تإدي إلى اإلحباط‬
‫والفشل من قبل المتعلم‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬دور المعلم ال ٌتمثل فً اإلجابة عن أسبلة الطبلب أو إخبارهم بما ٌجب أن ٌفعلوه أو التلمٌح‬
‫بالحلول ولكن دور المعلم ٌتمثل أٌضا ً فً توجٌه األسبلة التً تنٌر الطرٌق للطبلب وتفتح أمامهم‬
‫فرص التفكٌر‪.‬‬
‫غسّط طسح األض‪ٝ‬ل٘‪:‬‬
‫ٌجب أن تكون األسبلة فً األوقات المناسبة والتً ٌحتاجها الطالب لكً تحفزه وتشجعه على التفكٌر فً‬
‫خطوات أو عملٌات أخرى‪.‬‬

‫ثاىٔاً ‪ :‬االضتكصا‪ ٛ‬غري املْجُ ( اذتس) ‪: Unguided Inquiry‬‬

‫االستقصاء الحر ٌكون أكثر فاعلٌة عندما ٌكون لدى المتعلم معرفة تامة بمراحل االستقصاء وخطواته‪.‬‬
‫وفً هذا النوع من االستقصاء ٌتم اآلتً ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬ال ٌقدم المعلم للطالب المشكلة أو الخطوات الربٌسٌة لحلها أو اإلجابة أو الحلول لهذه المشكلة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬المتعلم مسبول عن تحدٌد المشكلة وعن تحدٌد الخطوات الربٌسٌة للمحاولة فً إٌجاد حل لهذه‬
‫المشكلة التً تم تحدٌدها والتوصل إلى التعمٌمات واإلجابات النهابٌة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬اختٌار الطالب للمشكلة ٌجب أن ٌكون تحت إشراؾ المعلم وفً إطار المنهج المقرر وفً حدود‬
‫المواضٌع المراد تدرٌسها وتحقٌقها ‪.‬‬
‫دّز املعله يف ٍرا اليْع مً االضتكصا‪: ٛ‬‬
‫دور المعلم هو توجٌه األسبلة التً تحفز الطبلب وتثٌر تفكٌرهم‪ ،‬وقد ٌكون هناك بعض األخطاء التً ٌقع فٌها‬
‫الطبلب أثناء قٌامهم بالنوع الحر أو الؽٌر موجه من االستقصاء‪.‬‬
‫ذكر شواب ‪ Schwab‬أن لبلستقصاء ثبلثة أنواع وهً‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬اليْع األّل‪ُ :‬فيٌ " يقده اموعنه منوخعنه اموشلنج جبٍزث ُيصف مٌ امظرق امخي يولى اشخخداوَب‬
‫منُصُل إمّ حل ٍذً اموشلنج ُال يعظي اإلجبتج أُ امحل اميَبئي "‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬اليْع الجاىٕ‪ُ :‬فيٌ " يقده اموعنه منوخعنه اموشلنج ُال خقده مٌ امظرق أُ امحنُل مَذً اموشلنج "‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬اليْع الجالح‪ُ :‬فيٌ " ال يقده اموعنه اموشلنج أُ امظرق امطرُريج محل اموشلنج ُال اإلجبتبح اميَبئيج‬
‫مَذً اموشلنج "‪.‬‬
‫فالنوع األول والثانً ٌمكن إدراجهما تحت االستقصاء الموجه ‪ ،‬والنوع الثالث فهو ٌندرج تحت االستقصاء‬
‫الؽٌر موجه ( الحر )‪.‬‬

‫حاالت االستقصاء‪:‬‬
‫حدد صشمان ( ‪ٔ9ٙٙ‬م ) ‪ Suchman‬أربع حاالت من االستقصاء وهً‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬الحالة الحرة‪ :‬وفً هذا النوع من االستقصاء " ٌعطً الطالب الحرٌة فً البحث واالستقصاء فً‬
‫المجال الذي ٌراه مناسبا ً‪ ،‬وهذا ٌمكن أن ٌندرج تحت االستقصاء ؼٌر الموجه ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬حالة البٌبة المستجٌبة‪ :‬وٌشمل هذا النوع أي بٌبة تعطً المتعلم الفرصة للقٌام بعملٌات االستقصاء‬
‫كالصفوؾ الدراسٌة‪ ،‬المختبرات العلمٌة‪ ،‬الرحبلت المٌدانٌة العلمٌة‪ ،‬وؼٌرها من البٌبات المختلفة‪.‬‬
‫ٔٗ‬
 ‫والمعلم مسبول عن توفٌر جمٌع األدوات والمواد واألجهزة البلزمة لعملٌة االستقصاء‪ ،‬كذلك‬
‫المعلم مسبول عن تزوٌد الطبلب بالمعلومات الضرورٌة ومصادر المعلومات التً ٌحتاجها‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬حالة التركٌز‪ :‬فً هذا النوع ٌكون الهدؾ موجها ً نحو توجٌه شا معٌن ومحدد أو حل مشكلة معٌنة‬
‫ومحددة ‪ .‬وفً هذه الحالة ٌكون االستقصاء عبارة عن نشاطات هادفة والبحث عن إجابات لؤلسبلة‬
‫التً تدور فً ذهن المتعلم بشؤن أي موضوع سبق أن حدده لوحده أو بالتعاون مع المعلم‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬حالة الضؽط المنخفض‪ :‬من المعروؾ أن للطبلب قدرات مختلفة على التعلم‪ ،‬فمنهم‬
‫٘ ‪ -‬من ٌتعلم بسرعة‪ ،‬ومنهم متوسط السرعة فً التعلم‪ ،‬ومنهم بطا التعلم واالستقصاء ونوع حالة‬
‫الضؽط المنخفض ٌخدم الطبلب الذٌن ٌتعلمون ببطء؛ ألنه ال ٌحدد لهم وقتا ً قصٌراً إلنجاز ما هو‬
‫متوقع منهم‪ ،‬وال ٌضؽط علٌهم بشكل كبٌر فً القٌام بالنشاطات والتوصل إلى حل المشكلة فً‬
‫وقت قصٌر جداً‪.‬‬
‫فسرعة التعلم فً هذا النوع تعتمد على إتقان الفرد المتعلم ونجاحه فً المواقؾ األولى ‪.‬‬

‫عمليات االستقصاء‪:‬‬
‫ذكرنا فٌما سبق فً تعرٌؾ االستقصاء أنه ٌضم عملٌات االكتشاؾ باإلضافة إلى العملٌات األخرى‪،‬‬
‫والعملٌات األخرى تشمل‪:‬‬
‫‪- 1‬حتدٓد املػهل٘‪:‬‬
‫صفات المشكلة المراد دراستها أو التحقق منها‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬أن تكون واضحة وواقعٌة وواضحة وحقٌقٌة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬أن تكون من واقع البٌبة أو المجتمع الذي ٌعٌش فٌه الطالب‪ ،‬أو ذات عبلقة بالعلم أو عملٌاته‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬أن تكون ذات معنى ولٌست تافهة‪.‬‬
‫ٗ ‪ٌ -‬مكن مناقشتها ودراستها‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬جب على المعلم والطالب مراعاة اإلمكانات المتوافرة ‪ ،‬وأهمٌة هذه المشكلة أثناء تحدٌد المشكلة‪.‬‬
‫‪- 2‬فسض الفسّض‪:‬‬
‫شروط صٌاؼة الفروض للمشكلة التً سبق أن حددت‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬أن ٌكون لدى المتعلم خلفٌة قوٌة عن الموضوع الذي ٌناقشه حتى ٌمكن من صٌاؼة الفروض‬
‫للمشكلة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬أن تكون الفروض مصاؼة بطرٌقة سلٌمة تحقق الؽرض منها‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬أن تكون الفروض باإلمكان إثباتها أو نفٌها؛ ألنها عبارة عن توقعات أو تخمٌنات لتفسٌر ظاهرة ما‬
‫أو حل مشكلة ما‪.‬‬
‫‪- 3‬تصنٔه التجسب٘‪:‬‬
‫بعد تحدٌد المشكلة وصٌاؼة الفروض ‪ٌ ،‬تحتم على المتعلم أن ٌخطط تجربة وٌصممها لكً ٌتؤكد من‬
‫صحة الفروض التً صاؼها أو عدم صحتها‪ ،‬وٌحصل على معلومات مإكدة ذات صلة وثٌقة بالمشكلة‬
‫التً ٌبحثها‪ ،‬وتكون الخبرة المباشرة واضحة فً هذه العملٌة‪ ،‬وقد ٌقع المتعلم فً بعض األخطاء‪،‬‬
‫باإلضافة إلى إرشادات المعلم عن طرٌق األسبلة المفتوحة واألسبلة المحفزة التً تساعد المتعلم على‬
‫التفكٌر السرٌع‪.‬‬

‫ٕٗ‬
 ‫‪- 4‬التجسٓب ّمجع املعلْمات‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من تصمٌم التجربة تتم عملٌة التجرٌب ‪ ،‬وهً العملٌة التً عن طرٌقها ٌتم الحصول على‬
‫المعلومات ‪ ،‬وهذه العملٌة تحتاج إلى معرفة المتعلم باألجهزة واألدوات والمواد المستخدمة ‪ ،‬ولكً تكون‬
‫هذه العملٌة فعالة ‪ ،‬فعلى المتعلم أن ٌتدرب على استخدام األجهزة واألدوات والمواد المختلفة بفاعلٌة ‪.‬‬
‫وفً التجرٌب ٌكون هناك خبرات مباشرة للمتعلم وخاصة فً جمع المعلومات ‪.‬‬
‫‪- 5‬حتلٔل املعلْمات ‪:‬‬
‫فً هذه العملٌة ٌتم تنظٌم المعلومات والنتابج التً حصل علٌها المتعلم من خبلل التجربة ومعالجتها‬
‫بالطرق الصحٌحة ‪ ،‬وٌبدأ المتعلم النظر فً هذه المعلومات وٌحاول أن ٌجد العبلقات بٌنها وٌظهر أوجه‬
‫الشبه واالختبلؾ بناء على أسس واضحة لدٌه ‪ ،‬ومن ثم ٌستخدم النتابج النهابٌة فً اختبار الفروض‬
‫سواء بالرفض أو بالقبول ‪ ،‬وتفسٌر هذه البٌانات فً حالة القبول أو الرفض وٌتم التوصل إلى النتٌجة‬
‫النهابٌة ( التعمٌم )‪.‬‬

‫معلم العلوم واالستقصاء ‪:‬‬

‫هناك عدة نقاط هامة ٌجب على المعلم العلوم النظر إلٌها أثناء التخطٌط أو التنفٌذ لؤلسلوب االستقصابً فً‬
‫التدرٌس أو أثناء عملٌة التقٌٌم لفاعلٌة ونجاح هذا المدخل فً تدرٌس المواد العلمٌة ‪.‬‬
‫ٔ ‪ -‬على معلم العلوم أن ٌستخدم األسبلة المخطط لها وأن ٌستخدم عملٌات العلم المختلفة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬مكن أن تستخدم األسبلة كمدخل فً الموضوع أو كقابد أو مرشد للنشاطات التً ٌقوم بها المتعلم ‪.‬‬
‫مْاصفات األض‪ٝ‬ل٘ الفعال٘ ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬أن تكون ؼٌر مباشرة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬أن تكون من النوع المفتوح الذي له عدة إجابات صحٌحة ‪.‬‬
‫الهدؾ من األسبلة أن تكون مثٌرة لتفكٌر الطبلب وتشجٌعهم وتحفزهم لبلستمرار واالتجاه فً الطرٌق‬
‫الصحٌح للوصول لحل المشكلة المراد حلها ‪.‬‬
‫أما عملٌات العلم المختلفة فهً تعمل كإطار شامل لتركٌز االنتباه وإرشاد البحث والتحقٌق والتجرٌب ‪.‬‬
‫‪ -‬بعض املكرتحات املفٔدٗ للنعله الرٖ حياّل أٌ ٓطتددو االضتكصا‪ ٛ‬يف تدزٓظ بعض مْضْعات العلْو ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬تشجٌع الطبلب على توجٌه األسبلة للمعلم ذات اإلجابة المحددة بنعم أو ال ( األسبلة المؽلقة )‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬السماح للطبلب بتوجٌه العدٌد من األسبلة والتً قد تساعدهم على التفكٌر السلٌم ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬على المعلم أال ٌعطً نظرة تقٌٌمٌه للعمل أو اإلنجازات التً ٌقوم بها الطبلب أثناء االستقصاء ‪،‬‬
‫وعلٌه الترٌث فً التقٌٌم حتى النهاٌة والتوصل إلى حل المشكلة المطروحة أو المختارة ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬على المعلم أن ٌعطً الطالب الفرصة لكً ٌختبر أفكاره فً أي وقت وبذلك ٌهٌا المختبر لطبلبه‬
‫الستخدامه فً أي وقت وٌكون مناسبا ً للجمٌع ‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬العمل على تشجٌع التفاعل والمناقشة بٌن الطبلب لكً ٌستفٌدوا وٌتعلموا بعضهم من بعض ‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬إعطاء الطبلب الفرصة الستخدام جمٌع اإلمكانٌات الموجودة فً المختبر والضرورٌة لعملهم‬

‫ٖٗ‬
 ‫مميزات االستقصاء ‪:‬‬
‫ٍيبك عدث وويزاح مالشخقصبء ُيولى أى ينخصَب فيوب يني ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬الطالب هو محور العملٌة التعلٌمٌة والمعلم هو الموجه والمرشد والقابد فً هذا المدخل ‪،‬‬
‫فاالستقصاء ٌعطً الطبلب الفرصة لتحمل مسبولٌة إٌجاد اإلجابات أو الحلول للمشاكل بؤنفسهم ‪،‬‬
‫فالطالب له دور إٌجابً وٌتعلم كٌؾ ٌتعلم ‪ ،‬وٌتعلم بالعمل ال باالستماع أو التلقً ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬هذا المدخل ٌنمً قدرة اإلبداع والتفكٌر لدى الطبلب ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬توفر للطالب الدوافع الداخلٌة والخارجٌة ‪ ،‬حٌث الدوافع الداخلٌة تتمثل فً حب الطالب وتشوقه‬
‫ورؼبته فً الوصول إلى الحلول الصحٌحة بنفسه للمشاكل التً تواجهه فً حٌاته الٌومٌة ‪،‬‬
‫والدوافع الخارجٌة تتمثل فً المشاكل التً تواجه الطالب فً بٌبته ومجتمعه وتزٌد من طموحه فً‬
‫المحاولة فً حلها ‪.‬‬
‫ٗ ‪ٌ -‬تعلم الطالب المعلومات والمعارؾ العلمٌة باإلضافة إلى تعلم المهارات العلمٌة والبحثٌة المختلفة ‪،‬‬
‫فٌتعلم الطالب بنفسه وبشكل فعال وٌفهم نفسه وقدراته المختلفة ‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬ال ٌعرؾ الطالب اإلجابات أو الحلول للمشاكل مقدما ً مما ٌدفعه أكثر للمحاولة فً التعلم ‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬ما ٌتعلمه الطالب من خبلل االستقصاء ال ٌنساه بسرعة ‪.‬‬

‫عيوب االستقصاء ‪:‬‬

‫سبق أن تكلمنا على أن هناك تداخل بٌن االستقصاء واالكتشاؾ لذلك نجد أن عٌوب االستقصاء تشمل عٌوب‬
‫االكتشاؾ ومنها ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬بعض المعلومات قد ال ٌستطٌع الطالب أن ٌكتشفها بنفسه ‪ ،‬وإنما أفضل طرٌقة لتدرٌسها إعطابها‬
‫للطالب جاهزة لعن طرٌق المحاضرة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬تتطلب عملٌة االستقصاء جهداً ووقتا ً كبٌرٌن من المعلم فً التخطٌط وتوفٌر األدوات واألجهزة‬
‫األزمة ‪ ،‬أما فً عملٌة تقوٌم لهذه الطرٌقة ٌتطلب من الطالب الجهد والوقت فً القٌام بعملٌة‬
‫االستقصاء المختلفة للوصول إلى الحلول المختلفة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬قد ال ٌكون المعلم ملم أو مقتنعا ً بخطوات وعملٌات االستقصاء كمدخل جٌد من مداخل التدرٌس‬
‫الفعالة فً تدرٌس العلوم ‪ ،‬وقد تكون قدراته ضعٌفة وال ٌإهله إلى القٌام باستخدام االستقصاء فً‬
‫التدرٌس ‪ ،‬وأٌضا ً قد ٌخطا المعلم فً اختٌار هذا المدخل فً تدرٌس موضوع معٌن وبهذا قد‬
‫ٌكون هذا االختٌار ؼٌر مناسب لتدرٌس هذا الموضوع ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬عدم توافر اإلمكانات واألجهزة فً بعض األوقات ‪ ،‬ففً بعض األحٌان ٌتطلب هذا المخل إمكانات‬
‫وأجهزة ومواد ربما تكون هذه األشٌاء المطلوبة ؼٌر متوفرة دابما ً فً المدارس ‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬فً عملٌة االستقصاء ؼٌر الموجه ( الحر ) قد ٌكون هناك تكرار فً األخطاء التفكٌرٌة التً ٌقع‬
‫فٌها الطالب أثناء قٌامه بعملٌات االستقصاء ‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬استخدام هذا المدخل فً التدرٌس ٌحد من عدد المواضٌع التً ٌمكن أن تؽطٌها ‪ ،‬فإذا كان المنهج‬
‫طوٌبلً والمدخل االستقصابً ٌتطلب وقتا ً طوٌبلً وبذلك فإنه قد ال ٌمكن تدرٌس جمٌع أي المواضٌع‬
‫المقررة فً زمن معٌن ‪.‬‬
‫‪ - 7‬قد ال ٌكون الطالب ملما ً بمهارات البحث العلمً المختلفة التً قد ٌحتاجها الطالب خبل نشاطه‬
‫االستقصابً ‪.‬‬

‫ٗٗ‬
 ‫باإلضافة إلى هذه العٌوب هناك هذه العٌوب أو السلبٌات اآلتٌة ‪:‬‬
‫هذه الطرٌقة تجعل الطالب فً دور المعلم ‪ ،‬والطالب ال ٌملك القدرات والمعارؾ التً ٌمتلكها‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫المعلم تجاه أو فً أي موضوع ‪ ،‬وذلك ٌإدي إلى عدم فاعلٌة أو نجاح االستقصاء ‪.‬‬
‫تعد هذه الطرٌقة ؼٌر فعالة للطبلب الذٌن ٌعانون من بطء شدٌد فً التعلم ؛ ألن االستقصاء ٌتطلب‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫وقتا ً طوٌبلً ‪ ،‬فالطبلب الذٌن ٌعانون بطء فً التعلم قد ٌواجهون مشاكل عدٌدة أثناء تحدٌد المشكلة‬
‫‪ ،‬أو فرض الفروض ‪ ...،‬وؼٌرها من العملٌات األخرى ‪.‬‬
‫طرٌقة االستقصاء ؼٌر فعالة لجمٌع المواقؾ التعلٌمٌة ‪.‬‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫قد ال ٌعمل المعلم علة قٌادة طبلبه القٌادة السلٌمة أثناء القٌام بعملٌة تحدٌد المشكلة أو صٌاؼة‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫الفروض أو أثناء تنفٌذ التجربة ‪ ،‬وهذا ٌحد من فاعلٌة هذه الطرٌقة ‪.‬‬

‫معوقات المدخل االستقصائي ‪:‬‬

‫قد تشترك عدة عناصر فً إعاقة نجاح المدخل االستقصابً ‪ ،‬وهذه العناصر تشتمل كبل من ‪:‬‬
‫ٗ‪ -‬اإلمكانات ‪.‬‬ ‫ٖ‪ -‬المنهج ‪.‬‬ ‫ٕ‪ -‬الطالب ‪.‬‬ ‫ٔ‪ -‬المعلم ‪.‬‬

‫أّالً ‪ :‬املعله ‪:‬‬

‫ٌعد المعلم عنصراً أساسٌا ً لنجاح االستقصاء ‪ ،‬وقد ٌكون عنصراً هاما ً فً فشله أو عدم فاعلٌته ‪.‬‬
‫‪ ‬فقد ٌكون المعلم متحمسا ً لهذا المخل بشكل كبٌر ‪ ،‬وهذا التحمس ٌإدي إلى استخدامه فً جمٌع‬
‫األوقات ‪ ،‬مما ٌإدي إلى استخدامه لتدرٌس بعض الموضوعات التً ال ٌكون هو األمثل لتدرٌسها ‪.‬‬
‫كذلك قد ال ٌقوم المعلم بالتوجٌه السلٌم للطبلب ‪ ،‬وهذا ٌإدي إلى ضٌاع وقت الطبلب وعدم إنجازهم‬
‫للنشاطات الضرورٌة ‪ ،‬وٌإدي إلى عدم تعلمهم ‪ .‬فإذا لم ٌوجه المعلم بعض األسبلة التً تساعد‬
‫الطبلب وتثٌر تفكٌرهم قد ٌإدي ذلك إلى تكرار األخطاء ‪ .‬وفً بعض األوقات قد ٌعمد المعلم إلى‬
‫إعطاء الطبلب معظم المعلومات والمعارؾ والمهارات والتً قد ٌعتقد أنها ضرورٌة للتعلم‬
‫باالستقصاء ‪ ،‬وهً فً الواقع – المعلومات والمهارات – قد تحد من فاعلٌة هذا األسلوب وتحول‬
‫دون استخدام الطالب لمهاراته ولقدراته المختلفة فً عملٌة البحث والتحقق ‪.‬‬
‫‪ ‬قد ٌكون المعلم ؼٌر ملم بالمهارات الضرورٌة للقٌام بعملٌة االستقصاء ‪ ،‬وهذا بدوره ٌعتبر معوقا من‬
‫معوقات هذه الطرٌقة ‪ ،‬كذلك ضبط الصؾ قد ٌكون مشكلة بالنسبة للمعلم عند استخدام هذا األسلوب‬
‫‪ ،‬ألن الطبلب ٌحتاجون إلى حركة وانتقال ‪ ،‬وهذا ٌعطً الطبلب الفرصة إلحداث الفوضى‬
‫واإلزعاج ‪.‬‬

‫ثاىٔاً‪ :‬الطالب ‪:‬‬

‫ٌرى بعض التربوٌٌن أن هذا المدخل ؼٌر فعال أو ناجح لجمٌع الطبلب ‪ ،‬وخاصة الطبلب الذٌن ٌعانون‬
‫من بطء التعلم ‪ ،‬حٌث ال ٌناسبهم هذا المدخل ‪ ،‬فقد وجد معلمً العلوم أن االستقصاء صعب على أؼلبٌة‬
‫الطبلب ما عدا الطبلب المتفوقٌن فهو مناسب لهم ‪ .‬كذلك إذا لم ٌكن لدى الطالب خلفٌة سابقة عن الموضوع‬
‫أو عن المهارات الضرورٌة لهذا األسلوب كمتطلب سابق للتعلم باالستقصاء فقد ٌإدي إلى عدم تمكن الطالب‬
‫من القٌام باالستقصاء على الوجه المطلوب ‪ ،‬أو قد ٌإدي إلى عدم رؼبته فً استخدام االستقصاء لكثرة‬
‫األخطاء التً ٌقع فٌها وشعوره بالفشل ‪.‬‬

‫٘ٗ‬
 ‫ثالجاً‪ :‬امليَج املكسز ‪:‬‬
‫نظراً لكثرة المواضٌع المقررة فً المرحلة الدراسٌة الواحدة ‪ ،‬فقد ٌحجم المعلم عن استخدام هذا المدخل ؛‬
‫ألنه ٌحتاج فً بعض نشاطاته إلى وقت طوٌل ‪ ،‬والمعلم مطالب بؤن ٌؽطً جمٌع المواضٌع المقررة فً‬
‫الوقت المحدد ‪ .‬وهذا شًء صحٌح ولكنه ال ٌعطً المعلم عذراً مقنعا ً فً إهمال أو عدم استخدام هذا المدخل‬
‫فً تدرٌس الموضوعات العلمٌة ‪ .‬وحٌث أن هذا المدخل ؼٌر فعال فً تدرٌس جمٌع الموضوعات المقررة ‪.‬‬
‫وٌجب مبلحظة أن معلمً العلوم ٌختلفون فً تركٌزهم على الموضوعات العلمٌة ‪ .‬فقد ٌعطً أحد المعلمٌن‬
‫وقتا ً طوٌبلً لموضوع معٌن أكثر مما ٌعطٌه المعلم األخر لنفس الموضوع أثناء توزٌع المنهج ‪.‬وهنا ٌمكن أن‬
‫ٌستخدم المعلم األسلوب االستقصابً عندما ٌعطً الموضوع وقتا ً طوٌبلً فً توزٌع المنهج ‪ .‬أٌضا ً ٌمكن لمعلم‬
‫العلوم أن ٌستخدم هذه الطرٌقة عند تدرٌس الموضوعات التً لها عبلقة مباشرة بحٌاة الطالب وبمجتمعه ‪.‬‬

‫زابعاً‪ :‬اإلمهاىات ‪:‬‬

‫ٌتطلب مدخل االستقصاء توافر األدوات والمواد واألجهزة الضرورٌة لتسهٌل االستقصاء ‪ ،‬فالطبلب‬
‫ٌحتاجون إلى أدوات وأجهزة وأماكن خاصة إلجراء تجاربهم واختبار وفحص األفكار التً ٌتوقعون أنها‬
‫ستإدي إلى الحل فعدم توافر هذه اإلمكانٌات وعدم توافر المكتبة المناسبة ٌإدي إلى إعاقة مدخل االستقصاء‬
‫وعدم فعالٌته ‪.‬‬

‫‪ٗٙ‬‬
 ‫املراجع‪:‬‬
‫‪ ‬د ‪ /‬سعٌد محمد محمد سعٌد ‪ ،‬كلٌة التربٌة جامعة الملك سعود أبها ‪.‬‬
‫مجلة البحث فً التربٌة وعلم النفس ‪ ،‬العدد الثانً ‪ ،‬المجلد الثانً أكتوبر ‪. ٔ988‬‬ ‫‪‬‬
‫التدرٌس المصؽر وتعلٌم األقران مشروع تدرٌب المعلمٌن الجدد ؼٌر التربوٌٌن ‪ ،‬د‪ /‬واصؾ عزٌز‬ ‫‪‬‬
‫‪ ،‬القاهرة ‪. ٔ999‬‬
‫‪ ‬شبكة االنترنت ‪.‬‬

‫‪ٗ7‬‬
 ‫الفصل اخلامس‬
‫التعليم القائم علي املشزوعات‬

‫إعداد‬

‫عورٍ طِ‬
‫فاطوة الزّراء إبراّين‬
‫رحاب السيذ الخضري‬

‫‪ٗ8‬‬
 ‫مفهوم التعليم القائم على المشروعات‬

‫أطلق علٌه هذا االسم هو ولٌم‬ ‫‪ -‬هذا النوع من المناهج ٌقوم أساسا علً مٌول الطبلب ورؼباتهم وأول من‬
‫كلباترٌك فً بداٌة القرن العشرٌن‪.‬‬

‫‪ٌ -‬فسر المشروع علً انه سلسلة من النشاط المتنوع ٌقوم به الفرد بمفرده ‪،‬أو مع أفراد الجماعة بقصد‬
‫الحصول علً بعض األهداؾ‪.‬‬

‫‪ -‬وعن طرٌق قٌام الفرد بالنشاط ‪ٌ ،‬تعلم و ٌكتسب كثٌرا من المعلومات و الحقابق و المهارات و االتجاهات‬
‫فً مجاالت مختلفة ‪ ،‬وكذلك ٌقوم باكتساب هذه األمور جمٌعا عن طرٌق مروره بخبرات مباشرة‬

‫أنواع المشروعات‬
‫ٔ ‪ -‬مشروعات بنابٌة ( إنشابٌة ) ‪ :‬وهً ذات صلة علمٌة‪ ،‬تتجه فٌها المشروعات نحو العمل واإلنتاج‬
‫أو صنع األشٌاء ( صناعة الصابون ‪ ،‬الجبن ‪ ،‬تربٌة الدواجن ‪ ،‬وإنشاء حدٌقة …‬
‫ٕ ‪ -‬مشروعات استمتاعٌة ‪ :‬مثل الرحبلت التعلٌمٌة ‪ ،‬والزٌارات المٌدانٌة التً تخدم مجال الدراسة‬
‫وٌكون التلمٌذ عضواً فً تلك الرحلة أو الزٌارة كما ٌعود علٌه بالشعور باالستمتاع وٌدفعه ذلك‬
‫إلى المشاركة الفعلٌة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬مشروعات فً صورة مشكبلت ‪ :‬وتهدؾ لحل مشكلة فكرٌة معقدة‪ ،‬أو حل مشكلة من المشكبلت‬
‫التً ٌهتم بها التبلمٌذ أو محاولة الكشؾ عن أسبابها‪ ،‬مثل مشروع تربٌة األسماك أو الدواجن أو‬
‫مشروع لمحاربة الذباب واألمراض فً المدرسة وؼٌر ذلك‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬مشروعات ٌقصد منه كسب مهارة ‪ :‬والهدؾ منها اكتساب بعض المهارات العلمٌة أو مهارات‬
‫اجتماعٌة مثل مشروع "إسعاؾ المصابٌن"‬

‫خطوات المشروع‬

‫ٔ ‪ -‬اختٔاز املػسّع ‪-:‬‬

‫والبد عند اختٌار المشروع من مراعاة االتزان والتنوٌع وٌشترط أن ٌكون مناسب لمستوي التبلمٌذ‬
‫متفقا مع مٌول الطبلب ومحققا لؤلؼراض وٌعالج نواحً هامة فً حٌاه التبلمٌذ وان ٌإدي إلً خبرة‬
‫وفٌرة متعددة الجوانب وأال ٌقتصر اهتمام التبلمٌذ فٌه علً اإلنتاج وٌراعً ظروؾ الطبلب‬
‫وإمكانات العمل‪.‬‬

‫ٕ ‪ّ -‬ضع خط٘ املػسّع‬

‫وفٌه البد من تخطٌط المشروع ومناقشة الخطة وفٌه ٌتدرب الطبلب علً أسالٌب المناقشة وآدابها‬
‫وطرٌقة إبداء الرأي والنقد البناء‪.‬‬

‫ٖ ‪ -‬تطجٔل ارتط٘ ‪-:‬‬

‫فً صورة خطوات وتحدٌد طرٌقة العمل وتشمل خطواتها حتى ٌسهل علً الطبلب الرجوع إلٌها عند‬
‫الحاجة ‪.‬‬
‫‪ٗ9‬‬
 ‫ٗ ‪ -‬اذتهه علٕ املػسّع ‪-:‬‬

‫وهً مرحلة التقوٌم الهامة كما سٌلً بعد ذلك ‪.‬‬

‫خصائص وحدات المشاريع العملية جيدة التصميم‬

‫توجد أنواع متعددة من المشارٌع العملٌة التً ٌتم تنفٌذها فً الصفوؾ الدراسٌة‪ .‬وتتمٌز المشارٌع الفعّالة‬
‫بالتوازن بٌن مستوى تحكم الطالب والهٌكل الذي قام المعلم بتخطٌطه من أجل توجٌه عمل الطالب وتركٌزه‬
‫فً االتجاه الصحٌح‪ .‬وتساعد هذه الخصابص فً تحدٌد وحدات المشارٌع العملٌة الفعّالة ‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬تسنص العنلٔ٘ التعلٔنٔ٘ عل‪ ٙ‬الطالب‪:‬‬

‫تحفز وحدات المشارٌع العملٌة جٌدة التصمٌم الطبلب على المشاركة فً المهام الواقعٌة ذات النهاٌات‬
‫البلمحدودة‪ .‬وتتٌح مهام المشارٌع العملٌة اإلجبارٌة للطبلب سلطة اتخاذ القرار وتطبٌق اهتماماتهم‬
‫ومشاعرهم من أجل الوصول بالمنتجات واألداء إلى أعلى مستوى‪ .‬وٌتعلم الطبلب‪ ،‬من خبلل‬
‫التساإل والتمتع بسلطة نسبٌة التخاذ القرارات‪ ،‬حول كٌفٌة إتمام مهام المشارٌع العملٌة‪ .‬وٌلعب المعلم‬
‫دور المدرب أو المرشد المسبول عن تذلٌل العقبات‪ .‬وٌعمل الطبلب عاد ًة فً مجموعات تعاونٌة ٌتم‬
‫فٌها تقسٌم األدوار بالشكل الذي ٌضمن االستفادة من مواهبهم الفردٌة بؤفضل شكل ممكن‪.‬‬

