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Por Lic. M.

Victoria Zion Diciembre 1999


Seminario: Didctica de la lengua Tema: Problemas de lectocomprensin en el rea de lengua en el 8 grado, 3 ciclo de EGB, en escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Introduccin La idea de escribir sobre este tema surge del contacto con profesores del rea de lengua, del nivel medio, actualmente 3 ciclo de EGB (en 8 y 9 grado, anteriormente, 1 y 2 ao). Los problemas planteados por estos profesores en la enseanza de la lectura y escritura, coinciden, adems, con un inters personal orientado hacia la enseanza de la lengua y su articulacin con las otras reas en el tema de la comprensin de textos. Es indispensable aclarar que no me propuse una investigacin ni una intervencin en terreno. Pretendo de la aproximacin al campo, la posibilidad de recortar algunos de los problemas planteados en ese nivel de enseanza de la lengua, en la poblacin seleccionada, con el fin de reflexionar sobre los mismos desde los conceptos trabajados durante el seminario. En funcin de esto, realic entrevistas con 4 docentes del rea a partir de las cuales recort el tema de lectocomprensin. Luego trabaj el tema desde los textos discutidos durante el seminario y otros, y volv a entrevistarme con 2 de los docentes. Con los mismos, se aclar que el objetivo del escrito era el aprendizaje de los conceptos trabajados durante el seminario, por lo cual no habra una devolucin de lo indagado en las entrevistas, aunque me compromet a presentarles el escrito una vez finalizado.

Fragmentos de las entrevistas Entrevista 1 Lo que sigue son fragmentos de la segunda entrevista realizada a la Profesora 1.La pregunta que gui la entrevista fue qu dificultades encontraba en la enseanza de la lectura y comprensin de textos. Caractersticas de la poblacin y de la Escuela P. 1: Son chicos que vienen de las villas del Bajo Flores, del Barrio Ramn Carrillo y de un Barrio al que le dicen el Bo. de los bolivianos. Ms de la mitad de la poblacin escolar son extranjeros o hijos de extranjeros, en su mayora bolivianos y paraguayos. Tambin de Villa Soldati. En general son familias muy

2 numerosas y muchos padres desocupados. Hay un pequeo grupo que viven en los hogares de la escuela. E.: Cmo es eso? P. 1: S, la escuela tiene unas casas contiguas a la escuela en donde una educadora est encargada de 8 chicos por casa. E.: y la Escuela? P. 1: Es una Institucin Privada Religiosa, con un 100 % de subvencin estatal. Aunque es privada, el objetivo comunitario con que fue creada hace que tenga una ideologa muy similar a la escuela pblica. La Cooperadora, que es lo nico que pagan, cuesta 20 pesos y hay gran cantidad de alumnos becados.

P. 1: Uno de los primeros problemas es la mecnica de la lectura, no hacen lectura de corrido, cuando leen en voz alta; tambin en la lectura silenciosa da la sensacin de que tienen esta dificultad, tardan mucho tiempo. E.: Esto es una dificultad para comprender el texto? P. 1: S, porque centrarse en el descifrado les impide entender el sentido. Por ejemplo, puntuacin, la respetan en la lectura en voz alta, pero en la lectura silenciosa, sospecho que no le pueden dar significacin al texto como estructura. E.: Por qu? P. 1: Porque estn acostumbrados a que en la lectura en voz alta se les est evaluando la mecnica de la lectura, entonces, cuando leen en silencio les pasa que no pueden prestar atencin al significado. E.: entonces, cul es el problema?, vos antes dijiste que la mecnica de la lectura era un problema, que no lean de corrido... P. 1: No, no, el problema es que los acostumbraron a leer as, a prestar ms atencin a cmo leen en voz alta que a comprender el significado de lo que leen. Cuando leen un texto, no hacen una lectura de aproximacin general, fragmentan, interpretan de a cachitos. No pueden dar un sentido global, slo pueden dar sentidos recortados, hacen lectura de pedacitos. Por eso, cuando les hacs preguntas sobre un texto, buscan el pedacito donde est la respuesta a esa pregunta, la referencia ms directa por lo menos. E.: Cul es el objetivo general con el que te manejs? P. 1: La intencin es que se apropien de las distintas estrategias de lectura en funcin de los distintos tipos de texto. Para esto les doy textos periodsticos, informativos, literarios, etc. Se trabaja con consignas distintas en funcin del reconocimiento de las particularidades de ese tipo de texto, caractersticas propias a las cuales prestarles ms atencin. Por ejemplo, la carta de lectores: Se trabaja con una carta publicada en un diario, por ej., dirigida a la Sra. Directora cuyos destinatarios reales son los lectores del diario. Se busca cul era el objetivo de la carta en un medio de comunicacin, etc. E.: Que estrategias implementas frente a las dificultades que comentaste? P. 1: Mucha lectura silenciosa, les leo mucho yo, porque son chicos a los que no les han ledo mucho. E.: En la lectura silenciosa, no se pierden como dijiste antes?

