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CAPITULO I EL PROBLEMA 1.

1 TEMA: EL HBITO DE LA LECTURA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE LOS NIOS Y NIAS DE 5TO AO DE EDUCACIN BSICA, PARALELO A Y B DE LA ESCUELA GENERAL BSICA HORACIO HIDROVO PEAHERRERA DEL SITIO LA BRAMADORA , DEL CANTN EL CARMEN, PROVINCIA DE MANAB, DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2012-2013. 1.2 Planteamiento del Problema 1.3.1 Contextualizacin. A nivel mundial desde la invencin de la imprenta en el siglo XV hasta hace algunas dcadas, el libro ha sido el principal medio de comunicacin cultural. Sin embargo, con el auge de medios audiovisuales como la televisin y el ordenador, ste ha quedado relegado a un segundo plano. Esta situacin es ms evidente en las nuevas generaciones de jvenes, acostumbrados a acceder a la cultura y al mundo que les rodea a travs de estos medios audiovisuales, y cada vez en menor medida a travs de la lectura.

En Latinoamrica, la educacin se est resquebrajando y no cumple con su rol de forma objetiva, como lo plasma la LEY GENERAL DE EDUCACIN; y esto se ve reflejado en los estudiantes; que terminan la secundaria a duras penas o por obligacin, con un conocimiento vago y pobre, que no es suficiente para enfrentarse a la vida laboral o profesional. La falta de hbito por la lectura, genera en los alumnos muchas dificultades, que a la larga los limita de las oportunidades en la vida. Ahora, ante la crisis que se pasa, los jvenes buscan caminos para salir adelante, y cumplir sus metas; uno de ellos es la universidad; pero podra ingresar a la universidad, si a las justas saben las operaciones bsicas, y unos cuantas reglas de lenguaje?; pues no. Por eso muchos de ellos tienen que prepararse de forma minuciosa, para poder obtener una vacante, y que ms que en una academia; lugar en el cual se da la transmisin de conocimientos comprimidos de todo lo que debi aprender el alumno durante su formacin escolar. Aqu el alumno debe aprender a retener ms rpido toda informacin; leer y entender a la vez, inferir, criticar, analizar y una serie de capacidades cognoscitivas. En el Ecuador, lamentablemente no se ha desarrollado una cultura lectora en la comunidad estudiantil, y esto es muy lamentable ya que es necesario formar en el estudiante un hbito de lectura, puesto que trae muchos beneficios, as es como lo plantean diversos medios de comunicacin en el pas , que tratan acerca de este tema ( libros, revistas, televisin radio, propuestas, etc). Esto de lo que se est hablando es una accin que hace falta fomentar desde una edad muy temprana de nios y nias ecuatorianas; uno de los lugares ms apropiados para propiciar esto, son las instituciones escolares, en donde se requiere que desde el nivel de educacin bsico, hasta el nivel de educacin superior los personajes educativos vivan dentro de un

ambiente en donde todos tenga la iniciativa de leer, reflexionar y emitir algn tipo de crtica acerca de lo que leen. Aprender a leer es acercarse al mundo imaginativo del escritor y tener acceso a la cultura universal. Hoy en esta campaa de elevar la cultura general integral de nuestro pueblo, la lectura ocupa lugar importante, por lo mismo la escuela debe trazarse estrategias didcticas para el trabajo con esta habilidad; ello significa entonces manejar la llave del descifrado de cdigo, comprender el significado del texto y, sobre todo, disfrutar de placer de la lectura. Saber leer implica saber de qu les hablan y comprenderlo, es sencillamente, aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier escrito que se dedica a leer y entender. La verdadera comprensin de lo ledo lleva a conclusiones, valoraciones crticas, a emitir juicios sobre la obra o el autor y permite establecer relaciones entre el contenido del texto con otras, ya sean del mismo o de otros autores, con nuestras propias vivencias y experiencias y de esta forma hacemos de la lectura una experiencia agradable. Los maestros que ensean a leer, deben contribuir a la formacin de un estudiante capaz de percibir la informacin por cualquier va, as como usar el recurso informativo y la lectura como medios para el desarrollo intelectual. De ah que, ante las exigencias actuales de modernizar la enseanza a la par del desarrollo cientfico tcnico y de las ciencias de la educacin, estas ideas y acciones se convierten en lneas de continuidad pedaggica para que los maestros se apropien de ellas, las renueven y las enriquezcan con los aportes ms progresistas de la pedagoga latinoamericana y universal, de manera que la lectura se practique no slo en funcin del estudio, sino tambin del placer, del recreo y del goce individual y colectivo. En Manab, el problema del poco habito de lectura y en muchos otras, no es otro que un problema de educacin; particularmente de una educacin que tiene como propsito arraigar ideas definitivas en vez de favorecer una independencia de criterio. Y este problema educativo entronca, por supuesto, con las peculiaridades de un sistema poltico y econmico que, en su pragmatismo tecnocrtico, conspira de manera natural contra la cultura y la identidad propia. Es obvio que la mayor parte de los estudiantes odia y sufre esas estriles clases de literatura, a tal grado que acaba por detestar esta materia que le parece el colmo del aburrimiento y la inutilidad, slo superada quiz por sus aburridos y autoritarios maestros (hijos tambin de la misma educacin) que, muchas veces, dan clases de literatura sin ninguna pasin por su propia materia, no digamos ya por los libros. En la escuela general Bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora , del cantn el Carmen, se ha detectado El problema de que la mayora de los alumnos de quinto ao de educacin bsica les cuesta trabajo entender o comprender, reflexionar y emitir alguna crtica a lo que leen, esto porque han desarrollado muy poco la habilidad y el hbito de leer. Lo que repercute directamente en cada una de sus clases y se refleja en la dificultad que tienen desde leer pequeas instrucciones, sacar informacin relevante de pequeos textos, lectura de problemas matemticos, es decir no llegan a tener un aprendizaje significativo.

1.2.2 2.- Estudiantes no practican en casa la lectura 4.-Estudiantes no tienen recursos que los motiven a leer 1.-Estudiantes no fomentan el hbito de la lectura 3.-Estudiantes no dedican tiempo a sus estudios ANALISIS CRITICO Cuadro # 1 rbol del problema.

3.- Gran influencia de aparatos tecnolgicos 4.- Falta de materiales didcticos dentro de la institucin 2.- Padres de familia no colaboran con la educacin de sus hijos desde casa 1.-Docentes no utilizan tcnicas para desarrollar el hbito de la lectura EL POCO HBITO DE LECTURA INFLUYE EN EL BAJO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DE LOS NIOS Y NIAS DE 5TO AO DE EDUCACIN BSICA, PARALELO A Y B DE LA ESCUELA GENERAL BSICA HORACIO HIDROVO PEAHERRERA DEL SITIO LA BRAMADORA, DEL CANTN EL CARMEN, PROVINCIA DE MANAB, DURANTE EL PERIODO LECTIVO 2012-2013.