‫ٕ ‪ -‬تسنص املػازٓع عل‪ ٙ‬األٍداف التعلٔنٔ٘ املَن٘ املتْافك٘ مع املعآري‪:‬‬

‫وٌتم تطوٌر المشارٌع الجٌدة حول مفاهٌم المحتوى الدراسً األساسً والتً تلبً المعاٌٌر القومٌة‬
‫والمحلٌة‪ .‬وٌتضمن المشروع العملً أهدا ًفا واضحة تتوافق مع المعاٌٌر وتركز على األمور التً‬
‫ٌجب على الطبلب معرفتها خبلل العملٌة التعلٌمٌة وبالتركٌز على األهداؾ‪ٌ ،‬تمكن المعلم من تحدٌد‬
‫اإلظهار الدال على التعلم فً خطة تقوٌم كما ٌتمكن من تنظٌم األنشطة التعلٌمٌة واإلرشادات‪ .‬وٌترتب‬
‫على العمل فً المشارٌع العملٌة الوصول إلى أعلى مستوى بالنسبة إلى منتجات الطبلب ومهام‬
‫األداء‪ ،‬مثل العروض المقنعة والنشرات اإلخبارٌة المعلوماتٌة التً تعرض تحقٌق معاٌٌر فهم‬
‫المحتوى وأهداؾ التعلٌم‪.‬‬

‫ٖ ‪ -‬تتخهه أض‪ٝ‬ل٘ صٔاغ٘ احملتْ‪ ٚ‬الدزاضٕ يف املػازٓع‬

‫تحافظ األسبلة على تركٌز المشارٌع العملٌة على العملٌة التعلٌمٌة المهمة‪ .‬وٌتم تقدٌم مشروع عملً‬
‫للطبلب ٌتضمن أسبلة‪ .‬وٌتم من خبلل هذه األسبلة طرح أفكار كبٌرة وثابتة تتناول ً‬
‫عددا كبٌرً ا من‬
‫المبادئ‪ .‬وٌواجه الطبلب تحدًٌا ٌدفعهم إلى التعمق فً أسبلة المحتوى الخاصة بموضوع معٌن والتً‬
‫تركز على المعاٌٌر واألهداؾ‪ .‬توجد ثبلثة أنواع من أسبلة صٌاؼة المنهج الدراسً‪ :‬األسبلة األساسٌة‬
‫وأسبلة الوحدة وأسبلة المحتوى‪ .‬األسبلة األساسٌة هً األسبلة العامة ذات النهاٌات المفتوحة التً‬
‫تتناول األفكار العامة والمفاهٌم الثابتة التً ٌجاهد اإلنسان من أجل فهمها‪ .‬وهً عاد ًة تتناول المبادئ‬
‫وتمد ٌد العون للطبلب إلدراك العبلقة بٌنها وبٌن الموضوعات‪ .‬وترتبط أسبلة الوحدة مباشرة‬
‫بالمشروع العملً وتساعد الطبلب فً عملٌة تناول األسبلة األساسٌة بالدراسة‪ .‬وتساعد أسبلة الوحدة‬
‫فً عرض مدى فهم الطبلب الصحٌح للمفاهٌم األساسٌة الخاصة بالمشروع العملً‪ .‬أما أسبلة‬
‫المحتوى فهً تعتمد على الحقابق أكثر وتتناسب مع المعاٌٌر واألهداؾ المحددة‪.‬‬

‫ٓ٘‬
 ‫ٗ ‪ -‬تتطنً املػازٓع أىْاع تكْٓه متعدد ّمطتنسٗ‬
‫ٌتم تحدٌد توقعات واضحة فً بداٌة المشروع العملً‪ ،‬ثم ٌتم إخضاع هذا المشروع الختبارات متعددة‬
‫لقٌاس مدى فهم الطبلب للهدؾ المطلوب باستخدام أسالٌب تقوٌم متنوعة‪ .‬وتوجد نماذج وتوجٌهات‬
‫للطبلب لكً تساعدهم على إتمام العمل بجودة عالٌة وباإلضافة إلى إٌضاح النتابج المرجوة منهم من‬
‫بداٌة المشروع العملً ‪ .‬وتتاح فرص متعددة داخل المشروع للتؤمل والتعلٌق والتعدٌل‪.‬‬

‫٘ ‪ٓ -‬ستبط املػسّع بالعامل الْاقعٕ‬

‫ً‬
‫أفرادا من المجتمع أو خبراء خارجٌٌن ٌقومون‬ ‫ترتبط المشارٌع العملٌة بحٌاة الطبلب وقد تتضمن‬
‫بتوفٌر سٌاق للتعلم‪ .‬وٌمكن للطبلب عرض ما تعلموه على جمهور حقٌقً أو التواصل مع الموارد‬
‫االجتماعٌة أو االتصال بخبراء فً مجال الدراسة أو التواصل من خبلل التقنٌة‪.‬‬

‫‪ٓ - ٙ‬عسض الطالب ما تلكِْ مً معسف٘ مً خالل ميتج أّ أدا‪ٛ‬‬

‫عاد ًة ترتقً المشارٌع العملٌة التً ٌقوم فٌها الطبلب باستعراض ما تعلموه من خبلل عروض تقدمٌة‬
‫أو مستندات مكتوبة أو عروض نموذجٌة أو اقتراحات أو أحداث محاكاة مثل محاكمة هزلٌة‪ .‬وٌتمكن‬
‫الطبلب من خبلل هذه المنتجات النهابٌة التعبٌر عن األشٌاء التً تعلموها‬

‫‪ - 7‬تدعه التكئ٘ عنلٔ٘ تعله الطالب ّتعنل عل‪ ٙ‬حتطٔيَا‬

‫ٌمكن للطبلب استخدام عدد كبٌر من الوسابل التقنٌة التً ٌتم استخدامها فً دعم تطوٌر مهارات‬
‫التفكٌر وخبرات المحتوى وتكوٌن المنتجات النهابٌة‪ .‬وبمساعدة التقنٌة‪ ،‬تزداد قدرة الطبلب على‬
‫التحكم فً النتابج النهابٌة وتزداد فرصهم فً إضفاء لمساتهم الشخصٌة على المنتجات‪ .‬وٌمكن‬
‫للطبلب االنطبلق خارج جدران الصؾ الدراسً من خبلل التعاون مع الصفوؾ الدراسٌة‬
‫األخرى البعٌدة من خبلل البرٌد اإللكترونً أو مواقع الوٌب التً ٌقومون ببنابها بؤنفسهم أو عرض‬
‫ما تعلموه من خبلل الوسابط المتعددة‪.‬‬

‫‪ - 8‬تعترب مَازات التفهري عيصسًا أضاضًٔا ألعنال املػسّع العنلٕ‪.‬‬

‫تدعم أعمال المشروع تطوٌر مهارات التفكٌر المعرفٌة وما وراء المعرفٌة مثل التعاون أو مراقبة‬
‫الذات أو تحلٌل البٌانات أو إعادة تقوٌم المعلومات‪ .‬خبلل المشروع العملً‪ ،‬تمثل أسبلة صٌاؼة‬
‫المحتوى الدراسً تحدًٌا بالنسبة إلى الطبلب ٌدفعهم إلى التفكٌر فً المفاهٌم المهمة فً عالم الواقع‬
‫والتواصل معها‪.‬‬

‫‪ - 9‬تتيْع إضرتاتٔجٔات التعلٔه ّتدعه أمناط تعله متعددٗ‬

‫تعمل إستراتٌجٌات التعلٌم على تكوٌن بٌبة تعلٌمٌة أكثر ثرا ًء واالرتقاء بمهارات التفكٌر العلٌا‪.‬‬
‫وتضمن مجموعة إستراتٌجٌات التعلٌم إمكانٌة إطبلع كافة الطبلب على مواد المحتوى الدراسً‬
‫وتوفٌر فرص النجاح لهم جمٌعً ا ‪ .‬وقد تتضمن العملٌة التعلٌمٌة االستفادة من إستراتٌجٌات جماعٌة‬
‫تعاونٌة مختلفة ومخططات تمهٌدٌة ومبلحظات المعلمٌن والزمبلء وما إلى ذلك‪.‬‬

‫ٔ٘‬
 ‫مهارات القرن الحادي والعشرين‬
‫‪ ‬المسبولٌة والقدرة على التكٌؾ وٌقصد بها ممارسة المسبولٌة الشخصٌة والمرونة على مستوى‬
‫السٌاقات الشخصٌة والمتعلقة بمكان العمل والمجتمع‪ ،‬ووضع األهداؾ والمعاٌٌر العالٌة لنا‬
‫ولؽٌرنا وتحقٌقها‪ ،‬وتقبل الؽموض‬
‫‪ ‬مهارات التواصل وٌقصد بها فهم وإدارة وإنشاء اتصال شفهً وكتابً ومتعدد الوسابط ٌتمٌز‬
‫بالفاعلٌة على هٌبة أشكال متعددة وفً سٌاقات متعددة‬
‫‪ ‬اإلبداع والتطلع الفكري وٌقصد به وضع أفكار جدٌدة وتطبٌقها وتوصٌلها إلى اآلخرٌن؛‬
‫واالنفتاح على وجهات النظر الجدٌدة والمتنوعة والتجاوب معها‬
‫‪ ‬التفكٌر النقدي والتفكٌر المنظومً وٌقصد به ممارسة التفكٌر المنطقً السلٌم فً فهم الخٌارات‬
‫المعقدة واتخاذها وفهم الصبلت البٌنٌة بٌن األنظمة‬
‫‪ ‬مهارات المعرفة الخاصة بالمعلومات والوسابط وٌقصد بها تحلٌل المعلومات والوصول إلٌها‬
‫وإدارتها ودمجها وتقٌٌمها وإنشابها فً هٌبة صور مختلفة من األشكال والوسابط‬
‫‪ ‬مهارات التعامل والتعاون مع اآلخرٌن وٌقصد بها إبراز روح العمل الجماعً والقٌادة‪ ،‬والتكٌؾ‬
‫مع مختلؾ األدوار والمسبولٌات‪ ،‬والعمل بشكل مثمر مع اآلخرٌن‪ ،‬وإظهار التعاطؾ‪ ،‬واحترام‬
‫وجهات النظر المختلفة‬
‫‪ ‬تحدٌد المشكبلت وصٌاؼتها وحلها وٌقصد بها القدرة على التعرؾ على المشكبلت وتحلٌلها‬
‫وحلها‬
‫‪ ‬التوجٌه الذاتً وٌقصد به رصد االحتٌاجات الشخصٌة الخاصة بالفهم والتعلم‪ ،‬وتحدٌد المصادر‬
‫المناسبة‪ ،‬واالنتقال بالتعلم من مجال آلخر‬
‫‪ ‬المسبولٌة االجتماعٌة وٌقصد بها تحمل المسبولٌة مع مراعاة مصالح المجتمع بشكل عام؛‬
‫وإظهار السلوك األخبلقً فً كافة السٌاقات الشخصٌة والخاصة بمكان العمل والمجتمع‪.‬‬

‫تخطيط المشروعات‬
‫مزٌدا من التخطٌط واإلعداد لتدرٌس شًء ما بشكل جٌد والتؤكد من‬ ‫ً‬ ‫تتطلب وحدات المشروعات العملٌة‬
‫انخراط الطبلب فً التعلم‪ٌ ،‬حتاج المدرسون إلى التخطٌط واإلعداد بشكل فعال‪ .‬إذا كان هدؾ الطبلب هو‬
‫تحقٌق أعلى مستوٌات التحصٌل الدراسً‪ ،‬فمن المتوقع أن ٌكون هناك تخطٌط وإعداد جٌدان بؽض النظر‬
‫عن أسلوب التدرٌس المتبع‪ .‬وال ٌعد التعلٌم المعتمد على المشروعات العملٌة استثنا ًء‪.‬‬
‫إلحراز النجاح‪ٌ ،‬نبؽً تصمٌم المشروعات مع وضع الهدؾ فً االعتبار‪ .‬وبدون وجود أهداؾ تعلٌمٌة‬
‫واضحة ومحددة‪ ،‬فمن الممكن أن ٌصبح الؽرض من المشروع ؼٌر واضح وٌتم إبداء توقعات ؼٌر صحٌحة‬
‫بشؤن نتابج تعلم الطبلب ‪ .‬عند تصمٌم المشروعات‪ ،‬فمن المهم التؤكد من أن األنشطة التً تم تخطٌطها‬
‫ستساعد الطبلب على تحقٌق األهداؾ التعلٌمٌة المطلوبة‪ٌ .‬قوم المدرسون بمراجعة أهداؾ المنهج الدراسً‬
‫ومعاٌٌره بتحدٌد أولوٌات المنهج الدراسً‪.‬‬
‫ٌتضمن تخطٌط المشروع فً مراحله األساسٌة‪ ،‬الخطوات التالٌة‪:‬‬

‫‪ -‬تحدٌد أهداؾ تعلٌمٌة معٌنة عن طرٌق استخدام معاٌٌر المحتوى ومهارات التفكٌر العلٌا المطلوبة‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬تنمٌة األسبلة المحددة إلطار المنهج الدراسً‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ -‬وضع خطة تقٌٌم‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫‪ -‬تصمٌم األنشطة‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫ٕ٘‬
 ‫تصميم المشروعات‬

‫األض‪ٝ‬ل٘ احملددٗ إلطاز امليَج املدزع‬

‫توفر األسبلة المحددة إلطار المنهج الدراسً هٌكبلً لتنظٌم عملٌة طرح األسبلة فً المشروعات وتعزٌز مهارة‬
‫التفكٌر على كل المستوٌات‪ .‬حٌث تعمل على إحداث التوازن بٌن فهم المحتوى واكتشاؾ األفكار المثٌرة‬
‫لبلهتمام والثابتة فً المشروعات والتً تجعل عملٌة التعلٌم ذات صلة بالطبلب ‪ ،‬و تعمل األسبلة المحددة‬
‫إلطار المنهج الدراسً على توجٌه وحدة الدراسة وتتضمن األسبلة األساسٌة وأسبلة الوحدة وأسبلة المحتوى‪.‬‬
‫توفر األسبلة األساسٌة وأسبلة المحتوى األساس المنطقً لعملٌة التعلٌم‪ .‬حٌث تساعد الطبلب على التعرؾ‬
‫على "أسباب" األشٌاء و"كٌفٌة" حدوثها وتشجعهم على االستفسار والمناقشة والبحث‪ .‬كما ُتشرك الطبلب فً‬
‫إضفاء سماتهم الشخصٌة على عملٌة التعلٌم والتطوٌر الخاصة بهم من خبلل موضوع ما‪ .‬تحث األسبلة‬
‫األساسٌة وأسبلة الوحدة الجٌدة الطبلب على المشاركة فً التفكٌر الناقد وتثٌر الفضول‪ ،‬كما أنها تطور طرٌقة‬
‫لطرح األسبلة للمنهج الدراسً‪ .‬من أجل اإلجابة عن هذه األسبلة‪ٌ ،‬جب أن ٌقوم الطبلب بدراسة الموضوعات‬
‫بعمق وتكوٌن فهمهم وإجاباتهم من المعلومات التً قاموا بتجمٌعها ‪.‬‬
‫ولكن ما الفرق بٌن األسبلة األساسٌة وأسبلة الوحدة وأسبلة المحتوى‪.‬‬

‫األض‪ٝ‬ل٘ األضاضٔ٘‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬تقدم أفكار مهمة ومستمرة تتناول كل الموضوعات‪ .‬تمد جسرً ا للتواصل بٌن العدٌد من الوحدات‬
‫أو الفروع المعرفٌة‪ ،‬أو حتى عام كامل من الدراسة‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬كون لها العدٌد من اإلجابات‪ .‬إجابات هذه األسبلة لٌست موجودة فً الكتب‪ .‬فهً ؼالبًا ما تكون‬
‫األسبلة المهمة فً الحٌاة‪ .‬على سبٌل المثال‪ :‬هل ٌقع على عاتقً مسبولٌة حماٌة أخً؟‬
‫ٖ ‪ -‬تجذب انتباه الطبلب وتتطلب مستوٌات علٌا من التفكٌر‪ ،‬وتتحدى الطبلب لتحلٌل تفكٌرهم‬
‫وتطبٌق قٌمهم وتفسٌر خبراتهم‪.‬‬
‫أض‪ٝ‬ل٘ الْحدٗ‪:‬‬
‫‪ ‬ذات نهاٌات مفتوحة وتدعو إلى اكتشاؾ األفكار التً تخص أحد الموضوعات أو المواد‪،‬أو‬
‫وحدات الدراسة‪ .‬تستطٌع فرق المدرسٌن الذٌن ٌدرسون موضوعات مختلفة‪ ،‬استخدام أسبلة‬
‫الوحدة الفرٌدة الخاصة بهم لدعم سإال أساسً واحد مشترك وموحد فً الفرٌق‪.‬‬
‫‪ ‬تطرح المشكبلت أو ٌمكن االستعانة بها لبدء المناقشة التً تدعم السإال األساسً ‪.‬على سبٌل‬
‫المثال‪ :‬كٌؾ ٌمكننا العمل على منع المجاعات وتقلٌل آثارها؟‬
‫‪ ‬تحث على االكتشاؾ وتثٌر االهتمام بشكل مستمر وتسمح باإلجابات المتمٌزة واألسالٌب‬
‫اإلبداعٌة‪ .‬كما أنها تجبر الطبلب على تفسٌر الحقابق بؤنفسهم‪.‬‬
‫أض‪ٝ‬ل٘ احملتْ‪:ٚ‬‬
‫عاد ًة ٌكون لها إجابات واضحة أو إجابات "صحٌحة" محددة وٌتم تصنٌفها على أنها أسبلة مؽلقة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تتفق مع معاٌٌر المحتوى وأهداؾ التعلٌم وتدعم األسبلة األساسٌة وأسبلة الوحدة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تختبر قدرة الطبلب على تذكر المعلومات المشتقة من حقابق معٌنة‪ .‬عاد ًة تتطلب من الطبلب‬ ‫‪‬‬
‫تحدٌد من وماذا وأٌن ومتى‪ .‬على سبٌل المثال‪ :‬ما المجاعة؟‬
‫تتطلب معرفة ومهارات إدراك لئلجابة‬ ‫‪‬‬

‫‪53‬‬
‫ٖ٘‬
 ‫تساعد أسبلة المحتوى الطبلب على تحدٌد "من" و"ماذا" وأٌن "و"متى"‪ ،‬ودعم األسبلة األساسٌة وأسبلة‬
‫الوحدة عن طرٌق التركٌز لفهم التفاصٌل‪ .‬كما تساعد الطبلب على التركٌز على المعلومات الحقٌقٌة التً‬
‫ٌجب تعلمها من أجل استٌفاء العدٌد من معاٌٌر المحتوى وأهداؾ التعلٌم‪.‬‬
‫أسبلة المحتوى تدعم أسبلة الوحدة وٌدعم‬‫وتعتمد األسبلة المحددة إلطار المنهج الدراسً على بعضها بعض‪ .‬ؾ‬
‫ً‬
‫كبلهما األسبلة األساسٌة‪ .‬ؼالبًا تكون األسبلة األساسٌة أكثر إثارة لبلهتمام وٌتم طرحها أوال‪ .‬توضح األسبلة‬
‫التالٌة من وحدة التربٌة المدنٌة العبلقة بٌن كل منهم ‪:‬‬

‫األض‪ٝ‬ل٘ األضاضٔ٘‪-:‬‬
‫‪ ‬لماذا نحتاج لآلخرٌن؟‬
‫أض‪ٝ‬ل٘ الْحدٗ‪-:‬‬
‫‪ ‬أي العاملٌن فً خدمة المجتمع ٌلعب دورً ا أكثر أهمٌة؟‬
‫‪َ ‬امن مِن عاملً خدمة المجتمع ترٌد أن تصٌر مثله؟‬
‫أض‪ٝ‬ل٘ احملتْ‪-:ٚ‬‬
‫‪ ‬اذكر بعض العاملٌن فً خدمة المجتمع؟‬
‫‪ ‬ما دور العاملٌن فً خدمة المجتمع؟‬

‫المشروعات أثناء التنفيذ‬

‫ٌعتبر التعلٌم المعتمد على المشروعات العملٌة أحد أسالٌب التصمٌم التعلٌمً فً قابمة األعمال الخاصة‬
‫بالمدرس‪ .‬وهو ال ٌناسب تدرٌس كل المهارات وأنواع المعرفة‪ٌ .‬واجه المدرسون الذٌن ٌنتقلون إلى إرشادات‬
‫المشروعات العملٌة تحدٌات كبٌرة فً تحولهم عن الممارسات التقلٌدٌة ‪:‬‬

‫‪ ‬تػٔري األدّاز ‪-:‬‬

‫أّال‪ :‬دّز املدزع‪:‬‬
‫ٌتطلب المشروع العملً فً الفصل الدراسً حدوث تحول فً دور المدرس‪ .‬قد ٌجد المدرسون الذٌن اعتادوا‬
‫على إلقاء المحاضرات واالعتماد على الكتب المدرسٌة أو المواد السابقة اإلنشاء‪ ،‬صعوبة فً التحول إلى‬
‫فصل دراسً الذي ٌتمٌز بالتركٌز على الطالب بصورة أكبر والذي ٌتبعه التخلً عن السلطة والسماح‬
‫للطبلب بالعمل فً اتجاهات متعددة فً أنشطة مختلفة فً نفس الوقت‪ .‬أثناء التخطٌط ٌتطلب المشروع العملً‬
‫مسب ًقا وقت أكثر من جانب المدرس‪ ،‬بمجرد تنفٌذ المشروع‪ ،‬ال ٌكون أمام المدرس الكثٌر من أعمال التحضٌر‬
‫للقٌام بها على أساس ٌومً وٌعمل المدرس كمدرب أو كمرشد خبلل المشروع‪ٌ .‬جد المدرسون متعة فً ذلك‬
‫وطرٌقة لبلتصال باألنماط الفردٌة الخاصة بالطبلب واإلبداع‪.‬‬
‫ثاىٔا‪ :‬دّز الطالب‪:‬‬
‫ٌدعو أٌضً ا المشروع العملً إلى حدوث تحول فً دور الطالب‪ .‬قد ال ٌعتاد الطبلب على لعب دور نشط فً‬
‫الفصل الدراسً‪ .‬فً المشروعات‪ٌ ،‬تم دعوتهم التخاذ العدٌد من القرارات‪ ،‬والعمل بشكل متعاون‪ ،‬واتخاذ‬
‫المبادرة‪ ،‬وعمل عروض تقدمٌة عامة‪ ،‬وفً العدٌد من الحاالت‪ٌُ ،‬طلب منهم تجمٌع فروع المعرفة الخاصة‬
‫بهم‪ .‬على الرؼم من أن ذلك قد ٌكون تحدًٌا للطبلب فً المقام األول‪ٌ ،‬كتشؾ أؼلب الطبلب أن المشروع‬

‫‪54‬‬
‫ٗ٘‬
 ‫العملً أكثر أهمٌة‪ ،‬وذو صلة بحٌاتهم‪ ،‬وٌحث على المشاركة‪ .‬ولذلك‪ٌ ،‬تم تحفٌزهم عامة بصورة أكبر‪،‬‬
‫وٌإدون بشكل أفضل فً المشروعات‪ ،‬وٌتمتعون بطرٌقة جدٌدة فً التعلٌم‪.‬‬

‫ثالجاً‪ :‬دّز التهيْلْجٔا ‪:‬‬

‫على الرؼم من عدم أهمٌة التكنولوجٌا للمشروع العملً‪ ،‬إال أنها ٌمكن أن تعمل على تعزٌز خبرة التعلٌم‬
‫وإتاحة فرصة للطبلب إلنشاء عبلقات بالعالم الخارجً واكتشاؾ الموارد وعمل المنتجات‪ .‬قد ال ٌشعر بعض‬
‫المدرسٌن بالراحة فً التعامل مع التكنولوجٌا األحدث أو قد ٌشعرون أن الفصل الدراسً الذي ٌوجد فٌه‬
‫جهاز كمبٌوتر واحد ٌقؾ عابق أمام استخدام أجهزة الكمبٌوتر كجزء من المشروع العملً ‪.‬من الممكن التؽلب‬
‫على هذه التحدٌات‪ .‬قد ٌحتاج العدٌد من المدرسٌن إلى تقبل فكرة أنهم لٌسوا خبراء فً كل شًء وأن طبلبهم‬
‫قد تكون لدٌهم معرفة أكثر‪ ،‬خصوصً ا حٌن ٌتعلق األمر بالتكنولوجٌا‪ .‬وتعتبر عملٌة تعلم المهارات‬
‫التكنولوجٌة مع الطبلب أو ترك الطبلب للعمل كمستشارٌن تكنولوجٌٌن بعض الطرق التً تساعد على‬
‫التؽلب على هذا العابق ‪.‬‬

‫‪ ‬تْضٔع العالقات‪-:‬‬
‫تتوسع العبلقات داخل وخارج الفصل الدراسً وتنمو مع المشروع العملً‪.‬‬

‫‪ ‬اضتدداو اجملتنع لالتصال بالعامل الْاقعٕ‪:‬‬

‫فً الماضً‪ ،‬قد ٌتم دمج المجتمع فً المنهج الدراسً من خبلل الرحبلت مدرسٌة أو من خبلل دعوة ضٌؾ‬
‫من الخارج للتحدث‪ .‬أثناء المشروعات‪ٌ ،‬كون المجتمع فً الؽالب هو بإرة االهتمام‪ .‬قد تتضمن المشروعات‬
‫شراكة مع المجموعات المحلٌة مثل خبراء المجتمع أو المنشآت أو الجامعات‪ٌ .‬ساهم الطبلب فً مجتمعاتهم‬
‫فً مشروعات التعلم لخدمة المجتمع كما ٌعملون كمحافظٌن على البٌبات الطبٌعٌة‪ ،‬أو كمتخصصًن جمع‬
‫بٌانات‪ ،‬أو كؤخصابٌٌن اجتماعٌٌن أو كعلماء من أجل اكتساب منظور مختلؾ لما ٌحدث فً المجتمع‪ .‬تصبح‬
‫المنتجات والمهام جدٌرة بالثقة عند دعوة الخبراء فً الفصل الدراسً الستجواب طبلب المشروعات‬
‫والتحدث معهم وتقٌٌمهم‪ ،‬والعمل فً تعاون مع الطبلب‪ .‬فً العدٌد من المشروعات تكون عملٌة‬
‫أكمل وجه واالرتقاء‬ ‫إقامة هذه الروابط مع الخبراء ضرورٌة لمساعدة الطبلب على إتمام العمل على‬
‫بالعملٌة التعلٌمٌة‪ٌ .‬عتبر بعض التربوٌٌن ذلك عمبلً إضافًٌا‪ ،‬ولكن من المفاجا سهولة تكوٌن هذه الروابط‪،‬‬
‫وبمجرد تكوٌنها‪ ،‬تستقل بذاتها‪ .‬وال تقدر العبلقات المبنٌة بثمن أمام إنشاء مشاركة حقٌقٌة وتعلٌم مستمر على‬
‫مدى الحٌاة‪.‬‬

‫‪ ‬العنل ادتناعٕ‬
‫ٌعد العمل الجماعً مهارة مكتسبة من الحٌاة وهو جزء أساسً من أي بٌبة تعلٌمٌة معتمدة على مشروعات‬
‫عملٌة‪ .‬وٌعمل الطبلب من خبلل مجموعات متعاونة بهدؾ تبادل األفكار أو المناقشات أو إبداء المبلحظات‬
‫االنتقال إلى أسلوب العمل‬ ‫أو إتمام المهام أو المشاركة فً مصادر المعلومات‪ .‬من جانب آخر‪ ،‬قد ٌزٌد‬
‫الجماعً من مخاوؾ ظهور الناحٌة الفردٌة فً العمل‪ ،‬ولكن ٌمكن التعامل مع هذا التحدي بطرق متعددة‪.‬‬
‫فمن خبلل تقدٌم مهام محددة وفردٌة للطبلب داخل المجموعة وتضمٌن تقٌٌمات الزمبلء أو قوابم المراجعة‬
‫الفردٌة‪ٌ ،‬صبح كل طالب مسبوالً عن عمله وعن إسهامات الطبلب اآلخرٌن فً المجموعة‪.‬‬

‫‪55‬‬
‫٘٘‬
 ‫‪ ‬زؤٓ٘ متطْزٗ‬
‫ٌتضمن عمل المشروع النظر إلى األسالٌب والطرق التقلٌدٌة من منظور جدٌد‪.‬‬

‫‪ ‬املعآري ّاالختبازات‪:‬‬
‫فً الماضً‪ ،‬كان ٌتم تدرٌس المعاٌٌر من خبلل األنشطة وٌتم تقٌٌم العملٌة التعلٌمٌة بوضع االمتحانات‬
‫واالختبارات‪ ،‬باإلضافة إلى تعدٌل نظام التدرٌس وف ًقا لبلختبارات القٌاسٌة‪ .‬ومع هذا التحول‪ٌ ،‬تم استخدام‬
‫المعاٌٌر فً تصمٌم المشروع وٌتم وضع خطة مسبقة للتقٌٌم ثم إدراجها خبلل المشروع‪ ،‬كما ٌتم اعتبار‬
‫االختبارات واحدة من ضمن أنواع متعددة للتقٌٌم‪ .‬وٌتم استخدام كل من مهام األداء ونماذج التقٌٌم وقوابم‬
‫المراجعة واالختبارات كؤدوات للتقٌٌم‪ .‬و ُتنفذ هذه األشكال المتعددة للتقٌٌم من خبلل عملٌة تعلٌمٌة تتعامل مع‬
‫حدثا فردًٌا‪ .‬وبإمكان الطالب والمدرس‪ ،‬من خبلل التقٌٌم الدابم‪ ،‬الشعور بالثقة‬ ‫التعلٌم باعتباره عملٌة ولٌس ً‬
‫فٌما ٌتعلق بتحقٌق األهداؾ وفهم المحتوى ‪.‬‬

‫‪ ‬تيظٔه الفصل الدزاضٕ‪:‬‬

‫قد ٌجد بعض المدرسٌن الفوضى المنظمة فً مشروعات الفصل الدراسً أمرً ا مرب ًكا‪ٌ .‬تم التركٌز فً‬
‫الفصول الدراسٌة المعتمدة على مشروعات عملٌة على الطبلب فً المقام األول وٌتوجب على المدرس فً‬
‫هذه الفصول إتاحة الفرصة للطبلب للتعاون وتبادل األحادٌث والحركة‪ .‬لذا‪ ،‬قد ٌتم ترتٌب المكاتب فً شكل‬
‫صفوؾ لخلق مساحة من العمل التعاونً بٌن الطبلب‪ ،‬كما توفر الطاوالت الكبٌرة مساحة للعمل فً‬
‫المشروع‪ .‬وتتوفر موارد ومستلزمات ٌمكن للطبلب الوصول إلٌها وٌشٌع فً الفصل الدراسً جو االستعداد‬
‫للمؽامرة‪ .‬وٌشعر الطبلب فً ظل هذه البٌبة بنوع من االرتٌاح ٌمكِنهم من المشاركة فً اآلراء واألفكار‬
‫وٌشجعهم على التفكٌر بؤنفسهم على مستوٌات متقدمة‪ .‬وتعد التوقعات الواضحة والتنظٌم من العناصر‬
‫الضرورٌة فً العملٌة التعلٌمٌة‪ ،‬ولكن سٌجد المدرسون أن التخطٌط المسبق سٌإدي إلى ظهور طبلب نشطٌن‬
‫ومنتجٌن‪.‬‬

‫‪ ‬الْقت‪:‬‬
‫تستؽرق األسالٌب التعلٌمٌة المعتمدة على مشروعات عملٌة وق ًتا لتحقٌقها‪ ،‬وهذا من أكثر األمور التً تإرق‬
‫عدد كبٌر من المدرسٌن الذي ٌتجهون إلى هذا النوع من تخطٌط المنهج الدراسً ‪.‬الخطوة األولى فً أي‬
‫وحدة مشروع عملً جٌدة التصمٌم هً تحدٌد اإلجابة عن السإال‪ ،‬ما الفرع المعرفً الذي ٌستحق‬
‫الفعالة للوقت‪ .‬وبالتركٌز‬
‫بذل الوقت فٌه الستكشافه؟ (وٌجنز‪ .)ٕٓٓٔ ،‬إجابة هذا السإال هً مفتاح اإلدارة َا‬
‫على األفكار المهمة التً تحتفظ بؤهمٌتها خارج حدود الفصل الدراسً‪ٌ ،‬نؽمس الطبلب فً النشاط وٌتخذون‬
‫الكثٌر من القرارات والتوجٌهات المتعلقة بؤعمالهم – وٌقومون بالتفكٌر واإلنتاج على مستوٌات أعلى‪ .‬وٌجب‬
‫تخطٌط المشروعات بؤدق التفاصٌل لزٌادة السٌطرة على الطبلب بل والمحافظة على المعاٌٌر والصرامة‬
‫األكادٌمٌة‪ .‬وٌجب أن ٌكون للطبلب اتجاه واضح ٌعمل على تحدٌد التوقعات والمسبولٌات والعملٌات والجداول‬
‫الزمنٌة‪ .‬لذا‪ ،‬فاألمور التً تستؽرق وق ًتا أطول فً اإلعداد‪ ،‬تثمر عن نتابج تعلٌمٌة جٌدة‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫‪٘ٙ‬‬
 ‫‪ّ ‬ضع أٍداف التعله ‪:‬‬

