A

FORMAO

CONTINUADA

DE

PROFESSORES

DE

CINCIAS:

PERCEPES A PARTIR DE UMA EXPERINCIA CUNHA, Ana Maria de Oliveira - ( UFU) KRASILCHIK, Myriam - (USP) O presente trabalho consiste na descrio de parte de uma pesquisa de doutorado, a cujo objetivo de estudar questes ligadas epistemologia do professor se aliaram preocupaes concernentes formao continuada, consistindo em mais uma tentativa de produzir elementos capazes de contribuir para a adequao de propostas de ensino voltadas para a formao inicial ou continuada de professores. Analisa o envolvimento de trs professoras, que depois de freqentarem um curso de mudana conceitual de oitenta horas, se dispuseram a ministrar outros cursos tambm para professores, fazendo-o com relativo sucesso. A experincia aponta alguns caminhos para se pensar cursos de formao continuada, envolvendo os prprios professores da rede pblica, como tambm apresenta algumas indicaes para esses cursos com base na avaliao dos envolvidos na pesquisa. A importncia da formao continuada para professores A preparao do professor de Cincias hoje reconhecida como o ponto crtico na reforma da educao em Cincia (Adams & Tillotson, 1995). No momento, no Brasil este tema est na pauta de qualquer discusso sobre a melhoria do ensino e existe uma grande preocupao nessa rea, evidenciada no crescente interesse em pesquisas com formao inicial e continuada de professores. Segundo Carvalho (1995), da leitura que se faz sobre a escola de Ensino Fundamental, algumas questes so enfatizadas, tais como: a memorizao, os aspectos descritivos da realidade concreta, o distanciamento cada vez maior do cotidiano e do interesse do aluno e a compreenso da Cincia como processo a-histrico e revestido de uma pretensa neutralidade. Nas tentativas que se faz de identificao das causas mais imediatas da situao em que a escola pblica encontra-se hoje, surgem com bastante evidncia: as condies objetivas de trabalho do professor, quais sejam, os baixos salrios, a alta carga horria de permanncia em sala de aula, as classes com nmero excessivo de alunos e a necessidade de deslocamento para completar a carga horria; a formao inadequada dos professores, atravs de cursos que no oferecem as possibilidades mnimas de instrumentalizao para a prtica docente, tanto no que diz respeito ao conhecimento

2 especfico, como no que diz respeito ao conhecimento pedaggico; a falta de material didtico diversificado e de boa qualidade disponvel para o professor. Os cursos de formao de professores, na avaliao de Garrido & Carvalho (1995), tanto aqueles destinados sua preparao, como aqueles voltados para a sua atualizao, vm sendo considerados insatisfatrios. A no integrao da Universidade com as Escolas de Ensino Fundamental e Mdio e entre os estudos tericos e a prtica docente tm sido apontados por pesquisadores em Educao em Cincia, no mundo todo, como algumas das causas, entre outras, desta ineficincia. Um motivo comumente lembrado a separao entre pesquisadores que pensam e propem projetos inovadores e professores, que na condio de consumidores, no so chamados a refletir sistematicamente sobre o ensino para modificar o seu desempenho e para adaptar propostas inovadoras. Segundo Caldeira (1993), a maior parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de formao inicial ou permanente, ainda que possam estar mais ou menos legitimados academicamente, no foram produzidos nem legitimados pela prtica docente. Os contedos e a forma de desenvolv-los foram definidos de fora, o que explica a relao de exterioridade que os docentes estabelecem com eles. Viana et al. citado por Carvalho (1992) destacam um grande problema da nossa realidade. A grande maioria dos professores das escolas estaduais e municipais est sendo formada em faculdades de baixo padro educacional, necessitando, quase que imediatamente aps a sua imerso no mercado de trabalho, de ser atualizada. Os cursos de Licenciatura tm formado professores muito despreparados em relao aos contedos de Cincias e tambm em sua preparao geral, com graves conseqncias para o ensino. Complementando o pensamento dos autores, no podemos esperar por exemplo, que um professor com um domnio precrio da linguagem, venha alcanar xito na tarefa de ensinar numa orientao onde a negociao dos significados de fundamental importncia. Os cursos de formao continuada se justificam tambm para aqueles profissionais oriundos de Universidades bem conceituadas, pois seria ilusrio pensar que eles chegam sala de aula com competncia para ensinar. A atrofia dos fundamentos tericos dos cursos de formao de professores e a conseqente atomizao e fragmentao dos currculos uma realidade tambm nas boas Universidades. Portanto, cursos de formao continuada tm o papel, entre ns, no s de garantir a atualizao dos professores, como tambm de suprir deficincias dos cursos de formao. No que diz respeito s Licenciaturas em Cincias Biolgicas, estejam elas vinculadas ou no aos Bacharelados, incluindo aqui tambm os cursos bem conceituados,