En la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora , del cantn el Carmen, provincia de Manab, durante el periodo lectivo 2012-2013 se ha detectado que el problema planteado, est determinado por las siguientes causas las cuales conllevan una consecuencia determinante en el fomento del habito de la lectura. Una de las causas es las pocas tcnicas que utilizan los docentes para desarrollar hbitos de lectura en sus estudiantes, los docentes no tienen un conocimiento de la metodologa apropiada para la enseanza de la lectura que le permitan al nio superar fases por las que debe pasar este proceso: etapa sensorio-motriz, adquisicin de destrezas, habilidades y experiencias bsicas, uso de vocabulario mnimo y su enriquecimiento, direccin del pensamiento e interpretacin del lenguaje escrito hasta llegar a la comprensin lectora. Esta falta de uso de estrategias tiene como efecto estudiantes que no fomentan el hbito de la lectura, no desarrollan destrezas de lectoescritura.

Otra causa es la poca colaboracin de los padres de familia en la educacin de sus hijos, los padres no propician momentos de lectura con sus hijos, no tienen libros infantiles a mano por toda la casa, no animan a sus hijos a leer para conocer algn tema, no refuerzan las lecturas de

la escuela en casa, esto tiene como efecto que los estudiantes no practican en casa lectura ya que no ven el ejemplo dentro de su entorno familiar.

La gran influencia de aparatos tecnolgicos como la televisin, la computadora, los videojuegos, el celular, etc, en el entorno social del estudiante, hace que esta sea una causa ms para el poco hbito de lectura, a los estudiantes de ahora les gusta el cine, la televisin, las imgenes; son una generacin muy visual por los adelantos tecnolgicos en medio de los cuales nacieron, es parte de su dinmica natural por lo tanto resulta contraproducente enfrentar todos los avances tecnolgicos versus la lectura, puesto que esta obviamente pierde su encanto. Todo este medio en el que se ve rodeado el nio de hoy hace que pierda cada da ms el inters por la lectura y el habito de estudio , lo que tiene como consecuencia que los estudiantes no dedican el tiempo necesario a sus estudios, todo lo contrario, pierden usando de mala forma la tecnologa. Como ltima causa es la falta de materiales didcticos dentro de la institucin, las bibliotecas escolares ofrecen a los estudiantes mucho ms que libros, es un lugar de reunin para ellos, en el cual se pueden explorar y debatir ideas a mas de contar con un sino de recursos. Las bibliotecas escolares tienen una gran influencia en los resultados del aprendizaje, pues el desarrollo de las habilidades lectoras complementadas con el uso de los recursos pueden dar mejores resultados a la hora de investigar un tema o realizar una exposicin, puesto que son complementarias tanto a las explicaciones del profesor como de bsqueda de temas de inters o de temas no comprendidos. La institucin lamentablemente no cuenta con una biblioteca bien dotada, esto tiene como efecto estudiantes sin recursos didcticos para practicar y fomentar el hbito de la lectura. FORMULACION DEL PROBLEMA. Cmo influye el poco habito de lectura en el bajo aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora , del cantn el Carmen, provincia de Manab, durante el periodo lectivo 2012-2013?

1.2.3 INTERROGANTES:

1. Cules son las estrategias didcticas que utilizan los maestros de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera para fomentar el hbito de lectura en sus estudiantes?

2. Cules son las consecuencias negativas que genera el poco hbito de lectura en el aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera?

3. Cul es el aporte de los padres de familia de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera para avivar el hbito de lectura en sus hijos?

4. Cuenta la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera con todo los recursos didcticos necesarios para promover un aprendizaje significativo en sus estudiantes?

1.2.5 DELIMITACION DEL PROBLEMA CAMPO: Educativo. REA: Lengua y Literatura Aspecto: Habito de Lectura DELIMITACIN ESPACIAL: Esta investigacin se realizar con los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B, padres de familia y docentes de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera ubicada en la Bramadora, del cantn el Carmen, provincia de Manab. DELIMITACIN TEMPORAL: Este trabajo investigativo iniciara en Mayo del 2012 y culminara en Septiembre del presente ao. Los costos de la investigacin sern autofinanciados. 1.2 OBJETIVOS. 1.3.1 General.

Determinar la influencia que genera el poco habito de lectura en el bajo aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora, del cantn el Carmen, provincia de Manab, durante el periodo lectivo 2012-2013

1.3.2

Especficos.

1. Identificar las estrategias didcticas que utilizan los maestros de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera para fomentar el hbito de lectura en sus estudiantes.

2. Analizar las consecuencias negativas que genera el poco hbito de lectura en el aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera?

3. Indagar el aporte de los padres de familia de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera para avivar el hbito de lectura en sus hijos

1.3 JUSTIFICACION. Al revisar el documento podemos leer que el objetivo general de esta investigacin determinar la influencia que genera el poco habito de lectura en el bajo aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora , del cantn el Carmen, provincia de Manab, durante el periodo lectivo 2012-2013 para presentar una idea critica propositiva a Directivos, maestros, padres y alumnos.

Esta investigacin es de gran importancia porque toca un tema de vital valor como es el fomento del hbito de lectura en los nios, se debe recordar que en la escuela primara el aprendizaje de la lectura es de mucha importancia porque se utiliza como medio para la adquisicin de informacin transmitida a travs de otras asignaturas ya que sta es el eje de todas las materias escolares. Muchas de las asignaturas se basan en el escuchar, hablar, leer y escribir, perora medida que aumenta la variedad y cantidad de los contenidos, estos no pueden ser trasmitidos slo oralmente por los profesores y pasan a depender de las lecturas que realice el estudiante. Lo novedoso de este trabajo, es que desea dar las pautas para mejorar el aprendizaje significativo en los estudiantes de esta institucin , que los estudiantes aprendan a comprender , lo que se comprende es lo que se aprende y se podr recordar porque queda tejido a nuestras estructuras cognitivas. Consecuentemente el docente tiene dos tareas, una conocer las representaciones previas del estudiante y otra analizar cmo se realiza el proceso de engarzar el conocimiento viejo con el nuevo. De all que a un docente constructivista el interese ms el proceso que el resultado. No es la respuesta lo que tiene valor, interesa el procedimiento que origina la respuesta; todo esto tomando en cuenta a los fieles responsables de la educacin de calidad en los nios: los docentes y los padres de familia. Al mismo tiempo la investigacin servir para desempear cada vez mejor el rol como maestro utilizando estrategias didcticas que motiven al estudiante al habito de la lectura , dando cumplimiento a la normativa legal vigente en el sistema educativo; y los resultados de la investigacin servirn como base para otras investigaciones ms profundas sobre el tema.

Los beneficiarios directos del aporte de esta investigacin; los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora, del cantn el Carmen, provincia de Manab, los indirectos fueron los docentes y padres de familia, a los cuales les sirvi para mejorar el proceso de interaprendizaje y por ende ser mejores profesionales en la Institucin. Esta investigacin fue factible porque: * Se cont con la respectiva autorizacin del Rector de la institucin. * Existi la predisposicin de los docentes, padres de familia y estudiantes. * Existi suficiente bibliografa especializada sobre el tema, en las pginas que ofrecen recursos ilimitados de consultas. Para terminar el costo de la investigacin ser asumido por los investigadores.

CAPTULO II MARCO TERICO 2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.