‫التقييم‬
‫ٌعد الؽرض األساسً من التقٌٌم الذي ٌجري فً الفصول الدراسٌة فً ٌومنا هذا هو االرتقاء بمستوى التعلم‬
‫حدثا فردًٌا‪ ،‬لكنه عملٌة متواصلة تحدث أثناء المشروع‪ٌ .‬حظى‬ ‫وتحسٌن العملٌة التعلٌمٌة‪ .‬وال ٌعد التقٌٌم ً‬
‫التقٌٌم الضمنً والمستمر بدور هام فً التعلٌم المعتمد على المشروعات العملٌة كما ٌتٌح طرٌقة ٌمكن للطبلب‬
‫من خبللها عرض ما ٌعرفونه بطرق متعددة‪ .‬وصار التقٌٌم أداة لبلرتقاء ولٌس اختبار للذكاء أو تجمٌع‬
‫للحقابق‪ .‬ومن خبلل التقٌٌم الضمنً أثناء إحدى الوحدات التعلٌمٌة‪ٌ ،‬تعرؾ المدرسون على احتٌاجات الطبلب‬
‫ومن ثم ٌمكن تعدٌل طرٌقة التعلٌم لتحسٌن نتابج الطبلب ‪.‬‬
‫ولبلستفادة الكاملة من مزاٌا هذه اإلستراتٌجٌات‪ٌ ،‬نبؽً أن تستهدؾ عملٌات التقٌٌم أهداؾ معلوماتٌة محددة‪،‬‬
‫مثل ‪:‬‬
‫‪ ‬كٌفٌة إحراز الطبلب تقدمًا تجاه األهداؾ التعلٌمٌة‬
‫‪ ‬مهارات التفكٌر التً ٌستخدمها الطبلب‬
‫‪ ‬تقدم مستوى الطبلب فً اإلدارة الذاتٌة واستخدام التؤمل لبلرتقاء بمستوى التعلٌم‬
‫‪ ‬مستوى الطبلب فً دمج المعلومات الجدٌدة وتطبٌقها‬
‫‪ ‬الحوافز التً تثٌر الطبلب‬
‫‪ ‬فاعلٌة الوسابل الخاصة‬
‫‪ ‬مدى احتٌاج إستراتٌجٌات التدرٌس إلى التعدٌل‬
‫‪57‬‬
‫‪٘7‬‬
‫فً التقٌٌم الذي ٌركز على الطبلب‪ٌ ،‬كون الطبلب أكثر اندماجً ا فً كافة عملٌات التقٌٌم وٌحتاجون إلى فرص‬
‫لتعلم وممارسة ما ٌلً ‪:‬‬
‫‪ ‬عمل خطط مشروعات وقوابم مراجعة ونماذج تقٌٌم‬
‫‪ ‬استخدام محفزات التؤمل لمساعدتهم فً التفكٌر بشؤن التعلم وتقٌٌمه ذاتًٌا‬
‫‪ ‬تحدٌد األهداؾ وتعرٌؾ المهام وتوقع ما ٌمكن تعلمه‬
‫‪ ‬تحدٌد صعوبات التعلم ودراسة اإلستراتٌجٌات التً ٌمكن استخدامها لبلرتقاء بالمستوى‬
‫‪ ‬إبداء المبلحظات للزمبلء وتلقٌها‪.‬‬
‫ٌعزز االنخراط فً التقٌٌم فً هذه المرحلة اإلحساس بالتحكم فً العملٌة التعلٌمٌة وٌرى الطبلب أنفسهم‬
‫كمتعلمٌن ناجحٌن ومتمكنٌن ‪.‬‬
‫ولمساعدة الطبلب فً تحقٌق النجاح فمن البلزم تزوٌدهم بما ٌلً ‪:‬‬
‫‪ ‬معاٌٌر واضحة من البداٌة‬
‫‪ ‬الفرص البلزمة لمراقبة مستوى تقدمهم‬
‫‪ ‬أسالٌب إبداء المبلحظات البناءة للزمبلء ودمج مبلحظات الزمبلء لبلرتقاء بمستوى العمل‬
‫‪ ‬الوقت البلزم لتؤمل المنتجات والعملٌات وتحسٌنها‬
‫‪ ‬الدعم البلزم لتحدٌد أهداؾ جدٌدة للتعلٌم فً المستقبل‬

‫إعادٗ حتدٓد أٍداف التكٔٔه‬

‫محدودا من أدوات التقٌٌم‪ ،‬مثل خوض االختبارات والمحادثات‬ ‫ً‬ ‫توفر اإلعدادات التقلٌدٌة للفصل الدراسً ً‬
‫عددا‬
‫الشفوٌة‪ .‬وبالرؼم من أن هذه األسالٌب تتمٌز بالسرعة والسهولة‪ ،‬إال أنها ال توفر ما ٌكفً من المعلومات فٌما‬
‫ٌتعلق بتقدم الطالب وفعالٌة العملٌة التعلٌمٌة داخل أي وحدة‪ .‬من جانب آخر توفر أنواع التقٌٌم الشاملة‬
‫والمتطورة معلومات أكثر فابدة‪ .‬وخاصة‪ ،‬استخدام أدوات التقٌٌم فٌما ٌلً‪:‬‬
‫‪-‬ق‪ٞ‬بس ٍعشفخ اىطالة اىضبثقخ‬ ‫ٔ‬
‫‪-‬رذذ‪ٝ‬ذ األٕذاف اىزعي‪َٞٞ‬خ ٗر٘ص‪ٞ‬يٖب ىيطالة ثشنو ٗاضخ‬ ‫ٕ‬
‫‪-‬رقذ‪ٍ ٌٝ‬الدظبد رشخ‪ٞ‬ص‪ٞ‬خ ىيَذسص‪ٗ ِٞ‬اىطالة‬ ‫ٖ‬
‫‪-‬رق‪ ٌٞٞ‬فعبى‪ٞ‬خ اىعَي‪ٞ‬خ اىزعي‪َٞٞ‬خ ٗاىعَو عي‪ ٚ‬رذض‪ْٖٞ‬ب‬ ‫ٗ‬
‫‪-‬اىزعشف عي‪ّ ٚ‬قبط اىق٘ح ٗاىضعف عْذ اىطالة‬ ‫٘‬
‫‪-‬رذض‪ٗ ِٞ‬ع‪ ٜ‬اىطالة ف‪َٞ‬ب ‪ٝ‬زعيق ثزط٘س اىعَي‪ٞ‬خ اىزعي‪َٞٞ‬خ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫‪-‬دث اىطالة عي‪ ٚ‬اىق‪ٞ‬بً ثبىزق‪ ٌٞٞ‬اىزار‪ٗ ٜ‬اىزعج‪ٞ‬ش عِ رط٘س اىعَي‪ٞ‬خ اىزعي‪َٞٞ‬خ‬ ‫‪7‬‬
‫المشروعات الجٌدة هً التً ٌتم تصمٌمها مع وضع النهاٌة فً االعتبار‪ .‬وهو ما ٌعنً البدء بتحدٌد األهداؾ‬
‫وتحدٌد ما ٌحتاج الطبلب إلى معرفته ثم تحدٌد طرق تقٌٌم عملٌة الفهم‪ .‬وٌتم وضع كل هذه األمور فً‬
‫االعتبار قبل تطوٌر النشاطات‪ .‬وتساعد هذه الطرٌقة "العكسٌة" فً التصمٌم التعلٌمً فً الحفاظ على تركٌز‬
‫المشروع على األهداؾ التعلٌمٌة‪ .‬لذا ٌجب تخطٌط التقٌٌم الخاص بوحدات المشروعات العملٌة للقٌام بما ٌلً‪:‬‬
‫‪ ‬استخدام أسالٌب متنوعة للتقٌٌم‬
‫‪ ‬تضمٌن عملٌة التقٌٌم فً الدورة التعلٌمٌة‬
‫‪ ‬تقٌٌم األهداؾ المهمة فً الوحدة‬
‫‪ ‬حث الطبلب على المشاركة فً عملٌات التقٌٌم‬
‫دمج عملٌة التقٌٌم خبلل العملٌة التعلٌمٌة قبل البدء فً أي مشروع‪ ،‬قم باستخدام بٌانات التقٌٌم لتحدٌد نقطة‬
‫البداٌة وذلك من خبلل تناول األسبلة التالٌة‪:‬‬
‫‪58‬‬
‫‪٘8‬‬
 ‫‪ ‬ما المعارؾ السابقة التً ٌجب التعامل معها؟‬
‫‪ ‬ما أنواع األنشطة المطلوبة؟‬
‫‪ ‬كٌؾ سٌتم تقسٌم الطبلب إلى مجموعات من أجل إستراتٌجٌة التعلم التعاونً؟‬
‫وأثناء المشروع‪ ،‬استخدم عملٌات التقٌٌم مع الطبلب للقٌام بما ٌلً‪:‬‬
‫‪ ‬مشاركة األهداؾ والمعاٌٌر التعلٌمٌة‬
‫‪ ‬توفٌر فرص التوجٌه الذاتً للطبلب لتحدٌد األهداؾ ووضع الخطط وإبداء الرأي فٌما ٌتعلق‬
‫بالعملٌة التعلٌمٌة‬
‫‪ ‬مراقبة ما ٌتم إحرازه من تقدم نحو األهداؾ‬
‫‪ ‬مراقبة عملٌتً التعلم والفهم‬
‫‪ ‬تشجٌع المبلحظات بٌن الزمبلء‬
‫‪ ‬تحدٌد المفاهٌم الخاطبة‬
‫‪ ‬تحدٌد ما إذا تم تطبٌق المعرفة فً مواقؾ جدٌدة‬
‫وبعد انتهاء المشروع‪ ،‬استخدم عملٌات التقٌٌم مع الطبلب للقٌام بما ٌلً‪:‬‬
‫‪ ‬التعرؾ على المجاالت للتوسع فً دراستها‬
‫‪ ‬تخطٌط فرص التعلم المستقبلٌة‬
‫‪ ‬تحدٌد أهداؾ جدٌدة‬

‫مزايا التعلم القائم على المشروعات‬

‫ٔ ‪ -‬تتم الدراسة بطرٌقة عملٌة نابعة من مٌول الطبلب ورؼباتهم‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬كتسب الطبلب خبرات ٌمارسون خبللها العدٌد من األنشطة‪.‬‬
‫ٖ ‪ٌ -‬تٌح المشروع فرصة لكل طالب لمزاولة ما ٌخصه من أعمال حسب مٌوله‪.‬‬
‫ٗ ‪ٌ -‬عتبر المشروع مجاال مناسبا للتدرٌب علً الطرٌقة الصحٌحة لحل المشكبلت‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬كتسب الطالب المعلومات من مجاالت مختلفة‬
‫‪ٌ - ٙ‬ربط بٌن المدرسة و البٌبة ‪.‬‬
‫‪ - 7‬إتاحة حرٌة التفكٌر فً تحضٌر المشروع و تخطٌطه و تنفٌذه‪.‬‬

‫عيوب التعلم القائم على المشروعات‬

‫ٔ ‪ -‬صعوبة تنفٌذه فً ظل السٌاسة التعلٌمٌة الحالٌة‪ ،‬لوجود الحصص الدراسٌة والمناهج المنفصلة‪،‬‬
‫وكثرة المواد المقررة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬تحتاج المشروعات إلى إمكانٌات ضخمة من حٌث الموارد المالٌة‪ ،‬وتلبٌة متطلبات المراجع‬
‫واألدوات واألجهزة وؼٌرها‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬افتقار الطرٌقة إلى التنظٌم والتسلسل ‪ :‬فتكرر الدراسة فً بعض المشروعات فكثٌر ما ٌتشعب‬
‫المشروع فً عدة اتجاهات مما ٌجعل الخبرات الممكن الحصول علٌها سطحٌة ؼٌر منتظمة‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬المبالؽة فً إعطاء الحرٌة للتبلمٌذ‪ ،‬وتركٌز العملٌة حول مٌول التبلمٌذ وترك القٌم االجتماعٌة‬
‫واالتجاهات الثقافٌة للصدفة وحدها ‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬ال ٌوجد ضمان كاؾ فً طرٌقة المشروع ٌكفل تقدٌم الثقافة بالقدر المناسب للطبلب‬
‫‪ - ٙ‬قد ال توجه الخبرات المستفادة عن طرٌق المشروع توجٌها اجتماعٌا مناسبا‬
‫‪ - 7‬قد ٌتجه المشروع أثناء تنفٌذه اتجاها نفعٌا إنتاجٌا و لٌس تربوٌا‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫‪٘9‬‬
 :‫املراجع‬
.ٕٙ‫ ص‬،ٕٖٓٓ، ‫دار الوفاء‬، ‫ اتجاهات حدٌثة فً المناهج وطرق التدرٌس‬:‫فاٌز مراد دندش‬ 

ٙ ‫ٕٓٓالمودٌول األول صفحة‬7 ‫إنتل اإلصدار العاشر‬ 

‫دار المعارؾ‬،‫ التربٌة و طرق التدرٌس‬:‫ عبد العزٌز عبد المجٌد‬،‫صالح عبد العزٌز‬ 

‫المعلم و‬،‫ المناهج مفهومها و تنظٌماتها‬-‫مكتبة االنجلو المصرٌة‬-‫دكتور خلٌفة عبد السمٌع خلٌفة‬ 
.٘9 ‫ صفحة‬-‫المنهج‬

 Wiggins, G. and McTighe, J. (ٕٓٓٔ

). Understanding by design New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

 http://www97.intel.com/lb/ProjectDesign/Design/ProjectCharacteristics

 http://www97.intel.com/lb/ProjectDesign/Design/CurriculumQuestions

 http://www97.intel.com/lb/ProjectDesign/Design/ProjectsInAction

 http://www97.intel.com/lb/ProjectDesign/Design/PlanningProjects/assessing_projects_ٔ.htm

60
ٙٓ
 ‫الفصل السادس‬
‫أسلوب القصة يف التدريس‬

‫إعداد‬

‫إسراء علي إبراّين‬ ‫‪-2‬‬ ‫هْا هحوذ حسي البلك‬ ‫‪-1‬‬

‫ًاًسي هحوَد احوذ‬ ‫‪-4‬‬ ‫هصطفى هحوذ ًاصر‬ ‫‪-3‬‬
‫أسواء احوذ هحوَد‬ ‫‪-6‬‬ ‫أهل سعيذ عابذ‬ ‫‪-5‬‬
‫عبير هصطفى هحوذ‬ ‫‪-8‬‬ ‫احوذ هحوذ سالن حسي‬ ‫‪-7‬‬

‫‪61‬‬
‫ٔ‪ٙ‬‬
 ‫استخدام القصة في تدريس الدراسات االجتماعية‬

‫مفَْو الكص٘ ‪(The Story Concepts ):‬‬

‫لقد تعددت تعرٌفات القصة بتعدد الباحثٌن الذٌن تناولوها بالبحث والدراسة‪ ،‬نذكر منها‪:‬‬
‫‪ ‬وٌمكن القول بؤن القصة مزج من الحوار واألحداث والترتٌب الزمنً مع وصؾ لؤلمكنة واألشخاص‬
‫االجتماعٌة والطبٌعٌة التً تمر بشخصٌات القصة وهى قادرة على تؤكٌد االتجاهات والقٌم المرؼوبة‬
‫مشاركته العاطفٌة لنماذج السلوك والمواقؾ التً تقوم القصة بتقدٌمها‬ ‫لدى الفرد وذلك من خبلل‬
‫(إبراهٌم رزق ٕٓٓٓ)‬
‫‪ ‬عمل نثرى قصصً ٌدور حول أشخاص وأحداث فً زمان معٌن ومكان معٌن ‪.‬‬
‫‪ ‬هً أسلوب تربوي ٌحبه الكبار والصؽار وٌقبل التبلمٌذ فً كل مرحلة عمرٌة على نوع معٌن من‬
‫القصص حٌث ٌمٌلون إلٌة وٌرؼبون فً قراءته‪(.‬محمد أحمد ‪)ٔ98٘،‬‬
‫‪ ‬بٌنما ٌرى "أواله") أن القصة عبارة عن موضوع معٌن ٌكتب بطرٌقة نثرٌة لها مقدمة ووسط ونهاٌة‬
‫والمقدمة عنصر التشوٌق والوسط مضمون القصة والنهاٌة تلخٌص )‪(Olah, ٕٕٓٓ,‬‬

‫‪ ‬وٌإكد على ذلك بقوله‪ :‬أن القصة لون من ألوان النثر األدبً تتناول جوانب الحٌاة المختلفة‪ ،‬منها ما‬
‫هو واقعً ومنها ما هو تمثٌلً‪ ،‬تستوفى جوانب العمل األدبً ومقوماته من فكرة ربٌسة وبناء وحبكة‬
‫وبٌبة زمانٌة ومكانٌة وشخصٌات ولؽة وأسلوب‪( .‬على الجمل‪)ٕٓٓٙ ،‬‬

‫‪ ‬حكاٌة تعتمد على السرد والوصؾ وصراع الشخصٌات بما ٌنطوي علٌة ذلك من تخلل عنصر الحوار‬
‫للجدل الدابر بٌن األشخاص والحكاٌات‪(.‬محمد عزب ‪) ٔ98ٓ،‬‬

‫القصة والتربية ‪:‬‬

‫للقصة عبلقة قدٌمة وقوٌة بالتربٌة ففً (العصر المبكر من التارٌخ أثٌنا) كانت تربٌة األطفال مرتبطة بؤلوان‬
‫من المإثرات النفسٌة والفنٌة من أبرزها القصص األسطورٌة التً كانت تتلى على األطفال ‪.‬‬
‫وفى (صدر اإلسبلم) كانت األمهات المإمنات تحكى ألطفالهن عن النبً المرسل من عند هللا لٌخرج الناس‬
‫من الظلمات إلى النور‪.‬‬
‫وكذلك أهتم (الخلفاء الراشدون) بالقصص فنجد سٌدنا عمر بن الخطاب (رضً هللا عنه) ٌؤذن لتمٌم الداري‬
‫أن ٌقص على الناس ٌوما فً األسبوع ‪ ،‬وٌؤمر بترجمة قصص العدل والسٌاسة‪.‬‬
‫أما فً (العصر الحدٌث) فقد أجمع رواد التربٌة على اختبلؾ مذاهبهم على أهمٌة اكتساب الخلق عن طرٌق‬
‫الوعظ واإلرشاد بل عن طرٌق اإلٌحاء بالقصة وتوفٌر القدوة الحسنة‪.‬‬
‫(احمد إبراهٌم شلبً وآخرون‪)ٔ998،‬‬

‫‪62‬‬
‫ٕ‪ٙ‬‬
 ‫أنواع القصص التربوي‪:‬‬
‫أّال ‪ :‬أىْاع الكص٘ مً حٔح الػهل ‪:‬‬
‫ٌمكن تقسٌم القصة من حٌث الشكل إلً ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬القصة الشعرٌة‪ :‬تسرد األحداث من خبلل أبٌات شعرٌة منظومة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬المبلحم الشعرٌة ‪ :‬فٌها ٌتبادل أسلوب الشعر والنثر وهما ٌتعاقبان فً السرد و الحوار والتصوٌر‬
‫والمبلحم مرحلة متوسطة من الفن القصصً‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬المقامة القصصٌة‪ :‬تشبه القصة القصٌرة وتعتمد على السجع والمحسنات البدٌعٌة‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬القصة النثرٌة ‪ :‬قصص تصور الحٌاة بؤسلوب نثرى وهى ما نعرفه اآلن‪.‬‬
‫ثاىٔا‪ :‬تصيف الكص٘ مً حٔح البيا‪ ٛ‬عل‪ ٙ‬اليخْ التالٕ‪:‬‬
‫ٔ ‪-‬القصة الخٌالٌة‪:‬‬
‫وتدور حول الحٌوانات أو الطٌور أو المخلوقات الؽرٌبة وؼٌرة وٌقوم البطل فى هذا النوع من القصص‬
‫بخوارق األعمال‪.‬‬
‫ٕ ‪-‬القصص الواقعٌة‪:‬‬
‫وهى القصص التً تعالج موضوعات واقعٌة مستمدة من الواقع المحٌط ‪،‬وتتعدد مجاالت القصص‬
‫الواقعٌة منها‪:‬‬
‫أ ‪ -‬القصص االجتماعٌة ‪:‬‬
‫وتتناول األسرة والروابط األسرٌة والمناسبات األسرٌة المختلفة ‪ ،‬وتنقسم إلى قصص اجتماعً‬
‫شخصً‪ -‬اجتماعً إقلٌمً ‪ -‬اجتماعً عام‪.‬‬
‫ب ‪ -‬القصص العلمٌة ‪:‬‬
‫وصفاته‬ ‫وهوة حول ما ٌدور حول أحداث أو اكتشافات علمٌة ‪،‬فتعرض القصص لبٌبة المخترع‬
‫وكٌفٌة توصله إلى الكشؾ أو االختراع‪.‬‬
‫ج ‪ -‬القصص الجؽرافٌة ‪:‬‬
‫وتتناول حٌاة الشعوب فً البٌبات المختلفة ‪ ،‬وأٌضا قصص الشعوب من حٌث العادات والتقالٌد‬
‫والقٌم والزى و مجهودات الشعوب المختلفة للتؽلب على الطبٌعة ‪.‬‬
‫د ‪ -‬القصص الدٌنً‪:‬‬
‫فٌها من العقابد والفضابل ‪،‬وهً‬ ‫وهى تلك القصص التً تدور مادتها حول النواحً الدٌنٌة وما‬
‫نستمد مادتها من كتاب هللا وسنة رسوله ومن كتب السٌرة والتارٌخ‪.‬‬
‫ه ‪ -‬القصص التارٌخٌة‪:‬‬
‫وهى التً تتخذ من األحداث التارٌخٌة محورا لها‪.‬‬
‫ثالجا‪ :‬تصيف الكص٘ مً حٔح اذتجه إىل‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬األقصوصة‪ٌ :‬قتصر فٌها الكاتب على حادثة أو بضع حوادث ٌتؤلؾ منها موضوع مستقل بشخصٌاته‬
‫وٌنبؽً أن ٌكون الموضوع ناضج من جهة التحلٌل والمعالجة‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫ٖ‪ٙ‬‬
 ‫ٕ ‪ -‬القصة القصٌرة‪ :‬هً أطول من األقصوصة وأقل طوال من القصة‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬القصة‪ :‬متوسطة بٌن القصٌرة والرواٌة وٌمكن للكاتب أن ٌعالج فٌها جوانب أوسع من األقصوصة‬
‫والقصة القصٌرة‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬الرواٌة‪ٌ :‬عالج فٌها الكاتب موضوعا متكامبل زاخرا بحٌاة تامة ومٌدان الرواٌة فسٌح أمام القاص ‪.‬‬

‫زابعا‪ :‬أىْاع الكص٘ مً حٔح أٍدافَا‪:‬‬

‫‪ -‬خلقٌة‪ :‬تهدؾ إلً نشر الفضٌلة والمثل العلٌا والبعد عن الرذٌلة‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬فلسفٌة‪ :‬تدعو إلً التفكٌر والتدبر والؽوص وراء المعانً ‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ -‬نقدٌة‪ :‬تهدؾ إلً عبلج النقابض البشرٌة أو العٌوب االجتماعٌة‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫فكاهً ‪ :‬تدخل السرور أو المرح واالنبساط فً نفس القارئ‪.‬‬
‫ة‬ ‫‪-‬‬ ‫ٗ‬

‫مقومات القصص التربوي‪:‬‬

‫أّال‪ :‬املكْمات العام٘ للكص٘ (عياصس الكص٘)‪:‬‬
‫‪ ،،‬وهى تلك العناصر التً ال تخلو منها القصة وأهمها‪:‬‬
‫ٔ ‪-‬اذتبه٘‪ :‬الحبكة هً مجموعة األحداث التً تحتوٌها القصة‪ ،‬وٌجب أن تكون متشابكة فً تسلسل جذاب‬
‫ٌشد إلٌه القارئ‪ ،‬وٌمر بناء الحبكة القصصٌة بثبلث مراحل هً‪:‬‬
‫‪ ‬املكدم٘ ‪ :‬وفٌها ٌحاول الكاتب أن ٌمهد للفكرة وٌعرض بعض األحداث المعلومات والحقابق‬
‫التً تساعد القارئ على فهم ووضوح المقدمة ٌعنى وضوح الفكرة‪.‬‬
‫التً تظهر أثناء‬ ‫‪ ‬العكدٗ ‪ :‬وهى تمثل مرحلة وسط بٌن بداٌة القصة ونهاٌتها وتمثل المشكلة‬
‫القصة‪.‬‬
‫‪ ‬اذتل ‪ :‬وهو ٌمثل نهاٌة القصة والحل قد ٌكون سعٌداً مبهجا ً أو حزٌنا ً وٌجب أن ٌكون منطقٌا ً‬
‫ٌقبله القارئ وٌكون متسقا ً مع أحداث القصة‪.‬‬
‫ٌقصد بالحبكة سلسلة الحوادث التً ترتبط فٌما بٌنها ارتباطا منطقٌا ٌجعل مجموعها وحدة ذات داللة‬
‫محددة ‪ ،‬وفى الحبكة ٌتم سرد حوادث القصة مع تركٌز االهتمام على األسباب الكامنة وراء كل حدث‬
‫فٌها‪(.‬رشدي طعمٌة‪.)ٔ998،‬‬
‫والحبكة مهمة جدا فً كل عمل قصصً‪،‬وهى عبارة عن خطة القصة وٌدخل فٌها ما ٌحدث من‬
‫الشخصٌة وما ٌحدث لها وهى الخٌط الذي ٌمسك بنسٌج القصة وٌجعل القارئ تواقا إلى متابعة‬
‫قراءتها‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬الػدصٔ٘ اإلىطاىٔ٘ يف الكص٘‪:‬‬
‫ٌُعد تحدٌد الشخصٌات من األمور المهمة التً تحدد مدى نجاح القصة من عدمه‪ ،‬فرسم الشخصٌات‬
‫رسما ً مناسبا ً ٌعد أحد العبلمات البارزة فً القصة الجٌدة‪ ،‬وٌنبؽً أن ٌكون الدور الذي ٌنسب ألي‬
‫شخصٌة فً القصة مبلبما ً لدوره الفعلً فً الحٌاة‪ .‬والشخصٌات فً القصة إما شخصٌة سطحٌة‪،‬‬
‫وهى شخصٌة نمطٌة‪ ،‬تتمٌز بالضحالة‪ ،‬أو شخصٌة محورٌة‪ ،‬وهى التً تدور حولها األحداث‪ ،‬وهى‬
‫التً تثٌر دهشة القارئ وتدفعه لقراءة القصة حتى نهاٌتها‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫ٗ‪ٙ‬‬
 ‫ٖ ‪ -‬بٔ‪ ٘ٝ‬الكص٘‪:‬‬
‫هً حقٌقتها الزمنٌة والمكانٌة أي كل ما ٌتصل بوسطها الطبٌعً و باختبلؾ الشخصٌات وشمابلهم‬
‫وأسالٌبهم فً الحٌاة‪.‬‬
‫وزمان القصة ومكانها ٌإثران فً األحداث والشخصٌات وفى الموضوع فاألحداث ترتبط بالظروؾ‬
‫والعادات والمبادئ التً تإثر فً المكان والزمان اللذٌن وقعت فٌها واالرتباط بكل ذلك ضروري‬
‫لحٌوٌة القصة إذا لحٌوٌة القصة إذا أنة ٌمثل بطاقتها النفسٌة‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬أضلْب الهاتب‪:‬‬
‫اللؽة واألسلوب من عوامل نجاح القصة‪ ،‬فقد تكون القصة بكل عناصرها الفنٌة مناسبة لتبلمٌذ مرحلة‬
‫معٌنة‪ ،‬ولكنها مصاؼة بؤسلوب فوق أو أدنى من مستواهم اللؽوي‪ ،‬أو ملٌبة بؤلفاظ ال ٌستطٌعون فهمها‪،‬‬
‫لذلك نجدهم ٌنفرون منها‪ ،‬وٌعزفون عن قراءتها‪.‬‬
‫ولذلك ٌجب مراعاة ما ٌلً عند صٌاؼة القصص‪:‬‬
‫أن تكون لؽة القصة وأسلوبها مناسبٌن للتبلمٌذ من حٌث ثقافتهم العامة وحصٌلتهم اللؽوٌة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكونه الكلمات قصٌرة‪ ،‬وحروفها سهلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تكون العبارات قصٌرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تكرار بعض األلفاظ أو العبارات‪ ،‬ألن التكرار ٌزٌد من قوة التؤثٌر لدي التبلمٌذ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫أن تبتعد القصة عن الوصؾ المبالػ فٌه‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫٘ ‪ -‬املْضْع‪:‬‬
‫تدور القصة حوله وتهدؾ‬ ‫ٌمثل موضوع القصة أساس البناء الفنً لها وهو الهدؾ أو المؽزى الذي‬
‫إلٌة وهو ٌمثل وجه نظر الكاتب فً الحٌاة وتفسٌره لها‪.‬‬
‫وفكرة أو موضوع القصة البد أن تتبلبم مع مرحلة النمو التً ٌمر بها المتلقً نفسٌا ولؽوٌا وعاطفٌا‬
‫واجتماعٌا وعقلٌا فما ٌصلح لؤلطفال الصؽار قد ال ٌصلح لؤلطفال الكبار أو المرشدٌن‪.‬‬

‫ثاىٔا‪ :‬مكْمات الكص٘ ارتاص٘ بهل جيظ مً ادتيطني‪:‬‬

‫تختلؾ خصابص النمو بالنسبة لكل جنس من الجنسٌن وبذلك تختلؾ القصص المناسبة لهم فٌكون البنٌن‬
‫ٌقصص البطولة والمؽامرة والرحبلت أما البنات بقصص تدور حول األسرة وأعمال المنزل والحب والخٌال‬
‫والفكاهة‪.‬‬

‫ثالجا‪ :‬مكْمات الكص٘ عل‪ ٙ‬حطب مساحل الينْ‪:‬‬

‫ٌجب أن تتناسب القصة مع مرحلة النمو التً ٌمر بها المتعلم وخصابصه العقلٌة واالنفعالٌة‪.‬‬
‫ٔ ‪ -‬املسحل٘ مً ضً ‪ 5-3‬ضيْات‪:‬‬
‫هً مرحلة ما قبل المدرسة (الحضانة) وٌتمٌز الطفل فٌها بكثرة الحركة وتقلٌد أفعال من ٌحبهم من الناس‬
‫واالبتعاد عما ٌثٌر الخوؾ والفزع ولذلك فؤن القصة التً تقدم إلٌة ٌجب أن تتصؾ بما ٌلً‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أن تدور فً بٌبته التً ٌعٌش فٌها ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬أن تكون لشخصٌات القصة صفات جسمٌة ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬أن تخلو مما ٌثٌر الخوؾ‪.‬‬
‫د ‪ -‬أن تكون القصة قصٌرة وبعٌدة عن الواقع‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫٘‪ٙ‬‬
 ‫ٕ ‪ -‬املسحل٘ مً ضً ‪ 8-5‬ضيْات‪:‬‬
‫هً طور الخٌال الحر وٌتساءلون األطفال فً هذه المرحلة عن هذه القصص (الخٌالٌة) وهل هً‬
‫حقٌقٌة وٌجب أن ٌعلموا أنها مجرد قصة‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬املسحل٘ مً ضً (‪: )12-8‬‬
‫هً المرحلة االبتدابٌة وطور المؽامرة والبطولة والمٌل إلً الحقابق وتقوى ؼرٌزة القتال ونجد من بٌن‬
‫القصص ما هو قابم على أهداؾ ؼٌر شرٌفة لذا ٌجب الحذر عند اختٌار القصص واختٌار القصص‬
‫ذات الدوافع الشرٌفة وؼاٌات سامٌة منها (صبلح الدٌن األٌوبً‪،‬وخالد بن الولٌد وؼٌرها)‬
‫ٗ ‪ -‬املسحل٘ مً ضً(‪: )18-12‬‬
‫هً طور الؽرام وانتقال من الطفولة المعتمدة على الؽٌر إلى الرجولة المستقلة ولذلك فؤنسب القصص‬
‫ألبناء هذه المرحلة القصص الدٌنٌة والفلسفٌة وقصص البطولة وقصص العاطفٌة لها أهمٌة خاصة‬
‫لدٌهم‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬املسحل٘ مً ضً(‪ّ )19‬ما بعدٍا‪:‬‬
‫مرحلة الرشد وطور المثل العلٌا وٌهتم الراشد بالقصص التً تعالج مشكبلت المجتمع والمثل العلٌا‬
‫كانتصار الحق علً الباطل والخٌر علً الشر‪.‬‬