3 esto longe de formar adequadamente o professor de Cincias para o Ensino Fundamental, em vista de seus currculos altamente biologizados. Da mesma forma ocorre nos cursos de Licenciatura em Fsica e em Qumica, tambm pela concentrao de disciplinas em suas reas especficas. Insistir que os cursos de Biologia, Qumica ou Fsica priorizem a formao do professor de Cincias tem sido uma batalha para os formadores de professores, mas a prioridade nesses cursos no esta, principalmente quando o curso apresenta tambm a modalidade de Bacharelado. A soluo oferecida pelas Licenciaturas Curtas agravou a situao, lanando no mercado um profissional com formao deficitria em vrios sentidos. Quanto ao professor dos primeiros ciclos do ensino fundamental (1 a 4 sries), a situao ainda mais complexa, mas acreditamos que este professor deva continuar a ser formado nos cursos de Pedagogia - habilitao para o magistrio. Para se adequar melhor formao deste profissional, o currculo destes cursos deve sofrer reestruturaes, cobrindo mais as reas cientficas especficas. Os cursos de Magistrio - 2 grau, que devem continuar formando professores para atender regies mais carentes, devem incluir entre suas preocupaes os temas e contedos propostos nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais), para o ensino de Cincias nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental. A implantao dos cursos de Magistrio - 3 grau, precisa ser analisada com cuidado, para que no venha criar mais problemas do que os j existentes. Tornar-se e ser um professor est cada vez mais sendo reconhecido como um processo complexo, que envolve a pessoa intelectualmente, socialmente, moralmente, emocionalmente e esteticamente (Beattie, 1995). Na anlise de Gil Prez (1996), comea-se a questionar, as vises simplistas sobre a formao dos professores de Cincias e a compreender a necessidade de uma preparao rigorosa para garantir uma docncia de qualidade, tarefa difcil, em funo das limitaes dos cursos e ainda do tempo limitado da formao inicial. Procurar cumprir as exigncias de formao no perodo inicial conduziria ao prolongamento dos cursos ou a um tratamento superficial dos contedos. Por outro lado, muitos dos problemas do processo de ensino-aprendizagem no adquirem sentido at que o professor os tenha enfrentado em sua prpria prtica. O estabelecimento de uma estrutura de formao continuada, poderia minorar os problemas apontados. A formao de professores no se esgota no curso de formao inicial e deve ser pensada, conforme Caldeira (1993), como um processo, que como tal, no se esgota tambm aconteam em um curso de atualizao, mesmo considerando-se situaes em que estes na escola em que o professor trabalha, local privilegiado de reflexo