Revisado algunos trabajos realizados en la Universidad Tcnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas y en otras universidades que hay aqu en la Provincia de Esmeraldas no se ha encontrado ninguna investigacin de pre-grado o post-grado que tenga similitud con el propuesto en este trabajo de investigacin. 2.2 FUNDAMENTACIONES

2.2.1 FUNDAMENTACIN FILOSFICA Esta investigacin se fundamenta en el paradigma critico propositivo que facilita el materialismo dialectico ya que este considera que el sujeto realiza una actividad terica practica pensante, adems considera que el ser social determina la conciencia social, por lo tanto los alumnos deben recibir una educacin integral con un enfoque a los problemas que se dan en su entorno. El materialismo dialectico manifiesta tambin que el conocimiento cientfico es un proceso de construccin de objetivos por la prctica diaria del individuo, porque el conocimiento solo existe en la prctica. La educacin debe organizar los niveles educativos, rea de conocimientos y programas que permitan la apreciacin de la realidad nacional con una visin totalizadora y que proporcione al estudiante la formacin necesaria. Porque la ciencia es un proceso de ruptura de explicacin ideolgica que muestran contradicciones y que requieren ser examinadas en la bsqueda de nuevas respuestas a los problemas del entorno, es decir generar acciones en proyectos de desarrollo personal del educando con una mente creadora que genere acciones para la solucin de los problemas, que

planifique y ejecute proyectos educativos en diferentes reas, organizar y fomentar el desarrollo de la comunidad donde vive y por sobre todo participar en la organizacin y funcionamiento de unidades cientficas, tcnicas, comerciales, educativas. Este trabajo investigativo se fundamenta en el materialismo dialectico porque se relaciona con las etapas de desarrollo y aprendizaje de los alumnos , adems nos permite conocer el desarrollo evolutivo en las distintas edades, las leyes que rigen el aprendizaje y los procesos de pensar, lo cual posibilita saber que, cuando y como ensear y aprender. Aqu los maestros deben saber o conocer que corriente pedaggica, psicolgica sustenta su trabajo diario. 2.2.2 FUNDAMENTACIN PSICOLGICA

Este trabajo tiene su fundamentacin psicolgica porque la infancia es un periodo evolutivo humano, una realidad objetiva y una elaboracin social, los propios nios y nias que interactuando con la sociedad creada por adultos, son afectados por ella no de la misma forma que los adultos, sino de manera especfica, en su participacin en ella, trasmitiendo a los nios y nias que sigan su propia cultura infantil. El contexto social en el que diariamente se desenvuelven los nios y nias en nuestra sociedad, no solo est configurado por los elementos materiales, sino por las actitudes y elementos psicolgico que los adultos mantenemos hacia la infancia. Tanto el maltrato como la violencia sexual contra los nios y nias han existido siempre, considerndolos como objetos y propiedad privada de sus padres u otros adultos con poder, en Chile por ejemplo, el mal llamado DERECHO a pernada, donde socialmente eran bien vistos o aceptados que los patrones de los fondos accedieran sexualmente a las nias en la primera etapa de su adolescencia. En algunas culturas de la antigedad eran asesinados y ofrecidos como seal de sacrificio, podemos citar como ejemplo de esta cultura adultita a Aristteles, quien dijo: Un hijo y un esclavo son propiedades de los padres y nada de lo que se haga con lo que es propio es injusto, no puede haber injusticia con la propiedad de uno. En sociedades en la antigedad como Grecia y Roma, era socialmente aceptado que los adultos utilizaran sexualmente a los nios y jvenes, existiendo casa de prostitucin infantil, recin hacia el ao 450 A.C aparecen las primeras legislaciones de proteccin a la infancia, en la que modifican la autoridad paterna absoluta sobre sus hijos. 2.2.3 FUNDAMENTACIN AXILGICA.

Porque tiene la finalidad de crear un puente entre los dos mbitos del saber, el saber cientfico y el saber humanstico, puesto que no es solo necesario el saber, sino el saber cmo ensear al alumno el correcto comportamiento tico, moral y normativo en el mbito en que se desenvuelve, la ciencia de la salud. Porque los fundamentos axiolgicos, deontolgicos y normativos que le sirvan para la incorporacin de nuevos conocimientos cientficos y tecnolgico con sentido crtico al

aplicarlos a su prctica , evaluando las ventajas y desventajas, tomando como referencia ltimo, el respeto a la persona humana, a su identidad y a su entorno.

2.2.4

FUNDAMENTACION LEGAL

CODIGO DE LA NIEZ Y ADOLESCENCIA LIBRO PRIMERO LOS NIOS, NIAS Y ADOLESCENTES COMO SUJETOS DE DERECHOS Art. 37.- Derecho a la educacin.Los nios, nias y adolescentes tienen derecho a una educacin de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que: 1. Garantice el acceso y permanencia de todo nio y nia a la educacin bsica, as como del adolescente hasta el bachillerato o su equivalente; 2. Respete las culturas y especificidades de cada regin y lugar; 3. Contemple propuestas educacionales flexibles y alternativas para atender las necesidades de todos los nios, nias y adolescentes, con prioridad de quienes tienen discapacidad, trabajan o viven una situacin que requiera mayores oportunidades para aprender; 4. Garantice que los nios, nias y adolescentes cuenten con docentes, materiales didcticos, laboratorios, locales, instalaciones y recursos adecuados y gocen de un ambiente favorable para el aprendizaje. Este derecho incluye el acceso efectivo a la educacin inicial de cero a cinco aos, y por lo tanto se desarrollarn programas y proyectos flexibles y abiertos, adecuados a las necesidades culturales de los educandos; y, 5. Que respete las convicciones ticas, morales y religiosas de los padres y de los mismos nios, nias y adolescendentes. La educacin pblica es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el dcimo ao de educacin bsica y gratuita hasta el bachillerato o su equivalencia. El Estado y los organismos pertinentes asegurarn que los planteles educativos ofrezcan servicios con equidad, calidad y oportunidad y que se garantice tambin el derecho de los progenitores a elegir la educacin que ms convenga a sus hijos y a sus hijas. Art. 38.- Objetivos de los programas de educacin.La educacin bsica y media asegurarn los conocimientos, valores y actitudes indispensables para: a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio, nia y adolescente hasta su mximo potencial, en un entorno ldico y afectivo;

b) Promover y practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, la no discriminacin, la tolerancia, la valoracin de las diversidades, la participacin, el dilogo, la autonoma y la cooperacin; c) Ejercitar, defender, promover y difundir los derechos de la niez y adolescencia; d) Prepararlo para ejercer una ciudadana responsable, en una sociedad libre, democrtica y solidaria; e) Orientarlo sobre la funcin y responsabilidad de la familia, la equidad de sus relaciones internas, la paternidad y maternidad responsables y la conservacin de la salud; f) Fortalecer el respeto a tu progenitores y maestros, a su propia identidad cultural, su idioma, sus valores, a los valores nacionales y a los de otros pueblos y culturas; g) Desarrollar un pensamiento autnomo, crtico y creativo; h) La capacitacin para un trabajo productivo y para el manejo de conocimientos cientficos y tcnicos; e, i) El respeto al medio ambiente. Art. 39.- Derechos y deberes de los progenitores con relacin al derecho a la educacin.- Son derechos y deberes de los progenitores y dems responsables de los nios, nias y adolescentes: 1. Matricularlos en los planteles educativos; 2. Seleccionar para sus hijos una educacin acorde a sus principios y creencias; 3. Participar activamente en el desarrollo de los procesos educativos; 4. Controlar la asistencia de sus hijos, hijas o representados a los planteles educativos; 5. Participar activamente para mejorar la calidad de la educacin; 6. Asegurar el mximo aprovechamiento de los medios educativos que les proporciona el Estado y la sociedad; 7. Vigilar el respeto de los derechos de sus hijos, hijas o representados en los planteles educacionales; y, 8. Denunciar las violaciones a esos derechos, de que tengan Conocimiento. 2.3 CATEGORAS FUNDAMENTALES EL HBITO DE LECTURA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