3 P. 1: Si les peds algo puntual de un texto que no tenga una referencia literal-, se pierden ms, en cambio, si les doy una consigna ms libre pueden encontrar algunos significados. E.: Por qu penss que pasa esto? P. 1: Probablemente por lo que sacan de sus saberes previos, el problema es que no siempre sabs cules son esos saberes previos. E.: Vos indags los saberes previos en algn momento? P. 1: Indago a principio de ao cuestiones muy generales como la capacidad de cumplir consignas, de mantenerse concentrados en una actividad, el trabajo en grupo, etc. E.: No de contenidos? P. 1: Es que, la verdad, parto de la base de que en primaria no trabajaron nada de esto, y lamentablemente es cierto. E.: A qu refers cuando habls de los saberes previos? porque antes dijiste que podan comprender algo ms de algn texto si lo relacionaban con sus saberes previos... P. 1: Me refiero a cosas que saben de su vida cotidiana. P. 1: Este ao tengo un 8vo. que es mejor que los de otros aos, porque tienen algunas cosas resueltas. E.: Por ejemplo? P. 1: No esperan a que les hagas preguntas, se largan a opinar. Esto permite, adems, que los que participan menos se animen tambin a exponer sus opiniones. De este modo se facilita que escuchen opiniones diferentes, puntos de vista distintos de los propios compaeros. E.: Quers decir que son ms autnomos? P. 1: Claro. En general estn acostumbrados a que la clave de comprensin del texto venga de afuera, del profesor, por falta de lectura autnoma. Generalmente desvalorizan sus propias opiniones, lo cual complica la lectura. E.: Cuando decs de afuera, de afuera de qu ests hablando? P. 1: De... del texto. No buscan la clave para la comprensin en el texto, segn su propia opinin, esperan que el docente se los d. E.: Pero entonces, es fuera del texto o fuera del propio alumno? P. 1: En ese sentido, s, yo me refera a que como ponen todo el saber en el docente, no se meten solos en el texto, buscando significados ah, las interpretaciones slo pueden estar marcadas por el docente. E.: Qu actividades te resultaron provechosas? P. 1: Una muy til es el uso del diccionario. Arman definiciones propias a partir de definiciones tomadas de distintos diccionarios. Esto les permite por un lado, construir una definicin ms comprensible para ellos, por otro lado, ayuda a que comiencen a valorizar sus propias opiniones. De todos modos limito el uso, porque sino tienden a usarlo para cualquier cosa, incluso para palabras que ms o menos conocen o de las cuales pueden deducir el significado por el contexto. Es que el uso que otros profesores hacen del diccionario hace que lo usen as; si no saben definir exactamente una palabra, no la saben y deben buscarla en el diccionario. Son cortocircuitos institucionales. Tambin con el modo de lectura. La comprensin de textos apunta a que repitan lo que est en el manual, es as.

4 Otra actividad es la lectura en biblioteca. All ellos eligen entre varios libros y se hace lectura silenciosa. Les pido una mnima resea de lo que han ledo y que registren el ttulo y el autor del libro, para no perderse cuando retoman la lectura otro da y tambin para poder hacer recomendaciones a los compaeros. El trabajo por proyectos tambin es muy til para m, porque me permite la interrelacin con otras materias pero adems, porque el proyecto te permite un uso distinto, porque tens todas las actividades integradas, lengua y literatura, le da ms cohesin a la materia. Entrevista 2 Caractersticas de la poblacin y de la escuela P. 2: La escuela es una institucin primaria pblica, ubicada en la localidad de Virreyes, Partido de San Fernando. La poblacin que asiste no es de zonas inmediatamente aledaas, sino de 25 0 30 cuadras a la redonda, en donde se hallan ubicadas las villas o barios populares. Los chicos son de familias numerosas, de padres con alfabetizacin primaria completa e incompleta en un 50% aproximadamente. Son familias muy pobres y muchos desocupados. Aunque no manejo exactamente las cifras, debe haber no ms de 20% de extranjeros, casi en su totalidad peruanos. E.: Cuales son las dificultades que encontrs en la enseanza de la lectura y comprensin de textos? P. 2: Una de las dificultades mayores es que estn ms preocupados por la pronunciacin que por entender lo que leen. Adems, la falta de vocabulario, su vocabulario es muy limitado y no tienen la menor idea del significado de muchas de las palabras que aparecen an en un texto periodstico. E.: El vocabulario es limitado? P. 2: Bueno... su mundo es limitado, el mundo se acaba en San Fernando. Otra dificultad es que vienen de la primaria muy acostumbrados a buscar informacin en un texto en forma muy literal y puntual. Cuando lo que se les pide supone una abstraccin, una sntesis o una jerarquizacin de la informacin, se pierden. No pueden apropiarse del texto. E.: Qu quers decir? P. 2: Que hay un excesivo respeto por el texto. Ponen todo el significado en el texto, en la literalidad del texto. Hay falta de comprensin porque solamente comprenden lo denotativo; les cuesta mucho acepar distintos sentidos posibles; no pueden distinguir lo principal de lo secundario. E.: A qu penss que se deben estas dificultades? P. 2: El comprender slo los significados denotativos y la imposibilidad de concebir distintos significados puede tener que ver con la falta de entrenamiento en diferentes tipos de textos. Lo que dije al principio de centrarse en la pronunciacin o el descifrado de las palabras, tiene que ver con cmo se les ense a leer en la primaria. El problema es que llegan a un 8 grado con dificultades serias de lectura y sin la menor idea de que leer les puede servir para algo ms que para la escuela. Es muy difcil comenzar a trabajar el placer por la lectura.