‫أهمية األسلوب القصصي ‪:‬‬

‫للقصة تؤثٌر على النفوس فً المجاالت االجتماعٌة والتربوٌة وٌنبع هذا التؤثٌر من مصادر ثبلثة‪:‬‬
‫‪ -‬المصدر النفسً‪ٌ :‬نسجم الشخص مع القصة ألنة قد ٌجد تعبٌرا عما ٌإمن هب فهو ٌتؤلم إذا تؤلمت‬
‫شخصٌة معٌنة وخاصة عند الصؽار‪.‬‬
‫‪ -‬المصدر الخٌالً ‪ :‬نجد أن القصة تحرر المرء من عالمة المحٌط هب وتجعله ٌطٌر وٌعٌش فً زمن‬
‫القصة وأحداثها‪.‬‬
‫‪ -‬المصدر الحسً الحركً ‪ :‬القصة تقدم الحقابق المحسوسة للمعانً المجردة‪.‬‬
‫إن لؤلسلوب القصصً فً التدرٌس أهمٌة‪ ،‬وٌمكن أن نبرز األهمٌة فً النقاط التالٌة‪:‬‬
‫‪ٌ ‬تٌح أسلوب القصصً الفرصة أمام التلمٌذ لبلستٌعاب والفهم ‪ ،‬وذلك ألن المتعلم حٌن ٌحسن‬
‫االستماع أو القراءة ‪ ،‬وتستمال عواطفه بحكم إؼراء القصة ٌجٌد فهم معانٌها وٌتؤثر بحقابقها‪.‬‬
‫‪ ‬إشباع حاجة المتعلم إلى الوقوع على أسرار العالم ‪ ،‬والتعرؾ على بعض ما ٌدور فٌه من مشاكل‬
‫‪ ،‬وذلك أن القصة إذا أحسن اختٌارها تنتزع أحداثها من البٌبة التً ٌعٌش فٌها المتعلم ‪،‬وتصور‬
‫جانبا من جوانب حٌاة مجتمعة بما فٌه من قٌم وعادات وتقالٌد ومشاكل ‪ ،‬ما ٌعمل على توسٌع‬
‫الدابرة الثقافٌة للتلمٌذ‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة تمثل القصة واالنتفاع بالحقابق التً تضمها ‪،‬وذلك ألن المتعلم بفعل السحر القصصً‬
‫ٌقبل على هذه الحقابق وٌهتم بها‪ ،‬وبتمثلها ‪ ،‬حٌنبذ ٌشؽؾ باستخدامها فٌما تشتمل علٌة الحٌاة من‬
‫مواقؾ تطبٌقٌة لها‪.‬‬

‫تنمٌة بعض المواهب والمهارات والفضابل فً التبلمٌذ ‪ ،‬كما أن القٌم تبرز للتبلمٌذ فى صورة محببة فً‬
‫ثناٌا القصة فتحملهم على التعلق بها‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫‪ٙٙ‬‬
 ‫خطوات استخدام القصة في تدريس الدراسات االجتماعية‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬إعداد الكص٘ إعداد جٔدا مً جاىب املعله ‪:‬‬
‫وذلك بدراسة القصة وفهمها فهما جٌدا عمٌقا من حٌث أحداثها وما ترمى إلٌة من ؼاٌات خفٌة وما‬
‫تهدؾ إلٌة من األحداث فً توالٌها وخواتمها من أؼراض تربوٌة باإلضافة إلً تهٌبة المكان المناسب‬
‫لسرد القصة‪.‬‬

‫ٕ ‪-‬إثازٗ السغب٘ ّمٔل التالمٔر لدزاض٘ مْضْع الكص٘‪:‬‬

‫وذلك ٌتحقق من خبلل طرح التساإالت والمشكبلت حول موضوع الوحدة وعلى أن ٌتحقق من وراء‬
‫ذلك انتباه التبلمٌذ إلً أهمٌة موضوع الوحدة وإٌجاد المٌل نحو دراسته وإحداث التهٌبة فً نفس كل‬
‫تلمٌذ لسماع القصة‪.‬‬

‫ٖ ‪-‬زّآ٘ الكص٘‪:‬‬
‫حكاٌة القصة للتبلمٌذ ورواٌتها لهم تفوق فً المتعة قراءتهم لها بؤنفسهم وذلك ألن الرواٌة عملٌة‬
‫مشاركة للتجربة الحقٌقة أو الخٌالٌة مشاركة حٌة فً عملٌة اإلبداع الفنً فً القصة‪.‬‬
‫وٌرى إن رواٌة القصة للتبلمٌذ تحقق أهدافا كثٌرة منها ‪:‬‬
‫‪ ‬زٌادة متعة التبلمٌذ بالقصة‪.‬‬
‫‪ ‬مساعدة التبلمٌذ على فهم القصة‪.‬‬
‫‪ ‬خلق نوع من الصلة بٌن التلمٌذ والراوي (المعلم) وهى ببل رٌب صلة أقوى من تلك التً تنشؤ بٌن‬
‫القارئ والكاتب‪.‬‬
‫‪ ‬إضفاء الطابع اإلنسانً على القصة‪.‬‬
‫وهناك عدة أمور ٌجب مراعاتها عند رواٌة القصة منها‪:‬‬
‫‪ ‬جلسة القصة (الوضع البدنً للمستمعٌن)‪.‬‬
‫‪ ‬رواٌة القصة فً بساطه مباشرة‪.‬‬
‫‪ ‬التمثٌل فً التعبٌر‪.‬‬

‫ٗ ‪-‬مياقػ٘ التالمٔر يف معاىٕ الكص٘ ّأحداثَا ّمػصاٍا ‪:‬‬

‫مستخدما الوسابل التعلٌمٌة المناسبة من الخرابط وصور ورسوم توضٌحٌة‪.‬‬

‫٘ ‪-‬تهلٔف التالمٔر ببعض األىػط٘ ارتتامٔ٘ التلدٔصٔ٘ مجل‪:‬‬

‫تلخٌص بعض الكتب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كتابة المقاالت فً الصحافة المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مناقشة بعض التصورات الخاطبة التً تم تصحٌحها فً ندوة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫إذاعة بعض الموضوعات عن القصة من خبلل اإلذاعة المدرسٌة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫القٌام بؤعداد بعض الوسابل التعلٌمٌة بتوجٌه من المعلم والتً ٌمكن أن تساعد فً دراسة القصة‬ ‫‪‬‬
‫وتؤكٌد أهدافها‪.‬‬
‫وانتهاج نهجها‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪67‬‬
‫‪ٙ7‬‬
 ‫أهمية استخدام القصة في تدريس الدراسات االجتماعية‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬انتطاب التالمٔر مفأٍه ّحكا‪ٜ‬ل ّمعلْمات‪:‬‬
‫تهدؾ الدراسات االجتماعٌة إلى اكتساب التبلمٌذ لمفاهٌم وحقابق ومعلومات تتصل بالمجتمع الذي‬
‫ٌعٌشون فٌه‪ ،‬وتساعدهم على إدراك العالم الخارجً المحٌط بهم‪ ،‬كما أن هذه المعلومات تجعل التلمٌذ‬
‫أكثر قدرة على استؽبلل إمكانٌات بٌبته وحل مشكبلته‪،‬والقصة وسٌلة مهمة الكتساب التبلمٌذ للكثٌر من‬
‫المفاهٌم والحقابق والمعلومات فً مجال الدراسات االجتماعٌة‪ ،‬وتقدم هذه الحقابق بطرٌقة مشوقة‬
‫تستهوى التبلمٌذ‪ ،‬فٌتلقى التلمٌذ هذه المعارؾ فً شوق‪ ،‬فتستقر فً ذهنه‪ ،‬وباإلضافة إلى ذلك فإن‬
‫األسلوب القصصً المشوق الذي تعرض به المعلومات ٌشجع التبلمٌذ على حسن استخدامها واالنتفاع‬
‫بها‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬إثازٗ اٍتناو التالمٔر ّتينٔ٘ مْٔهله حنْ دزاض٘ الدزاضات االجتناعٔ٘‪:‬‬
‫إن إثارة اهتمام التبلمٌذ وتنمٌة مٌولهم نحو دراسة مادة الدراسات االجتماعٌة من األهداؾ المهمة التً‬
‫ٌجب أن نهتم بها‪ ،‬وال ٌمكن تحقٌق ذلك من خبلل التركٌز على منطق المادة فقط‪ ،‬بل البد من االهتمام‬
‫بكٌفٌة تقدٌم هذه المادة بؤسلوب جذاب ومشوق للتبلمٌذ‪.‬وٌمكن تحقٌق ذلك من خبلل استخدام المدخل‬
‫القصصً‪ ،‬الذي ٌحٌى مادة الدراسات االجتماعٌة‪ ،‬وٌثٌر مٌل التبلمٌذ نحو دراستها‪ .‬فالقصة تإثر فً‬
‫النفس‪ ،‬والطفل بطبٌعته مٌال إلى القصص ٌلذ له االستماع إلٌها‪ ،‬وٌشوقه أن ٌقرأها‪ ،‬أو ٌشهد حوادثها‬
‫تمثل أمامه‪ ،‬كما أن األسلوب القصصً ٌستهوى التبلمٌذ‪ ،‬وٌزٌد من قوة المعنى‪ ،‬وٌضفى علٌه تؤثٌراً‬
‫ٌجذب انتباه التبلمٌذ‪ ،‬وٌجعلهم ٌفكرون وٌتؤملون فٌها‪ ،‬ومن هنا تؤتى أهمٌة القصة فً إثارة اهتمام‬
‫التبلمٌذ وتنمٌة مٌولهم نحو دراسة مادة الدراسات االجتماعٌة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬تهًْٓ االجتاٍات ّالكٔه املسغْب فَٔا‪:‬‬
‫من منطلق أن االتجاهات هً التً تحرك السلوك اإلنسانً فً الحٌاة الٌومٌة‪ ،‬فإن دراسة مادة‬
‫الدراسات االجتماعٌة تهدؾ إلى تكوٌن العدٌد من االتجاهات المرؼوب فٌها مثل‪ :‬االعتزاز بالبٌبة‪،‬‬
‫والشعور باالنتماء إلٌها‪ ،‬والمحافظة علٌها‪ ،‬والتضحٌة من أجل النهوض بها‪ ،‬وتقدٌر جهود اإلنسان فً‬
‫ممارسة الحٌاة على األرض وتطوٌرها‪ ،‬وؼٌرها من االتجاهات المرؼوب فٌها‪ ،‬هذا باإلضافة إلى‬
‫تعدٌل االتجاهات الخاطبة أو ؼٌر المرؼوب فٌها )‪. (Chalkley, & Others, ٕٓٓٓ, p.ٕٖ8‬‬
‫ٌتضح مما سبق‪ ،‬أن هناك عبلقة وثٌقة بٌن أهداؾ تدرٌس الدراسات االجتماعٌة وبٌن المدخل‬
‫القصصً‪ ،‬حٌث إنه ٌمكن من خبلل استخدام المدخل القصصً تحقٌق الكثٌر من أهداؾ تدرٌس‬
‫الدراسات االجتماعٌة‪ ،‬سواء ما ٌرتبط منها بالمعلومات والحقابق والمفاهٌم‪ ،‬أو ما ٌرتبط منها بتنمٌة‬
‫االتجاهات المرؼوب فٌها‪ ،‬وتعدٌل االتجاهات ؼٌر المرؼوب فٌها‪ ،‬أو ما ٌرتبط منها بتنمٌة المهارات‬
‫المتنوعة ومحاولة توظٌفها لخدمة المتعلمٌن فً حٌاتهم الٌومٌة والعملٌة‪.‬‬
‫ولذلك‪ٌ ،‬مكن القول أن خٌر القصص ما استجاب لواقع التبلمٌذ وتارٌخهم‪ ،‬وكان صدى لما تجٌش به‬
‫مشاعرهم‪ ،‬وتشؽل به نفوسهم‪ ،‬فٌتحمسون للقول‪ ،‬وٌبرعون فً التصوٌر والتحلٌل للمواقؾ المختلفة‪.‬‬

‫شروط استخدام القصة‪:‬‬

‫هناك مجموعة من الشروط ٌنبؽً على المعلم مراعاتها عند التدرٌس بالمدخل القصصً‪ ،‬هً‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬أن تكون القصة مناسبة لعمر التبلمٌذ ومستوى نضجهم العقلً‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬أن ٌكون هناك ارتباط بٌن القصة وموضوع الدرس‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫‪ٙ8‬‬
 ‫أن تقدم القصة بؤسلوب سهل وشٌق ٌجذب انتباه التبلمٌذ وٌدفعهم إلى اإلنصات‪.‬‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫أن ٌستخدم المعلم أسلوب تمثٌل الموقؾ بقدر اإلمكان وٌستعٌن بالوسابل التعلٌمٌة المختلفة التً‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫تساعده على تحقٌق مقاصده من هذه القصة ‪.‬‬
‫أن تتناول القصة قضٌة تثٌر اهتمام التبلمٌذ وانتباههم كما تتناول القٌم واالتجاهات‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫٘‬
‫ٌجب على المعلم إن ٌقوم بقراءة القصة جٌدا قبل عرضها على التبلمٌذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫أن تحتوى القصة على العدٌد من الصور التً ٌعطى لها الصفة األدبٌة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫أن تكون القصة مكتوبة بدقة متناهٌة أو تتناول موضوعا عن الحٌاة أو الحضارة بصورة واقعٌة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬

‫أساليب استخدام القصة في تدريس الدراسات االجتماعيات‪(:‬أشكال سرد القصص)‬

‫ٌمكن أن ٌقدم المعلم القصة كاملة ثم ٌقوم بمناقشة التبلمٌذ حولها وحول إحداثها ثم ٌقوم التبلمٌذ بمحاوالت‬
‫حل المشكبلت التً واجهت الشخصٌات التً وردت فً القصة‪.‬‬

‫ٔ ‪ -‬الكص٘ ذات اليَآ٘ املفتْح٘ ‪:‬‬

‫ٌعد استخدام القصة ذات النهاٌة المفتوحة إحدى الطرق الجٌدة لتنمٌة القٌم لدى الطبلب خاصة تلك‬
‫القصص التً تعالج مشكبلت اجتماعٌة فً حٌاة الطبلب وهذا النوع من القصص ال ٌعرض حل‬
‫المشكلة ولكن ٌقدمها وٌوضحها فقط وتجرى مناقشته بعد انتهاء الطبلب من قراءة القصة حول‬
‫النهاٌات الممكنة لها وٌمكن أن تدور األسبلة فا هذا اإلطار‪:‬‬
‫‪ ‬ماذا نعتقد أن ٌحدث بعد ذلك فً القصة؟‬
‫‪ ‬ما الذي ٌمكن أن تفعله لو انك وضعت موضع احد األشخاص؟‬
‫‪ ‬هل ٌمكن أن نتصور نهاٌة سعٌدة للقصة؟‬
‫‪ ‬ما أسس اختٌار تلك القصة؟‬

‫ٕ ‪ -‬الكص٘ اليت تدّز حْل مػهل٘ ‪:‬‬

‫وهذا النوع من القصة ٌناقش مشكلة ما والهدؾ منها هو مساعدة الطبلب على بناء القٌم وأتحاذ‬
‫القرارات واألحكام ومهما طالت القصة أو قصرت فهً تعرض مشكلة ما‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫‪ٙ9‬‬
 ‫املراجع‬
‫‪ ‬رسالة ماجستٌر للدكتور إبراهٌم عبد الفتاح رزق "اثر استخدام القصة فً تدرٌس التارٌخ على تنمٌة‬
‫بعض القٌم لدى تبلمٌذ المرحلة اإلعدادٌة " ٕٓٓٓم‬
‫تدرٌس الدراسات االجتماعٌة فً التعلٌم العام الجزء األول للدكتور إمام مختار حمٌدة والدكتور‬ ‫‪‬‬
‫صبلح الدٌن عرفه ٕٓٓٓم‬
‫تدرٌس الدراسات االجتماعٌة بٌن النظرٌة والتطبٌق للدكتور احمد إبراهٌم شلبً وآخرون ‪ٔ998‬م‬ ‫‪‬‬
‫كتاب طرق تدرٌس الدراسات االجتماعٌة للدكتور إبراهٌم عبد الفتاح إبراهٌم رزق ٕ٘ٓٓم‬ ‫‪‬‬
‫الدراسات االجتماعٌة لتحقٌق بعض‬ ‫‪ ‬فاعلٌة برنامج مقترح قابم علً المدخل القصصً فً تدرٌس‬
‫أهداؾ التربٌة المابٌة لدي تبلمٌذ الصؾ السادس االبتدابً دكتور ‪ /‬خالد عبد اللطٌؾ محمد عمران‬
‫مدرس المناهج وطرق التدرٌس كلٌة التربٌة – جامعة سوهاج‬
‫تجربتً فً البحث اإلجرابً أنماط تعلٌمٌة مختلفة فً تدرٌس الدراسات االجتماعٌة للدكتور فوزي‬ ‫‪‬‬
‫حرب أبو عوده‬
‫‪ ‬إبراهٌم‪،‬عبد اللطٌؾ‪ .‬وأحمد‪ ،‬سعد مرسً ( ٔ‪ .)ٔ99‬المواد االجتماعٌة وتدرٌسها الناجح‪ ،‬ط ‪،ٙ‬‬
‫القاهرة‪ :‬مكتبة النهضة المصرٌة‪.‬‬
‫‪ ‬قطامً‪ٌ ،‬وسؾ‪ .‬وقطامً‪ ،‬ناٌفة (‪ .)ٔ998‬نماذج التدرٌس الصفً‪ ،‬ط ٕ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الشروق‪.‬‬
‫‪ ‬نصار‪ ،‬محمد ٌوسؾ‪ .‬وصوالحة‪ ،‬معتصم ( ٕٓٓٓ)‪ .‬الدراما التعلٌمٌة‪:‬نظرٌة وتطبٌق‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫المركز القومً للنشر‪.‬‬
‫‪ ‬الطٌطً‪ ،‬محمد حمد ( ٕٕٓٓ)‪ :‬الدراسات االجتماعٌة‪:‬طبٌعتها‪،‬وأهدافها‪،‬وطرابق تدرٌسها‪ ،‬عمان‪:‬‬
‫دار المسٌرة للنشر والتوزٌع والطباعة‪.‬‬
‫‪ٌ ‬وسؾ‪ ،‬عقٌل مهدي (ٕٔٓٓ)‪ :‬التربٌة المسرحٌة فً المدارس‪،‬عمان‪ :‬دار الكندي للنشر‪.‬‬

‫‪70‬‬
‫ٓ‪7‬‬
 ‫الفصل السابع‬
‫إسرتاتيجية التعلم التعاوني‬

‫إعداد‬

‫‪ -2‬عالء هحوذ شحاتة‬ ‫هحوذ عالم هحوذ‬ ‫‪-1‬‬

‫‪ -4‬عواد كوال هحوذ‬ ‫ساهر حسٌي سالن‬ ‫‪-3‬‬
‫‪ -6‬هرين كرم لَيز‬ ‫ياسر احوذ أحوذ‬ ‫‪-5‬‬
‫ّذى هحوذ هحوَد‬ ‫‪-7‬‬

‫‪71‬‬
‫ٔ‪7‬‬
 ‫مفهوم التعلم التعاوني‬

‫التعلم التعاونً هو أسلوب تعلم ٌتم فٌه تقسٌم التبلمٌذ إلى مجموعات ؼٌر متجانسة ( مختلفً القدرات‬
‫واالستعدادات ) وٌسعون إلى تحقٌق أهداؾ مشتركة ‪ٌ .‬تراوح عدد أفراد كل مجموعة ما بٌن ٕ – ‪ ٙ‬أفراد ‪،‬‬
‫بحٌث ٌسمح للتبلمٌذ بالعمل سوٌا ً وبفاعلٌة‪ ،‬ومساعدة بعضهم البعض لرفع مستوى كل فرد منهم وتحقٌق‬
‫الهدؾ التعلٌمً المشترك‪.‬‬

‫وتتطلب هذه الطرٌقة تحوٌل نظام الصؾ ذي المجموعة الواحدة إلى نظام الصؾ ذي المجموعات‪ ،‬كما‬
‫تتطلب من تبلمٌذ كل مجموعة العمل والتفاعل مع بعضهم البعض‪ ،‬وفً أثناء هذا التفاعل تنمو لدٌهم مهارات‬
‫شخصٌة واجتماعٌة إٌجابٌة‪ ،‬وٌصبح المعلم وفق هذه الطرٌقة الموجه والمرشد والمٌسر للعملٌة التعلٌمٌة‪.‬‬

‫وتتمٌز المجموعات التعلٌمٌة التعاونٌة عن ؼٌرها من أنواع المجموعات بسمات وعناصر أساسٌة‪ ،‬فلٌس كل‬
‫مجموعة هً مجموعة تعاونٌة‪ ،‬فمجرد وضع التبلمٌذ فً مجموعة لٌعملوا معا ال ٌجعل منهم مجموعة‬
‫تعاونٌة‪.‬‬

‫فالتعاون لٌس جلوس الطلبة بجانب بعضهم علً الطاولة نفسها لٌتحدثوا مع بعضهم فً أثناء قٌامهم بإنجاز‬
‫تعٌٌناتهم الفردٌة‪ .‬والتعاون لٌس تكلٌؾ مجموعة من الطلبة بإعداد تقرٌر حٌث ٌقوم طالب بكل العمل ‪ ،‬وٌضع‬
‫الطلبة اآلخرون أسماءهم علً التقرٌر بعد انجازه‪ .‬والتعاون أكثر بكثٌر من كون الطالب قرٌبا ً من طلبة‬
‫جسدٌاً‪ ،‬أو مناقشه ماده تعلٌمٌة مع طلبه آخرٌن ‪ .‬أو مساعدة طلبه آخرٌن‪ .‬أو المشاركة فً ماده تعلٌمٌة بٌن‬
‫الطلبة‪ ،‬وذلك بالرؼم من أن كبل من هذه األمور مهم فً التعلم التعاونً‪.‬‬

‫شروط التعلم التعاوني ‪:‬‬

‫التعلم التعاونً لٌس مجرد وضع التبلمٌذ فً مجموعات صؽٌرة وإخبارهم بالتحدث فٌما بٌنهم ‪ ،‬ولكن توجد‬
‫شروطا ٌجب أن تتوافر فً مواقؾ التعلم الذاتً وٌمكن إٌجازها فٌما ٌلً ‪:‬‬

‫‪ - 1‬االعتناد املتبادل االجيابٕ‪:‬‬

‫أن أول متطلب لدرس منظم علً أساس تعاونً فعال‪ ،‬هو أن ٌعتقد الطلبة بؤنهم ٌؽرقون معا ً أو ٌسبحون‬
‫معا ً ‪ .‬وللطلبة مسإولٌتان فً المواقؾ التعلٌمٌة التعاونٌة وهما أن ٌتعلموا المادة المخصصة وان ٌتؤكدوا من‬
‫أن جمٌع أعضاء مجموعتهم ٌتعلمون هذه المادة والتسمٌة الفنٌة لتلك المسإولٌة المزدوجة هً االعتماد‬
‫المتبادل االٌجابً ‪ .‬وٌتوافر االعتماد المتبادل اإلٌجابً عندما ٌدرك الطلبة أنهم مرتبطون مع أقرانهم ٌشكل ال‬
‫ٌمكن أن ٌنجحوا هم ما لم ٌنجح أقرانهم فً المجموعة ( وبالعكس) ‪ ،‬أو علٌهم أن ٌنسقوا جهودهم مع جهود‬
‫أقرانهم فً مجموعتهم لٌكملوا مهمة عهدت إلٌهم‪.‬‬
‫واالعتماد المتبادل ٌعزز مواقؾ ٌدرك فٌها الطلبة أن عملهم ٌفً أقرانهم فً مجموعتهم وبالعكس‪ ،‬وٌعمل فٌها‬
‫الطلبة مع بعضهم فً مجموعات صؽٌره لٌدفعوا بتعلٌم جمٌع أعضاء المجموعة إلً أقصً حد ممكن عن‬
‫طرٌق المشاركة فً المصادر‪ ،‬وتوفٌر الدعم المتبادل ‪ ،‬واالحتفال بنجاحهم المشترك‪.‬‬
‫وٌمكن تحقٌق االعتماد المتبادل اإلٌجابً داخل المجموعة عن طرٌق ‪:‬‬
‫‪72‬‬
‫ٕ‪7‬‬
 ‫‪ّ -1‬حدٗ اهلدف ‪:‬‬
‫وٌعنً وجود هدؾ مشترك تسعً المجموعة إلً تحقٌقه ‪ ،‬وٌمكن تنفٌذ ذلك من خبلل تعلم التلمٌذ لجزء من‬
‫المادة الدراسٌة والتؤكد من تعلم زمبلبه لها أو حصول تبلمٌذ المجموعة علً أقل درجة ٌحصل علٌها أحدهم‬
‫أو احتساب درجة المجموعة بناء علً متوسط درجات أعضابها‪.‬‬
‫‪ -2‬املهافأٗ ادتناعٔ٘ ‪:‬‬
‫بمعنً أن تحصل المجموعة علً مكافؤة بناء علً العمل الجماعً ‪ ،‬ومدي إنجازها للمهمة المكلفة بها‪،‬‬
‫وٌمكن أن تكون هذه المكافؤة فً شكل‪ :‬درجات إضافٌة ‪ -‬بعض الحلوى‪ -‬وضع أسماء المجموعة فً قابمة‬
‫الشرؾ ‪ -‬شعار ٌعلقه أعضاء المجموعة‪.‬‬
‫‪ -3‬املػازن٘ يف املْازد ‪:‬‬
‫ٌعنً أن ٌجد التلمٌذ ما ٌحتاجه من أدوات أو معلومات عند زمبلبه ‪ ،‬وٌمكن تحقٌق ذلك عن طرٌق تقسٌم‬
‫المهمة الربٌسٌة إلً عدد من المهام الفرعٌة بحٌث ٌكون لكل عضو مهمة فرعٌة‪ ،‬أو إعطاء المجموعة عددا‬
‫محدودا من األدوات لتنفٌذ المهمة الربٌسٌة‪.‬‬
‫‪ -4‬حتدٓد أدّاز ألفساد اجملنْع٘ ‪:‬‬
‫بجانب المهام التدرٌسٌة ٌحدد المعلم لكل عضو دورا علٌه القٌام به ‪ ،‬ومن هذه األدوار القابد ‪ -‬المٌقاتً ‪-‬‬
‫المستوضح – المقرر‪.‬‬
‫‪ ‬الؼائد ‪ :‬علٌه التؤكد من فهم كل عضو‪ ،‬والتقرٌب بٌن اآلراء ‪ ،‬وفض الخبلفات ‪ ،‬وتشجٌع المشاركة‬
‫اإلٌجابٌة‪.‬‬
‫‪ ‬املوؼاتي ‪ :‬علٌه إخبار زمبلبه ببداٌة ونهاٌة كل مهمة ‪ ،‬والتنبٌه بعدم إضاعة الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬املستوضح ‪ :‬علٌه أن ٌطلب من العضو الذي ٌشرح أن ٌوضح أكثر ‪ٌ ،‬ذكر أمثلة وٌطلب المساعدة من‬
‫المعلم عند الحاجة‪.‬‬
‫‪ ‬املؼرر ‪ :‬علٌه تسجٌل ما توصلت إلٌه المجموعة وقراءته علٌهم ألخذ الموافقة علٌه بالتوقٌع‪.‬‬
‫‪ ‬املُشجع ‪ٌ :‬ستحسن ما كتبه زمٌله‪ ،‬وٌظهر نواحً القوة فٌما سمعه منه‪ ،‬مع تبرٌر استحسانه‪ ،‬بمعنى‬
‫أن ٌذكر لماذا أعجبه هذا الجزء مثبل أو ٌمتدح هذا األسلوب‪.‬‬
‫‪ ‬حامل األدوات ‪ :‬فً المواقؾ التً تتطلب استخدام األدوات والخامات ٌُعٌن المعلم هذا الدور ٌستلم‬
‫التلمٌذ الخامات واألجهزة من المعلم‪ ،‬وٌحافظ على سبلمتها ونظافتها مع إرجاعها فً نهاٌة الدرس‪.‬‬

‫‪ - 2‬التفاعل املباغس املػجع‪:‬‬

‫المتطلب الثانً هو التفاعل المباشر المشجع بٌن أعضاء المجموعة ‪ ،‬فالتعلم التعاونً ٌتطلب تفاعبلً وجها ً‬
‫لوجه بٌن الطلبة‪ٌ ،‬عززون من خبلله تعلم بعضهم بعضا ً ونجاحهم‪.‬‬
‫وعلٌنا أن نذكر انه ال ٌوجد سحر فً االعتماد المتبادل االٌجابً فً ذاته وبذاته ‪ ،‬وذلك أن أنماط التفاعل‬
‫والتبادل اللفظً الذي ٌدور بٌن الطلبة التً تعزز باالعتماد المتبادل االٌجابً هً التً تإثر فً المخرجات‬
‫التربوٌة‪.‬‬
‫تتطلب الدروس التعاونٌة أن تعظم الفرص أمام الطلبة ألن ٌساعدوا علً النجاح بعضهم بعضا ً وذلك بدعم‬
‫وتشجٌع ‪ ،‬ومدح جهود كل عضو فً المجموعة لتعلٌم اآلخرٌن فٌها‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫ٖ‪7‬‬
 ‫‪ - 3‬املطا‪ٛ‬ل٘ الفسدٓ٘ ‪ّ ،‬املطؤّلٔ٘ الػدصٔ٘‪:‬‬

‫المتطلب الثالث للتعلم التعاونً هو مساءلة الفرد ‪ ،‬أو المساءلة الفردٌة التً تتم بتقوٌم أداء كل طالب‬
‫فرد‪ ،‬وعزو النتابج إلً المجموعة والفرد ‪ .‬ومن المهم أن تعرؾ المجموعة من الذي من أعضابها ٌحتاج إلً‬
‫المزٌد من الدعم والمساعدة ‪ ،‬والتشجٌع إلكمال التعٌٌن‪ ،‬ومن المهم أٌضا أن ٌعرؾ أعضاء المجموعة أنهم ال‬
‫ٌستطٌعون أن ٌتطفلوا علً عمل اآلخرٌن‪ ،‬أي أال ٌعملوا وتظهر أسمابهم مع أسماء اآلخرٌن الذٌن قاموا‬
‫بالعمل فعبلً‪.‬‬
‫فعندما ٌكون من الصعب تحدٌد اإلسهامات الفردٌة لؤلعضاء وإسهامات األعضاء مسهبة‪ ،‬واألعضاء األفراد‬
‫لٌسوا مسبولٌن عن النتٌجة النهابٌة للمجموعة‪ ،‬فإن االحتمال قابم بان ٌتجه األعضاء إلً التخاذل وعدم العمل‬
‫وإضافة إلً ذلك‪ ،‬كلما صؽر حجم المجموعة تزداد إمكانٌة مساءلة الفرد‪.‬‬
‫إن الؽرض من استخدام أسلوب مجموعات التعلم التعاونً فً التعلٌم أن نجعل من كل عضو فرداً أقوي‪،‬‬
‫والمساءلة الفردٌة هً المفتاح للتؤكٌد من أن جمٌع أعضاء المجموعة ٌزدادون قوه من خبلل التعلم التعاونً ‪.‬‬
‫فبعد أن ٌشارك أعضاء المجموعة فً درس تعاونً ٌجب أن تصبح قدرتهم علً إنهاء مهام مماثله وحدهم‬
‫أكثر مما كانت علٌه قبل المشاركة فً الدرس التعاونً‪.‬‬

‫‪ - 4‬املَازات ارتاص٘ بالعالقات بني األغداص ّباجملنْعات الصػريٗ‪:‬‬

‫المتطلب الرابع للتعلم التعاونً هو المهارة الخاصة بالعبلقة بٌن األشخاص وبعمل المجموعات الصؽٌرة‬
‫وعلٌنا أن نإكد أن مجرد وضع أفراد لٌست لدٌهم مهارات اجتماعٌه فً مجموعه‪ ،‬ونطلب منهم أن ٌتعاونوا‬
‫ال ٌضمن قدراتهم علً عمل ذلك بفاعلٌة ‪ ،‬فنحن ال نعرؾ بالفطرة كٌؾ نتفاعل مع اآلخرٌن بفاعلٌه ‪ ،‬ثم إن‬
‫مهارة التعامل مع األشخاص والعمل فً مجموعات ال تظهر بطرٌقة سحرٌه عندما نحتاج إلٌها‪ .‬وعلً ذلك‬
‫فإنه ٌجب تعلٌم األشخاص المهارات االجتماعٌة التً ٌتطلبها التعاون العالً النوعٌة‪ ،‬وحفزهم الستخدام هذه‬
‫المهارات إذا أردنا للمجموعات التعاونٌة أن تكون منتجة ‪.‬‬
‫ولكً ٌنسق الطلبة جهودهم لتحقٌق أهدافهم المتبادلة علٌهم أن ‪:‬‬
‫‪ٝ ‬عشف٘ا ٗ‪ٝ‬ثق٘ا ف‪ ٜ‬ثعضٌٖ‪.‬‬
‫‪ٝ ‬ز٘اصي٘ا ثذقٔ ٗثذُٗ غَ٘ض‪.‬‬
‫‪ٝ ‬قجي٘ا ٗ‪ٝ‬ذعَ٘ا ثعضٌٖ‪.‬‬
‫‪ٝ ‬ذي٘ا اىصشاعبد ٗاىخالفبد ثطش‪ٝ‬قٔ ثْبءٓ ٗا‪ٝ‬جبث‪ٞ‬خ‪.‬‬

‫إن مهارات العبلقات بٌن األشخاص وعمل المجموعات الصؽٌرة تشكل الرابطة األساسٌة بٌن الطلبة‪ ،‬وإذا‬
‫أرٌد لعمل الطلبة‪ ،‬مع بعضهم‪ ،‬أن ٌكون منتجاً‪ ،‬وان ٌتؽلبوا علً اإلجهاد والتوتر الذي ٌصاحب ذلك فٌجب‬
‫علٌهم أن ٌمتلكوا الحد األدنى من تلك المهارات‪.‬‬