LA LECTURA

Aplicaciones Pedaggicas Clases y funciones de Estrategias de enseanza para un aprendizaje significativo Requisitos Tipos Definicin. Ventajas Atencin y concentracin. Comprensin lectora. Tipos de lecturas. Cuadro N 2. Familia y hbito lector. Importancia de la lectura. Hacia un planteamiento interdisciplinar de la lectura. Desarrollo de la competencia lectora. Apostar a los Saberes procedimentales. La animacin Lectora. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EL HBITO LECTOR

2.3.1. EL HBITO LECTOR La existencia de esta legin de adolescentes que no quieren leer, sabindolo hacer, muestra que la lectura no es un hbito que se forme en los aos de la escolarizacin en Primaria y, menos an, en Secundaria. Es que el hbito lector no se forma en la escuela, sino en casa. Los lectores rara vez se hacen en la escuela. Vienen predispuestos desde la familia. No negar que la escuela hace algunos lectores, pero poca cosa. La labor ms entusiasta de la escuela, y ya no digamos de los institutos, en los tramos superiores, consiste en anular casi por completo esa inclinacin lectora que comenz a cultivarse en los primeros aos. Se tiende a considerar que un alumno que ha ledo durante toda la primaria seguir hacindolo en el siguiente nivel educativo con el mismo entusiasmo. Se trata, sin duda, de una representacin lineal y muy conductista de lo que es la lectura y la aficin a leer. Pero la

realidad es otra. Los hbitos, caso de que existan, exigen una fuerza de voluntad consciente y no son resultado de una influencia externa, ms o menos exquisita o ruda. El hbito se forma con actos de la voluntad y del carcter. No son producto espontneo de una educacin recibida pero no construida activamente por el sujeto. Y no hay que olvidar que las prcticas de lectura se inscriben, por lo general, en un rgimen ms o menos conductista y coercitivo, el del aula; rara vez, el de la biblioteca. Los hbitos no son resultado de la inconsciencia, ni fruto espontneo de la repeticin. Hay que echarle ganas y tiempo, reflexin y trabajo. No nos hacemos lectores porque s. El ser humano es un manojo de elecciones, las cuales, en determinado momento, se hacen selectivas, exclusivas y excluyentes. Si la influencia del entorno escolar fuera decisiva, todo el mundo se hara lector, quisiera o no. Pero aqu hay algo ms. Posiblemente, una predisposicin subjetiva, proveniente, tal vez, del ADN. No dir que la inclinacin a leer sea innata, pero intuyo que tiene que ver con el componente neurobiolgico del sujeto. Hijos de padres lectores empedernidos se convierten unos en lectores y otros no leen ni lo imprescindible para que sus padres dejen de darles la matraca autoritaria de que lo hagan. Desde luego, demos a la educacin lo que es suyo, pero cundo llegaremos a otorgar de manera exacta y pertinente lo que pertenece a la gentica? Pues por mucho que se diga, y por mucho que los animemos, jams conseguiremos que todos los nios y las nias lean por, cmo dicen?, ah, s!, por placer. Ya. Ni por placer ni por obligacin. No quieren leer, aunque sepan hacerlo. Es inevitable. No toda la humanidad infantil y juvenil est destinada a convertirse en un Borges coyuntural. Espordica. El hbito es cosa de la madurez, es decir, de la rigidez y monotona de la existencia. Al fin y al cabo, hay algo ms montono que el acto lector? Considero un camino equivocado la obsesiva pretensin de hacer lectores en la escuela y en el instituto. Porque no es sa su funcin primera y ltima. Ser lectores, hacerse lectores, forma parte de las decisiones autnomas e ntimas del sujeto. Lo que compete, por tanto, al profesorado es formar a este sujeto para que pueda ser lector. Al fin y al cabo, lo que la lectura hace de nosotros es, lisa y llanamente, lectores. Nada ms. El resto es metafsica ms o menos edulcorada por una verborrea estomagante.

Lo que realmente interesa es que los adolescentes posean un nivel de competencia o formacin lectora ptimo. Sin ste, es difcil que alguien quiera leer o que opte por el ocio lector. Aquello que no se entiende produce desazn. Ms an: un libro, que en muchos casos ha sido el signo flagrante de la derrota y del fracaso acadmico, no puede despertar ningn atractivo ni convertirse en un campo magntico gravitatorio de las propias inclinaciones. Muchos profesores, voluntariosos y lectores ellos, viven casi como una neurosis la pretensin de hacer lectores. Nada habra que objetar a dicho entusiasmo, pero, si ste se reduce a llevar adelante actividades de animacin que nada inciden en el desarrollo de habilidades y estrategias cognitivas para la formacin de un lector competente, nuestra actitud ms que de alabanza sera crtica. En la actualidad resulta mucho ms fcil entregarse a hacer animacin lectora que a formar lectores competentes.

Entonces qu hacemos con la lectura? La respuesta es tan contundente como sencilla: hacerla. Porque la lectura se hace, no se dice. Pero, como dira Jack el Destripador, vayamos por partes, y sealemos algunos posibles caminos a seguir. Ignoro si la situacin actual es la que nos merecemos. Si el pesimismo ms o menos reinante es lo que, despus de ms de veinte aos dedicndonos con absoluto entusiasmo a la creacin de lectores, obtenemos como resultado de dicha entrega. Pero sera bueno que no cayramos en cierta ingenuidad masoquista. Si hemos aceptado desde hace aos que la escuela y el sistema educativo no transforman la realidad social, por qu hemos de esperar que desde la escuela o el instituto se vayan a fabricar lectores en serie? Como si tal produccin fuera posible y natural! Semejante mecanicismo explicativo no es convincente. Lo nico que se consigue con l es responsabilizarnos de un hecho en el que, contra todas las apariencias, apenas tenemos una incidencia decisiva. Los lectores, caso de que se hagan, se hacen en casa, no en la escuela, ni en el instituto. En la escuela y, sobre todo, en el instituto, ms bien se deshacen. De cualquier modo, si estamos abonados al mtodo mecanicista como discurso explicativo, habra que convenir en que si algo ha fallado no ha sido precisamente el entusiasmo del profesorado, sino, con toda probabilidad, los medios empleados, tanto tericos como prcticos. A mayor abundamiento hay que consignar que las distancias insalvables entre el discurso terico y la prctica curricular se han vuelto endmicas. Muy poco de lo que se discurre en laboratorios o en universidades, mbitos que en su mayora son ajenos a la prctica docente, llega al aula en condiciones de hacerse realidad. Lo paradjico de esta situacin es que seguimos lamentando los niveles bajos de lectores como si nos fuera en ello todo nuestro prestigio y profesionalidad-, pero citamos como causas de tales ndices vergonzosos las mismas razones que tradicionalmente se invocan. Cabra apuntar, por tanto, que si las causas sealadas no son las verdaderas razones del bajn o estancamiento de lectores, tampoco sus aplicaciones prcticas sern las ms adecuadas ni las ms ptimas. Porque si el diagnstico no es correcto, tampoco lo ser su propedutica, en especial, la llamada tradicionalmente animacin lectora. La responsabilidad de los tericos en este aspecto resulta decisiva. Si ellos no han sido capaces de dictaminar cules son las causas reales de este bajn lector, es imposible dar, por tanto, con los medios adecuados para erradicarlas. En el fondo ms superficial, el hiato entre teora y prctica sigue siendo una de las causas ms relevantes de que la situacin actual produzca tantos gorigoris apocalpticos relativos al nivel lector de la poblacin, sea infantil, juvenil o adulta. 2.3.1.1 LA ANIMACIN LECTORA Lamentablemente, la animacin lectora no hace lectores. Puede que ayude a desarrollar en los nios una actitud positiva hacia el libro y hacia la misma lectura, pero si lo consigue ser ms por las actividades socializantes creadas alrededor del libro que por el propio libro. Podra decirse que la animacin lectora est muy bien hasta que llega el momento de leer un libro. Mientras no haya que leer, la animacin es una gozada.