5 E.: Cmo trabajs vos, qu tipo de actividades realizs? P. 2: Trabajamos con la lectura de distintos tipos de textos, para un mayor contacto con la lectura y los distintos modos de lectura segn el tipo de texto, y tambin diferentes tipos de anlisis de un mismo texto. Para disminuir el excesivo valor otorgado al texto escrito por otros (lo que dice el manual es sagrado, por ejemplo) trato de enfatizar sus propias producciones, sus escritos. Para acostumbrarlos a un mayor contacto con la lectura y con el placer de leer, les leo mucho. E.: Siempre les les vos? P. 2: Siempre, no, pero s la mayora de las veces. E.: Por qu? P. 2: Supongo que porque sino les pasa como cuando tienen que leer en la primaria. Lo asumen ms como una evaluacin. Igual yo les leo y voy parando y preguntndoles, porque sino me parece que no estn entendiendo nada E.: Por qu? P. 2: No s, me parece... E.: En qu momentos interrumps la lectura? P. 2: Despus de un prrafo complicado, para ver si no se perdieron el hilo argumental del relato o de la noticia o cuando hay una palabra de uso poco frecuente. E.:Y qu les pregunts? P. 2: Si entendieron lo que les le hasta ese momento o si saben el significado de tal palabra. E.: Pero eso, depende de cmo lo hagas, no es, tambin, fragmentar la lectura? P. 2: Es cierto... no lo haba pensado nunca as... P. 2: Para trabajar con distintos sentidos posibles comparo diferentes textos sobre un mismo tema, por ejemplo, dos textos periodsticos sobre un mismo hecho o tema. Trabajamos objetividad y subjetividad. Tambin les doy textos con lenguaje connotativo como poesas o textos publicitarios. Para trabajar con la dificultad de diferenciar lo principal de lo secundario hago actividades clsicas: subrayar ideas principales y secundarias, bsqueda de palabras desconocidas en el diccionario y empleo de sinnimos ms cercanos. E.: Siempre uss diccionario cuando aparece una palabra desconocida? P. 2: No, lo que pasa es que no les gusta usar el diccionario, entonces trato de que se acerquen un poco para que conozcan su uso. Adems, cuando pido anticipaciones sobre el significado de una palabra, no utilizan el contexto para deducir el significado, dan sinnimos por homofona.

Comentarios a las entrevistas; algunas puntuaciones tericas sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura como prctica social. A pesar de que finalmente acot el problema a la enseanza tradicional de la lectura en la escuela primaria, el Prof. 1, inicialmente haba insinuado que las dificultades en la lectura de corrido se relacionaban con las dificultades en la comprensin de la significacin. A qu se refera con esto?. No queda muy claro, pero pareca que ligaba la posibilidad de leer de corrido a una mejor comprensin del significado global. De ser as, se generara una contradiccin