pedaggica. As propostas de formao continuada, so freqentemente concretizadas por

4 meio de cursos, conferncias, seminrios, e outras situaes pontuais em que os docentes desempenham o papel de ouvintes, nas quais se desconhece que eles tm muito a contribuir e no s a aprender. necessrio que a formao do professor em servio se construa no cotidiano escolar de forma constante e contnua. Krasilchik (1987) aponta algumas condies que podem aumentar a possibilidade de xito dos cursos de aperfeioamento de professores. So elas: participao voluntria; existncia de material de apoio; coerncia e integrao contedo-metodologia. No entender da autora importante que os cursos atendam grupos de professores de uma mesma escola. Gauthier et al. citados em Botr e Nues (1997), afirmam que esfora-se hoje por se definir quais saberes, habilidades e atitudes so pertinentes dominar para o exerccio da profisso, levando-se em conta, ao mesmo tempo, a nova Filosofia e Epistemologia da Cincia, no sentido de ultrapassar a imagem de uma profisso sem saberes, reduzida a uma mera ocupao, passvel de exerccio por qualquer pessoa, um pouco mais habilitada. Sobre o que dever saber e saber fazer o professor de Cincias Carvalho & Gil Perez (1993) apresentam como elementos fundamentais: conhecer a matria a ser ensinada (conhecimentos dos contedos, de seus processos de construo e de suas relaes com a Tecnologia e Sociedade); conhecer e questionar o pensamento docente espontneo (vises relativas ao senso comum que envolvem concepes simplistas sobre a Cincia e sobre o seu ensino); adquirir conhecimentos tericos sobre a aprendizagem e especificamente sobre a aprendizagem de Cincias; saber analisar criticamente o ensino habitual; saber preparar atividades; saber dirigir a atividade dos alunos; saber avaliar, aprender a pesquisar e utilizar resultados de pesquisas. Todas estas habilidades e competncias devem ser preocupao tanto dos cursos de formao inicial, quanto daqueles de formao continuada. Para Baird et al. (1991), de fundamental importncia, numa perspectiva construtivista, que os cursos de aperfeioamento para professores estejam preocupados com o desenvolvimento de competncias e atribuies baseadas em tarefas e com o desenvolvimento de elementos mais gerais de competncia intelectual e de desempenho, como conscincia de si e conscincia do objetivo educacional. A reflexo pessoal baseada no pensamento introspectivo auxilia ambos os desenvolvimentos. O objetivo dessa reflexo melhorar a metacognio e como conseqncia a compreenso da prpria prtica. Carvalho (1991) destaca a necessidade de que cursos de atualizao tratem de maneira especial os contedos especficos, garantindo com isso atualizao dos conhecimentos dos professores em determinadas reas, bem como incluso do processo histrico dos conhecimentos em pauta, mantendo coerncia ao princpio bsico de que para

5 ensinar um contedo no basta saber a teoria e de imediato aplic-la no ensino. preciso conhecer a teoria, saber como ela foi construda, passar pelos processos de construo dessa teoria, incorpor-la na sua plenitude, para depois discutir como ela pode ser transmitida a outro nvel de ensino, para os alunos com outra idade e outras experincias. Concordamos com Carvalho. Existe muita falha, muita lacuna nos conhecimentos dos professores, falhas estas oriundas no somente dos cursos de Licenciatura, mas tambm decorrentes do grande avano do conhecimento nas ltimas dcadas e da amplitude e diversificao dos contedos. Nesse sentido, Pacca et al. (1994) acreditam que os programas de atualizao com o objetivo de promover mudanas sobre como ensinar Cincias enfrentam dois desafios: o primeiro supe modificar as concepes cientficas do professor e o segundo, modificar suas idias e prtica de ensino. Para Krasilchik (1996), o cidado considerado alfabetizado em Cincia no pode ignorar o papel fundamental da Cincia e da Tecnologia na sociedade contempornea. Para tanto, alm de conhecer os produtos e processos tanto da Cincia como da Tecnologia, fundamental analisar o seu papel como instituio social. Professores devero atualizar-se constantemente, de modo que no s se mantenham informados sobre o progresso da Cincia e Tecnologia como tambm que estejam prontos para discutir o seu significado. Uma experincia envolvendo a formao continuada de professores Como decorrncia da pesquisa desenvolvida no mestrado (Cunha,1994),

organizamos um curso para professores em que pretendamos divulgar os resultados da mesma. Nossa pretenso de divulgar o trabalho se deu numa tentativa de reverter, no que nos diz respeito, o fato de que as pesquisas sobre concepes alternativas, embora j cubram um amplo espectro de contedos, no chegam at os professores e, quando chegam, no determinam nenhuma reflexo e conseqentemente nenhuma mudana em suas prticas. O curso seria tambm uma tentativa da construo de uma nova epistemologia para o professor, atravs da utilizao de estratgias de mudana conceitual. A evoluo das idias dos professores durante o curso e a influncia do mesmo na sua prtica, seria objeto de nossa pesquisa de doutorado. Trinta e dois professores da rede pblica de ensino, freqentaram o curso que foi dividido em dois mdulos: 1- A mudana conceitual na Histria da Cincia. 2 - A mudana conceitual no ensino de Cincias. Cada mdulo teria uma carga horria de quarenta horas.