La animacin lectora no basta. Ni en Primaria, ni en Secundaria. La animacin lectora es una especie de muleta ortopdica que ayuda a mantenerse en pie, lo cual no es poco, pero no ayuda a andar. Leer no es ningn juego, ni ninguna aventura, ni ningn viaje. Dejmonos de tpicos y metforas que en nada ayudan a entender el complejo acto lector. Leer es haber ledo. Ello supone un ejercicio, un trabajo cognitivo y meta cognitivo, un movimiento recursivo de la inteligencia y de la afectividad, de la memoria, del lxico, del imaginario social y simblico y, en ltima instancia, de los conocimientos referenciales que uno alberga en su personalidad. Adase a ello la coercin fsica real de estar en silencio, de no moverse y de poner los cinco sentidos en la pgina. Estamos, por tanto, ante un panorama que en nada se parece a un juego de verdad. Es curioso que la animacin lectora se practique en los niveles educativos ms tempranos, es decir, en el sector de lectores que menos la necesitan. De ah su xito. Los nios y nias de Primaria no necesitan animacin de ningn tipo. Se vuelcan en la lectura a poco que les abras un libro lleno de entusiasmo lingstico y de complicidad psicolgica. El problema serio de verdad est en la transicin de la pubertad a la adolescencia y juventud. El derrumbe es casi total. Es inaudito el nmero de alumnos y alumnas que hasta la fecha lean y, de pronto, dejan de leer. Y ojo, porque en su mayora son adolescentes cuya competencia lectora est suficientemente desarrollada. Aqu la cuestin no es que no sepan leer; es que no quieren hacerlo. En la mayora de los casos porque no les gusta. En realidad, no les ha gustado nunca. Si han ledo, lo dicen de forma bien clara, es porque se les ha obligado a hacerlo mediante el acomodo de la coaccin exquisita, democrtica y el bla bla bla ms o menos coercitivo. Pero, tambin, aaden que no se arrepienten de haber ledo. Slo que ahora, en plena adolescencia, no les atrae hacerlo. Ms que aficin lectora, que tambin, lo ms deseable sera desarrollar la aficin por la escritura. Nos lamentamos de que el alumnado no lea, pero escribir? Quin escribe en los ciclos de Secundaria y de Bachillerato? En mi opinin, no contemplar la escritura como un objetivo especfico del aprendizaje es la causa que ms directamente influye en la falta de apetito lector. Porque quien escribe, lee. Y quien escribe, lee dos veces. No conozco ningn mtodo ms poderoso para despertar y afianzar la aficin a la lectura que convertir las clases de lengua en talleres de escritura. Para ello, es conveniente desterrar la falsa idea de que leer es ms fcil y ms sencillo que escribir. Como acto intelectual, la complejidad de la lectura es superior a la de la escritura. Sin embargo, seguimos emperrados en hacer lectores, mucho ms que en hacer escritores. 2.3.1.2 APOSTAR POR LOS SABERES PROCEDIMENTALES En relacin con el punto anterior, es necesario desterrar el verbalismo que todava asola la enseanza de cualquier materia. El profesorado contina hablando demasiado, cada vez ms.

El mtodo verbalista sigue en pleno funcionamiento y rendimiento. Se sigue desconfiando de la capacidad intelectual de los alumnos, a los que hay que explicarles todo porque, si no, no aprenden, no saben, no distinguen, no sealan, no deducen, no se enteran. Pero la mayor parte de los conocimientos impartidos son inservibles - excepto para el examen- ya que no se hace explcita la dimensin prctica de dichos saberes declarativos. Profesores que describen con verdadera pericia y perfeccin la intencin comunicativa de las distintas formas verbales, no permiten, sin embargo, que sus alumnos escriban ni una lnea poniendo en funcionamiento dichos conocimientos. Si hay algo que falla en el sistema educativo es la enseanza y aprendizaje de la lengua como algo activo y procedimental. Se siguen enseando cantidad de trminos y de conceptos, sin aprenderlos, es decir, sin ver en ellos ninguna posibilidad comunicativa y, menos an, creativa. Por desgracia se olvida que todo concepto gramatical lleva implcita una propuesta de escritura creativa que el profesorado debe encontrar y explotar. La prctica de aos nos muestra que cuando el alumnado sabe hacer algo con un adverbio, una subordinada sustantiva de sujeto, una estructura in medias res, unas elipsis narrativas, una racin de monlogos interiores, etctera, no suele mostrar ningn inconveniente en leer los libros ms complejos que caen en sus manos. 2.3.1.3 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA LECTORA Con toda probabilidad quizs sea sta la tarea ms difcil y que ms quebraderos didcticos produce: determinar en qu consiste dicho desarrollo y cules son los factores que lo determinan. Estamos muy acostumbrados a dejarnos llevar por la inercia pedaggica que se deriva del uso continuado del libro de texto. Pero bien sabemos que los libros de texto, aunque abordan la competencia lectora desde un punto de vista terico en sus introducciones, naufragan ostensiblemente en la propuesta real que hacen para su desarrollo. Cualquiera puede revisar las lecturas comprensivas que se ofrecen en sus pginas para darse cuenta de que todas estn cortadas por el mismo patrn semntico y que no conducen a un progreso de dicha competencia. La competencia lectora no se resuelve con una batera de preguntas sin ms sobre un texto concreto. Y menos an si dichas preguntas se reducen a buscar la frase correspondiente al "quin hizo aquello", "cmo lo hizo" y "qu le sucedi". Este tipo de preguntas, que exigen respuestas explcitas y concretas, no movilizan ni la inteligencia ni la afectividad del lector, y, por tanto, su competencia como tal. El alumnado lo nico que puede conseguir mediante tales ejercicios y actividades es convertirse en un experto en buscar respuestas a unas preguntas. Para que las preguntas sean significativas desde el punto de vista de la competencia lectora tienen que estar determinadas por unos objetivos claros y precisos para cultivar las habilidades -interpretar, valorar, retener y organizar- que subyacen al desarrollo de una competencia

lectora ptima. En contadsimas ocasiones, las actividades que se hacen sobre los textos buscan de modo organizado y sistemtico el desarrollo de aquellas habilidades. La mayora de las actividades que se proponen en los libros de texto no responden a objetivos especficos que busquen la formacin de lectores competentes. Por ello, dichas actividades son una prdida de tiempo y de energa. PROCESO DE LA LECTURA La Reforma Curricular propone los siguientes pasos dentro del proceso de la lectura; 1. Prelectura 2. Lectura 3. Postlectura 1.- Prelectura Es la etapa que permite generar inters por el texto que va a leer. Es el momento para revisar los conocimientos previos y de prerrequisitos; los previos se adquieren dentro del entorno que traen los estudiantes, los prerequisitos nos da la educacin formal como: vocabulario, nociones de su realidad y uso del lenguaje. Adems, es una oportunidad para motivar y generar curiosidad. Las destrezas especficas de la prelectura se desarrollan mediante actividades como: * Lectura denotativa y connotativa de las imgenes que acompaan al texto. La denotativa invita a observar y describir los grficos tales como se ven y la. connotativa, a interpretarlos de manera creativa.