6 entre otorgarle importancia a la mecnica de la lectura o no. S queda claro que no acuerda con el criterio de evaluacin que impone la prctica de la lectura en voz alta con el objetivo de evaluar la mecnica, por sobre el objetivo del aprendizaje de la comprensin lectora. Pero podra ser que, en algn punto, funcionara como criterio no explcito- que una lectura ms gil y rpida, en funcin de la prctica, facilita la posibilidad de centrarse en la significacin. La crtica que hace a la modalidad tradicional de la prctica de la lectura en voz alta como objetivo escolar centrado en la evaluacin, se funda en la concepcin de la lectura como prctica social, en la cual la lectura comprensiva es fundamentalmente silenciosa, y en la idea de que el objetivo fundamental de la enseanza debe ser el aprendizaje y la evaluacin debe estar subordinada a tal objetivo y no a la inversa. Este postulado se apoya desde el punto de vista psicolgico- en una concepcin de aprendizaje que supone a la lectura y escritura como objetos distintos del lenguaje oral, que implican un proceso de apropiacin por parte del sujeto, pero adems, se trata de un aprendizaje por reestructuracin de significados. A la inversa, la suposicin de que es previa la apropiacin del cdigo para acceder a la comprensin o construccin de la significacin, surge de una epistemologa empirista de la que deriva una concepcin de aprendizaje por asociacin, en la cual es necesaria la fragmentacin de los objetos para su apropiacin progresiva (acumulacin por orden de complejidad). Independientemente del grado de conciencia con que funcione esta concepcin en el Prof. 1, es decir, se trate de una teora personal o no, no parece ser lo que determina principalmente su prctica1. De todos modos, lo que es importante destacar es que se nos presentan aqu, dos problemas: uno psicolgico y otro de orden didctico, en particular referido a lo que Chevallard denomin Transposicin Didctica. El primero, se refiere a la consideracin de que una buena mecnica lectora facilita la comprensin. Esta idea supone una concepcin de aprendizaje por acumulacin, por asociacin de elementos, de los ms simples a los ms complejos. El acto de lectura implica el aprendizaje de un cdigo que transcribe el lenguaje oral, y por lo tanto el significado es posterior al desciframiento fragmentado, letra por letra, palabra por palabra, oracin por oracin, prrafo por prrafo y finalmente el texto completo. Correlativamente con esto, se imagina la comprensin posterior al desciframiento, se entiende aquella oracin luego de poder ser leda sin titubeos, rpidamente y sin saltearse nada.

Las concepciones docentes o teoras personales de los docentes suponen que la conducta de los mismos est guiada por un sistema personal de creencias, valores y principios, no siempre totalmente conscientes, y que es este sistema el que confiere sentido a sus acciones. Por lo tanto es necesario que el registro de las mismas se haga en dos niveles: el de sus definiciones conscientes y explcitas y el del sentido prctico, es decir, aquella lgica que gua sus acciones en funcin del conjunto de condicionamientos externos (campo) e internos (habitus).

7 Numerosas investigaciones de orientacin constructivista han mostrado ya que no es por asociacin que los sujetos nios o adultos- construyen su conocimiento, sino que el aprendizaje es siempre significativo y, en particular en el aprendizaje de la lengua escrita, se han encontrado una serie de hiptesis que los mismos elaboran, en su proceso de apropiacin, que dan cuenta de mecanismos de asimilacin y acomodacin. Por otro lado se ha encontrado que en su acto de apropiacin los sujetos incorporan algo ms que el sistema de escritura, se apropian de toda una serie usos sociales de este objeto social. En este sentido, la falta de agilidad lectora no resulta un problema para la comprensin. El problema deviene de la consideracin del objeto lectoescritura como una mera transcripcin del cdigo oral al cdigo alfabtico de escritura en lugar de considerarlo un objeto social de apropiacin por parte del nio, lo que involucra una serie problemas psicolgicos distintos. En este sentido, la separacin de un proceso que es conjunto: el de la apropiacin del sistema de escritura y el del desarrollo de la lectoescritura en sus distintos usos sociales, en dos procesos correlativos: primero el sistema de escritura, luego la comprensin, parece ser mucho ms problemtica. Aqu aparece el problema didctico, porque, aunque desde el punto de vista psicolgico, se puedan estudiar cules son los distintos proceso puestos en juego y las competencias que exige cada uno de los aspectos mencionados, subsiste el problema de decidir para qu se ensean la lectura y la escritura, qu se ensea de ellas y cmo es la mejor forma de hacerlo en la institucin escolar. Indudablemente, una lectura ms rpida es ms cmoda, y a los nios que an no han automatizado la mecnica de la lectura, les cuesta ms trabajo leer, les resulta ms agotador. Pero stos son momentos en el aprendizaje del sistema de escritura que, en la enseanza de los primeros aos, aparecen como nico componente del objeto lectura, obvindose la construccin de sentido en la lectura y escritura. La comprensin de un texto depende de la (re)construccin de su significado, y ste no est determinado por la oralizacin, por el contrario, es su gua. Los sujetos, al apropiarse del lenguaje escrito se apropian, a la vez, del sistema de escritura y de los distintos lenguajes escritos, de los distintos usos de la escritura. Es decir, de la lectura y escritura en tanto prcticas sociales. El aprendizaje de la comprensin de textos escritos necesita, desde los primeros aos, una enseanza conjunta del sistema de escritura y del desarrollo de la lectura y escritura, es decir de la lectura entendida como herramienta destinada a la comprensin, a la construccin de sentidos. Como seala D.Lerner, fragmentar de este modo los objetos a conocer tiene en la escuela el fin de eludir la complejidad de los objetos de conocimiento a elementos simples y controlar en forma estricta el aprendizaje, ilusiones muy arraigadas en la tradicin institucional. Estas simplificaciones distorsionan de tal modo el objeto que se pretende ensear, que lo hacen desaparecer, por lo que, el control de la reproduccin de las partes, no informa realmente acerca de la comprensin que los nios tienen de lo que leen ni de lo que escriben.