6 No semestre seguinte ao curso, trs professoras que o freqentaram, aceitaram o convite para ministrar cursos a outros professores, envolvendo metodologias de ensino, consonantes com a nova proposta curricular do Estado de Minas Gerais para o Ensino Fundamental que estava sendo apresentada aos professores naquele momento. O convite foi feito elas em virtude de terem se mostrado atualizadas nas discusses em torno da nova proposta. Embora estivessem ainda num processo inicial de mudana e conscientes das prprias dificuldades para compreender e aceitar as novas idias, se dispuseram a dar os cursos contado com a possibilidade de que fossem assessoradas. Este fato mudou em parte a direo de nossa pesquisa. Iramos acompanhar a evoluo das professoras no novo contexto, que permitiu o exame de questes ligadas formao continuada de professores. Para a preparao dos cursos passamos a nos reunir sistematicamente. Outras professoras que haviam concludo o curso de mudana conceitual compareciam de forma espordica s reunies, que aconteceram durante todo o ano de 1996, e primeiro semestre de 1997, nas segundas-feiras, com durao de cinco horas. Nas vsperas dos cursos reunamos mais de uma vez por semana. Alm desses horrios fixos, as professoras se reuniam em outros horrios para preparar material. Com o desenrolar do trabalho, elas adquiriram conscincia de suas potencialidades pessoais bem como de suas dificuldades. Falavam naturalmente de suas limitaes, momentos que eram aproveitados para ressaltar os pontos positivos do estilo de cada uma. Serem respeitadas no prprio estilo lhes dava segurana nos planejamentos dos cursos e no encaminhamento das aulas. Quanto mais conscincia adquiriam dos prprios limites, mas procuravam ultrapass-los. De maro de 1996 a julho de 1997 foram realizados em torno de trinta cursos para professores de Cincias de ensino fundamental atuando na cidade de Uberlndia e regio. A carga horria dos cursos variou entre quatro e vinte e quatro horas, atingindo mais de mil professores. Os cursos ministrados tinham como objetivos, entre outros: vivenciar com os professores algumas situaes de mudana conceitual; apresentar sugestes de como utilizar a Histria da Cincia no ensino de Cincias; instrumentalizar os professores de 1 a 4 sries em alguns contedos e desenvolver com eles os temas transversais. Os cursos apresentaram atividades voltadas para a reflexo dos professores sobre sua prtica e outras sugeridas pela escola, destinadas aos alunos do ensino fundamental, extradas da nova proposta curricular. Portanto os cursos constavam de uma parte comum e uma parte diversificada. A parte comum inclua: rpida discusso sobre o conhecimento cientfico; o papel dos modelos na Cincia; apresentao da proposta curricular de Minas Gerais; o papel da escola na formao do cidado; algumas orientaes construtivistas e jogos no