‫‪ - 5‬املعادت٘ ادتنعٔ٘ ‪:‬‬

‫المتطلب الخامس للتعلم التعاونً هو المعالجة الجمعٌة التً توجد عندما ٌناقش أعضاء المجموعة مدي‬
‫تقدمهم نحو تحقٌق أهدافهم ومدي محافظتهم علً عبلقات عمل فعالة‪.‬‬
‫وٌتؤثر العمل الفعال للمجموعة بوجود أو عدم وجود تفكٌر ملً (معالجة ) من قبل المجموعات بمدي حسن‬
‫سٌر عملها‪ .‬وٌمكن تعرٌؾ المعالجة الجمعٌة بؤنها تفكٌر ملً بجلسة مجموعة بؽرض‬
‫‪74‬‬
‫ٗ‪7‬‬
 ‫‪ -‬وصؾ أي أعمال اإلفراد كانت مساعدة وأٌها كانت ؼٌر مساعدة‪.‬‬
‫‪ -‬اتخاذ القرارات حول أي األعمال ٌنبؽً االستمرار فٌها وأي األعمال ٌنبؽً تؽٌرها‪.‬‬
‫ومن المفاتٌح األساسٌة لنجاح العملٌة الجمعٌة إعطاء وقت كاؾ لحدوثها والتؤكٌد علً التؽذٌة الراجعة‬
‫االٌجابٌة ‪ .‬وجعل العملٌة محددة بدال من أن تكون ؼامضة واالحتفاظ بمشاركة الطلبة فً العملٌة وتذكٌر‬
‫الطلبة باستخدام مهاراتهم التعاونٌة فً أثناء العملٌة واإلفصاح عن توقعات واضحة الؽرض من العملٌة ‪.‬‬
‫وباإلضافة إلً قٌام كل مجموعة بالتفكٌر ملٌا فً عملها‪ٌ ،‬مكن للمعلم أن ٌقوم بمثل هذه العملٌة لعمل‬
‫الصؾ ككل إذ ٌمكنه عند استخدام مجموعات التعلم التعاونً أن ٌقوم بمراقبة المجموعات وتحلٌل المشكبلت‬
‫التً ٌواجهها أعضاء المجموعات فً أثناء عملهم مع بعضهم وٌزود كل مجموعة بتؽذٌة راجعة حول مدي‬
‫جودة عملهم مع بعضهم‪ .‬ومن األوجه الهامة للمعالجة الجمعٌة سواء كانت علً مستوي المجموعة الصؽٌرة‬
‫أو الصؾ ككل هو احتفاء الصؾ والمجموعة بعملها فالشعور بالنجاح والتقدٌر واالحترام هو الذي ٌبنً‬
‫االلتزام بالتعلم والحس بالكفاٌة الذاتٌة‪.‬‬

‫استراتيجيات التعلم التعاوني‬

‫للتعلم التعاونً استراتٌجٌات متعددة منها ‪:‬‬

‫‪ - 1‬إضرتاتٔجٔ٘ التعله معا ‪:Learning Together Strategy‬‬

‫وتقوم هذه اإلستراتٌجٌة علً مبدأٌن ‪:‬‬

‫ٕ‪ -‬تحدٌد حجم المجموعة‪.‬‬
‫ٗ‪ -‬ترتٌب حجرة الدراسة‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬تحدٌد وتوزٌع األدوار‪.‬‬
‫‪ -8‬بناء مواقؾ االعتماد اإلٌجابً‪.‬‬
‫ٓٔ‪ -‬بناء التعاون بٌن المجموعات‪.‬‬
‫ٕٔ‪ -‬تحدٌد السلوكٌات المقبولة‪.‬‬
‫ٗٔ‪ -‬تقدٌم المساعدة‪.‬‬
‫‪ -ٔٙ‬ؼلق الدرس‪.‬‬
‫‪ -ٔ8‬مناقشة المجموعة ألسلوب عملها‪.‬‬
‫‪ ‬العمل الجماعً بدون تحدٌد مهام فردٌة‬
‫‪ ‬مكافؤة المجموعة علً عملها الجماعً‬
‫وتسٌر هذه اإلستراتٌجٌة وفقا للخطوات التالٌة‪-:‬‬
‫ٔ‪ -‬تحدٌد أهداؾ الدرس‪.‬‬
‫ٖ‪ -‬توزٌع التبلمٌذ علً المجموعات‪.‬‬
‫٘‪ -‬تخطٌط المواد واألدوات التً ٌحتاجها الدرس ‪.‬‬
‫‪ -7‬شرح المطلوب تعلمه ‪.‬‬
‫‪ -9‬بناء المسبولٌة الفردٌة ‪.‬‬
‫ٔٔ‪ -‬تحدٌد معاٌٌر النجاح ‪.‬‬
‫ٖٔ‪ -‬مبلحظة سلوك التبلمٌذ‬
‫٘ٔ‪ -‬التدخل لتوضٌح مهارات العمل الجماعً‪.‬‬
‫‪ -ٔ7‬تقوٌم تعلم التبلمٌذ وتحدٌد المجموعة الفابزة ومكافبتها‪.‬‬

‫مما تقدم نجد أن هذه اإلستراتٌجٌة لم تحدد عدد التبلمٌذ فً المجموعة‪ ،‬كما أنها لم تتعرض لشكل وطبٌعة‬
‫العمل داخل المجموعة‪ ،‬أٌضا ً هناك تعارض بٌن التعاون بٌن المجموعات والتنافس علً الجابزة والتً‬
‫تحصل علٌها المجموعة الفابزة‪.‬‬
‫‪ - 2‬إضرتاتٔجٔ٘ البخح ادتناعٕ ‪: Group Investigation Strategy‬‬

‫وتقوم هذه اإلستراتٌجٌة علً مبدأٌن‪:‬‬

‫العمل الجماعً مع وجود مهمة محددة لكل عضو‬ ‫‪‬‬
‫‪75‬‬
‫٘‪7‬‬
 ‫‪ ‬مكافؤة المجموعة علً عملها الجماعً‬
‫وتسٌر هذه اإلستراتٌجٌة وفقا للخطوات التالٌة‪:‬‬
‫املسحل٘ األّلٕ ‪ :‬تحدٌد المهام وتكوٌن المجموعات‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬تحدٌد المهمة الربٌسٌة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬تحدٌد المهام الفرعٌة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬تكوٌن المجموعات‪ ،‬بحٌث ٌكون عدد أفراد المجموعة مساوٌا لعدد المهام الفرعٌة‪.‬‬
‫املسحل٘ الجاىٔ٘ ‪ :‬توزٌع المهام الفردٌة والتخطٌط لعملٌة البحث‪.‬‬
‫املسحل٘ الجالج٘ ‪ :‬تنفٌذ المجموعة لعملٌة البحث وذلك كما ٌلً‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬الدراسة الفردٌة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬تدرٌس كل عضو لزمبلبه ما توصل إلٌه ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬كتابة ملخص المجموعة ‪.‬‬
‫املسحل٘ السابع٘ ‪ :‬تخطٌط المجموعات لعرض ما توصلت إلٌه ‪.‬‬
‫املسحل٘ ارتامط٘ ‪ :‬عرض المجموعات لعرض ما توصلت إلٌه ‪.‬‬
‫املسحل٘ الطادض٘ ‪ :‬التقوٌم وذلك عن طرٌق‪.‬‬
‫ٔ ‪ -‬اختبار المجموعات وتحدٌد المجموعة الفابزة ومكافؤتها ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬مناقشة المجموعات للمشاكل والصعوبات التً واجهتهم ‪.‬‬

‫بناء علً ما تقدم نجد أن هذه اإلستراتٌجٌة تحتاج إلً مادة علمٌة ذات طبٌعة خاصة تمكن التلمٌذ من تنفٌذ‬
‫مهمته دون الحاجة إلً التعرؾ علً المهام التً ٌقوم بها زمبلبه‪ ،‬كما أن تنفٌذ الدرس ٌمكن أن ٌستؽرق شهر‬
‫أو شهرٌن‪ ،‬كما أنها تحتاج لتبلمٌذ لدٌهم خبرة بالعمل التعاونً وأٌضا نظام مدرسً ٌتسم بالمرونة حٌث ٌنفذ‬
‫التلمٌذ مهمته من خبلل الزٌارات‪ ،‬والمقاببلت‪ ،‬والرحبلت‪ ،‬والمكتبة وذلك بصورة فردٌة ثم فً النهاٌة ٌقدم‬
‫تقرٌرا عن مهمته‪.‬‬

‫‪ - 3‬إضرتاتٔجٔ٘ جٔجطْ "األحجٔ٘ املتكطع٘" ‪"Jigsaw Strategy‬‬

‫تقوم هذه اإلستراتٌجٌة على مبدأٌن هما ‪:‬‬

‫أ‪ -‬العمل الجماعً مع وجود مهمة محدده لكل عضو‪.‬‬
‫ب‪ -‬مكافؤة المجموعة على التعلم الفردي‪.‬‬
‫وتسٌر هذه اإلستراتٌجٌة وفقا للخطوات التالٌة ‪:‬‬
‫ٔ ‪ٌ -‬حدد المعلم مع التبلمٌذ المهمة الربٌسٌة‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬حدد المعلم مع التبلمٌذ المهام الفرعٌة‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬تكوٌن المجموعات بحٌث ٌكون عدد التبلمٌذ فً المجموعة مساوٌا لعدد المهام الفرعٌة‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬توزٌع المهام الفرعٌة على التبلمٌذ‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬لتقً األعضاء الذٌن ٌدرسون مهمة واحده من كل مجموعة وٌكونوا مجموعه جدٌدة تسمى‬
‫"مجموعة الخبراء "‪"Expert Group‬‬
‫‪ٌ - ٙ‬قوم التبلمٌذ فً مجموعه الخبراء بدراسة المهمة معا‪.‬‬
‫‪ٌ - 7‬عود كل تلمٌذ إلى مجموعته األصلٌة "‪ "Home Group‬لٌشرح ما توصل إلٌه لزمبلبه‪.‬‬
‫‪ٌُ - 8‬قوم التبلمٌذ بواسطة االختبار الفردي‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫‪7ٙ‬‬
 ‫‪ٌ - 9‬كافؤ أعضاء المجموعة الفابزة الذٌن ٌحققون مستوى معٌن ٌحدده المعلم‪.‬‬
‫مما تقدم نجد أن هذه اإلستراتٌجٌة تحتاج إلمكانات خاصة‪ ،‬حٌث تحتاج لحجرة دراسة بها أماكن لعمل‬
‫المجموعات األساسٌة‪ ،‬وأماكن أخرى لعمل مجموعات الخبراء‪ ،‬كما أنها تحتاج لماده علمٌة ؼٌر مترابطة‬
‫بحٌث ٌمكن تقسٌمها إلى مهام منفصلة‪ ،‬أٌضا ٌجرى كل تلمٌذ التجارب واألنشطة فً مجموعه الخبراء التً‬
‫ٌنتمً إلٌها‪ ،‬وٌتعرؾ نظرٌا مع زمبلإه على ما نفذوه من تجارب وأنشطه فً مجموعات الخبراء األخرى‪.‬‬

‫‪ - 4‬إضرتاتٔجٔ٘ فسم التالمٔر ألقطاو التخصٔل‪:‬‬

‫‪Student Teams-Achievement Divisions (STAD) Strategy:‬‬

‫تقوم هذه اإلستراتٌجٌة على مبدأٌن هما‪:‬‬
‫أ ‪ -‬العمل الجماعً بدون تحدٌد مهام فردٌة‪.‬‬
‫ة ‪ -‬مكافؤة المجموعة على التعلم الفردي‪.‬‬
‫وتسٌر هذه اإلستراتٌجٌة وفقا للخطوات التالٌة ‪:‬‬
‫ٔ ‪ٌ -‬م التبلمٌذ إلى مجموعات ؼٌر متجانسة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬بناء المجموعات بحٌث تتكون كل مجموعة من (ٗ‪ )٘-‬تبلمٌذ‪.‬‬
‫ٖ ‪ٌ -‬قوم المعلم فً بداٌة الحصة بتقدٌم الدرس‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬تقوم كل مجموعه بدراسة الدرس أو المهمة من خبلل أوراق العمل التً ٌوزعها المعلم على‬
‫المجموعات‪.‬طبق اختبار تحصٌلً على جمٌع التبلمٌذ على أن ٌإدٌه كل تلمٌذ منفردا‪.‬‬
‫٘ ‪ -‬تقارن درجة كل تلمٌذ فً االختبار بدرجته فً االختبار السابق ‪ ،‬والفرق بٌنهما ٌضاؾ إلى‬
‫الدرجة الكلٌة للمجموعة‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬الفرٌق الذي ٌصل إلى المستوى الذي حدده المعلم مسبقا ٌتم مكافؤته‪.‬‬
‫‪ٌ - 7‬تم إعادة تكوٌن المجموعات كل فترة‪.‬‬
‫مما نجد أن هذه اإلستراتٌجٌة تحتاج لتبلمٌذ لدٌهم خبره بالعمل التعاونً ‪ ،‬كما أن طرٌقة تنفٌذ المجموعة‬
‫للمهمة ؼٌر واضح وأٌضا العبلقة بٌن المجموعات‪ ،‬كما أنها تحتاج لنظام دراسً ؼٌر مقٌد بعدد معٌن من‬
‫الحصص ‪ ،‬وتوزٌع زمنً لمقرر‪ ،‬كما أن نظام تحدٌد المجموعة الفابزة علٌه بعض التحفظات‪.‬‬

‫‪ - 5‬إضرتاتٔجٔ٘ فسم األلعاب ّاملبازٓات ‪:Teams -Games -Tournaments (TGT) Strategy‬‬

‫قوم هذه اإلستراتٌجٌة على نفس المبدأٌن لئلستراتٌجٌة السابقة‪.‬‬

‫تؤخذ هذه اإلستراتٌجٌة نفس خطوات اإلستراتٌجٌة السابقة‪ ،‬ولكن بدال من االختبار الفردي تعقد مباراة أو‬
‫مسابقة بٌن تبلمٌذ المجموعات المتقاربٌن فً المستوى‪ ،‬وبناء على هذه المباراة ٌحصل كل تلمٌذ على عدد‬
‫من النقاط ‪ ،‬وتحسب درجه المجموعة بناء على مجموع درجات أعضابها‪ ،‬ثم تحدد المجموعة الفابزة)‪.‬‬

‫تشكيل مجموعات التعلم التعاوني‬

‫ٌنبؽً أن ٌوزع المعلم الطلبة إلى مجموعات ؼٌر متجانسة ‪ٌ ،‬تؤلؾ كل منها من طالبٌن إلى ستة طبلب‪.‬‬
‫وٌعتمد حجم المجموعة على المهمة التعلٌمٌة‪ .‬وٌنبؽً أن ٌوجه االنتباه إلى تمثٌل التباٌنات فً الجنس ‪ ،‬العرق‬
‫األكادٌمً واإلعاقات الجسمٌة والعقلٌة فً كل مجموعه وكذلك ٌجب أن‬‫ة‬ ‫والثقافة ومستوى المهارة‬

‫‪77‬‬
‫‪77‬‬
‫ٌإخذ فً االعتبار قدرة الطلبة على العمل معا بصوره فعاله ‪ .‬فً حٌن أن باإلمكان تؽٌٌر المجموعات عند كل‬
‫مهمة تعلٌمٌة جدٌدة‪ .‬أال أن إبقاء الطلبة فً المجموعة نفسها لعدة أسابٌع ٌوفر استمرارٌة فً تطوٌر المهارات‬
‫االجتماعٌة ‪ ،‬والمهارات التعاونٌة كما ٌوفر وقت المعلم فً التنظٌم وٌنبؽً أن ٌإخذ فً االعتبار الفرص‬
‫المتاحة للطلبة لبلختٌار‪ .‬أو المشاركة فً اختٌار المجموعات من وقت آلخر‪ .‬وٌنصح المعلمون باستخدام‬
‫مجموعات من طالبٌن أو ثبلثة فً البداٌة‪ .‬ثم ٌزداد حجم المجموعة وتعقد المهمة التعلٌمٌة عندما ٌعتاد الطلبة‬
‫أسلوب التعلم التعاونً ‪.‬‬
‫إن هدؾ التعلم التعاونً إتقان المجموعة المهارات أو األسالٌب أو التعٌٌنات ‪ .‬فكل فرد فً المجموعة مسبول‬
‫عن إتقان المهارة الخاصة به من جهة وإتقان المجموعة كلها المهارة من جهة أخرى ‪.‬‬

‫دور المعلم في التعلم التعاوني‬

‫دور المعلم فً التعلم التعاونً هو دور الموجه ال دور الملقن‪ .‬وعلى المعلم أن ٌتخذ القرار بتحدٌد األهداؾ‬
‫التعلٌمٌة وتشكٌل المجموعات التعلٌمٌة‪.‬كما أن علٌه شرح المفاهٌم واالستراتٌجٌات األساسٌة‪ .‬وعلٌه أٌضا‬
‫تقٌٌم تعلم تبلمٌذ المجموعة باستخدام أسلوب تقٌٌم محكً المرجع‪ .‬وٌشتمل دور المعلم فً المجموعات‬
‫التعلٌمة التعاونٌة الرسمٌة على خمسة أجزاء وهً‪:‬‬
‫‪ - 1‬اختاذ الكسازات ّاليت تػنل‪:‬‬

‫‪ ‬تحدٌد األهداؾ التعلٌمٌة‪ ،‬فعلى المعلم أن ٌحدد المهارات التعاونٌة والمهام التعلٌمٌة التً ٌرٌد أن‬
‫ٌحققه التبلمٌذ فً نهاٌة الفترة من خبلل عمل المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬تقرٌر عدد أعضاء المجموعة بحٌث ٌقرر المعلم عدد التبلمٌذ ؼً المجموعة الواحدة‪.‬‬
‫‪ٌ ‬قوم بتعٌٌن التبلمٌذ فً مجموعات بحٌث ٌعٌن المعلم تبلمٌذ المجموعة عشوابٌا‪.‬‬
‫‪ ‬التخطٌط للمواد التعلٌمٌة‪.‬‬
‫‪ ‬تعٌٌن األدوار لضمان االعتماد المتبادل‪ ،‬تعٌٌن الدوار بٌن أفراد المجموعة الواحدة ٌُعزز االعتماد‬
‫المتبادل االٌجابً بٌنهم ‪.‬فعلى المعلم توزٌع األدوار بٌن تبلمٌذ المجموعة الواحدة لكً ٌضمن أن ٌقوم‬
‫التبلمٌذ بالعمل سوٌا ً حٌث كل تلمٌذ ٌسهم بدوره كؤن ٌكون قارئ أو مسجل أو مسبول عن المواد‬
‫وهكذا‪.‬‬
‫‪ - 2‬إعداد الدزّع الرٖ ٓػنل‪:‬‬

‫شرح المهمة التعلٌمٌة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫بناء االعتماد المتبادل االٌجابً ‪ :‬فعلى المعلم شرح وتوضٌح أن على التبلمٌذ أن ٌفكروا بشكل تعاونً‬ ‫‪‬‬
‫ولٌس بشكل فردي‪ ،‬وٌُشعرهم بؤنهم ٌحتاجون إلى بعضهم البعض‪.‬‬
‫بناء المسبولٌة الفردٌة ‪ٌ :‬جب أن ٌشعر كل فرد من أفراد المجموعة بمسإولٌته الفردٌة لتعلم المهام‬ ‫‪‬‬
‫والمهارات التعلٌمٌة المسندة للمجموعة‪ .‬كما أن علٌه مساعدة أعضاء المجموعة اآلخرٌن والتعاون‬
‫والتفاعل معهم اٌجابٌا ً‪.‬‬
‫بناء التعاون بٌن المجموعات‬ ‫‪‬‬
‫شرح محكمات النجاح‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪78‬‬
‫‪78‬‬
 ‫‪ - 3‬التفكد ّالتدخل ٓػنل ‪:‬‬

‫‪ ‬تفقد سوك التبلمٌذ‪.‬‬

‫‪ ‬تقدٌم المساعدة ألداء المهام‪.‬‬
‫‪ ‬التدخل لتعلٌم المهارات التعاونٌة‪.‬‬
‫‪ - 4‬التكٔٔه ّاملعادت٘‪.‬‬
‫‪ - 5‬تكٔٔه تعله التالمٔر ّٓػنل الرتنٔص عل‪ ٙ‬اليكاط التالٔ٘ ‪:‬‬

‫‪ ‬معالجة عمل المجموعة‪.‬‬

‫‪ ‬تقدٌم ؼلقا للنشاط‪.‬‬

‫خصائص التعلم التعاوني ‪:‬‬

‫التعلم التعاونً مجال جدٌد ٌفترض أن له تؤثٌر إٌجابً علً نواتج التعلم من مهارات واتجاهات‪ ،‬وللتعلم‬
‫التعاونً مجموعة من الخصابص ٌمكن إٌجازها فٌما ٌلً‪:‬‬
‫‪ ‬التعلم التعاونً ٌتٌح مستوي عال من االتصال بٌن األعضاء والذي ٌإدي إلً تولٌد كثٌر م ن األفكار‪.‬‬
‫‪ ‬مواقؾ التعلم التعاونً تعطً الفرصة للتبلمٌذ الستخدام مهارات التفكٌر والمهارات االجتماعٌة‪.‬‬
‫‪ ‬فً مواقؾ التعلم التعاونً ال ٌوجد فرد خبٌر فٌما تم دراسته ‪ ،‬ولكن لكل عضو مهمة علٌه إتقانها ‪،‬‬
‫وتدرٌس ما توصل إلٌه لزمبلبه‪.‬‬
‫‪ ‬وأٌضا فً التعلم التعاونً ٌبذل األفراد الجهد معا لتحقٌق الهدؾ المطلوب ‪ ،‬وٌحاول كل فرد التؤثٌر‬
‫بصورة إٌجابٌة فً أفكار زمبلبه ‪ ،‬وٌكون أقل توترا وخصومة وتزداد الثقة المتبادلة ‪.‬‬
‫‪ ‬ا لتعلم التعاونً ٌقوم علً نقل محور العملٌة التعلٌمٌة من المعلم إلً التلمٌذ ‪ ،‬حٌث ٌتحمل عبء تعلمه‬
‫وتعلم زمبلبه‪ ،‬وهذا ٌنقل التلمٌذ من حالة التلقً واالستماع السلبً إلً المشاركة الفعالة واإلٌجابٌة فً‬
‫مواقؾ التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬مواقؾ التعلم التعاونً تتٌح للتبلمٌذ التعبٌر بصدق عن أفكارهم ومشاعرهم ‪ ،‬وأسالٌب تفكٌرهم وذلك‬
‫ألن التفاعل ٌتم بٌن التبلمٌذ وبعضهم البعض داخل المجموعة ولٌس مع المعلم وأمام الفصل مما‬
‫ٌجنب التلمٌذ الخجل أو االرتباك وهذا ٌساعد فً التعرؾ علً أسالٌب تفكٌر التبلمٌذ ‪ ،‬والقدرات‬
‫والطاقات الكامنة لدٌهم‪ .‬ولتنفٌذ التعلم التعاونً داخل الفصل ظهرت استراتٌجٌات متعددة تتفق هذه‬
‫االستراتٌجٌات فً فكرة التعلم التعاونً وشروطه وتختلؾ فً كٌفٌة توزٌع التبلمٌذ علً المجموعات‪،‬‬
‫وكٌفٌة تنفٌذ العمل داخل المجموعات ‪ ،‬وأٌضا أسالٌب تقوٌم تعلم المجموعات‪.‬‬

‫مميزات التعلم التعاوني‬

‫ٌنمً عند الطبلب روح العمل الجماعً وٌشعر الجمٌع أن علٌهم مساعدة بعضهم البعض‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌعطً الطبلب الثقة بالنفس من خبلل تحمل مسإولٌة قٌادة المجموعة لفترة محدودة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌنمً لدى الطالب مهارة اإلصؽاء واحترام الرأي األخر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌساعد الطبلب على البحث واالستقصاء والتعلم الذاتً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مسإولٌة المدرس هً التوجٌه وتصحٌح األخطاء‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌذٌب الفروق الفردٌة حٌث ٌشعر الفرد بذاته داخل المجموعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪79‬‬
‫‪79‬‬
 ‫‪ٌ ‬ساعد على األمور التالٌة ‪:‬‬

‫ٕ‪ -‬التذكر لفترة أطول‪.‬‬ ‫ٔ‪ -‬رفع التحصٌل الدراسً ‪.‬‬

‫ٗ‪ -‬زٌادة اخذ بوجهات نظر اآلخرٌن‪.‬‬ ‫ٖ‪ -‬استعمال أكثر لعملٌات التفكر العقلً ‪.‬‬
‫‪ -ٙ‬اكتساب مهارات تعاونٌة أكثر‪.‬‬ ‫٘‪ -‬زٌادة الدافعٌة الداخلٌة‪.‬‬
‫‪ -8‬تكوٌن مواقؾ أفضل تجاه المدرسة‪.‬‬ ‫‪ -7‬تكوٌن مواقؾ أفضل تجاه المدرسة ‪.‬‬
‫ٓٔ‪ -‬مساندة اجتماعٌة اكبر‪.‬‬ ‫‪ -9‬زٌادة السلوكٌات التً تركز على العمل‪.‬‬
‫ٕٔ‪ -‬احترام أعلى للذات‬ ‫ٔٔ‪ -‬زٌادة التوافق النفسً اإلٌجابً‪.‬‬
‫ٖٔ‪ -‬زٌادة العبلقات اإلٌجابٌة بٌن الفبات ؼٌر المتجانسة‪.‬‬

‫عيوب التعلم التعاوني‬

‫ربما ال ٌساعد هذا األسلوب على تلبٌة احتٌاجات الطلبة المبدعٌن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال ٌستخدم فً تدرٌس المهارات الصعبة المعقدة‪ ،‬نظراً لصعوبة الواجبات على الطبلب‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌحتاج إلى أدوات وإمكانٌات تناسب عدد المجموعة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ال ٌوفر االنضباط الكافً للدرس‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫الصعوبات التي تواجه تطبيق التعلم التعاوني‬

‫البعض ٌخشى من وقوع بعض األخطاء فً عملٌة اكتساب المتعلم المعرفة بنفسه وبواسطة‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫زمبلءه‪.‬‬
‫أن المتعلمٌن مرتفعً المستوى ٌعانون بوضعهم فً مجموعات التعلم التعاونً مختلفة المستوٌات‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫من ذوي المستوٌٌن األدنى والمتوسط فً تحصٌل المعلومات‪.‬‬
‫صعوبة تطبٌق التعلم التعاونً داخل حجرة الدراسة‪.‬‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫إن الجانب االجتماعً فً التعلم التعاونً سٌؤخذ وقتا طوٌا على حساب الجانب األكادٌمً مما‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫ٌعوق إنهاء المناهج‪.‬‬
‫تعقد مشكبلت إدارة الصؾ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫٘‬
‫اثر انخفاض دافعٌة المتعلمٌن على أداء الفرٌق‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫أعداد المتعلمٌن الكبٌر قد تعوق تطبٌقه‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫ٌحتاج إلى بٌبة صفٌة مجهزة بؤسلوب مناسب‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬
‫ضٌق مساحة الصفوؾ مع كثرة أعداد التبلمٌذ فً الصؾ الواحد‪ٌ ،‬ضاؾ إلى ذلك نوع أثاث‬ ‫‪-‬‬ ‫‪9‬‬
‫الفصل من الكراسً والطاوالت‪.‬‬
‫عدم حصول المعلمٌن على التدرٌب الكافً الستخدام التعلم التعاونً‪.‬‬ ‫ٓٔ ‪-‬‬

‫‪80‬‬
‫ٓ‪8‬‬
 ‫اقتراحات تسهم في تنظيم عمل المجموعات‬

‫هناك بعض المقترحات التً تسهم فً تنظٌم المجموعات وتساعد فً حل المشكبلت أو الصعوبات التً تواجه‬
‫المعلمٌن عند تنفٌذها وٌتناول كل اقتراح من االقتراحات اآلتٌة أمرا ٌتعلق بتنظٌم عمل المجموعات وما ٌنبؽً‬
‫عمله بهذا الخصوص‪.‬‬
‫‪ - 1‬حجه اجملنْعات‬

‫ٌتحدد حجم المجموعات وعدد الطلبة المشاركٌن فً كل مجموعه وفقا لنوع النشاط أو العمل المطلوب القٌام‬
‫به وتتراوح أعداد المجموعات من ثبلثة أفراد إلى ستة‪ ،‬ولكل حجم من أحجام المجموعات مزاٌا وخصابص‬
‫فعندما تكون المجموعة قلٌلة العدد من ( ٕ‪ )ٖ-‬فانه ٌسهل إدارتها‪ ،‬وٌنصح بتشكٌل مجموعات صؽٌره عند‬
‫البدء بالتعلم التعاونً ‪ .‬أما عندما تكون األعمال المطلوب القٌام بها كبٌره فإنه ٌفضل أن تكون أعداد‬
‫المجموعات كبٌره لتصل إلى ستة أفراد الن ذلك ٌعطى الفرصة للطلبة لئلفادة من مهارات ومعارؾ أفراد‬
‫مجموعاتهم وتقلل من عدد المجموعات التً ٌشرؾ علٌها المعلم فً الصؾ الواحد ‪ .‬إال أن أفضل حجم‬
‫للمجموعات هو المجموعات التً تتكون من أربعة أفراد‪.‬‬

‫‪ - 2‬نٔفٔ٘ تػهٔل اجملنْعات‬

‫إن أفضل طرٌقه لتشكٌل المجموعات هً الطرٌقة العشوابٌة فاالنتقاء العشوابً ٌإدى إلى تكوٌن مجموعات‬
‫ؼٌر متجانسة من األفراد ومن ذوى القدرات المختلفة والتحصٌل المتفاوت وهذا األمر ٌساعد على تحقٌق‬
‫أهداؾ التعلم التعاونً وهو استفادة الطلبة بعضهم من بعض‪ ،‬وعبلوة على ذلك ٌؽرس فً نفوس أفراد‬
‫المجموعات المراد تشكٌلها حب التعاون وعندما ٌتم تشكٌل المجموعات ٌعطى كل فرد رقما ٌحتفظ به ‪ ،‬وقد‬
‫ٌعطى المعلم أدوارا ؼٌر ثابتة ألعضاء المجموعة منها ‪ :‬القابد ‪ ،‬الملخص‪ ،‬والقارئ‪ ،‬والمقوم ‪ ،‬والباحث ‪،‬‬
‫والمسجل ‪ ،‬والمشجع ‪ ،‬والمبلحظ ‪.‬‬

‫‪ - 3‬نٔفٔ٘ جرب اٍتناو الطلب٘ ٍّه ٓعنلٌْ يف زتنْعات‬

‫عندما ٌرٌد المعلم توضٌح أمر للطلبة وهم ٌعملون فً مجموعات وجلب انتباههم ٌمكنه عمل ذلك إما عن‬
‫طرٌق إشارات ٌدوٌة متفق علٌها أو بقرع جرس أو باختٌار مراقب لكل مجموعه ٌراقب إرشادات المعلم‬
‫وٌإكد استجابة بقٌة أفراد المجموعات لتلك اإلرشادات‪.‬‬

‫‪ - 4‬نٔفٔ٘ ضناٌ اهلدّ‪ّ ٛ‬تكلٔل الفْض‪ ٙ‬العالٔ٘ يف اجملنْعات‬

‫على المعلم أن ٌضمن التزام الطلبة بالقٌام بعملهم فً مجموعات وأال ترتفع وتٌرة الفوضى إلى حدود ؼٌر‬
‫مقبولة ‪ .‬هناك أمور تسهم فً الحد من الفوضى منها ‪ :‬أن ٌعٌن المعلم احد أفراد كل مجموعه لٌتولى حث‬
‫اإلفراد اآلخرٌن على العمل التعاونً بفاعلٌه وهدوء‪،‬وان ٌرتب المعلم جلوس الطلبة بحٌث ٌكونون متقاربٌن ‪.‬‬
‫الن ذلك ٌسهم فً تخفٌؾ الفوضى وٌعزز فرص التعاون والمشاركة‪.‬‬
‫اقترح بعض التربوٌٌن اإلشارات الضوبٌة ذات األلوان المختلفة لتدل إما على الهدوء أو الفوضى أو‬
‫الصمت (اللون األخضر مثبل ٌشٌر إلى الحاجة إلى تخفٌض الصوت واألحمر ٌشٌر إلى الصمت التام )‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫ٔ‪8‬‬
 ‫‪ - 5‬نٔفٔ٘ معامل٘ الطلب٘ الرًٓ ال ٓسغبٌْ يف املػازن٘ يف عنل اجملنْعات‬