Esta prctica escolar de la lectoescritura, tan alejada del uso social, tan deformada respecto del conocimiento cientfico, se debe, por un lado, a las concepciones conductistas del aprendizaje que dominan el panorama de la enseanza, pero tambin, como lo ha mostrado Chevallard en el campo de la Didctica de la Matemtica, al conjunto de modificaciones que un conocimiento cientfico sufre desde que se transforma en saber a ensear (su recorte como saber transmisible) y en su proceso de adaptacin para su transmisin en la escuela, esto es, a las determinaciones propias de la institucin escolar. Es lo que este autor ha denominado Transposicin Didctica. Por ejemplo, en funcin de su distribucin en el tiempo, la graduacin del conocimiento lleva a la parcelacin del objeto. Las modificaciones son inevitables, ya que la necesidad de transmitir el objeto implica su modificacin, pero como indica el mismo Chevallard- debe ser rigurosamente controlada, debe haber una vigilancia epistemolgica. Es decir, desde la comunidad cientfica misma desde quienes disean los objetivos, contenidos, actividades y formas de evaluar, debe establecerse qu recortes, qu modificaciones, qu selecciones son vlidas y pertinentes a fin de conservar la naturaleza los objetos de conocimiento que se pretenden ensear; del mismo modo debe tenerse en cuenta las condiciones y el funcionamiento cultural. Desde el punto de vista lingstico se han realizado aportes enriquecedores para la comprensin de la lectura. Algunos de los problemas expuestos tambin se vinculan con las concepciones tericas tradicionales sobre la lectura que suponen a la misma como un conjunto de habilidades consistentes en descifrar un significado que est previamente cifrado en el texto. Como lo resume Ma. E. Dubois:
Podra afirmarse que el modelo subyacente al enfoque de la lectura como conjunto de habilidades presupone que: La lectura es un proceso divisible en sus parte componentes La comprensin es tan solo una de esas partes El sentido de la lectura est en el texto El lector es ajeno al texto y su papel se reduce a extraer el sentido de aquel.

(Ma. E. Dubois, 1987) Segn esta autora las concepciones sobre la lectura en los ltimos 50 aos son 3: la recin resumida, que concibe a la lectura como un conjunto de habilidades, la segunda, que considera a la lectura como el producto de la interaccin entre pensamiento y lenguaje y la tercera, ms reciente, que supone en la lectura un proceso de transaccin entre el lector y el texto. Desde esta ltima posicin se considera que el significado est en potencia en el texto pero slo se actualiza por medio del lector en el proceso de transaccin que supone la lectura. Los significados del lector y del autor, por otra parte, nunca coinciden exactamente sino que son aproximados. Como se puede leer en las entrevistas, ambos docentes ubican como problema para su rea el modo en que han sido enseadas la lectura y escritura en el nivel primario. No obstante, aunque reconocen el obstculo