* Activacin de conocimientos previos: preguntar qu conoce sobre el tema y con qu lo relaciona. * La formulacin de predicciones acerca del contenido, a partir de elementos provocadores: ttulo, ao de publicacin, autor, grficos, palabras claves, prlogo, bibliografa, etc.

* Determinacin de los propsitos que persigue la lectura: recreacin, aplicacin prctica, localizacin de informacin, evaluacin crtica. 2.- Lectura: Corresponde al acto de leer propiamente dicho, tanto en los aspectos mecnicos como de comprensin. El nivel de comprensin que se alcance depender en gran medida de Va importancia que se d a las destrezas de esta etapa. Este es el momento para poner nfasis en la visualizaron global de las palabras, frases y oraciones evitando los problemas de lectura silbica, as como los de la lectura en voz alta.

Las actividades van de acuerdo al tipo de lectura

3.- Pos lectura: Es la etapa en la que se proponen actividades que permiten conocer cunto comprendi el lector. El tipo de preguntas que se plantean determina el nivel de comprensin que se quiere asegurar. La fase de poslectura se presta para el trabajo en grupo, para que los estudiantes confronten sus propias interpretaciones con las de sus compaeros y construyan el significado de los textos ledos desde mltiple perspectivas. OBJETIVO DE LA LECTURA * Ampliar el vocabulario * Incorporar nuevos conceptos y palabras * "Sonorizar" palabras desconocidas, aplicando anlisis fnicos y estructurales. * Revisar y ampliar el conocimiento de los sonidos del lenguaje. * Usar los signos de puntuacin para lograr una lectura fluida y significativa, atendiendo a las pausas y entonaciones requeridas por los textos. * Desarrollar la destreza de la lectura de varias palabras juntas como unidades de pensamiento (conocimiento y familiarizacin con modos de expresin). * Reducir la frecuencia de aparicin de errores de lectura, tales como dudas, regresiones, repeticiones, substituciones y omisiones, * Desarrollar la habilidad para reconocer races de palabras conocidas en nuevas formas de palabras que incluyen prefijos o finales inflexinales. * Usar el contexto como apoyo para reconocer palabras y entender su significado.

* Gozar y apreciar las experiencias y la informacin que se logran gracias a la lectura. * Desarrollar la actitud de que la lectura siempre tiene un propsito y que este propsito debe estar clarificado en las tareas especficas. * Comprender ms y mejor algn tema: el planteamiento de algunos problemas, el desarrollo de ciertos hechos, la exposicin de una idea, las razones que sustentan una postura, etc.

PROPSITOS DE LA LECTURA

* Demostrar inters o necesidad de lo que se lee. * Tener una idea general del contenido o de las caractersticas principales de los captulos que conforman el libro. * Interpretar los conceptos y mensajes de os temas que trata el investigador. Hacer un anlisis crtico y detallado del texto de lectura. * Seleccionar aportes cientficos para los informes bibliogrficos. * Obtener material de consulta para localizar con facilidad la informacin especfica. * Buscar el estilo del autor, la metodologa y la organizacin del material impreso. * Formar su propio esquema mental del material ledo. * Refrescar la memoria del material impreso ledo previamente. * Satisfacer las curiosidades del material de estudio e investigacin.

NORMAS PARA UNA BUENA LECTURA * Hacer de la lectura un hbito. * Saber diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias y ms detalles complementarios. * Coordinar la capacidad visual con la capacidad mental. * Demostrar capacidad de anlisis, como tambin capacidad de sntesis. * Leer para saber, para comprender, para captar y evaluar el mensaje del autor. * Seguir un proceso completo de anlisis, interpretando, preguntando, criticando, para fijar los conocimientos de lo que se lee o se estudia. * Agilitar la capacidad visual y percibir gran cantidad de palabras en cada rengln. * Controlar el tiempo empleado en cada ejercicio de lectura. * Graduar la velocidad de acuerdo al propsito de la lectura y dificultad del texto. 2.3.1.4 HACIA UN PLANTEAMIENTO INTERDISCIPLINAR DE LA LECTURA COMPRENSIVA. En mi opinin, lo que falla en el aula es la lectura comprensiva. Y ello es as porque tampoco se contempla en todas las reas el desarrollo de la competencia lectora como un objetivo especfico y procedimental del aprendizaje. La clsica diferencia de Bereiter y Scardamalia entre knowledge telling (decir el conocimiento) y knowledge transforming (transformar el conocimiento) sigue sin encarnarse en la mayora de

las asignaturas del currculo, especialmente en las reas, para entendernos, no lingsticas. En la mayora de las aulas, tambin de lenguaje, el profesor dice el conocimiento, hace circular datos por el aula, pero ah se quedan, en hipottico valor de cambio para un examen. En ningn momento, se transforma dicho conocimiento en algo propio, autnomo, personal. Para ello sera necesario, no slo realizar prcticas sistemticas de lectura comprensiva en todas las reas, sino, tambin y sobre todo, transformar los conocimientos aprendidos en procesos de escritura, mediante los cuales se organiza y se construye la realidad. Al fin y al cabo, no slo enseamos los distintos saberes de las distintas materias, sino tambin los usos lingsticos relacionados con estos saberes. Si todo el profesorado maneja textos en sus respectivas reas, resulta lgico que un objetivo comn a todas ellas sea el desarrollo de la competencia textual del alumnado, sin la cual no es posible la adquisicin de trminos, conceptos y teoras con los que se organiza todo tipo de conocimientos. Por tanto, se trata de poner objetivos a lo que se sabe para escribirlo. Y estos objetivos no son otros que los de cualquier situacin comunicativa: contar, convencer, mostrar, describir, exponer, opinar y seducir. Convendra decir claramente que como profesores no tenemos ninguna obligacin de hacer lectores, ni en serie, ni en cadena, ni en fila india. Dira ms: la prioridad de las escuelas e institutos no es hacer lectores. Los profesores y las escuelas no son responsables de los nios y adolescentes que no quieren leer, sino de los que no saben leer. Como profesor, soy responsable del desarrollo de la competencia lectora de mis alumnos, pero no de si experimentan placer o les salen callos en las cisuras por leer o no leer. Como profesor, tengo la obligacin de saber cules son las habilidades y estrategias que conducen al alumnado a desarrollar dicha competencia lectora. Pues lo importante y decisivo es esto: que sepan leer, que comprendan y entiendan lo que leen. Porque sin comprensin no hay nada. Ni deleite, ni aficin, ni hbito, ni reconstituyentes simblicos, ficcionales o metafsicos. Que ms tarde quieran leer o no, es asunto de su voluntad, de su carcter y de su temperamento. Al fin y al cabo, leer es un acto libre, no? Pero si no se sabe leer, me ro yo de si el asqueroso imperativo es incompatible con el verbo leer o con su forma perifrstica. 2.3.1.5 IMPORTANCIA DE LA LECTURA. La lectura no solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa) creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin... y recrea, hace gozar, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la vida. En esta poca de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos envejecen con rapidez, es fundamental tener un hbito lector que nos garantice tener conocimientos frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y acadmicamente ms eficientes y competentes en el campo laboral o acadmico. Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo ms que tener un pasatiempo digno de elogioes garantizar el futuro de las generaciones que en este momento estn formndose en las aulas. Veamos, a continuacin, algunas de las razones por