‫على المعلم الذي ٌنظم عمل المجموعات توضٌح حسنات العمل فً مجموعات والفوابد التً ٌحصل علٌها‬
‫أفراد المجموعات من اشتراكهم فً هذه المجموعات والتؤكٌد على توضٌح فرص التعلم المتاحة لهم من‬
‫طرٌقة المجموعات كذلك فإن استخدام األلعاب المختلفة ٌشجع الطلبة على المشاركة والدافعٌة للقٌام‬
‫بالنشاطات المنوطة بالمجموعة ‪ ،‬وإن أصر احد على العمل المنفرد فً البداٌة ال تجبره على االشتراك فً‬
‫المجموعات عسى أن ٌؽٌر وجهة نظره‪.‬‬

‫‪ - 6‬ماذا ٓعنل املعله يف حال إىَا‪ ٛ‬زتنْعُ أّ زتنْعات عنلَا قبل زتنْعات أخس‪ٚ‬‬

‫هناك بعض اإلجراءات التً ٌمكن أن ٌقوم بها المعلم فً هذه الحالة ‪ .‬منها ‪ :‬أن ٌتؤكد من أن المجموعة ‪ ،‬أو‬
‫المجموعات التً أنهت عملها قد أنجزته بصوره صحٌحة ومتقنه ‪ .‬وان ٌتٌح للمجموعات فرصة الموازنة بٌن‬
‫انجازها وانجازات المجموعات األخرى عند االنتهاء منه ‪ .‬ومناقشة كٌفٌة القٌام باألعمال المنوطة بكل‬
‫مجموعه ٌسهم فً تحسٌن أداء المجموعات ‪ ،‬وعلى المعلم أن ٌحدد الوقت الذي ٌجب أن تنجز فٌه‬
‫المجموعات أعمالها الن ذلك ٌساعد على عدم التباطإ من قبل المجموعات‪.‬‬
‫‪ - 7‬نٔفٔ٘ عالج املعله غٔاب أفساد اجملنْع٘ بػهل متهسز‬

‫عندما ٌتؤكد المعلم من كثرة ؼٌاب طالب ما ‪ٌ ،‬مكن تعٌٌنه زابداً على أعداد المجموعات األخرى ‪ ،‬وٌمكن أن‬
‫ٌسهم المعلم فً المساعدة على التخفٌؾ من مشكلة ؼٌاب الطلبة عن طرٌق الطلب من أفراد المجموعات‬
‫وضع الخطط المناسبة للقٌام بمهام عمل المجموعة فً حال ؼٌاب احد أفرادها ‪ ،‬وعندما ٌتؽٌب فرد من‬
‫مجموعته فإن على أفراد المجموعة االتصال به وإببلؼه عما فاته من عمل ‪ ،‬وما ٌرٌدون أن ٌقوموا به من‬
‫تعٌٌنات‪.‬‬

‫‪ - 8‬املدٗ الصمئ٘ لجبات اجملنْعات‬

‫إن ثبات المجموعات لمده تتراوح ما بٌن أربعة أسابٌع ‪ ،‬وثمانٌة ٌُعطى الفرصة لؤلفراد لتكوٌن صبلت فٌما‬
‫بٌنهم ‪ ،‬وان ٌكونوا مرتاحٌن من بعضهم ‪ ،‬وٌمكنهم من التؽلب على الصعوبات التً ٌواجهونها ‪ ،‬وفى حال‬
‫عدم تمكن مجموعه أو مجموعات من القٌام بالمهام الموكلة إلٌها ‪ ،‬على المعلم أال ٌحل المجموعة بل علٌه أن‬
‫ٌعطٌها نشاطات وتعلٌمات تعمل على بناء المجموعة كفرٌق ومن ناحٌة أخرى ٌمكن تشكٌل مجموعات طوٌلة‬
‫األجل للقٌام بؤعمال تتم خبلل فصل أو سنه دراسٌة وتشكل مجموعات وقتٌه ؼٌر دابمة للقٌام بمهام عاجله لها‬
‫عبلقة بمهمة أو نشاط معٌن فً حصة خاصة‪.‬‬

‫‪ - 9‬نٔفٔ٘ إىَا‪ ٛ‬املعله اجملنْعات‬

‫عندما تقوم مجموعه بانجاز األعمال الموكلة لها ‪ٌ ،‬قوم احد أفراد كل مجموعه بإجمال (تلخٌص) ما تعلموه ‪،‬‬
‫وٌشٌر إلى الفوابد التً اكتسبوها من النشاطات ‪ ،‬والمهام التً قاموا بها وعن عملٌات التعلم التً مروا بها‬
‫والبد من القٌام بنوع من النشاط الختامً الذي ٌُمكن أفراد المجموعات من تبادل الشكر على المساعدة والعون‬
‫الذي قدموه لبعضهم وٌمكن إبراز ما تم انجازه فً نشرات خاصة لتعزٌز مفهوم تحقٌق الذات‪.‬‬

‫‪82‬‬
‫ٕ‪8‬‬
 ‫‪- 10‬ىطب٘ الْقت املدصص للتعله التعاّىٕ مً ّقت اذتصص الصفٔ٘‬

‫لٌس من الضروري أن تخصص الحصص الصفٌة جمٌعها للعمل التعاونً فً مجموعات والبد من أن ٌتخلل‬
‫عمل المجموعات أعمال أخرى ٌقوم بها المعلمون كؤن ٌقدم عرضا أو توضٌحات قصٌرة أو القٌام ببعض‬
‫األعمال المنفردة من الطلبة‪.‬‬

‫‪83‬‬
‫ٖ‪8‬‬
 ‫املراجع ‪:‬‬
‫راشد محمد راشد ‪:‬أثر استخدام إستراتٌجٌة التعلم التعاونً على اكتساب المعارؾ العلمٌة وتنمٌة‬ ‫‪‬‬
‫التفكٌر أالبتكاري لتبلمٌذ المرحلة اإلعدادٌة‪ ،‬رسالة ماجستٌر ؼٌر منشورة‪ ،‬جامعة قناة السوٌس‪،‬‬
‫كلٌة التربٌة بالعرٌش‪ ، ٔ999،‬صٖٔ‪. ٕٗ-‬‬
‫كوثر حسٌن كوجك ‪ :‬التعلم التعاونً إستراتٌجٌة تدرٌس تحقق هدفٌن‪ ،‬مجلة الدراسات‬ ‫‪‬‬
‫التربوٌة‪،‬العدد السابع ‪ ،‬الجزء(ٖٗ) ‪ ،ٔ99ٕ ،‬صٕٓ‪.ٖ7-‬‬
‫كوثر حسٌن كوجك ‪ :‬اتجاهات حدٌثة فً المناهج وطرق التدرٌس‪،‬عالم الكتب‪ ،ٔ997 ،‬ص ٖٗٔ‪-‬‬ ‫‪‬‬
‫ٖٓٗ‪.‬‬
‫ولٌم عبٌد ‪:‬طرق تدرٌس الرٌاضٌات للطفل العربً فً ضوء متطلبات المعاٌٌر وثقافة‬ ‫‪‬‬
‫التفكٌر‪.ٕٓٓ٘،‬‬
‫إٌمان محمد الرٌس‪ :‬برنامج مقترح لتنمٌة اآلداءات التدرٌسٌة لطبلب كلٌة التربٌة شعبة الرٌاضٌات‬ ‫‪‬‬
‫فً ضوء أسالٌب التعلم ‪ ،‬رسالة ماجستٌر ؼٌر منشورة‪ ،‬جامعة قناة السوٌس‪ ،‬كلٌة التربٌة‬
‫ببورسعٌد‪.‬‬

‫‪84‬‬
‫ٗ‪8‬‬
 ‫الفصل الثامن‬
‫طزيقة حل املشكالت‬

‫إعداد‬
‫ّيام هحوذ هصطفي أحوذ‬

‫‪85‬‬
‫٘‪8‬‬
 ‫مكدم٘‪:‬‬
‫تتلخص هذه الطرٌقة فً اتخاذ إحدى المشكبلت ذات الصلة بموضوع الدراسة محورا لها ونقطة البداٌة فً‬
‫تدرٌس المادة فمن خبلل التفكٌر فً هذه المشكلة وعمل اإلجراءات البلزمة وجمع المعلومات والنتابج‬
‫وتحلٌلها وتفسٌرها ثم وضع المقترحات المناسبة لها وٌكون التلمٌذ قد اكتسب المعرفة العلمٌة وتدرب على‬
‫والعقلٌة وقد ٌتحمس البعض‬ ‫أسلوب التفكٌر العلمً مما أدى إلى إحداث التنمٌة المطلوبة لمهاراته العلمٌة‬
‫فٌطالب بضرورة أن تبنى المناهج المدرسٌة على أساس ٌتناسب وتنفٌذ حل المشكبلت أي أن تقدٌم المعلومات‬
‫فً صورة مشكبلت تهم التلمٌذ والمجتمع وتحتاج إلى تفكٌر جٌد إلٌجاد الحلول المناسبة لها وهم ٌرون أن‬
‫تنظٌم المنهج بؽٌر هذه الطرٌقة ال ٌساعد التلمٌذ على التفكٌر واكتساب المهارات الضرورٌة فً التفكٌر‬
‫العلمً هذا رأي ؼٌر سلٌم إذ أن المنهج القابم على أساس المادة الدراسٌة ٌمكن أن ٌحقق أهداؾ تدرٌس المادة‬
‫ففً حالة المادة العلمٌة مثبل ٌمكن أن تتحقق بعض أهداؾ منها تنمً التفكٌر العلمً واكتساب المهارات‬
‫الضرورٌة لهذا التفكٌر وٌمكن أن ٌتحقق ذلك باستخدام طرٌقة التدرٌس التً تعتمد على إثارة المشكبلت‬
‫العلمٌة والتفكٌر السلٌم فً حلها وهذا ٌقودنا لحل المشكلة ‪.‬‬

‫تعريف أسلوب حل المشكلة‪:‬‬

‫أحد األسالٌب التدرٌسٌة التً ٌقوم فٌه المتعلم بدور إٌجابً للتؽلب علً صعوبة ما تحول بٌنة و بٌن تحقٌق‬
‫هدفه و لكً ٌكون الموقؾ مشكلة البد من توافر ثبلثة عناصر‬
‫ٔ ‪ -‬هدؾ محدد أمام المتعلم ٌسعى إلى تحقٌقه ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬صعوبة تواجه المتعلم و تحول بٌنة و بٌن تحقٌق هذا الهدؾ بسلوكه المعتاد ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬رؼبة لدى المتعلم الجتٌاز هذه الصعوبة لتحقٌق الهدؾ ‪،‬عن طرٌق بذل نشاط ؼٌر عادى‬

‫مفَْو حل املػهالت ‪:‬‬

‫ٌقصد به مجموعة العملٌات التً ٌقوم بها الفرد مستخدما ً المعلومات والمعارؾ التً سبق له تعلمها ‪،‬‬
‫والمهارات التً اكتسبها فً التؽلب على موقؾ بشكل جدٌد ‪ ،‬وؼٌر مؤلوؾ له فً السٌطرة علٌه ‪ ،‬والوصول‬
‫إلى حل له ‪.‬‬
‫إن أسلوب حل المشكلة هو أسلوب ٌضع المتعلم فً موقؾ حقٌقً ٌُعْ مِلون فٌه أذهانهم بهدؾ الوصول إلى‬
‫حالة اتزان معرفً ‪ ،‬وتعتبر حالة االتزان المعرفً حالة دافعٌة ٌسعى المتعلم إلى تحقٌقها وتتم هذه الحالة عند‬
‫وصوله إلى حل أو إجابة أو اكتشاؾ ‪.‬‬

‫أنواع المشكالت ‪:‬‬

‫حصر رٌتمان أنواع المشكبلت فً خمسة أنواع ‪ ،‬استنادا إلى درجة وضوح المعطٌات واألهداؾ ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬مشكبلت تحدد فٌها المعطٌات واألهداؾ بوضوح تام ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬مشكبلت توضح فٌها المعطٌات ‪ ،‬واألهداؾ ؼٌر محددة بوضوح ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬مشكبلت أهدافها محدد وواضحة ‪ ،‬ومعطٌاتها ؼٌر واضحة ‪.‬‬
‫د ‪ -‬مشكبلت تفتقر إلى وضوح األهداؾ والمعطٌات ‪.‬‬
‫ه ‪ -‬مشكبلت لها إجابة صحٌحة ‪ ،‬ولكن اإلجراءات البلزمة لبلنتقال من الوضع القابم إلى الوضع النهابً‬
‫ؼٌر واضحة ‪ ،‬وتعرؾ بمشكبلت االستبصار ‪.‬‬

‫‪86‬‬
‫‪8ٙ‬‬
‫وٌصؾ المتخصصون طرٌقة حل المشكبلت فً تناولها للموضوعات والقضاٌا المطروحة على الطبلب إلى‬
‫طرٌقتٌن قد تتفقان فً بعض العناصر ولكن تختلفان فً كثٌر منها هما ‪:‬‬

‫الينطٕ ( ‪( Convergent‬‬ ‫‪ 1‬ـ طسٓك٘ حل املػهالت باألضلْب العادٖ االتفاقٕ أّ‬

‫وطرٌقة حل المشكبلت العادٌة هً أقرب إلى أسلوب الفرد فً التفكٌر بطرٌقة علمٌة عندما تواجهه مشكلة ما‬
‫‪ ،‬وعلى ذلك تعرؾ بؤنها ‪ :‬كل نشاط عقلً هادؾ مرن بتصرؾ فٌه الفرد بشكل منتظم فً محاولة لحل‬
‫المشكلة ‪.‬‬
‫أ ‪ -‬إثارة المشكلة والشعور بها ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬تحدٌد المشكلة ‪.‬‬
‫ج ‪ -‬جمع المعلومات والبٌانات المتصلة بالمشكلة ‪.‬‬
‫د ‪ -‬فرض الفروض المحتملة ‪.‬‬
‫ه ‪ -‬اختبار صحة الفروض واختٌار األكثر احتماالً لٌكون حل المشكلة ‪.‬‬

‫‪ 2‬ـ طسٓك٘ حل املػهالت باألضلْب االبتهازٖ ‪ ،‬أّ اإلبداعٕ ‪)Divergent( .‬‬

‫أ ‪ -‬تحتاج إلى درجة عالٌة من الحساسٌة لدى التلمٌذ أو من ٌتعامل مع المشكلة فً تحدٌدها وتحدٌد‬
‫أبعادها ال ٌستطٌع أن ٌدركها العادٌون من التبلمٌذ أو األفراد ‪ ،‬وذلك ما أطلق علٌه أحد الباحثٌن‬
‫الحساسٌة للمشكبلت ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬كما تحتاج أٌضا ً إلى درجة عالٌة من استنباط العبلقات واستنباط المتعلقات سواء فً صٌاؼة‬
‫الفروض أو التوصل إلى الناتج االبتكاري ‪.‬‬

‫ْٕبك ٍجَ٘عخ ٍِ األصش ‪َٝ‬نِ االصزششبد ثٖب ف‪ٍ ٜ‬جبه دو اىَشنالد‪:‬‬

‫أعطبء فشصخ اى٘قذ اىنبف‪ ٜ‬ىيطالة‬ ‫‪-‬‬ ‫ٔ‬

‫اىضَبح ثعشض األفنبس ٗ ى٘ ثذد خبطئخ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٕ‬
‫إداسح اىَْبقشخ ثص٘سح ٍعزذىخ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٖ‬
‫ر٘ف‪ٞ‬ش اىَشنالد اىَْبصجخ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٗ‬
‫اىعَو اىجَبع‪ ٗ ٜ‬اىفشد‪ ٛ‬ف‪ ٜ‬دو اىَشنالد‬ ‫‪-‬‬ ‫٘‬

‫ّٓيبػٕ عل‪ ٙ‬املعله مساعاٗ زتنْع٘ مً الػسّط عيد اختٔاز املػهل٘ ‪:‬‬

‫ٌجب أن تكون المشكلة مرتبطة بالتبلمٌذ من حٌث اتجاهاتهم ودوافعهم وال تفرض علٌهم وبالتالً‬ ‫ٔ‪-‬‬
‫ٌستطٌع للمعلم توجٌة الموقؾ التعلٌمً فً اتجاه الحل ‪.‬‬
‫أن تشمل المشكلة على خبرات لها قٌمة فً نمو التبلمٌذ وتفكٌرهم‬ ‫ٕ‪-‬‬
‫تتضمن المشكلة عند معالجتها ممارسة الطرٌقة العلمٌة فً حل المشكبلت‬ ‫ٖ‪-‬‬
‫أن تنتج معالجة المشكلة تخطٌط و معالجة عمبلً تعاونٌا ً بٌن التبلمٌذ من ناحٌة وبٌن المعلم من ناحٌة‬ ‫ٗ‪-‬‬
‫أخرى وبٌن المعلمٌن أنفسهم من ناحٌة ثالثة‬
‫أن تنتج معالجة المشكلة فرص للرجوع لمصادر المعرفة‬ ‫٘‪-‬‬
‫أن ٌكون فً المشكلة فرص لتعمٌم الخبرة فً المجتمع أو فً المواقؾ التعلٌمٌة حاضراً أو مستقببلً‬ ‫‪-ٙ‬‬
‫أن تتضمن المشكلة فرصا ً لربط المعلومات وتكاملها‬ ‫‪-7‬‬
‫‪87‬‬
‫‪87‬‬
 ‫‪ - 8‬أن تشمل المشكلة خبرات تربط بٌن مظاهر التعلم المختلفة ( مهارٌة ‪ ،‬وجدانٌة ‪ ،‬معرفٌة )‬
‫‪ - 9‬أن تتٌح فرصا ً للكشؾ عن سلوك التبلمٌذ ودوافعهم ومٌولهم وبالتالً ٌتعرؾ المعلم على سلوك‬
‫تبلمٌذه وشخصٌاتهم وبالتالً توجٌههم و إرشادهم‬
‫ٓٔ ‪-‬أن تإدي دراسة المشكلة وحلها للكشؾ عن مشكبلت أخرى تحتاج إلى دراسة والكشؾ من جدٌد‬
‫وهذا مما ٌساعد على مزٌد من النمو للتبلمٌذ‬
‫ٔٔ ‪ٌ-‬نبؽً أن تكون المشكبلت متنوعة من حٌث مجاالتها وطبٌعتها‬

‫خطوات حل المشكلة ‪-:‬‬

‫إذا اتبعنا خطوات معٌنة ٌمكن إجمالها فً الخطوات التالٌة‪:‬‬

‫أّال ‪ :‬الػعْز باملػهل٘‪:‬‬

‫إن الشعور بالمشكلة ٌمثل أولى خطوات أسلوب حل المشكبلت وهو وجود حافز لدى الشخص اي شعوره‬
‫بوجود مشكلة ما ووجود الشعور بالمشكلة ٌدفع الشخص إلى البحث عن حل المشكلة وقد ٌكون هذا الشعور‬
‫بالمشكلة نتٌجة لمبلحظة عارضة أو بسبب نتٌجة ؼٌر متوقعة لتجربة ولٌس شرطا أن تكون المشكلة خطٌرة‬
‫فقد تكون مجرد حٌرة فً أمر من األمور أو سإال ٌخطر على البال وحقٌقة االمر ٌلقى اإلنسان فً حٌاته‬
‫العدٌد من المشكبلت نتٌجة تفاعله المستمر مع البٌبة الخارجٌة ولكنها ذات عبلقة بموضوعات المقرر‬
‫وٌتلخص دور المعلم فً هذا الجانب بالنقاط اآلتٌة‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬إثارة المشكبلت العلمٌة أمام التبلمٌذ عن طرٌق أسلوب المناقشة‬

‫ٕ ‪ -‬تشجٌع التبلمٌذ على التعبٌر عن المشكبلت التً تواجههم كما وجب اإلشارة إلى أن استخدام أسلوب‬
‫الدرس فً صورة مشكلة‬

‫معايير يجب مراعاتها في إثارة واختيار المشكلة هي‪:‬‬

‫ٔ ‪ٝ -‬جت أُ رنُ٘ اىَشنيخ شذ‪ٝ‬ذح اىصيخ ثذ‪ٞ‬بح اىزالٍ‪ٞ‬ز‪:‬‬

‫أي كلما كانت المشكلة شدٌدة الصلة بحٌاة التبلمٌذ كلما أحس بها وأدرك أهمٌتها وقدر‬
‫خطورتها فالمعلم الذي ٌعتقد أن طرح مجموعة من األسبلة على تبلمٌذه وتدرٌبهم على أن‬
‫ٌفكروا تفكٌرا علمٌا ٌكون مخطبا فلٌس كل سإال هو مشكلة وإنما كل مشكلة ٌمكن أن تتخذ‬
‫صورة سإال ‪ ،‬إن هناك فرقا كبٌرا بٌن السإال والمشكلة والمعلم الفطن هو الذي ٌعرؾ‬
‫كٌؾ ٌحول السإال الذي ال ٌثٌر اهتمام تبلمٌذه إلى مشكلة‬

‫ٕ ‪ -‬أُ رنُ٘ اىَشنيخ ف‪ٍ ٜ‬ضز٘‪ ٙ‬اىزالٍ‪ٞ‬ز ٗرزذذ‪ ٙ‬قذسارٌٖ‪:‬‬

‫وهذا ٌعنً أال تكون المشكلة بسٌطة لدرجة االستخفاؾ بها من قبل التبلمٌذ وأال تكون معقدة‬
‫إلى الحد الذي ٌعوقهم عن متابعة التفكٌر فً حلها‪.‬‬

‫ٖ ‪ -‬أُ رشرجظ ثإٔذاف اىذسس‪:‬‬

‫ٌنبؽً أن ترتبط المشكلة بؤهداؾ الدرس لٌكتسب التبلمٌذ من خبلل حل المشكبلت بعض المعارؾ‬
‫والمهارات العقلٌة واالتجاهات والمٌول المرؼوبة من الدرس ‪ ،‬األمر الذي ٌساعدهم فً تحقٌق‬
‫أهداؾ الدرس‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫‪88‬‬
 ‫ٗ ‪ -‬رث‪ٞ‬ش دافع‪ٞ‬خ اىَزعيٌ‪ ٗ،‬أال رفقذ اىَزعيٌ اىثقخ ف‪ّ ٜ‬فضٔ أٗ رذجطٔ ثأُ رنُ٘ ىغزا ‪.‬‬
‫ٍعيٍ٘بر‪ٍٖ ٗ ٜ‬بسارٔ ‪.‬‬
‫ح‬ ‫٘ ‪ -‬رنُ٘ راد ٍعْ‪ ٚ‬ىيَزعيٌ ثذ‪ٞ‬ث رَْ‪ٍ ٚ‬فبٕ‪ٗ َٔٞ‬‬
‫‪ - ٙ‬راد أىفبظ ٍأى٘فخ ثبىْضجخ ىيزالٍ‪ٞ‬ز ‪.‬‬
‫ثاىٔا ‪ :‬حتدٓد املػهل٘ ّتْضٔخَا‪:‬‬

‫ٌعد اإلحساس بالمشكلة شعورا نفسٌا عند الشخص نتٌجة شعوره بوجود شًء ما بحاجة إلى الدراسة والبحث‬
‫وهذا ٌتطلب تحدٌد طبٌعة المشكلة ‪ ،‬ودور المعلم هنا مساعدة التبلمٌذ على تحدٌد المشكلة وصٌاؼتها بؤسلوب‬
‫واضح ‪ ،‬وأن تكون المشكلة محدودة ألنها قد تكون شاملة ومتسعة ‪ ،‬ولكن بتوجٌه المعلم ومشاركة تبلمٌذه‬
‫ٌمكنهم أن ٌختاروا جانبا محددا من المشكلة ‪ ،‬وقد ٌكون من المفٌد صٌاؼة المشكلة فً صورة سإال وهذا‬
‫ٌساعد على البحث عن إجابة محددة للمشكلة‪.‬‬

‫ثالجا ‪ :‬مجع املعلْمات حْل املػهل٘‪:‬‬

‫تؤتً هذه الخطورة بعد الشعور بالمشكلة و تحدٌدها حٌث ٌتم جمع المعلومات المتوافرة حول المشكلة وفً‬
‫ضوء هذه المعلومات ٌتم وضع الفرضٌات المناسبة للحل و هناك مصادر مختلفة لجمع المعلومات و على‬
‫المعلم تدرٌب تبلمٌذه على‪:‬‬
‫‪ ‬استخدام المصادر المختلفة لجمٌع المعلومات ‪.‬‬
‫‪ ‬تبوٌب المعلومات و من ثم تصنٌفها ‪.‬‬
‫‪ ‬االستعانة بالمكتبة المدرسٌة للتعرؾ على كٌفٌة الحصول على المعلومات البلزمة ‪.‬‬
‫‪ ‬تلخٌص بعض الموضوعات التً ٌقرءونها و استخراج ما هو مفٌد فً صورة أفكار ربٌسٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬قراءة الجداول و عمل الرسوم البٌانٌة و طرٌقة استخدامها ‪.‬‬
‫زابعا ‪ّ :‬ضع الفسّض املياضب٘‪:‬‬

‫ٗ ٕ٘ دي٘ه ٍؤقزخ ىيَشنيخ ٗ رزصف اىفشٗض اىج‪ٞ‬ذح ثَب ‪ٝ‬أر‪:ٜ‬‬

‫‪ ‬مصاؼة صٌاؼة لؽوٌة واضحة ٌسهل فهمها ‪.‬‬

‫‪ ‬أن تكون ذات عبلقة مباشرة بعناصر المشكلة ‪.‬‬
‫‪ ‬ال تتعارض مع الحقابق العلمٌة المعروفة ‪.‬‬
‫‪ ‬تكون قابلة لبلختبار سواء بالتجرٌب أو بالمبلحظة ‪.‬‬
‫‪ ‬تكون قلٌلة العدد حتى ال ٌحدث التشتت وعدم التركٌز‪.‬‬
‫خامطا ‪ :‬اختٔاز صخ٘ الفسّض عً طسٓل املالحظ٘ املباغسٗ أّ عً طسٓل التجسٓب‪:‬‬

‫وللمبلحظة شروط أهمها‪-:‬‬

‫‪ٌ ‬نبؽً أن تكون دقٌقة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تتم تحت مختلؾ الظروؾ ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬جب التفرٌق بٌن المبلحظ والحكم ‪.‬‬
‫ٌمكن اختٌار صحة الفروض عن طرٌق تصمٌم التجارب ومن هذه التجارب تجارب المقارنة ( الضابطة)‬
‫وفٌها ٌتم تثبٌت جمٌع العوامل التً تإثر فً الظاهرة ماعدا العامل المراد دراسته وفً ضوء اختٌار صحة‬
‫الفروض ٌستبعد الفرض ؼٌر الصحٌح أو ٌر المناسب وٌبقى الفرض ذو الصلة بحل المشكلة وتجدر اإلشارة‬
‫هنا إلى أنه فً حالة عدم التوصل إلى حل المشكلة فإنه ٌكون من الضروري وضع فروض جدٌدة وإعادة‬

‫‪89‬‬
‫‪89‬‬
 ‫اختبارها وعلى المعلم أن ٌقوم بدور مساعد للتلمٌذ باختبار صحة الفروض وتوفٌر األدوات واألجهزة‬
‫الضرورٌة البلزمة للقٌام بالتجارب ومن ثم توجٌههم نحو المبلحظة وتدوٌن النتابج‪.‬‬

‫ضادضا ‪ :‬التْصل إىل اليتا‪ٜ‬ج ّالتعنٔه‪:‬‬

‫ومن المعلوم أنه ال ٌمكن تعمٌم النتابج إال بعد ثبوتها عدة مرات والتؤكد من مطابقتها على جمٌع الحاالت التً‬
‫تشبه وتماثل الظاهرة أو المشكلة وعلى المعلم مساعدة التبلمٌذ فً كٌفٌة تحلٌل النتابج واالستفادة منها ‪،‬‬
‫ومساعدة التبلمٌذ على اكتشاؾ العبلقات بٌن النتابج المختلفة وتكرار التجربة أكثر من مرة لؽرض مقارنة‬
‫النتابج وذلك قبل إصدار التعلٌمات النهابٌة‪.‬‬

‫األسس التربوية التي تستند إليها إستراتيجية حل المشكالت ‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬تتماشى إستراتٌجٌة حل المشكبلت مع طبٌعة عملٌة التعلٌم التً تقضً أن ٌوجد لدى المتعلم هدؾ‬
‫ٌسعى إلى تحقٌقه ‪.‬‬
‫ٕ ‪ -‬تتفق مع مواقؾ البحث العلمً ‪ ،‬لذلك فهً تنمً روح االستقصاء والبحث العلمً لدى الطلبة ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬تجمع فً إطار واحد بٌن محتوى التعلم ‪ ،‬أو مادته ‪ ،‬وبٌن إستراتٌجٌة التعلم وطرٌقته ‪ ،‬فالمعرفة‬
‫العلمٌة فً هذه اإلستراتٌجٌة وسٌلة التفكٌر العلمً ‪ ،‬ونتٌجة له فً الوقت نفسه ‪.‬‬

‫تعلم مهارة حل المشكلة ‪:‬‬

‫إُ ٍٖبسح دو اىَشنيخ رزصف ثأّٖب ٍٖبسح رجعو اىَزعيٌ ‪َٝ‬بسس دٗساً جذ‪ٝ‬ذاً ‪ٝ‬نُ٘ ف‪ٖٞ‬ب فبعالً ٍْٗظَب ً‬
‫ىخجشارٔ ٍٗ٘اض‪ٞ‬ع رعئَ ىزىل ‪َٝ‬نِ رمش عذد ٍِ اىَض٘غبد اىز‪ ٜ‬رجشس إَٔ‪ٞ‬خ اىزذسة عي‪ٍٖ ٚ‬بسح دو اىَشنيخ‬
‫مأصي٘ة ىيزعيٌ ٕٗ‪: ٜ‬‬

‫إن المعرفة متنوعة لذلك ال بد من تدرٌب الطلبة على أسالٌب مختلفة لمعالجة مجاالت وأنواع‬ ‫‪‬‬
‫المعرفة المختلفة ‪.‬‬
‫إن مهارة التدرٌب على التفكٌر إحدى المهارات البلزمة التً ٌنبؽً أن ٌتسلح بها أفراد المجتمع‬ ‫‪‬‬
‫لمعالجة مشكبلت مجتمعهم وتحسٌن ظروؾ حٌاتهم ‪.‬‬
‫إن مهارة حل المشكبلت من المهارات الضرورٌة لمجاالت مختلفة سواء كانت مجاالت حٌاتٌة ‪ ،‬أو‬ ‫‪‬‬
‫مجاالت األكادٌمٌة التكٌفٌة ‪.‬‬
‫إن مهارة حل المشكبلت مهارة تساعد المتعلم على تحصٌل المعرفة بنفسه ‪ ،‬وتزوٌده بآلٌات‬ ‫‪‬‬
‫االستقبلل ‪.‬‬
‫إن مهارة حل المشكلة تساعد المتعلم على اتخاذ قرارات هامة فً حٌاته وتجعله ٌسٌطر على‬ ‫‪‬‬
‫الظروؾ والمواقؾ التً تواجهه‬
‫وٌمكن تحلٌل المشكلة تحلٌبلً مفاهٌمٌا ً ٌوضح جوانب المشكلة وأبعادها ‪ ،‬وتتضمن المشكلة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫سإاالً أو موقفا ً ٌتطلب إجابة أو تفسٌراً أو معلومات أو حبلً ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫موقفا ً افتراضٌا ً أو واقعٌا ً ٌمكن اعتباره فرصة قٌمة للمتعلم أو التكٌؾ أو إبداع حل جدٌد لم ٌكن‬ ‫‪‬‬
‫معروفا ً من قبل ‪.‬‬
‫موقفا ً ٌواجهه الفرد عندما ٌحكم سلوكه دافع تحقٌق هدؾ محدد وال ٌستطٌع بلوؼه بما ٌتوافر لدٌه من‬ ‫‪‬‬
‫إمكانٌات ‪.‬‬
‫الحالة التً تظهر بمثابة عابق ٌحول دون تحقٌق ؼرض مابل فً ذهن المتعلم مرتبط بالموقؾ الذي‬ ‫‪‬‬
‫ظهر فٌه العابق ‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫ٓ‪9‬‬
 ‫‪ ‬موقفا ً ٌثٌر الحٌرة والقلق والتوتر لدى المتعلم ٌهدؾ المتعلم التخلص منه‪.‬‬
‫‪ ‬موقفا ً ٌثٌر حالة اختبلل توازن معرفً لدى المتعلم ‪ٌ ،‬سعى المتعلم بما لدٌه من معرفة للوصول إلى‬
‫حالة التوازن والذي ٌتحقق بحصول المتعلم على المعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬مواجهة مباشرة أو ؼٌر مباشرة ‪ ،‬وتحدٌداً تتطلب من المتعلم حل الموقؾ بطرٌقة بناءة ‪.‬‬