9 didctico, subsisten algunas ideas, como enquistadas, acerca del funcionamiento psicolgico de los sujetos que aprenden, que no son tericamente compatibles con las propuestas de trabajo que llevan adelante ni con la comprensin global que expresan respecto de la enseanza y aprendizaje de su materia. No parece que hubiera una concepcin conductista del aprendizaje, en todo caso parece que sobre algunos puntos estn tan arraigadas algunas prcticas que no puede reflexionarse sobre la teora y estrategia desde la cual se pens tal tipo de intervencin. En la entrevista con el profesor 2, cuando dice que interrumpe la lectura a sus alumnos para constatar que estn entendiendo lo que les lee o por si no entendieron alguna palabra, no se pregunta por el tipo de interrupcin que realiza, si est fragmentando ella la lectura, o no. Este prctica de lectura infantil o para los nios, tan ligada a la evaluacin por otra parte, est tan incorporada que, aunque se reconozca y se comprenda como un problema la fragmentacin de la lectura en los anlisis de textos, no se reconoce en la propia prctica de la lectura la posibilidad de reproducir este modelo. No obstante, para concluir que realmente hay fragmentacin, deberan realizarse observaciones de clase y nuevas entrevistas. Otro punto importante es el de las dificultades presentadas por docentes en lo que se refiere a la falta de autonoma de los nios. Ambos profesores presentan como un problema las grandes dificultades de los chicos en expresar opiniones propias, en otorgarle la verdad absoluta a los textos escritos, en considerar opiniones diversas. Las explicaciones son diversas pero esencialmente se vinculan todas con lo que Brousseau denomin Contrato Didctico. Esto es advertido por los profesores quienes refieren la dificultad al tipo de prctica tradicional, que comienza en la primaria pero que contina, y muchas veces se profundiza, en rea media. Situaciones sealadas como imposibilidad de emitir opiniones propias, esperar que el docente indique cul es la clave para comprender un texto o suponer una nica interpretacin como vlida -legitimada, en el peor de los casos, en la literalidad del texto o en lo que el docente supone la opinin del saber literario-, son un ejemplo de la estructura de relaciones sociales impuesta por la institucin escolar, contrato implcito entre el que ensea y el que aprende que involucra, adems, modos particulares de relacin con el saber ingresado en la relacin didctica. Lograr que los alumnos se transformen en lectores y escribientes autnomos involucra un problema didctico a resolver. El hacer visible las implicancias del contrato didctico enfrenta a la dificultad de tener que crea r situaciones a-didcticas para llevar a cabo un objetivo didctico.
El trabajo del docente consiste, pues, en proponer al alumno una situacin de aprendizaje para que produzca sus conocimientos como respuesta personal a una pregunta, y los haga funcionar o los modifique como respuestas a las exigencias del medio y no a un deseo del maestro. Hay una gran diferencia entre adaptarse a un problema que plantea el medio, insoslayable, y adaptarse al deseo del docente. La significacin del conocimiento es completamente diferente. Una situacin de aprendizaje es una situacin donde lo que se hace tiene un carcter de necesidad en

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relacin con obligaciones que no son arbitrarias ni didcticas. Ahora bien, toda situacin didctica contiene algo de intencin y deseo del maestro. Es necesario que el maestro logre que el alumno olvide los presupuestos didcticos de la situacin. Sin ello, leer la situacin como justificada solamente por el deseo del maestro. Ahora bien, esta lectura siempre existe.

(Guy Brousseau, 1994) Los docentes entrevistados, como se dijo, reconocen el problema didctico y en algunos casos realizan actividades que ayudan a resolver algunos de estos problemas como la realizacin de lectura silenciosa, el trabajo con el diccionario o el trabajo por proyectos, pero lo que resulta paradjico es que no siempre les resulta claro por qu este tipo de actividades resuelven algunos problemas, como en el caso de trabajar con proyectos. En el caso del Prof.1 este tipo de actividad le resulta til porque le permite integrar los diversos saberes, restituyendo la complejidad que tiene el objeto que intenta transmitir, lo cual es cierto y adecuado, pero el proyecto sirve, adems, para delegar el control y la responsabilidad del aprendizaje, aunque temporalmente, en el alumno. Destaco esto porque la utilizacin de la actividad sera mucho ms rica para el docente tanto como para el alumno si se realizara considerando el aspecto sealado. Respecto de este tema agrega Brousseau:
Para que un nio lea una situacin como una necesidad independiente de la voluntad del maestro, hace falta una construccin epistemolgica cognitiva intencional. La resolucin de un problema se vuelve entonces responsabilidad del alumno, que debe hacerse cargo de obtener un cierto resultado. No es tan fcil. Es necesario que el alumno tenga un proyecto y acepte su responsabilidad. No basta comunicar un problema a un alumno para que ese problema se convierta en su problema y se sienta el nico responsable de resolverlo. Tampoco basta que el alumno acepte esa responsabilidad para que el problema que resuelva sea un problema universal, libre de presupuestos subjetivos. Denominamos devolucin a la actividad mediante la cual el docente intenta alcanzar ambos resultados.

(Brousseau, Guy. 1994) Un tema que se deriva de lo que venamos tratando, aparece tambin como problema. Segn los profesores entrevistados, en los niveles escolares inferiores se ensea a leer obviando el sentido social de la lectura y de los diversos usos o prcticas de lectura. La escuela ha desnaturalizado la lectura (transposicin didctica) de modo tal que remontar esta desarticulacin del objeto resulta un problema para los aos superiores. Como ya aparece sealado en una de las citas, para que el carcter de necesidad -propio de una situacin de aprendizaje- sea asumido por el alumno como una necesidad propia esto es, para que tenga sentido-, es condicin que se olvide por un momento del fin didctico, es decir, es necesario que se haga cargo de la resolucin de un problema inmediato, como medio para alcanzar el fin mediato: en este caso la apropiacin de la prctica de la lectura que involucra el sentido social de la misma.