7 ensino de Cincias. A parte diversificada era sugerida pelas escolas. Dentre os temas sugeridos e trabalhados esto: fotossntese, respirao, digesto, herana, ambiente, alimentao, seres vivos, os dias e as noites, e temas transversais como sexualidade e educao ambiental. Os cursos atenderam professores de Pr-escola, 1 a 4 e 5 a 8 sries e foram oferecidos pelas professoras, tanto individualmente como em duplas e s vezes at mesmo pelas trs. Lei, Mar e Son foram as professoras que participaram da experincia. Traaremos rapidamente o perfil de cada uma delas. Lei formada em Cincias Biolgicas e no perodo da experincia atuava no 3 grau numa faculdade particular, dando aulas de Biofsica. Este fato lhe dava certa segurana para enfrentar os cursos. Estava atuando tambm de 5 a 8 sries e 2 grau na rede municipal. Tinha menos experincia que as outras no ensino de 1 e 2 graus e pouco domnio dos contedos, em sua prpria avaliao. Lei valorizava sobremaneira as relaes interpessoais nas situaes de ensino. Falava muito nos cursos, abrindo pouco espao para os professores, embora apresentasse muita competncia em conduzir as aulas, conseguindo criar um clima de cumplicidade. Sendo uma pessoa carismtica, conseguia estabelecer muita empatia. Mar tambm formada em Cincias Biolgicas e no perodo da experincia, dava aulas de 5 a 8 sries na rede estadual, tendo assumido no perodo da experincia, aulas na rede municipal. Dinmica, alegre, entusiasmada, religiosa, prtica, otimista, manifestava muita f no homem e confiana na possibilidade da ao humana. Embora no consciente disto, princpio era uma professora muito tradicional, que acreditava na eficincia do mtodo de transmisso/recepo, auxiliado por alguns recursos audio-visuais. Amenizava um pouco seu tradicionalismo quando inclua em suas preocupaes a necessidade de dar aulas prticas e de envolver o aluno nas atividades de aprendizagem, embora apresentasse uma viso bastante empirista para a aprendizagem do aluno. despeito do seu entusiasmo, tinha muita dificuldade em assimilar sua prtica as novas propostas que eram apresentadas no curso e nas reunies. A princpio era tambm muito resistente s sugestes do grupo, pois mostrava-se satisfeita com seu ensino, no apresentando assim a condio bsica inicial para a mudana. Como Mar e Lei, Son tambm formada em Cincias Biolgicas e lecionava na rede estadual, atuando no 2 grau e tambm de 5 a 8 sries. Comprometida politicamente, se mostrava bastante ligada a questes da categoria, tendo sempre participado de movimentos de classe. Professora bem sucedida com uma real conscincia profissional, muito dedicada, bem aceita e respeitada pelos colegas e alunos, apresentava um bom

8 domnio do contedo de Biologia. Conhecedora da realidade dos professores e da sala de aula, tinha conscincia que sua prtica era tradicional. Demonstrava muita preocupao com a sua competncia. A individualidade de cada uma determinou respostas diferentes experincia vivida. A evoluo das trs professoras discutida pormenorizadamente em Cunha (1999). Apesar da individualidade, apresentavam algumas caractersticas comuns. As trs admitiam ter tido uma formao profissional deficitria. Dinmicas de grupo, jogos e dramatizaes eram valorizados pelas trs como recursos eficazes para envolver o aluno e garantir a aprendizagem. Tambm o cumprimento do programa era uma preocupao comum. As trs ressaltavam a importncia de estarem trabalhando em grupo para a segurana em dar os cursos. Quanto ao domnio dos contedos, a princpio as professoras no percebiam as prprias lacunas e quando comearam a ministrar os cursos ficaram assustadas com as deficincias de contedos dos professores. Posteriormente perceberam estas lacunas nelas mesmas. Embora no incio compartilhassem certas inseguranas, vo adquirindo, cada uma a seu modo, certo jogo de cintura. Assim que Mar ficou perita em sentir o time da turma. Lei, por sua vez, aprendeu a trocar insatisfaes com os professores e a usar as tcnicas de relaxamento que criavam um clima propcio para as aulas. Son, com sua sinceridade, humildade e ps no cho, despertava a confiana dos professores. Lei elege como sua maior dificuldade ao dar os cursos a falta de domnio de contedos. Mar afirma que sua maior dificuldade era lidar com turmas desanimadas, sem entusiasmo e segundo Son, sua maior dificuldade era a sua prpria insegurana. Para as trs, outro problema enfrentado era o fato de que o contedo oferecido nem sempre era aquele que os professores queriam. Son avalia ainda que as principais reclamaes dos professores uma certa rejeio para a parte terica, no por julga-la sem importncia, mas que no queriam gastar o tempo com teoria. Poucos incluem em suas expectativas a busca de teorias para fundamentar sua prtica ou a discusso de questes mais tericas sobre educao. Neste sentido, ao analisar as causas da insatisfao dos futuros professores em relao aos cursos de formao, Orion (1996) enfatiza seus pontos de vista limitadamente prticos. Muitos vm somente as exigncias imediatas da sala de aula, e o que no estiver relacionado a ela considerado irrelevante. Segundo as trs, os professores reclamavam tambm do pouco tempo programado para os cursos. Na tica de Lei, os cursos foram importantes para os professores na reflexo das suas atuaes e no esclarecimento de contedos. Ao se referir a elementos dos cursos que