las cuales debemos optar por un proyecto lector serio y creativo. La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa. La lectura nos permite aprender cualquier materia desde fsica cuntica hasta matemtica financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una prctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos ms competentes da a da. La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales pues facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicacin y la comprensin de otras mentalidades al explorar el universo presentado por los diferentes autores. La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. En el acto de leer, se establecen conceptos, juicios y razonamientos ya que, aunque no seamos conscientes de ello, estamos dialogando constantemente con el autor y con nuestra propia cosmovisin. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas fundamentales: comparar, definir, argumentar, observar, caracterizar, etc. La lectura aumenta nuestro bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos de diferentes aspectos de la cultura humana. La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio. La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica. La lectura desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte lexicolgico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad. La lectura nos vuelve ms tolerantes, menos pre juiciosos, ms libres, ms resistentes al cambio, ms universales y ms orgullosos de lo nuestro. La lectura es una aficin que dura toda la vida que puede practicarse en cualquier tiempo, lugar, circunstancia. Nos libra de los males de nuestro tiempo: la soledad, la depresin y el consumismo compulsivo. Cmo estimular a nuestros hijos a que adquieran el hbito de la lectura? Sensibilizarlos como modelos de lectura . El nio / adolescente debe palpar el objetivo de lo que se le asigna para leer, se le dice: es para tu conocimiento, para cultivar la inteligencia, tu personalidad, para que te sientas ms seguro...en fin para que evites que te metan un dedo en el ojo!, para que desarrolles el sentido comn. La lectura debe realizarse en forma natural y agradable, sin prisa ni angustia, sin evaluacin, sin correccin, sin descalificacin... no puede significar una obligacin y menos un castigo. Deben utilizarse lecturas interesantes, atractivas, (cuentos, fbulas, poesas...) El tiempo de lectura lo establece el nio/ adolescente.Es preferible que quede con hambre y no saturado. Debe leerse en forma dinmica, con apoyo de un grabador para modelar el modo y el ritmo y as favorecer la comprensin como la discriminacin adecuada de las palabras del texto. Cuanto ms de prisa se lee, ms fcilmente se agrupan las palabras para su comprensin. . El peor enemigo de la lectura es el temor y la lentitud, para ello debe considerarse esta actividad como algo divertido.

Non scholae, sed vitae discimus Aprendamos para la vida, no para la escuela La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduracin de los nios, por tal motivo es tan importante crear el hbito de leer en sus hijos desde edad temprana, ya que existe una estrecha relacin entre lectura y rendimiento escolar. A travs de este artculo quisiera hacerles saber de que el potencial formativo de la lectura va ms all del xito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido esttico, acta sobre la formacin de la personalidad, es fuente de recreacin, conocimiento y gozo. La lectura constituye un vehculo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisicin de cultura y para la educacin de la voluntad. Adems ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje, mejora la expresin oral y escrita y hace que se expresen correctamente, ya que el vocabulario y mejora la ortografa. Mediante la lectura se mejoran las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales, da facilidad para exponer los pensamientos, enriqueciendo as los contactos personales, sirve para ampliar el horizonte del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio. Favorece el desarrollo de las virtudes morales siempre que los libros se seleccionen adecuadamente. Las lecturas proponen modelos para admirar e imitar, por medio de las lecturas se crea la formacin esttica y educa la sensibilidad estimulando las buenas emociones y los buenos sentimientos, favorece la educacin del carcter y de la afectividad despertando buenos sentimientos. Es la lectura una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en accin las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso guarda una estrecha relacin con el rendimiento escolar. En estos momentos una de las prioridades del Sistema Educacional es crear en los nios el hbito de leer, para ello piden el apoyo de los padres ya que estos pueden hacer muchas cosas para ayudar a sus hijos a adquirir el hbito de leer y disfrutarlo toda la vida. Le daremos algunos consejos que le ayudarn a crear en sus hijos el hbito de leer: Busque sus libros favoritos: De esta forma usted podr descubrir que le agrada leer a su hijo, tambin puede escoger historias que usted haya disfrutado de pequeo y otras que aviven la fantasa. Si a usted le gusto cierto libro, probablemente a l tambin le encante, este proceso resulta ms fcil que acudir a una librera y solicitar que le recomienden alguno que otro libro y que dichas obras les gusten a los nios. El hbito de leer se puede convertir en gusto: Si quiere que su hijos se aficionen a la lectura, dedique un tiempo fijo cada da a disfrutar de un libro juntos, tomase 15 a 30 minutos, o el

tiempo que haga falta para leer una historia o un captulo completo; as su hijos podr relajarse y concentrarse en el trama del relato. Sea usted ejemplo: Ante todo lo primero que usted debe hacer es leerle a sus hijos y que ellos observen sus expresiones de disfrute de la lectura, de esta forma los har pensar que leer es muy divertido, nunca lea con desnimo an si est cansado. Siempre apasinese con el tema de la obra, para que de esta forma sus hijos se entusiasmen con su lectura. Anmelos a que lean para usted: Pdale a sus hijos que se familiaricen con los libros, invtalos a que ellos le lean, que les interpreten los personajes. A los nios pequeos pueden pedirles que le cuenten una historia conocida mientras usted da vuelta a las hojas de un libro. Otra de las actividades que puede desarrollar con sus hijos para fomentar el hbito a la lectura es llevarlos a la biblioteca por lo menos dos veces por semana, prepare un estante o librero en su cuarto, obsequie libros en los cumpleaos e invite a sus amigos y familiares a formar crculos de lectura, esto los ayudar grandemente. La prxima vez que vaya a las tiendas a comprar algo para sus hijos, no compre juguetes, ni videos juegos, opte por comprarles un libro es ms barato que cualquier otra cosa y lo mejor. Es la inversin ms til y valiosa que puede hacer para el futuro de sus hijos.