11 Estos profesores se enfrentan a una doble dificultad: no slo deben hacer que las actividades propuestas a sus alumnos tengan un sentido para estos en su aprendizaje, respetando el sentido de la prctica social que se desea transmitir, deben primero deconstruir un aprendizaje previo (aprendizaje muy arraigado del contrato didctico) por el cual leer slo tiene sentido en la escuela para cumplir con lo que el docente (la escuela, los padres, la sociedad) quiere. Se encuentran excluidas las funciones sociales de la lectura, como indica D. Lerner: leer para resolver un problema prctico, leer para informarse, leer para escribir, leer para buscar informacin especfica, leer por el placer de ingresar a otros mundos posibles... Un tema que aparece nombrado por los entrevistados pero que no parece presentarles dificultades, se refiere a la enseanza de la gramtica oracional (no se incluy en los fragmentos de entrevistas). Ambos profesores respondieron que no se centraban en la enseanza de la misma, sino que recurran a ella fundamentalmente al servicio de la produccin de textos o, en algunos casos, en funcin de la comprensin de textos. No parecen tener problemas con aceptar el cambio de contenidos, ya que como mencionaron ambos tambin, la obligatoriedad de ensear el anlisis sintctico y las clases de palabras como contenido en s mismo y prioritario respecto de otros, no slo resultaba aburrido para los chicos y para ellos, sino que incluso era asumido como un mal necesario para la enseanza de la comprensin lectora. Respecto de este tema es importante preguntarse a qu se debe el xito o la relativa facilidad con que ingresaron a la escuela la caracterizacin de las superestructuras textuales como objeto de enseanza (Lerner,1998). Esta autora, citando a M. E. Rodrguez, responde:
La superestructura tiene un alto grado de generalidad o parece tenerla- ya que precisamente resume caractersticas que se conservan en los diferentes textos de un mismo gnero (al menos en aquellos que se ajustan a lo cannico); otros contenidos lingsticos, en cambio, responden a problemas especficos que se plantean de manera diferente en cada texto. Por lo tanto, ensear las caractersticas propias de cada gnero resulta ms econmico -sobre todo ocupa mucho menos tiempo didctico- que trabajar sobre los problemas propios de cada texto particular y sobre los contenidos lingsticos que contribuyen a resolverlos.

(Lerner, Delia,1998) Por lo indagado en las entrevistas con estos docentes no parece ocurrir, en este caso, una sustitucin del objeto prctica de la lectura por la comunicacin oral de las caractersticas de las superestructuras textuales. No obstante, es importante tener en cuenta el grado de formacin y actualizacin de estos profesores, ambos provenientes de profesorados de slida formacin general y especfica y con una actualizacin importante en su rea. En el caso de docentes, de nivel primario o secundario provenientes de profesorados de menor nivel acadmico, con una formacin literaria y lingstica mucho menos especfica, el riesgo de sustituir la enseanza de la gramtica oracional por la verbalizacin de las caractersticas de los diferentes formatos textuales, constituye un riesgo mayor.