‫مميزات أسلوب حل المشكالت‪:‬‬

‫ٔ ‪ٌ -‬ثٌر اهتمام التبلمٌذ ألنه ٌعمل على خلق حٌرة مما ٌزٌد من دافعٌتهم عن حل للمشكلة ‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬ساعد على اكتساب التبلمٌذ المهارات العقلٌة مثل المبلحظة ووضع الفروض وتصمٌم وإجراء‬
‫التجارب والوصول إلى االستنتاجات والتعمٌمات‪.‬‬
‫ٖ ‪ٌ -‬تمٌز بالمرونة ألن الخطوات المستخدمة قابلة للتكٌؾ ‪.‬‬
‫ٗ ‪ٌ -‬مكن استخدام هذا األسلوب فً الكثٌر من المواقؾ خارج المدرسة وبذلك ٌمكن ان ٌستفٌد التلمٌذ مما‬
‫سبق تعلمه فً المدرسة وتطبٌقه فً المجاالت المختلفة فً الحٌاة ‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬ساعد التبلمٌذ فً االعتماد على النفس وتحمل المسبولٌة‪.‬‬
‫‪ٌ - ٙ‬ساعد التبلمٌذ على استخدام مصادر مختلفة للتعلم وعدم االعتماد على الكتاب المدرسً على انه‬
‫وسٌلة وحٌدة للتعلم ‪.‬‬
‫‪ - 7‬تنمٌة اتجاه التفكٌر العلمً ومهاراته عند التبلمٌذ‪.‬‬
‫‪ - 8‬تدرٌب التبلمٌذ على مواجهة المشكبلت فً الحٌاة الواقعٌة ‪.‬‬
‫‪ - 9‬تنمٌة روح العمل الجماعً وإقامة عبلقات اجتماعٌة بٌن التبلمٌذ‪.‬‬
‫ٓٔ ‪-‬تشرك التلمٌذ فً عملٌة التعلم و بالتالً فان المعلومات التً ٌتوصل إلٌها تكون واضحة فً ذهنه‪،‬و‬
‫تبقى فً ذاكرته مدة أطول ‪،‬و ٌكون استٌعابه لها أفضل‪.‬‬
‫ٔٔ ‪-‬تتٌح الفرصة للمعلم للقٌام بدورة التربوي على النحو األفضل بدال من أن ٌقوم بتلقٌن المعلومات‬
‫للتبلمٌذ‪.‬‬
‫ٕٔ ‪-‬تحبب التبلمٌذ فً الدراسة و تجعلهم ٌقبلون علٌها بمزٌد من الدافعٌة و النشاط‪.‬‬
‫ٖٔ ‪-‬تسهم فً إكساب التبلمٌذ العدٌد من المهارات المطلوبة ‪،‬و بالتالً فإنها تعمل على تحقٌق العدٌد من‬
‫األهداؾ التربوٌة‪.‬‬

‫النقد الموجه لطريقة حل المشكالت ( عيوب إطار أو مدخل حل المشكالت)‪:‬‬

‫نظرا ألن فاعلٌة أسلوب حل المشكبلت تعتمد على درجة اهتمام التبلمٌذ وطرٌقة تفكٌرهم ومستوى خبراتهم‬
‫وهى أمور تتفاوت من تلمٌذ إلى آخر ‪ ،‬ونظرا ألن دور المعلم ٌتطلب إعطاء حرٌة أكبر للتبلمٌذ فً تخطٌط‬
‫النشاطات وتنفٌذها فمن المتوقع أن تظهر بعض الصعوبات والمشكبلت التً ٌرى المعلمون أنها تعوق من‬
‫فاعلٌة التعلٌم ومن ذلك‪:‬‬

‫‪91‬‬
‫ٔ‪9‬‬
 ‫ٔ ‪ -‬قد ٌسبب عند بعض المتعلمٌن نوعا من اإلحباط‪:‬‬
‫حٌنما ٌعجز المتعلم فً بعض األحٌان عن التوصل إلى الحل الصحٌح باستخدام هذا المدخل فإن‬
‫بعض المتعلمٌن ٌصابون باإلحباط نتٌجة الفشل الذي أصابهم ولكن هذا لٌس عٌبا وإنما ذلك ٌعود إلى‬
‫الفروق الفردٌة بٌن المتعلمٌن فالبعض قد ٌركن إلى الفشل والبعض اآلخر قد ٌدفعه هذا الفشل إلى‬
‫مزٌد من العمل للوصول إلى الحل الصحٌح‬
‫ٕ ‪ٌ -‬حتاج إلى وقت طوٌل‪:‬‬
‫إن التدرٌس بهذا المدخل ( اإلطار ) ٌحتاج عادة إلى وقت أطول من التدرٌس باألسلوب التقلٌدي أو‬
‫حتى باستعمال بعض المداخل ( األطر ) األخرى ولذلك نجد كثٌرا من معلمً العلوم ٌبتعدون عن هذا‬
‫المدخل نظرا لطول مقررات العلوم ‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬عدم تخطٌط موضوعات المنهاج وذلك لتفاوت الوقت الذي ٌلزم كل واحد منهم أو كل مجموعة‬
‫لبلشتراك فً نشاطات حل المشكلة‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬تعارضه مع المناهج الحالٌة القابمة وهً مناهج تقوم أساسا على المواد الدراسٌة المنفصلة‬
‫٘ ‪ -‬احتٌاج أسلوب حل المشكبلت إلى كثٌر من اإلمكانات‪:‬‬
‫وهذا ال ٌتوافر فً مدارسنا الحالٌة‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬المشكبلت اإلدارٌة والتنظٌمٌة‪:‬‬
‫وهو عدم إنجاز النشاطات فً أثناء الحصص الصفٌة العادٌة والحاجة إلى إعداد المكان لدروس‬
‫أخرى أو لمجموعات أخرى من التبلمٌذ‪.‬‬
‫‪ٌ - 7‬حتاج إلى االنتباه الشدٌد والبقاء فً حالة حذر دابم وهذا ٌتطلب أفراد ومجموعات صؽٌرة بدال من‬
‫الصؾ الكامل مما ٌلقً علٌهم مسبولٌة أكبر فً التحٌر والتخطٌط وبذل الجهد قبل النشاط وفً أثنابه‬
‫وبعده‪.‬‬
‫‪ - 8‬قلة المعلومات أو المادة العلمٌة التً ٌمكن أن ٌفهمها الطبلب عند استخدام هذه الطرٌقة مثل الطرٌقة‬
‫اإللقابٌة‪.‬‬
‫‪ - 9‬قد ال ٌوافق المعلم فً اختٌار المشكلة اختٌاراً حسنا‪ ،‬وقد ال ٌستطٌع تحدٌدها بشكل ٌتبلءم ونضج‬
‫التبلمٌذ‪.‬‬
‫ٓٔ ‪-‬تحتاج إلى اإلمكانات وتتطلب معلما ً مدربا ً بكفاءة عالٌة‪.‬‬

‫لكن الخبرة المتراكمة بمرور الوقت من ممارسة أسلوب حل المشكبلت كفٌلة بتذلٌل بعض الصعوبات وذلك‬
‫بتحدٌد الموضوعات المنهجٌة المراد تعلٌمها بؤسلوب حل المشكبلت وتقسٌمها إلى أجزاء والتخطٌط لكل جزء‬
‫بطرٌقة تمكن المعلم من تحدٌد متطلبات كل نشاط من معدات ومن وقت ومن ثم مراقبة تقدم التبلمٌذ خطوة‬
‫وإعطابهم المساعدة حسب الحاجة وأٌضا اختٌار النشاطات والتخطٌط لها بحٌث ٌمكن انجازها فً حصة‬
‫صفٌة واحدة أو حصتٌن صفٌتٌن وتنظٌم البرنامج المدرسً والصفً وإدارته فً ضوء هذا االعتبار‪.‬‬

‫‪92‬‬
‫ٕ‪9‬‬
 ‫املراجع‬
‫‪ ‬استراتٌجٌات التدرٌس و التعلم ‪-‬د‪/‬جابر عبد الحمٌد‪ ،‬الفصل الثالث صٕٖٔالى ٕ‪.ٔٙ‬‬
‫‪ ‬طرق تدرٌس الرٌاضٌات بٌن النظرٌة و التطبٌق‪ -‬د‪/‬حسن على سبلمة ‪ ،‬ص‪ٕ89‬الى ‪.ٖٓٙ‬‬
‫‪ ‬نظرٌات المناهج التربوٌة‪ -‬د‪/‬على احمد مدكور‪ ،‬ص‪ٕ79‬الى ٕ‪.ٕ8‬‬
‫‪ ‬اتجاهات حدٌثة فً المناهج و طرق التدرٌس‪ -‬د‪/‬فاٌز مراد دندش ‪ ،‬صٖٔٔالى ٕٕٔ‪.‬‬
‫‪ ‬سٌكولوجٌة التعلم و نظرٌات التعلم‪-‬د‪/‬جابر عبد الحمٌد جابر ‪ ،‬ص‪89‬الى‪.9ٙ‬‬
‫‪ ‬االتجاهات الحدٌثة فً تخطٌط و تطوٌر المناهج‪ -‬د‪/‬حلمً احمد الوكٌل‪.‬‬
‫‪ ‬اتجاهات حدٌثة فً الناهج و طرق التدرٌس ‪ -‬د‪/‬كوثر حسٌن كوجك‪.‬‬
‫‪ ‬المناهج الدراسٌة بٌن النظرٌة و التطبٌق ‪ -‬د‪/‬حسن شحاتة ‪ٖٔ9 ،‬ص إلى ٖٗٔ‬
‫‪ ‬المنهج النظرٌة و النموذج و التحدٌات‪ -‬د‪/‬منصور احمد عبد المنعم‪.‬‬
‫‪ ‬علم المناهج‪ -‬د‪/‬محمد السٌد على ‪.‬‬
‫‪ ‬تعلٌم اللؽة العربٌة و التربٌة الدٌنٌة‪ -‬د‪/‬محمود رشدى خاطر‪ -‬د‪/‬حسن شحاتة ‪ -‬د‪ /‬مصطفى رسبلن ‪-‬‬
‫د‪/‬عدلً عزازى ‪.‬‬

‫‪93‬‬
‫ٖ‪9‬‬
 ‫الفصل التاسع‬
‫التعلم الذاتي‬

‫‪94‬‬
‫ٗ‪9‬‬
 ‫التعلم الذاتي‬
‫تم النظر قدٌما للتعلم الذاتً علً انه تعلم فردي لٌس للمعلم أي دور فٌه أو زمبلإه فً الفصل‪ .‬و ٌظهر هذا‬
‫فً تعرٌؾ دٌكنسون لٌسلى ( ‪ Dickinson , Leslie ) ٔ987‬فهً تعرؾ التعلم الذاتً بقولها أن " التعلم‬
‫الذاتً قد ٌكون معناه أن ٌتعلم الدارس وٌدرس فً عزلة عن ؼٌره ‪ ،‬ولكنها على األرجح تصؾ الموقؾ الذي‬
‫ٌتحمل فٌه الدارسون المسبولٌة " ( كوثر محمد عبد الؽنى حواش ‪) ٕٓٓٓ ،‬‬
‫لكن التعلم الذاتً كنظام للتعلم ال ٌحتم على الدارس أن ٌدرس فً عزلة عن ؼٌره ‪ ،‬فٌمكن أن تعٌنه بعض‬
‫األسالٌب التً ٌتواجد فٌها مع مجموعة من الدارسٌن مثل تعلم األقران ‪ ،‬تعلم المجموعات الصؽٌرة وحتى‬
‫تعلم المجموعات الكبٌرة ‪ ،‬وٌكون التعلم هنا بمثابة عمل فرٌقً ال ٌفرض على الدارس أن ٌكون جزٌرة‬
‫منعزلة ٓ‬

‫ٌعتبر تعرٌؾ بٌشوب من أكثر التعرٌفات دقة فً تعرٌؾ مفهوم التعلم الذاتً حٌث عرفه بؤنه " األسلوب الذي‬
‫ٌقوم فٌه المتعلم بنفسه بالمرور على مختلؾ المواقؾ التعلٌمٌة الكتساب المعلومات والمهارات بالشكل الذي‬
‫ٌمثل فٌه المتعلم محور العملٌة التربوٌة ‪ ،‬وهذا ٌتم عن طرٌق تفاعله مع بٌبته فً مواقؾ مختلفة ٌجد فٌها‬
‫إشباعا لدوافعه ‪ ،‬مما ٌجعلنا نستخدم مراكز مصادر المعلومات المتوافرة فً المإسسات التعلٌمٌة لتهٌبة أنسب‬
‫الظروؾ أمام المتعلمٌن لكً ٌعلموا أنفسهم بؤنفسهم ‪ ،‬وذلك من خبلل تفاعلهم ومشاركتهم فً العملٌة التعلٌمٌة‬
‫مما ٌحقق مفهوم التعلم المستمر مدى الحٌاة ‪ ،‬األمر الذي ٌتطلب التزود بؤسالٌب التعلم الفردي والتعلم الذاتً‬
‫لكل متعلم ‪ ،‬حٌث ٌقوم بالدور األكبر فً الحصول على المعرفة بنفسه " ( محمد صدٌق محمد حسن ‪،‬‬
‫ٗ‪)ٔ99‬‬

‫التعلم الذاتً ٌرتكز على المفاهٌم األساسٌة التالٌة ‪:‬‬

‫‪-‬التعلم الذاتً هو نوع من أسالٌب التعلم الذي ٌعتمد فً المقام األول على الجهد الذاتً للمتعلم‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬هذا النوع من التعلم ٌحمل المتعلم مسبولٌة تعلمه ومسبولٌة القرارات التً ٌتخذها ٓ‬ ‫ٕ‬
‫‪ -‬التعلم الذاتً ٌتٌح مراعاة الفروق الفردٌة بٌن المتعلمٌن ٓ‬ ‫ٖ‬
‫‪ٌ-‬قوم المتعلم باختٌار ما ٌتعلمه وٌسٌر فٌه خطوة بخطوة ‪ ،‬بحٌث ٌنتقل إلى كل خطوة بعد إتقان‬ ‫ٗ‬
‫الخطوة السابقة ٓ‬
‫٘ ‪ٌ -‬وفر التعلم الذاتً التؽذٌة المرتدة الفورٌة ‪ Feed-back‬حٌث ٌعرؾ المتعلم مدى صحة إجابته أو‬
‫خطبها فً كل خطوة على حدة ٓ‬
‫‪ٌ - ٙ‬تطلب التعلم الذاتً من المتعلم بذل الجهد ‪ ،‬الثقة بالنفس ‪ ،‬القدرة على تحمل المسبولٌة واتخاذ‬
‫القرارات ‪ ،‬المثابرة لتعلم األشٌاء الجدٌدة والتً قد تكون معقدة ‪ ،‬كما أنه من المهم أن ٌكون لدى‬
‫المتعلم الدافع الذاتً للتعلم ٓ‬
‫‪ - 7‬التعلم الذاتً من جهة المتعلم ال ٌعنى إلؽاء دور المدرس أو التقلٌل من شؤنه ولكنه ٌعنى تؽٌٌر‬
‫طرٌق العمل ‪ ،‬فالمعلم ٌصبح هو الموجه والمرشد ‪ ،‬بٌنما ٌكون للمتعلم الدور االساسى فً عملٌة‬ ‫ة‬
‫التعلم ٓ‬
‫‪ - 8‬التعلم الذاتً ال ٌحتم على الطالب العمل فً عزلة ولكن ٌمكن وجود تعاون بٌنه وبٌن مجموعة من‬
‫الرفاق أو األقران ٓ‬
‫‪95‬‬
‫٘‪9‬‬
 ‫أهمية التعلم الذاتي ‪:‬‬
‫ٔ ‪ٌ -‬حقق لكل متعلم تعلما ٌتناسب مع قدراته وسرعته الذاتٌة فً التعلم وٌعتمد على دافعٌته للتعلم ‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬مّكن التعلم الذاتً المتعلم من إتقان المهارات األساسٌة البلزمة لمواصلة تعلٌم نفسه بنفسه وٌستمر‬
‫معه مدى الحٌاة‪.‬‬
‫ٖ ‪ -‬تدرٌب التبلمٌذ على حل المشكبلت ‪ ،‬وإٌجاد بٌبة خصبة لئلبداع ‪.‬‬
‫ٗ ‪ -‬فتح باب اإلبداع واالبتكار للطبلب المتفوقٌن ‪ ،‬وذلك بإعطابهم الفرصة لبلنطبلق ٓ‬
‫٘ ‪ -‬تنمٌة إحساس الطبلب بؤهمٌة الدوافع الداخلٌة لعملٌة التعلم ٓ‬
‫‪ - ٙ‬تنمٌة اعتماد الطالب على نفسه وعلى قدراته العقلٌة فً فهم المادة العلمٌة ٓ‬
‫‪ - 7‬تحجٌم دور المعلم فً توصٌل المادة العلمٌة ‪ ،‬وذلك بإٌجاد البدٌل الذى ٌساعد الطالب على استدراك‬
‫المعلومات ٓ‬
‫‪ - 8‬اللجوء إلى الفهم بدالً من التذكر من قبل الطالب ٓ‬
‫‪ - 9‬صقل المواهب التً قد ال ٌكتشفها المعلم ذاته ٓ‬
‫ٓٔ ‪ -‬تدرٌب الطبلب على مفهوم التعلم المستمر أو التعلم مدى الحٌاة ٓ‬
‫ٔٔ ‪ -‬تنمٌة ثقة الطالب فً نفسه وفى قدرته على تحمل المسبولٌة ٓ‬

‫سمات أسلوب التعلم الذاتي ‪-:‬‬

‫ٔ ‪ -‬التعلم الذاتً ٌؤخذ فً االعتبار حاجات المتعلم ورؼباته وقدراته واهتماماته كؤساس ٌتقرر فً ضوءه‬
‫طبٌعة المنهج الدراسى واألنشطة المنطوٌة تحته ‪0‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬عمل التعلم الذاتً على اٌجاد التوافق بٌن المفاهٌم والمهارات المراد تعلمها ‪ ،‬وبٌن حاجة الدارس‬
‫لمثل هذه المفاهٌم والمهارات ‪ ،‬بحٌث تخضع لقدرات الدارس ‪ ،‬وتتؽٌر وفقا ً لرؼباته ‪ ،‬وقد ٌقوم‬
‫المتعلم بممارسة ذلك وحده أو ضمن مجموعة من الدارسٌن ‪ ،‬والمهم هنا هو عدم تعرض الدارس‬
‫ألى موقؾ تعلٌمً إال إذا كان محتاجا ً إلٌه ‪ ،‬أو عندما ٌطالب به حتى تكتمل استفادته منه ٓ( كوثر‬
‫محمد عبد الؽنى حواش ‪) ٕٓٓٓ ،‬‬

‫كما ٌرى محمد صدٌق محمد حسن أن أهم السمات التً تمٌز التعلم الذاتً عن ؼٌره من األسالٌب‪-:‬‬

‫‪ -‬أنه ٌساعد المتعلم على التحصٌل إلى أقصى درجة ممكنة عن طرٌق حاجاته التعلٌمٌة الفردٌة‬ ‫ٔ‬
‫‪ٌ -‬طور أهداؾ عملٌة التعلم ‪ ،‬كما ٌحدد أهدافا ً واقعٌة لكل متعلم بحٌث ٌجد أهداؾ تعلٌمٌة تناسب‬ ‫ٕ‬
‫حاجاته وقدراته ٓ‬
‫‪ٌ -‬وفر دافعٌة قوٌة للمتعلمٌن من خبلل توفٌر التنوٌع فً المواد التعلٌمٌة واألنشطة واألهداؾ ٓ‬ ‫ٖ‬
‫‪ٌ -‬عطى المعلم فرصة لمتابعة كل متعلم ‪ ،‬مما ٌمكنه من الحصول على فهم أفضل للمتعلم من خبلل‬ ‫ٗ‬
‫اطبلعه على واقعه وحاجاته وقدراته وسرعته فً التعلم ونوع األنشطة التً ٌختارها ٓ‬
‫‪ٌ -‬عود المتعلم على االعتماد على النفس ‪ ،‬مما ٌقوى شخصٌته وٌولد لدٌه المٌل لبلبتكار ‪ ،‬مما ٌكون‬ ‫٘‬
‫له تؤثٌر اٌجابً على نمو شخصٌته ٓ‬
‫‪ٌ -‬وثق الصلة بٌن المعلم والمتعلم ٓ‬ ‫‪ٙ‬‬
‫‪ٌ -‬عالج مشكلة الفروق الفردٌة بٌن المتعلمٌن ‪ ،‬فهو ٌبلءم السرعات المختلفة للتعلم ٓ‬ ‫‪7‬‬
‫‪ٌ -‬حدد مستوٌات التعلم لدى المتعلمٌن ٓ( محمد صدٌق محمد حسن ‪) ٔ99ٗ ،‬‬ ‫‪8‬‬

‫‪96‬‬
‫‪9ٙ‬‬
 ‫األسس التربوية التي يقوم عليها نظام التعلم الذاتي‪:‬‬

‫مراعاة الفروق الفردٌة وسرعة التعلم الذاتٌة ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٔ‬

‫التعلم من أجل اإلتقان ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٕ‬
‫تحقٌق التفاعل واالٌجابٌة فً العملٌة التعلٌمٌة ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٖ‬
‫القدرة على التقوٌم والتوجٌه الذاتً للمتعلم ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٗ‬
‫تنمٌة مهارة المتعلم فً اتخاذ القرار ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫٘‬
‫التحدٌد الدقٌق للسلوك المبدبً للتلمٌذ ( نقطة البداٌة ) ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫التحدٌد الدقٌق للسلوك النهابً للتلمٌذ ( نقطة النهاٌة ) ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪7‬‬
‫التعزٌز الفوري والتؽذٌة الراجعة بعد كل خطوة ٓ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪8‬‬

‫دور المعلم ‪:‬‬

‫ٌبتعد دور المعلم فً ظل إستراتٌجٌة التعلم الذاتً عن دوره التقلٌدي فً نقل المعرفة وتلقٌن الطلبة ‪ ،‬وٌؤخذ‬
‫دور الموجه والمرشد والناصح لتبلمٌذه وٌظهر دور المعلم فً التعلم الذاتً كما ٌلً ‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬البد من تزوٌد المتعلم بالمهارات الضرورٌة للتعلم الذاتً أي تعلٌمه كٌؾ ٌتعلم ‪ ،‬ومن هذه المهارات‪:‬‬
‫‪ ‬مهارات المشاركة بالرأي ‪.‬‬
‫‪ ‬مهارة التقوٌم الذاتً ‪.‬‬
‫‪ ‬تقدٌر التعاون ‪.‬‬
‫‪ ‬االستفادة من التسهٌبلت المتوفرة فً البٌبة المحلٌة ‪.‬‬

‫ٕ ‪ -‬وعلى المعلم االهتمام بتربٌة تبلمٌذه على التعلم الذاتً من خبلل ‪:‬‬
‫‪ ‬تشجٌع المتعلمٌن على إثارة األسبلة المفتوحة ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجٌع التفكٌر الناقد وإصدار األحكام ‪.‬‬
‫‪ ‬تنمٌة مهارات القراءة والتدرٌب على التفكٌر فٌما ٌقرأ واستخبلص المعانً ثم تنظٌمها وترجمتها‬
‫إلى مادة مكتوبة‪.‬‬
‫‪ ‬ربط التعلم بالحٌاة وجعل المواقؾ الحٌاتٌة هً السٌاق الذي ٌتم فٌه التعلم ‪.‬‬
‫‪ ‬تشجٌع المتعلم على كسب الثقة بالذات وبالقدرات على التعلم ‪.‬‬

‫ٖ ‪ -‬التعرؾ على قدرات المتعلمٌن ومٌولهم واتجاهاتهم من خبلل المبلحظة المباشرة واالختبارات‬
‫التقوٌمٌة البنابٌة والختامٌة والتشخٌصٌة ‪ ،‬وتقدٌم العون للمتعلم فً تطوٌر قدراته وتنمٌة مٌوله‬
‫واتجاهاته ‪.‬‬

‫ٗ ‪ -‬إعداد المواد التعلٌمٌة البلزمة مثل الرزم التعلٌمٌة ‪ ،‬مصادر التعلم ‪ ،‬وتوظٌؾ التقنٌات الحدٌثة‬
‫كالتلفاز ‪ ،‬األفبلم ‪ ،‬الحاسوب فً التعلم الذاتً ‪.‬‬

‫‪97‬‬
‫‪97‬‬
 ‫‪ -‬تدرٌب الطلبة على المهارات المكتبٌة وتشمل ‪ :‬مهارة الوصول إلى المعلومات والمعارؾ ومصادر‬ ‫٘‬
‫التعلم ومهارة االستخدام العلمً للمصادر ‪ ،‬ومهارة استخدام المعٌنات التربوٌة المتوافرة فً مكتبة‬
‫المدرسة أو خارجها ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الخطط العبلجٌة التً تمكن الطالب من سد الثؽرات واستكمال الخبرات البلزمة له ‪.‬‬ ‫‪ٙ‬‬
‫‪ -‬القٌام بدور المستشار المتعاون مع المتعلمٌن فً كل مراحل التعلم فً التخطٌط والتنفٌذ والتقوٌم ‪.‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪ -‬دراسة طبٌعة مرحلة النمو التً ٌمر بها الطالب ‪ ،‬متفهما ً لحاجاته ملما ً بقدراته ‪ ،‬مدركا ً لمٌوله ‪ ،‬كذلك‬ ‫‪8‬‬
‫من الضروري أن ٌستعٌن المعلم بالوسابل التعلٌمٌة الحدٌثة واستخدام التدرٌبات المتنوعة ‪ ،‬ومتابعة‬
‫أعمال الطبلب الٌومٌة ‪ ،‬واستخدام الحوافز لتشجٌع المتفوقٌن ‪ ،‬وأن ٌحاول كسب ثقة الطبلب وحبهم‬
‫حتى ٌسهل التفافهم حوله ‪ ،‬وٌسهل قٌادتهم وتوجٌههم وإرشادهم ‪ ،‬وحتى ٌكون متفاعبلً مع عملٌة‬
‫التعلم الذاتً ٓ ( محمد صدٌق محمد حسن ‪ ،‬مارس ‪) ٔ99٘:‬‬

‫و هناك عددا من التعلٌمات الضرورٌة التً علً كل معلم أن ٌعرفها قبل أن ٌستخدم هذا األسلوب‪ ،‬و هً‪:‬‬

‫‪ -‬اإلرشادات االٌجابٌة المشجعة أفضل من اإلرشادات المثبطة‪.‬‬ ‫ٔ‬

‫‪ٌ -‬جب أن تكون اإلرشادات دقٌقة و محددة‪ ،‬تشٌر إلً ما ٌجب عمله ال إلً ما ال ٌجب عمله‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ٌ -‬جب أال ٌعطً المعلم توجٌهات كثٌرة فً وقت واحد‪ ،‬و أن ٌصوغ التوجٌهات فً لؽة سهلة و‬ ‫ٖ‬
‫بسٌطة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬جب عدم اإلسراؾ فً اإلرشاد ‪ ،‬إذ أن ذلك قد ٌعطل التعلم و ال ٌتٌح للمتعلم فرصة كافٌة ألداء‬ ‫ٗ‬
‫عمله بنفسه و اإلفادة من أخطابه‪.‬‬
‫‪ٌ -‬جب أن تقدم اإلرشادات عند الحاجة و لٌس عند الطلب‪.‬‬ ‫٘‬
‫‪ٌ -‬جب أن ٌفرق بٌن إظهار األخطاء و تصحٌح األخطاء‪ .‬فاإلرشاد ٌجب أن ٌكمل النشاط الذاتً‬ ‫‪ٙ‬‬
‫للمتعلم‪.‬‬

‫دور المتعلم ‪:‬‬

‫ٔ ‪ -‬االعتماد علً خلفٌاتهم الثقافٌة و معلوماتهم السابقة فً اكتساب أي جدٌد‪.‬‬
‫ٕ ‪ٌ -‬كون حر اإلرادة ؼٌر مقٌد بإرادة المعلم‪.‬‬
‫ٖ ‪ٌ -‬ختار و ٌخطط للتعلم بنفسه مع مشاركة المعلم و زمبلبه‪.‬‬
‫ٗ ‪ٌ -‬طور معاٌٌر ذاتً للحكم"‪ ، " inner criteria‬حٌث تكون له القدرة علً تقٌٌم ذاته ‪.‬‬
‫٘ ‪ٌ -‬كون لدٌه القدرة علً تجرٌد المعرفة و تحلٌلها و تركٌبها و تكاملها‪.‬‬
‫‪ - ٙ‬لدٌه قدرة علً حل المشكبلت‪.‬‬
‫"‬ ‫‪ٌ - 7‬بدأ عملٌة تعلمه بشعور متخبط " ‪ "random feeling‬تجاه موضوع التعلم‪ ،‬حتى ٌجد أساس‬
‫‪ " corner stone‬لٌبنً علٌه‪ ،‬ثم ٌصل إلً مرحلة التحلٌل النظامً " المبنً علً أسس علمٌة"‬
‫"‪"systematic analysis‬أوال بالمحاولة و الخطؤ ‪ ،‬ثم اإلجراء الموجه بالتدرٌب و‬
‫المران " ‪ ،"directed experiment‬حتى ٌصل إلً مرحلة اإلتقان‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫‪98‬‬
 ‫‪ - 8‬عضو فعال فً عملٌة التعلم ولٌس مجرد مستمع مقٌد بمكانه‪" Bench – bound Listener" .‬‬
‫‪ٌ - 9‬تحول من التعزٌز الخارجً إلً الداخلً‪" Extrinsic to intrinsic reward".‬‬

‫أهداف التعليم الذاتي ‪:‬‬

‫تتعدد األهداؾ التً ٌسعى التعلٌم الذاتً لتحقٌقها حٌث تتوزع أهدافه طبقا لمستوٌٌن وهً ‪:‬‬
‫أ) األهداف على المستوى الفردي‪:‬‬

‫تتركز فً ما ٌلً‪:‬‬
‫‪ -‬التحرر الكامل من العقبات التً ٌفرضها نظام التعلٌم التقلٌدي‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬منح الدارسٌن فرصة التمتع والحرٌة فً اختٌار ما ٌناسبهم من مقررات ومناهج وبرامج دون التقٌد‬ ‫ٕ‬
‫بظرؾ الزمان والمكان‪.‬‬
‫‪ -‬توسٌع فرصة االختٌار الحر للدارسٌن الختٌار التخصصات والبرامج التً تحقق النفع للمجتمع و‬ ‫ٖ‬
‫الفرد ‪.‬‬
‫‪ -‬االستفادة الفردٌة من فرصة عدالة تكافإ الفرص التعلٌمٌة‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫‪ -‬منح فرص التؤهٌل المهنً لبلرتقاء العلمً والوظٌفً لؤلفراد‪.‬‬ ‫٘‬
‫‪ -‬استخدام التكنولوجٌة واالتصال واالنترنت ومإتمرات الفٌدٌو ٌمثل فً حد ذاته هدؾ ٌنمً المعرفة‬ ‫‪ٙ‬‬
‫والتكنولوجٌة لدى األفراد الدارسٌن‪.‬‬

‫ب) األهداف على المستوى االجتماعي‪:‬‬

‫تتركز فٌما ٌلً ‪:‬‬

‫‪ -‬رفع كفاءة المنظومة التربوٌة فً المجتمع‪.‬‬ ‫ٔ‬
‫‪ -‬إٌجاد حلول مبتكرة للكثٌر من المشكبلت التعلٌمٌة ؼٌر المحددة ‪.‬‬ ‫ٕ‬
‫‪ -‬اختٌار وتنفٌذ البرامج المناسبة لطبٌعة المجتمعات وما تتطلبه خطط التنمٌة بها ‪.‬‬ ‫ٖ‬
‫‪ -‬إتاحة فرص التؤهٌل وإعادة التدرٌب المستمر فً جمٌع المجاالت‪.‬‬ ‫ٗ‬
‫‪ -‬تحقٌق التواصل العلمً محلٌا و دولٌا ‪.‬‬ ‫٘‬
‫‪ -‬االستفادة بشكل هادؾ ومخطط الستعمال العدٌد من الوسابل االتصالٌة و التكنولوجٌة ‪.‬‬ ‫‪ٙ‬‬