9 podem favorecer as mudanas dos professores, Baird et al. (1991) focalizam a importncia da reflexo. Nesse sentido dizem que a metacognio capacita o aprendiz a empreender o processo construtivista de reconhecimento, avaliao e reviso de vises pessoais. A introspeo e reflexo sobre si mesmo, sobre o curso, a prtica de cada um preparam o campo para as mudanas. Mar acredita que o sucesso dos cursos se deu em funo das coisas prticas que levaram e que agradaram muito os professores. Son avalia que deram os cursos no momento em que os professores estavam muito ansiosos diante de uma proposta curricular nova e elas levaram um pouco de segurana, embora tivessem tambm suas inseguranas. Aps os cursos, era solicitada uma avaliao dos participantes. Estas foram sempre muito positivas. Foi aplicado tambm aps alguns cursos um questionrio de avaliao. Todos os professores que responderam o questionrio afirmaram ter gostado dos cursos. Ao analisar por que gostaram, destacaram inmeros motivos, tais como: troca de experincia; novas tcnicas; dinmica de grupo; atividades interessantes; jogos; oportunidade de exposio de idias prprias; oportunidade de expresso corporal; assuntos interessantes; proximidade com a realidade; uso de material concreto; aulas prticas, alegres e proveitosas; oportunidade para repensar a prtica; construo de conhecimentos (processos); fundamentao terica da proposta curricular; muita interao; metodologias adequadas para cada faixa etria. Em relao s professoras destacaram: dedicao e empenho; boa didtica; clareza; domnio do contedo; objetividade; coerncia, sabem deixar a turma vontade para participar, expem bem o contedo, tm facilidade de envolver a turma, facilidade de expresso, do ateno aos questionamentos e esto preocupadas com a educao. E ainda que elas so simpticas, srias, sinceras, positivas, extrovertidas, alegres, agradveis, motivadas, cativantes, amigas, inteligentes, carismticas, comunicativas, criativas, educadas, dinmicas, organizadas, competentes, objetivas, esforadas. Quase todos os professores que responderam os questionrios afirmaram que fariam outros cursos com as professoras do grupo. Consideraes a partir da experincia Como base na boa aceitao dos cursos oferecidos e numa anlise feita com as professoras envolvidas, levantamos alguns pontos a serem considerados, ao se pensar cursos de aperfeioamento para professores.

10 Os cursos devem evitar turmas muito heterogneas. Ter em uma mesma turma

professores de 1 a 4 sries, com formao de 2 grau, e professores que atuam no mesmo nvel, com curso superior e at mesmo ps-graduao, dificulta o desenrolar das aulas. Os cursos para 5 a 8 sries poderiam ser organizados tambm por srie, abrangendo contedos especficos. H muito, a descontinuidade dos cursos de aperfeioamento tem sido apontada como empecilho ao seu xito. Os programas de aperfeioamento, como tm sido implantados, no mudam a realidade da escola e nem mesmo a da sala de aula. Preparar professores por nucleao, para atuarem como mediadores, oferecendo cursos sistemticos, talvez fosse uma melhor soluo que os cursos rpidos. preciso substituir as propostas isoladas, fragmentadas e espordicas por cursos que tenham continuidade e acompanhamento. Sugestes soltas, contedos fragmentados pouco contribuem para que o professor repense a sua prtica. preciso tempo para acontecerem as mudanas desejadas, portanto os projetos nesse sentido devem ser mais longos. Os cursos devem distribuir-se por todo o ano letivo, evitando-se oferec-los prximo ao final do ano, quando os professores normalmente esto cansados, no se envolvendo. Embora os cursos espordicos e descontnuos no possibilitem mudanas nas concepes dos professores, representam um momento privilegiado de reflexo de sua prtica e podem desencadear o processo de busca. O envolvimento do professor potencializa as mudanas. A anlise da experincia vivida nos leva a supor que alm dos aspectos racionais, ligados interao entre as novas concepes que se deseja que construam e aquelas que apresentam como um resultado de suas crenas, de seus valores e da sua formao ambiental, existem outros que devem ser levados em considerao quando se quer investir na mudana do professor. Fatores contextuais como o prazer, o querer, os desafios, as identificaes, a parceria e sobretudo um clima de trabalho agradvel no podem ser desconsiderados. O trabalho em grupo fundamental. A colaborao entre pares permite maior possibilidade de o professor ver nos outros as mesmas dificuldades que ele tem e isso traz efeitos positivos. O apoio fornecido pelo grupo fomenta tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o afetivo, especialmente este ltimo. Os resultados sugerem que as relaes interpessoais foram de fundamental importncia no estabelecimento da motivao e conseqentemente no engajamento das professoras na preparao e aplicao dos cursos. Tornar-se consciente das suas concepes, refletir sobre elas, refletir sobre a prpria prtica, analisando os pressupostos epistemolgicos subjacentes a ela, refletir sobre