12 Par finalizar, un punto que es destacable es que ambos profesores, trabajando con alumnos provenientes de clases populares y, en uno de los casos, con el agregado de tratarse de extranjeros, refieren la mayor parte de las dificultades a las deficiencias de la enseanza en el nivel primario o la ausencia o escasa alfabetizacin de los familiares y no presentan el problema de las relaciones entre la lengua oral y la lengua escrita. No cabe duda de que este es un problema que se presenta principalmente en los primeros aos de la enseanza de la lectoescritura, pero dadas las dificultades que se arrastran por los problemas comentados, no parece ser un problema resuelto. De alguna manera trabajan con esto ya que refieren ambos profesores la necesidad de leer mucho a sus alumnos y esto, aunque no lo expliciten as, es tratar de resolver las distancias entre una tradicin oral y una tradicin ms apegada al lenguaje escrito que, por otra parte, es la modalidad de mayor prestigio y la que se pondera en la escuela como parte del contrato didctico. El hecho de que el recorrido a realizar por los sujetos que provienen de una tradicin de lenguaje oral es mayor que para los que ya utilizan la tradicin del lenguaje escrito, requiere la realizacin de actividades que permitan mostrar las diferencias para reconocerlas y para establecer los recursos propios del lenguaje escrito, desconocidos para quienes no provienen de dicha tradicin. Aunque no fue indagado en las entrevistas, probablemente, es un tema del que tienen conocimiento pero que dadas las caractersticas del medio escolar en que trabajan, con grandes dificultades para encontrar espacios de reflexin conjunta sobre la prctica docente, es de difcil negociacin con el resto del cuerpo docente. No se indagaron las posturas pedaggicas a adoptar frente a los nios que son hablantes de variedades lingsticas no prestigiosas, y tampoco es directamente deducible de lo dicho sobre otros problemas. De todos modos, se advierte que existe una posicin de respeto frente a las variedades lingsticas y un intento de acercamiento al lenguaje escrito apoyndose en los conocimientos previos. Esto no necesariamente da cuenta de que le otorgan el mismo grado de validez en tanto variedad de la lengua oral, ni de los modos en que concretamente intervienen para estabilizar las formas convencionales de la lengua escrita. En su libro Los hijos del analfabetismo E. Ferreiro, resume en tres las posiciones discutidas en el Encuentro sobre Propuestas de Alfabetizacin para Amrica Latina, respecto de las posturas a tomar frente al problema nombrado. La posicin asumida por la mayora reconocimiento y respeto de las variedades dialectales del habla-, posicin c, reconoce tres modos posibles de intervencin: C1) Estimular que cada uno escriba como pronuncia, para descubrir que la escritura puede representar cualquier variedad dialectal y no solo la prestigiosa. C2) Permitir durante algn tiempo una escritura no convencional hasta que el nio se afiance en el sistema alfabtico, y esperar que el contacto

13 frecuente con la escritura impresa lo lleve a estabilizar las formas convencionales. C3) Aceptar en el lenguaje oral las variedades regionales y presentar la forma escrita como forma fija que puede ser leda en cualquiera de la variedades dialectales. Son respetadas las escrituras ortogrficamente desviantes pero se trata de que reconozcan lo antes posible la necesidad de la convencionalidad escrita. Se considera que es funcin de la escuela la enseanza de la norma culta. Finalmente concluye:
La decisin pedaggica entre esas opciones no puede apoyarse en consideraciones estrictamente lingsticas. Los contextos socioculturales y polticos especficos pueden hacer viable o imposible alguna de esas tres ltimas opciones. Los participantes del Encuentro se pronuncian por las alternativas C2 o C3. Reconocen, en particular, que no se puede presuponer, sin ms, que todos los nios especialmente los marginados- tengan la expectativa de que la escritura reproduzca su propia manera de hablar. El problema, adems, no se limita a la ortografa de las palabras. Aprender a utilizar la escritura para funciones sociales diferentes (para solicitar, para informar, para contar, para argumentar, etc.) implica elaborar diferenciaciones entre los recursos especficos de la lengua escrita y de la lengua oral. Sobre todos estos problemas es preciso investigar mucho ms detalladamente.

(E. Ferreiro, 199?)

14 Bibliografa (Las omisiones de fechas, editoriales o lugares de edicin, en algunos textos se debe a su ausencia en las fichas) Brousseau, Guy. Los Diferentes Roles del Maestro. En Didctica de Matemticas. Cecilia Parra e Irma Saiz (Comp.). Paids. Buenos Aires. 1994. Castedo, Mirta Luisa. Construccin de lectores y escritores. En Revista Lectura y Vida. Ao 16, N3,1995. Chevallard, Ives. La Transposicin Didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires. Aique. 1997. Dobois, Mara Eugenia. El proceso de lectura: de la teora a la prctica. Aique. 1987. Ferreiro, Emilia. Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma de conciencia. En Revista Lectura y Vida Septiembre 1994. Los hijos del analfabetismo propuestas para la alfabetizacin escolar en Amrica Latina. Siglo XXI. Kaufman, Ana Mara. Lengua en grados medios y superiores: aspectos psicogenticos, lingsticos y didcticos. vigente. En Revista Lectura y Vida Marzo 1993. Lerner, Delia. Capacitacin en servicio y cambio en la propuesta didctica vigente. En Revista Lectura y Vida Septiembre 1994. Es posible leer en la escuela? En Revista Lectura y Vida Marzo 1996. Lectura y Escritura. Apuntes desde la perspectiva curricular. En Textos en contexto N 4 La Escuela y formacin de lectores y escritores. 1998 Lectura y Escritura: perspectiva curricular, aportes de investigacin y quehacer en el aula. Universidad Externado de Colombia. Bogot. 1997. Pellicer, Alejandra y Vernon, Sofa A. Entre el texto y el lector: la creacin de mundos posibles. En Revista Lectura y Vida. Junio 1993. Stubbs, Michael . Lenguaje y Escuela. Anlisis sociolingstico de la enseanza. Coleccin Dilogos en Educacin N 19. Cincel Kapeluz.

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