‫‪99‬‬
‫‪99‬‬
 ‫ما يوفره التعلم الذاتي للمتعلم من فوائد و تحديات و مخاطر‬

‫املداطس‬ ‫التخدٓات‬ ‫املصآا ّالفْا‪ٜ‬د‬

‫‪ -‬فقدان اإلحساس بالوقت‪.‬‬
‫‪ -‬ضٌاع وقت ٌنبؽً أن ٌخصص‬
‫للدراسة واستخدامه كوقت حر‪.‬‬
‫‪ -‬ضٌاع فرص لتنمٌة مهارات‬
‫شخصٌة سوؾ تستفٌد منها فٌما‬
‫بعد فً عملك وحٌاتك‪.‬‬
‫‪ -‬ال تإمن مكانا ٌسمح لك بان‬
‫تدرس من ؼٌر مقاطعة أو إزعاج‬
‫‪ -‬ال تشؽل باستكشاؾ أسلوب تعلمك‬
‫وتنمٌته‪ .‬تفعل ما ٌجلب لنفسك‬
‫إمتاعا أكثر مما ٌعود علٌك‬
‫بؤفضل فابدة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلخفاق فً فهم الحواجز أو‬
‫الصعوبات السابقة أمام تعلمك‬
‫‪ -‬ال تعمل على معالجة نواحً‬
‫الضعؾ فً أدابك‪ - .‬تجاهل‬
‫التؽذٌة الراجعة‪.‬‬
‫‪-‬أن تدٌر الوقت بفاعلٌة‪.‬‬
‫‪-‬أن تراعً الوقت المحدد لبلنتهاء‪.‬‬
‫‪-‬أن تضع خطة لمهام ٌومك‪.‬‬
‫‪-‬أن تنظم مكانك للدراسة‪.‬‬
‫‪-‬أن تدبر أفضل األماكن واألوقات‬
‫المناسبة لك فٌما ٌتعلق باألنواع‬
‫المختلفة من أنشطة دراستك‪.‬‬
‫‪-‬أن تحدد أسلوبك فً التعلم بالنسبة‬
‫لمختلؾ أنماط المهام‪.‬‬
‫‪-‬أن تضطلع بالمسبولٌة إزاء تعلمك‬
‫وتحقٌقك ألهدافك‪.‬‬
‫‪-‬أن تحدد الحواجز أو الصعوبات‬
‫التً تقؾ فً سبٌل تعلمك وان‬
‫تعكؾ على تذلٌلها‪.‬‬
‫‪-‬أن تحدد أسالٌب تحسٌن أدابك‪.‬‬
‫‪-‬أن تستخلص أقصى فابدة من‬
‫التؽذٌة الراجعة وان تقلل من‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫‪ٌ -‬كون لك تحكم أكثر فً وقت‬
‫دراستك‪.‬‬
‫‪ٌ -‬كون لك تحكم أكثر فً وقت‬
‫فراؼك‪.‬‬
‫‪ٌ -‬كون لك اختٌار أكثر بشؤن‬
‫متى وأٌن تدرس‪.‬‬
‫‪ٌ -‬كون لك اختٌار أكثر بشؤن‬
‫كٌؾ تدرس‪.‬‬
‫‪ -‬تكون لك مسبولٌة أكثر تجاه‬
‫نجاحك الشخصً‪.‬‬
‫‪ٌ -‬كون لك اختٌار أكثر بشؤن‬
‫مقدار الطاقة والجهد الذي‬
‫تكرسه للموضوعات التً تمٌل‬
‫إلٌها‪.‬‬

‫المشكالت التي تواجه تطبيق نظام التعلم الذاتي في المدارس التقليدية‬

‫ٌمكن تلخٌص أهم المشكبلت التً تواجه تطبٌق نظام التعلم الذاتً فً مدارسنا التقلٌدٌة فٌما ٌلً ‪:‬‬
‫ٔ ‪ -‬مشكلة المواد التعليمية ‪:‬‬
‫البد أن ٌحتوى المنهج على مستوٌات متعددة لٌوافق قدرات الدارسٌن على التحصٌل ‪ ،‬على أن ٌتم‬
‫تنظٌم هذه المعلومات والمهارات بطرٌقة تسمح للدارس بمتابعتها بالسرعة التً تسمح بها طاقاته‬
‫وقدراته ‪ ،‬وهذا ٌقتضى أن تتوفر الحقابب والرزم التعلٌمٌة والمواد المبرمجة من مستوٌات مختلفة‬
‫لتواجه هذا التحدي ‪ ،‬والمشكلة الربٌسٌة هنا هً الوقت البلزم إلعداد مثل هذه البرامج ‪ ،‬وتوفٌر‬
‫العلماء والمتخصصٌن البلزمٌن النجاز كل هذا العمل ٓ‬
‫ٕ ‪ -‬المشكلة اإلدارية ‪-:‬‬
‫تتعلق هذه المشكلة بتنظٌم الدارسٌن فً مجموعات تتفق فً الحاجات والرؼبات ‪ ،‬وٌلزم لتحقٌق ذلك‬
‫إعداد االختبارات التشخٌصٌة التً تبٌن مستوى كل دارس وأسلوبه المفضل فً التعلم ‪ ،‬وتزداد‬
‫‪100‬‬
‫ٓٓٔ‬
 ‫المشكلة تعقٌداً بعد أن ٌنتظم الدارسون فً دراستهم ‪ ،‬ألن متابعة تقدمهم وتقوٌم استٌعابهم من‬
‫أصعب األمور نظراً لبلختبلؾ بٌن مستوٌاتهم ‪ ،‬واختبلؾ األنشطة المخصصة لكل منهم ‪ ،‬فعلى‬
‫المعلم أن ٌتعرؾ على الوقت المناسب الختبار كل من الدارسٌن ‪ ،‬والوقوؾ على مدى تقدم أو‬
‫تخلؾ كل منهم ‪ ،‬وحاجة بعضهم للعمل الجماعً أو الفردي ٓ‬
‫ٖ ‪ -‬مشكلة توفير الوسائل التعليمية ‪-:‬‬
‫ٌجب توفٌر الوسابل التعلٌمٌة البلزمة لتهٌبة مجاالت الخبرة للتعلم ‪ ،‬وإتاحتها فً صورة فعالة‬
‫للمتعلم ‪ ،‬وضمان وجودها عندما ٌحتاج إلٌها ٓ‬
‫ٗ ‪ -‬مشكلة تنسيق العمل ‪-:‬‬
‫ٌجب تحدٌد وتنسٌق العمل بٌن األنشطة التعلٌمٌة المختلفة التً ٌتضمنها التعلم الذاتً ٓ‬
‫٘ ‪ -‬مشكلة تحديد األهداف وصياغتها ‪-:‬‬
‫وجد البعض أن صٌاؼة األهداؾ فً صورة أنماط سلوكٌة تساعد على زٌادة التعلم ‪ ،‬كما ٌرى‬
‫البعض من المتخصصٌن أن مجرد صٌاؼتها هكذا ال تحقق أهداؾ التعلم إال إذا اشتمل البرنامج على‬
‫بعض التعلٌمات أو األسالٌب التً تإدى إلى تفاعل الطالب مع البرنامج ٓ‬
‫‪ - ٙ‬مشكالت تتعلق بالدارس نفسه ‪-:‬‬
‫توجد لكل دارس طرٌقة تناسبه فً التعلم ‪ ،‬ومن الدارسٌن من ٌحتاج إلى المتابعة والتشجٌع فً كل‬
‫خطوة‪.‬‬
‫وقد ٌصادؾ المعلم دارسٌن لدٌهم دافع قوى للتعلم لدرجة أنهم قد ٌدفعونه لزٌادة الواجبات واألنشطة‬
‫الدراسٌة التً ٌطلبها منهم ‪.‬‬

‫طرق و أساليب التعلم الذاتي‬

‫ٌنظر إلً طرق و أسالٌب التعلم الذاتً علً إنها نظام محدد للمواد الدراسٌة ٌتم تخطٌطه بحٌث ٌستطٌع كل‬
‫تلمٌذ أن ٌعلم نفسه بنفسه من خبلل هذا النظام و بحٌث ال ٌتدخل المعلم إال فً حاالت نادرة جدا‪.‬‬

‫طرق و أسالٌب التعلم الذاتً‪:‬‬

‫أ ‪ -‬التعلم البرنامجً‬
‫ب ‪ -‬التعلم بالمختبر اللؽوي‬
‫ج ‪ -‬التعلم بالحاسب اآللً‬
‫د ‪ -‬التعلم بالوسابل السمعٌة و البصرٌة‪.‬‬
‫ه ‪ -‬التعلم بالحقابب التعلٌمٌة ‪.‬‬
‫و ‪ -‬التعلم من مركز مصادر المعلومات‪.‬‬

‫و فٌما ٌلً شرح لكل أسلوب من األسالٌب السابقة‪:‬‬

‫أوال‪ :‬التعلم البرنامجي‪:‬‬

‫ٌؤخذ فٌه المتعلم دورا اٌجابٌا فعاال ‪ ،‬و ٌقوم البرنامج بدور الموجه نحو تحقٌق أهداؾ بعٌنها‪ .‬و ٌقوم علً‬
‫برمجة أي موضوع دراسً بشرط أن ٌقوم بذلك معلم نابه‪ ،‬واع‪ ،‬متمرس‪.‬‬
‫‪101‬‬
‫ٔٓٔ‬
 ‫و ٌنبؽً مراعاة األمور التالٌة عند تصمٌم التعلٌم البرنامجً‪:‬‬
‫أ ‪ -‬أن ٌعرض علً المتعلم معلومات بمإثرات شٌقة تثٌر اهتمامه و انتباهه‪ ،‬ثم تطرح علٌه أسبلة لٌجٌب‬
‫عنها‪.‬‬
‫ب ‪ -‬أن توجد تؽذٌة راجعة تعزز التعلم السابق للمتعلم إذا كان صحٌحا‪ ،‬أو ترشده إلً الخطوات التً‬
‫ٌجب القٌام بها لتحقٌق اإلجابة الصحٌحة‪.‬‬
‫ج ‪ -‬أن ٌعمل البرنامج علً إكساب المتعلمٌن معلومات جدٌدة لٌتعلمها كبل منهم وفقا لسرعته الخاصة‪.‬‬
‫د ‪ -‬أن ٌستخدم اختبار لتقوٌم فعالٌة البرنامج فً نهاٌته للتؤكد من إتقان المتعلم لموضوعات البرنامج‪.‬‬

‫مميزات التعليم البرنامجي ‪-:‬‬

‫ٌمكن إٌجاز أهم ممٌزات التعلم البرنامجً فٌما ٌلً ‪-:‬‬
‫ٔ ‪ -‬السماح لكل طالب بالتعلم تبعا لسرعته الخاصة ٓ‬
‫ٕ ‪ -‬إتاحة الفرصة للمدرس لجمع معلومات صحٌحة حول جمٌع التبلمٌذ ٓ‬
‫ٖ ‪ٌ -‬جعل التلمٌذ أو المتعلم نشطا طوال الوقت ٓ‬
‫ٗ ‪ٌ -‬تسم بضرورة صٌاؼة األهداؾ بطرٌقة واضحة ومحددة ٓ‬
‫٘ ‪ٌ -‬عطى التلمٌذ تؽذٌة راجعة مباشرة ٓ ( كوثر محمد عبد الؽنى حواش ‪) ٕٓٓٓ ،‬‬

‫ثانيا‪ :‬التعلم بالمخبر اللغوي‪:‬‬

‫تتمثل أهم استخدامات المخبر اللؽوي فً التدرٌب علً االستماع و المحادثة‪ ،‬و فً تثبٌت المعلومات‪ ،‬و فً‬
‫استعادة الدروس التً قد تفوت المتعلم‪.‬‬

‫برامج التعلم بالمخبر اللؽوي‪:‬‬

‫‪ ‬التعلم عن طرٌق االستماع فقط‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم عن طرٌق االستماع ثم تكرار االستجابة لتثبٌت المعلومة‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم عن طرٌق االستماع و الترداد و الموازنة للتؤكد من صحة و سبلمة االستجابات‪.‬‬
‫و دور المعلم ٌقتصر علً مراقبة استجابات المتعلمٌن بهدؾ تثبٌت اإلجابات الصحٌحة‪ ،‬أو تصحٌح اإلجابات‬
‫الخاطبة‪.‬‬

‫ثالثا‪ :‬التعلم بالحاسب اآللي‪:‬‬

‫ٌمكن للحاسب اآللً أن ٌعفً المدرس من قدر كبٌر من األعمال الروتٌنٌة‪ ،‬وذلك مثل‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار الطبلب و تدرٌبهم و تقوٌمهم تقوٌم فوري‪.‬‬
‫‪ٌ ‬تٌح الفرصة للمتعلم الذي تؽٌب الفرصة لتعوٌض ما فاته‪.‬‬
‫‪ٌ ‬زود المتعلمٌن بمواد إضافٌة أو بدٌلة لدعم الموضوع الذي ٌعرضه المعلم‪.‬‬
‫‪ٌ ‬عد وسٌط فعال فً تدرٌس الطبلب الؽٌر متفوقٌن‪ ،‬إذ ٌجعل المتعلم ٌتفاعل بإنفراد مع الحاسب ‪،‬‬
‫فبل ٌخشً لوم أو عقوبة من ناحٌة المعلم ‪ ،‬كما انه ال ٌتعرض للسخرٌة أو اإلقبلل من شؤنه من‬
‫ناحٌة أقرانه ‪ ،‬فتزداد ثقته بنفسه‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫ٕٓٔ‬
 ‫ٌوفر زمن التعلم‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌسد النقص فً حالة عدم وجود معلمٌن أكفاء ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌساعد فً التعلم بالمراسلة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌمكن استخدام برامجه كمرجع تعلٌمً خارج الصؾ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫عدة أنواع أهمها‪:‬‬

‫‪ ‬التمرٌن والممارسة ‪ ( Drill and Practice ) :‬وهو ٌقدم للطالب سلسلة من األمثلة للتطبٌق على‬
‫افتراض أن الطالب سبق أن قرأ الدرس وفهم قاعدته ‪ .‬وتعزز كل إجابة ٌنتهً منها الطالب إما‬
‫بالصح أو بالخطؤ وهو تعلم الشتمال حصول الطالب على الخبرة المربٌة‪.‬‬

‫‪ ‬البرامج التعلٌمٌة ‪ ( Tutorials Programmes ) :‬وذلك بتقدٌم المعلومات فً وحدات صؽٌرة ٌتبع‬
‫كل وحدة سإاالً خاص ثم ٌقوم الحاسوب بتحلٌل استجابة المتعلم وٌقارنها باإلجابة الصحٌحة وهو‬
‫تعلٌم الحتوابه على معلومات ومعارؾ جدٌدة تقدم للطالب‪.‬‬
‫‪ ‬برامج األلعاب ‪ ( Gaming Programmes ):‬والتً قد تكون تعلٌمٌة أو ترفٌهٌة ‪ .‬فإن كانت‬
‫تعلٌمٌة فهً ذات واقعٌة قوٌة وٌمكن استخدامها فً مجال التدرٌب اإلداري ‪.‬‬
‫‪ ‬برامج المحاكاة ) ‪ ( Simulation Programmes‬وهً توفر للمتعلم موقفا ً شبٌها لما ٌواجهه فً‬
‫الحٌاة العامة وتدرٌبا ً حقٌقٌا ً دون التعرض ألخطار أو أعباء مالٌة‪.‬‬

‫‪ ‬برامج حل المشكبلت ‪ ( Problem Salving Programmes ) :‬وهً على نوعٌن مشكلة ٌكتبها‬
‫الطالب ٌكتب بعدها حلة للمشكلة على الحاسوب ‪ .‬ثم ٌقدم له الحاسوب التؽذٌة الراجعة إما بصحة‬
‫الحاسوب بطرح المشكلة وتكون وظٌفة الطالب‬ ‫الحل أو بخطبه ‪ .‬أما النوع اآلخر فهو أن ٌقوم‬
‫بمعالجتها بطرح الحل أو مجموعة من الحلول‪.‬‬

‫رابعا‪ :‬التعلم بالوسائل السمعية البصرية‪:‬‬

‫من المعروؾ انه كلما ازدادت الحواس التً ٌستخدمها اإلنسان فً تعلم معلومة‪ ،‬كلما ازدادت سٌطرته علٌها‬
‫و تمكنه منها‪ .‬ومن هنا عظم شؤن األجهزة التً ٌتزامن فٌها السمع و البصر فً العملٌة التعلٌمٌة ‪ ،‬كالسٌنما‬
‫و التلفاز و الفٌدٌو‪.‬‬

‫الفيديو المتفاعل‪( Interactive Video ) :‬‬

‫وهو من أحدث أدوات التعلم الذاتً والذي تم فٌه دمج الحاسوب والفٌدٌو فً تقنٌة حدٌثة لتسجٌل دروس‬
‫تعلٌمٌة على شرٌط فٌدٌو وٌكون جهاز الفٌدٌو موصوالً بالحاسوب الذي ٌعمل على ضبط حركة الفٌدٌو‬
‫وٌتطلب من الطالب استجابة عن طرٌق لوحة مفاتٌح كما ٌسمح له باالشتراك بفاعلٌة فٌما ٌقدمه الفٌدٌو من‬
‫دروس تعلٌمٌة تتناسب وقدرات الطالب ومستواه المعرفً وٌمكن للفٌدٌو المتفاعل التشعب اعتماداً على‬
‫استجابة الطالب وإعطاء دروس عبلجٌة بدالً من العودة إلى المعلومات األصلٌة وعند إقفال الطالب الدرس‬
‫ٌتفرع الفٌدٌو المتفاعل إلى دروس جدٌدة أكثر تقدما ً ؟‬

‫‪103‬‬
‫ٖٓٔ‬
 ‫نظام اإلشراف السمعي ‪( Audio Tutorial System ) :‬‬
‫وهً دروس وموضوعات ٌتم تسجٌلها سمعٌا ً ثم تدار إما فً حلقة دراسٌة فً مركز مصادر التعلم أو ٌستمع‬
‫إلٌها الطالب وٌناقشها مع زمبلبه والمعلم وتوضع أنشطة الدراسة بشكل متسلسل كما تعرض األهداؾ على‬
‫الطبلب من خبلل ورقة مكتوبة‪.‬‬

‫خامسا‪ :‬التعلم بالحقائب التعليمية‪:‬‬

‫تحتوي الحقٌبة علً مجموعة من الوسابل التً ٌمكن عن طرٌقها تحقٌق األهداؾ المرجوة من التعلم‪ .‬و علٌه‬
‫ٌكون للمتعلم الخٌار للتعلم من خبلل وسٌلة واحد أو أكثر وفقا الختٌاره الحر‪ ،‬و ذلك ٌزٌد من إقباله علً‬
‫الدراسة برؼبة و شوق‪.‬‬
‫هً برنامج تعلٌمً محكم ذاتً المحتوى ‪ٌ ،‬هدؾ إلى تفرٌد التعلٌم عن طرٌق ما ٌتضمنه من وثابق متعددة‬
‫‪ Multi-Media‬وأنشطة متعددة ‪ Multi-activities‬وطرق متنوعة ‪ Multi-modes‬ومحتوى متعدد‬
‫المستوٌات ‪ ،‬وجمٌع هذه البدابل تتٌح للمتعلم فرص االختٌار من بٌن تلك البدابل التعلٌمٌة المتعددة بحٌث‬
‫تناسب نمط تعلمه ‪ ،‬وخصابصه الممٌزة ‪ ،‬وتحقق أهدافه المرجوة ٓ‬
‫كما أن الرزم التعلٌمٌة ضرورٌة فً وضع مجموعة من التوجٌهات واإلرشادات التً ٌنبؽً السٌر بها خطوة‬
‫بخطوة لتحقٌق األهداؾ التربوٌة السلوكٌة المحددة تحدٌدا دقٌقا فً بداٌة الرزمة التعلٌمٌة للتؤكد من تحقٌق‬
‫هذه األهداؾ على الوجه المطلوب ٓ ( كوثر محمد عبد الؽنى حواش ‪) ٕٓٓٓ ،‬‬

‫سادسا‪ :‬التعلم من مراكز مصادر التعلم‪:‬‬

‫بسبب تطبٌق تكنولوجٌا التعلٌم فً العملٌة التعلٌمٌة‪ ،‬أصبح من الضروري تحوٌل المكتبات إلً مراكز‬
‫لمصادر التعلم‪ .‬حتى ٌتمكن المتعلم من االتصال بالمعلومات بطرٌقة مباشرة‪،‬أو ؼٌر مباشرة‪ .‬و ٌتم التعلم من‬
‫خبلل القراءة أو المشاهدة أو االستماع ‪ ،‬وفقا لقدرات المتعلم الذهنٌة ووفقا لسرعته الذاتٌة‪.‬‬

‫أهم الخصائص التي تتسم بها برامج التعلم الذاتي ما يلي ‪-:‬‬

‫‪ .1‬االهتمام بالفروق الفردية ‪-:‬‬

‫تسمح برامج التعلم الذاتً بتوفٌر مواد وأنشطة للتعلٌم والتعلم تتبلءم مع ما ٌوجد بٌن األفراد من فروق فً‬
‫مقومات وعوامل وظروؾ التعلم ‪ ،‬فالشخص سرٌع التعلم مثبلً ٌمكنه االنتقال من تعلم جزء من البرنامج‬
‫إلى الجزء التالً – إذا ما حقق أهداؾ تعلم الجزء السابق بنجاح وفق مستوى محدد – فً وقت أقل ‪،‬‬
‫وبالتالً ٌمكن لمثل هذا الشخص االنتهاء من دراسة مفهوم أو موضوع معٌن قبل اآلخرٌن ‪ ،‬ثم ٌنتقل إلى‬
‫دراسة مفهوم أو موضوع آخر من وحدات البرنامج ‪ ،‬بٌنما ٌسٌر الدارس بطا التعلم فً دراسة محتوى‬
‫وحدات البرنامج وفق قدراته ومعدالته فً التعلم ٓ ( نبٌل محمد عبد الحمٌد متولً ‪) ٔ99٘ ،‬‬

‫‪ .2‬التحديد الدقيق لألهداف التعليمية ‪-:‬‬

‫إن التحدٌد الدقٌق لؤلهداؾ التعلٌمٌة فً صورة نتابج تعلٌمٌة وتحدٌد مستوٌات هذا التعلم والظروؾ التً‬

‫‪104‬‬
‫ٗٓٔ‬
 ‫ٌتم فٌها ٌمثل أساسا ً هاما ً من أسس تصمٌم برامج التعلم الذاتً ‪ ،‬ومثل هذا التحدٌد له خمس وظابؾ هامة‬
‫تفٌد المعلم ‪ ،‬باإلضافة إلى المتعلمٌن أنفسهم ‪ ،‬وهذه الوظابؾ هً ‪-:‬‬

‫ٌبلءم الدارسٌن وأنماط‬ ‫‪ -‬اختٌار موضوعات التعلم أو أنواع الخبرات التعلٌمٌة وتنظٌمها على نحو‬ ‫ٔ‬
‫تعلمهم ‪ ،‬وتحقٌق األهداؾ التعلٌمٌة للبرنامج ٓ‬
‫‪ -‬التحدٌد الدقٌق لؤلهداؾ التعلٌمٌة فً صورة نتابج تعلٌمٌة ٌوجه نشاط تعلم الدارس نحو تحقٌقها ٓ‬ ‫ٕ‬
‫‪ -‬تساعد كل من المعلم والمتعلم على معرفة الكٌفٌة والظروؾ التً سوؾ ٌظهر فٌها الدارس أنواع‬ ‫ٖ‬
‫األداء أو سلوك التعلم المطلوب تحقٌقه بعد االنتهاء من دراسته للبرنامج ٓ‬
‫‪ٌ -‬ساعد فً توضٌح مستوى األداء وسلوك التعلم المطلوب أن ٌحققه الدارس وتقوٌم ما حققه من تعلمٓ‬ ‫ٗ‬
‫‪ٌ -‬ساعد مصمم البرنامج فً إعداد االختبارات وأسالٌب التقوٌم التً سوؾ تستخدم فً تقوٌم تعلم‬ ‫٘‬
‫الدارسٌن ‪ ،‬ومعرفة مدى إتقان نتابج التعلم التً تحددها األهداؾ التعلٌمٌة للبرنامج ٓ‬

‫‪ .3‬الترابط والتتابع في بناء محتوى التعلم وتنظيمه ‪-:‬‬

‫‪ٌ-‬عتبر من المبادئ التً تراعى فً تصمٌم برامج التعلم الذاتً تحقٌق الترابط والتتابع بٌن مكونات البرنامج‬
‫من حٌث األهداؾ والمحتوى واألنشطة واألدوات ووسابل التقوٌم ‪ ،‬فالتتابع أساس هام فً تصمٌم برامج‬
‫التعلم الذاتً فً مجاالت تعلم المعرفة وأنواع األداء والعملٌات ‪ ،‬حٌث تنظم المعرفة ومواقؾ وخبرات‬
‫التعلم الخاصة بكل هدؾ تعلٌمً فً تتابع متسلسل ٌساعد المتعلم على السٌر فً دراسة البرنامج وتحقٌق‬
‫أهدافه بنجاح ‪ ،‬واقتصاد وقت التعلم ٓ‬
‫عند التصمٌم الجٌد‬
‫‪ -‬وقد ال ٌكون تتابع نشاط التعلم هو األكثر مناسبة من وجهة نظر المعلم نفسه ‪ ،‬وبالتالً ؾ‬
‫للبرنامج ٌسمح لكل متعلم بتنظٌم تتابع نشاط التعلم الخاص به على نحو ٌربط بٌن ما ٌرٌد تعلمه وبٌن ما‬
‫ٌعرفه بالفعل ‪ ،‬كما سمح بإدخال بعض التعدٌبلت على هذا التتابع لكً ٌتناسب على نحو أفضل مع حاجاته‬
‫التعلٌمٌة ومعدالته فً التعلم ٓ‬

‫‪ .4‬المشاركة في األنشطة من جانب المتعلم وتعزيز التعلم ‪-:‬‬

‫‪-‬توفر برامج التعلم الذاتً الفرصة للمشاركة النشطة من جانب المتعلم فً أنشطة البرنامج ‪ ،‬كما توفر له‬
‫قدراً كبٌراً من الحرٌة فً كٌفٌة السٌر فً دراسته للبرنامج ‪ ،‬فهو الذي ٌحدد متى ٌنتقل من جزء إلى جزء‬
‫تالً له فً البرنامج ‪ ،‬كما ٌحدد مدى حاجته إلى إعادة دراسة جزء محدد من البرنامج فً حالة عدم فهمه‬
‫له ‪ ،‬أو عدم إتقان تعلمه بالمستوى المطلوب ٓ‬

‫‪-‬إن النشاط الذاتً الذي ٌقوم به المتعلم ‪ ،‬والتعزٌز التالً له ٌرتبط ارتباطا ً مباشراً بحجم الفصل ‪ ،‬ففً‬
‫فصول صؽٌرة العدد ٌتكرر التعزٌز الفوري بتكرار ما ٌقوم به المتعلم من نشاط أو سلوك تعلم ناجح ‪،‬‬
‫وبرامج التعلم الذاتً من الناحٌة المثالٌة تنقص حجم الفرد إلى متعلم واحد فقط ‪ ،‬وبالتالً ٌساعد ذلك على‬
‫تحقٌق أقصى مشاركة نشطة فً مواقؾ التعلٌم والتعلم ‪ ،‬وتعزٌز وإثابة فورٌة أكثر ‪ ،‬مما ٌساعد على‬
‫زٌادة فعالٌة االستجابة المرؼوبة ٓ‬

‫‪105‬‬
‫٘ٓٔ‬
 ‫‪ .5‬تقويم مدى إتقان التعلم المرغوب في تحقيقه ‪-:‬‬
‫‪-‬تستخدم برامج التعلم الذاتً استراتٌجٌات معٌنة للتقوٌم تتعلق بتحقٌق أهداؾ البرنامج أو بعضا ً منها وفق‬
‫معٌار أو مستوى معٌن للتعلم المرؼوب فً تحقٌقه ‪ ،‬وال ٌسمح للدارس باالنتقال من دراسة برنامج إلى‬
‫برنامج تالً له فً التتابع ‪ ،‬أو االنتقال من وحدة إلى أخرى تالٌة لها فً تتابع التعلم المخطط له ‪ ،‬إال بعد‬
‫إتقان البرنامج األول أو الوحدة األولى بالمعٌار أو المستوى المطلوب ٓ‬
‫‪ٌ-‬طبق النشاط الذاتً علً التعلم بمختلؾ صوره‪ :‬التعلم المعرفً و الحركً و الخلقً و االجتماعً‪.‬‬
‫فالمتعلم ال ٌستطٌع الكتابة إال بؤداء الحركات المناسبة‪ .‬و ال ٌستطٌع التفكٌر الصحٌح إال إذا فكر بنفسه عدة‬
‫مرات و أصاب و أخطؤ‪ .‬و اإلنسان ال ٌستطٌع ضبط نفسه إال بمجاهدتها و مقاومة أهوابها بالفعل مرة بعد‬
‫الدٌمقراطً و المسبولٌة إال بعد أن ٌمر بمواقؾ عدٌدة ٌشعر فٌها‬
‫ة‬ ‫مرة‪ .‬كذلك ال ٌتعلم معنً الحرٌة و‬
‫بمزاٌا هذه المعانً‪.‬‬
‫و إذا نظرنا إلً تعرٌؾ التعلم حٌث هو " تؽٌر شبه ثابت فً السلوك أو التفكٌر أو الشعور ٌنجم عن‬
‫الخبرة و الممارسة و التدرٌب"‪ ،‬أي" نشاط ٌقوم به المتعلم"‪ .‬فمن دون هذا النشاط الذاتً ال ٌمكن أن ٌكون‬
‫هناك تعلما‪.‬‬
‫فالنشاط الذاتً إذن لٌس طرٌقة مفضلة من طرق التعلم بل هو الطرٌقة الوحٌدة للتعلم الحق‪ .‬فالتعلم مجهود‬
‫شخصً و بحث و تنقٌب و محاوالت و أخطاء‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫‪ٔٓٙ‬‬
 ‫املراجع‪:‬‬
‫‪ ‬التربٌة و طرق التدرٌس‪ ،‬الجزء األول‪ ،‬ص ٕٖ٘‪ ، ٖٖٓ -‬د‪ /‬صالح عبد العزٌز و آخرون ‪،‬‬
‫‪ ، ٔ979‬دار المعارؾ‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم الذاتً و ارتقاء الشخصٌة‪ ،‬د ‪/‬طلعت منصور‪ ،‬الفصل الثانً‪ ،ٔ977 ،‬االنجلو المصرٌة‪.‬‬
‫موسوعة كتب علم النفس الحدٌث ‪ ،‬الطرٌق إلً النبوغ العلمً ‪ ،‬د‪ /‬عبد الرحمن العٌسوي ‪ ،‬ص‬ ‫‪‬‬
‫ٕٔ‪ ٔٗ-‬و ٕٔ‪ ،ٕٕ-‬دار الراتب الجامعٌة‪.‬‬
‫‪ ‬الكمبٌوتر و العملٌة التعلٌمٌة‪ ،‬د‪ /‬مجدي عزٌز إبراهٌم‪ ،‬ص ‪ ،ٖٖ،ٔ987-ٕ9‬االنجلو المصرٌة‪.‬‬
‫‪ ، ٔ99ٙ ،ٕٔٔ-ٔٓ7‬مكتبة‬ ‫‪ ‬األصول التربوٌة لعملٌة التدرٌس‪ ،‬د‪ /‬مجدي عزٌز إبراهٌم ‪ ،‬ص‬
‫االنجلو المصرٌة‪.‬‬
‫‪ ‬د‪ .‬عمر محمود ؼباٌن ‪ ،‬التعلم الذاتً بالحقابب التعلٌمٌة –دار المسٌرة ٕٔٓٓ‪-‬األردن ‪.‬‬
‫‪ ‬د‪ .‬عدنان زٌتون ‪،‬التعلم الذاتً ‪ ،‬دمشق ‪.ٔ999‬‬
‫‪ ‬د‪ .‬عماد زؼلول ‪ ،‬نظرٌات التعلم‪ ،‬دار الشروق ٖٕٓٓ‪.‬‬
‫‪ ‬د‪ .‬محمد علً الخولً أسالٌب التدرٌس العامة ‪ ،‬دار الفبلح ‪. ٕٓٓٓ،‬‬
‫‪ ‬أ‪.‬د‪ .‬توفٌق أحمد مرعً ‪ ،‬د‪ .‬محمد محمود الحٌلة ‪ ،‬تفرٌد التعلٌم‪ ،‬دار الفكر ‪ٔ998‬م – األردن ‪.‬‬
‫‪ ‬د ‪ .‬خلٌل ٌوسؾ الخلٌلً ‪،‬د‪ .‬عبد اللطٌؾ حسٌن حٌدر ‪ ،‬د‪ .‬محمد جمال الدٌن ٌونس ‪ ،‬تدرٌس العلوم‬
‫فً مراحل التعلٌم العام ‪ ،‬دار القلم _ ‪ٔ99ٙ‬م‪ ،‬اإلمارات ‪.‬‬
‫٘‪ٔ99‬‬ ‫‪ ‬دراسة بعنوان" التعلم الذاتً" اعتمدت علً أعمال كبل من ( محمد صدٌق محمد حسن ‪،‬‬
‫‪ ( ) ٔ99ٗ/‬نبٌل محمد عبد الحمٌد متولً ‪ ( ) ٔ99٘ ،‬كوثر محمد عبد الؽنى حواش ‪) ٕٓٓٓ ،‬‬
‫‪ ‬الربٌعً‪ ،‬السٌد محمود وآخرون ‪ :‬التعلٌم عن بعد وتقنٌاته فً األلفٌة الثالثة ‪،‬الطبعة األولى‬
‫ٕ٘ٗٔهـ‬
‫ٔٓٔ ‪ ،‬مفهوم التعلٌم الذاتً ‪ ،‬إعداد‪ :‬د‪.‬طارق‬ ‫‪ ‬ملخص‪ :‬الفصل األول فً الكتاب الجدٌد جً آر‬
‫البكري – الكوٌت‪.‬‬
‫‪ Approaches and methods in language teaching " a description and analysis " Jack‬‬
‫‪c. Richards and al , Cambridge university press,‬‬
‫‪ www.elearning.edu.sa/?page=SelfLearning – 13k‬‬

‫‪107‬‬
‫‪ٔٓ7‬‬