11 formas alternativas com as quais se entra em contato nos cursos e conseqentemente reconstruir a prtica com base em novos pressupostos tericos e analisar os benefcios das mudanas parece ser um caminho didtico producente para cursos de aperfeioamento de professores. Abordar nos cursos contedos pedaggicos e das disciplinas vem ao encontro de um anseio dos professores. Os cursos que abrangem apenas contedos pedaggicos e de maneira geral so apresentados numa forma tradicional de transmisso/recepo so sempre criticados. A fundamentao terico/pedaggica no pode ser negligenciada, pois propostas transformadoras fundamentadas teoricamente exigem por parte do professor um domnio dessa fundamentao, entretanto ela deve vir aliada ao tratamento dos contedos. (1995), Tricrico (1996), Pacca. (1994), Carvalho (1991), Carvalho e Gil (1993 ) Villani & Pacca (1994). enfatizam a importncia de que o professor domine bem os contedos de sua disciplina. A solicitao tanto dos participantes do curso de mudana conceitual, oferecido por ns, quanto dos participantes dos cursos dados pelas professoras e delas prprias de que os cursos desenvolvam atividades aplicveis em salas de aula. importante que o professor vivencie estratgias de ensino no novo modelo. Os cursos devem conciliar atividades transportveis para a sala de aula e fundamentao terica. Problemas levantados pelos professores, como violncia, drogas, adolescentes grvidas, desinteresse total do aluno pelos contedos escolares, indisciplina, desrespeito pelos colegas e pelo professor, dificuldades de aprendizagem, falta de perspectiva dos alunos, desvalorizao da escola e outros, no podem ser ignorados nos cursos, quaisquer que sejam seus objetivos. Esses no so falsos problemas levantados pelos professores para justificar insucessos, mas esto presentes na sala de aula, interferindo em qualquer projeto de ensino. No espao da sua aula, o professor no lida somente com contedos e com a aprendizagem do aluno. Este um espao efervescente, com seres humanos vivendo suas aventuras pessoais, que so muito diversificadas. Agravando essa situao, a desestruturao econmica, cultural e social pela qual passa nossa sociedade nesse momento tem-se refletido de forma bastante significativa na sala de aula. Os cursos devem fornecer oportunidades que estimulem o desenvolvimento pessoal e afetivo de seus participantes. Segundo Baird et al. (1991), um curso para professores deveria encorajar tanto o desenvolvimento cognitivo quanto o desenvolvimento afetivo. Questes ligadas ao afeto so raramente explicitadas em cursos para professores.

12 Questes de natureza epistemolgica devem ser includas nas preocupaes do

cursos. Conforme Davis et al. (1993), mudanas nos professores podem ocorrer numa multiplicidade de nveis: superficial, tcnica, comportamental e filosfica. Embora no se tenha observado nos nossos dados (ou na nossa forma de obt-los) uma relao direta entre concepes de Cincia e concepes de ensino e aprendizagem, as prprias professoras admitem com argumentos convincentes essa influncia. Inmeros trabalhos de formao continuada de professores tm procurado focalizar a epistemologia do professor e sua influncia sobre suas concepes de ensino e aprendizagem. Os professores precisam sofrer mudanas nas suas escolhas pedaggicas e formas de avaliar, que so coerentes com suas concepes de ensino e aprendizagem de Cincias e que repousam implicitamente sobre suas concepes sobre a natureza da Cincia, que por sua vez repousam na sua viso da realidade, de mundo, de homem, de sociedade, que esto por sua vez na dependncia de suas crenas e valores. As influncias no so lineares, influenciando-se reciprocamente. Os cursos de formao continuada devem promover reflexes sobre as concepes de Cincia dos professores, com base nos fundamentos que a Histria e Epistemologia da Cincia podem proporcionar. Dificilmente um professor v mrito, por exemplo, num curso de Filosofia da Cincia, mas possvel apresentar questes filosficas de forma prtica e interessante, como fizemos no curso de mudana conceitual. Os professores apreciaram essas atividades que lhes serviram para comear a refletir sobre questes complexas da Filosofia da Cincia. A tentativa de envolver os professores com a pesquisa, levando-os a pesquisar a prpria prtica difcil, mas vivel se se dispuser de um tempo maior para o acompanhamento dos professores. Envolver o professor na pesquisa significa mudar seus paradigmas, pois os professores at agora foram formados para ensinar e no para pesquisar. Apresentar bibliografia cobrindo o contedo do curso foi uma solicitao freqente entre os professores, que normalmente no dispem de bibliografia atualizada, e sim, na melhor das hipteses, de publicaes antigas cujas sugestes se enquadram nos velhos moldes tecnicistas das receitas. Os professores reclamaram ainda da falta de bibliografia cobrindo a rea de Histria da Cincia. Os cursos devem procurar ser descontrados. Nesse sentido devem incluir em sua programao dinmicas de grupo e atividades surpreendentes para envolver o professor. No caso dos cursos serem dados por professores da rede, algumas caractersticas do ministrante devem ser observadas. Dentre elas destacamos: Ser visto

13 pelos colegas como um bom professor d credibilidade para o que se est propondo. Estar aberto a mudanas uma condio indispensvel. Dominar os contedos que esto sendo abordados imprescindvel. Simpatia, receptividade, gentileza, entusiasmo, flexibilidade, parecem ser atributos indispensveis nos professores do cursos. A experincia nos permitiu conhecer as expectativas que os professores trazem para os cursos. Estas giram em torno do desejo de aprender a usar o laboratrio, de aplicar o mtodo cientfico, da busca de novidades, da vivncia de coisas aplicveis em suas aulas. Os professores se entusiasmam com materiais simples, montagem com sucatas que puderem sem custos desenvolver com suas turmas. Dificilmente um professor v mrito, por exemplo, num curso de Filosofia da Cincia, que poderia auxili-lo a compreender melhor as novas tendncias do ensino de Cincias. Se referindo a cursos para professores/alunos, Orion (1996) comenta que no existe dvida, que para produzir educadores e no tcnicos de ensino, os professores/alunos deveriam ser introduzidos tanto nos aspectos prticos quanto nos aspectos tericos e filosficos da educao. Todavia eles so capazes de perceber apenas de forma obscura a relevncia de muitas dessas idias. Eles tm uma orientao prtica limitada e no so receptivos para tratar aspectos mais abstratos, tericos e filosficos de educao e ensino. O interesse por aspectos tericos, no foi observado no grupo de professores que participaram do curso de mudana conceitual e nem com os professores/participantes dos cursos ministrados pelo grupo. Havia sempre uma cobrana de atividades diretamente transferveis para suas salas. Indo de encontro s expectativas dos professores, acreditamos que sem desprezar os aspectos tericos seja fundamental discutir como fazer, no por meio de receitas, mas mostrando como viabilizar algumas estratgias de mudana conceitual. Receitas no seriam mesmo possveis, tendo-se em conta que a seqncia da aula vai depender do que o grupo traz para a mesma. Planejar e dar cursos para professores no tarefa simples. Isso se torna mais difcil quando se pretende formar um professor dentro de uma orientao construtivista. A experincia nos possibilitou algumas percepes do processo, muitas delas j levantadas por outros pesquisadores. Esperamos com nossos resultados estar contribuindo com todos aqueles interessados na formao continuada de professores. Referncia Bibliogrfica
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