TCNICAS DE LECTURA LECTURA SUSTITUTIVA Esta tcnica mejora la comprensin lectora. Lean el siguiente texto cambiando, sustituyendo las palabras subrayadas. "Se detuvo por que le faltaba el aliento, mir la revista cubriendo el rostro. Bajo su cartula chillona, que anunciaba grandes goleadas, l deba estar vagando en el sueo brumoso del medioda. Estuvo unos momentos de pie junto al lecho, como alguien que se presenta a un severo examen y no sabe donde ponerlas manos". El prrafo quedara as: "Se detuvo, pues, se qued sin aliento, observ la revista que cubra el rostro. Bajo su cartula chillona, que anunciaba tremendas goleadas, l deba encontrarse vagando en el sueo brumoso del medioda. Se par Unos instantes junto al lecho, como alguien que se presenta a una dura prueba y no sabe donde colocar las manos". LECTURA PARA MEJORAR EL CAMPO VISUAL Para mejorar la capacidad lectora sobre todo en percepcin y en ciudad, sugerimos realizar los ejercicios de la pirmide y el rombo.

Pasos: 1. Tenga a mano una tarjeta pequea (blanca) 2. Con la tarjeta cubra la pirmide 3. Con un rpido movimiento descubra la primera lnea de la pirmide de palabras y luego de medio segundo vuelva a cubrirla inmediatamente. 4. Repita mentalmente la palabra leda y compruebe si la reconoci correctamente. 5. De la misma manera contine lnea por lnea hasta llegar a aquella que usted puede captar de un solo vistazo y mrquela.

LECTURA TAMIZADA Esta permite buscar de manera rpida solo la idea principal o determinadas palabras o datos concretos. Se trata de encontrar en el menor tiempo posible ciertas palabras de un prrafo o de una pgina; basndose en los esquemas del "barrido" visual. LECTURA TELEGRFICA En ella se distinguen las palabras que tienen cierta relevancia y se "pasan por alto" las dems. LECTURA DE RECONOCIMIENTO Se utiliza cuando se desea encontrar un dato determinado o cierta informacin. Por ejemplo un nmero de telfono en una gua telefnica, un captulo en un libro de texto, etc. LECTURA DE INFORMACIN GENERAL El objetivo de tener una visin del texto que se est tratando 2. 3.2.2. LA FAMILIA Y LA FORMACIN DE HBITOS DE VIDA. Educar correctamente al nio exige que, desde muy temprana edad se le enseen ciertas normas y hbitos de vida que garanticen tanto su salud fsica y mental como su ajuste social. El nio, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de l, pero, para que as sea, es indispensable sentar previamente ciertas bases de organizacin de la vida familiar que le permitan tener las condiciones mnimas para lograr un desarrollo fsico y psquico adecuado. Frecuentemente se le pide al nio que no riegue, que se peine y lave las manos, que no se manche la ropa, etc. Si no acta adecuadamente, es porque no se han formado estos hbitos desde su ms tierna infancia. De ocurrir esto se ha educado errneamente al nio y esta falla hay que atribursela a los padres. Un hbito no es ms que la forma de reaccionar frente a una situacin determinada, que se obtiene a travs de un entrenamiento sistemtico; o sea, es la

tendencia que existe de repetir un acto que se ha realizado previamente y que, una vez establecido, se realiza automticamente, sin necesidad de analizar qu se est haciendo. Para que el nio adquiera las normas y hbitos necesarios es indispensable que los padres organicen su vida, es decir, que le establezcan un horario de vida. Si se desea que el nio forme un hbito, primeramente hay que mostrarle cmo debe actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y dems adultos que viven con l es muy importante. Adems, es I fundamental ser persistente, constante y tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propsito 2.3.1.6 FAMILIA Y HBITO LECTOR Parece que nadie duda, de puertas hacia fuera, que la familia desempea un papel fundamental en el desarrollo y afianzamiento del hbito lector en los nios. Otra cosa es que padres y madres estn dispuestos a asumir su responsabilidad y adopten una actitud activa y constructiva para lograr que en sus hijos se despierte el inters por la palabra impresa. Habitualmente la familia delega en la escuela su papel en la formacin lectora olvidando que la funcin del maestro es muy diferente y en todo caso complementario. Iniciar a los nios en la tcnica lectora, despertar sus propias motivaciones de lectura y adiestrarles en estrategias de comprensin lectora. Pero seamos honestos: a los padres no se les puede pedir tampoco que sustituyan la labor de la escuela y que se dediquen a rellenar las lagunas que el sistema educativo padece. El maestro no puede enviar al nio a casa con la instruccin: Mira, chaval, dile a mam que repase contigo la cartilla de lectoescritura y que te ensee a leer. La familia deber centrar sus esfuerzos en los ambientes, en los climas, en las motivaciones, no en la tcnica.

Qu podemos pedir a los padres Los padres se mostrarn ansiosos por conocer y compartir los progresos de sus hijos en los aprendizajes lectores. Cuando el pequeo de Educacin Infantil llega a casa con el cuento que ha creado con sus compaeros y que la maestra ha transcrito porque l an no sabe, sus padres le demostrarn la magia de la palabra escrita y el milagro de la lectura: cmo es posible que ellos, sin haber estado presentes en la escuela cuando l y sus amigos inventaron el cuento ahora puedan reproducirlo? Al padre o a la madre se les puede pedir (creemos que exigir) que lean amorosamente a su hijo desde que nace tanto cuentos como nanas, canciones de corro, trabalenguas, adivinanzas, juegos rtmicos, poemas Reservad un momento diario a esa tarea, al acostarse, porque les ayuda a terminar el da entre fantasa y afecto. Nunca abandonis esa costumbre, ni siquiera cuando ellos vayan creciendo. Siempre disfrutaris cambiando impresiones. Podemos pedirles que den ejemplo de lectura, no con poses artificiales sino transmitiendo su propia pasin lectora. Slo se contagia la pasin que se siente. Si nos ven leer, posiblemente

sentirn curiosidad y deseos de imitarnos. Pero no simplifiquemos: no estamos hablando de ecuaciones matemticas, sino de caldos de cultivo que pueden abonar terrenos frtiles. Procurad que lean todos los das. Aunque es cierto que la lectura es una destreza que se perfecciona con el entrenamiento, no caigamos en la tentacin de imponerla como una obligacin. Invitmosles con alegra y persuasin seductora a que lean cada da. A los padres podemos pedirles que hagan del libro un regalo habitual, no slo de un objeto de relleno para completar la lista de regalos de reyes, ni la guinda forzada de los presentes del da del cumpleaos. Por qu no regalarles libros en cualquier ocasin, sin ninguna excusa oficial marcada por el calendario? Los padres llevarn a sus hijos con frecuencia a la biblioteca pblica para pasar un rato gozoso en torno a los libros. Todos bucearn entre las estanteras en busca de su libro, su revista, su CD-ROM, que despus, una vez recogidos al calor del hogar, compartir con sus padres y hermanos. Haced la lectura un privilegio: Hoy podis acostaros ms tarde para leer 15 minutos en la cama, o gracias a vuestra ayuda recogiendo la casa, ahora puedo dedicaros un rato para contaros un cuento. Los padres visitarn con sus hijos libreras para que toda la familia est al tanto de las ltimas novedades y pueda ir seleccionando los libros que les gustara adquirir o recibir en las ocasiones especiales que antes comentbamos. Y la familia estar al tanto de los acontecimientos culturales apoyados en el libro (presentaciones, ferias, salones, encuentros con escritores e ilustradores, concursos de cuentos o poesa, talleres de creacin literaria) que se celebren en la comunidad. En una palabra, los padres demostrarn a sus hijos con los hechos, no con las poses ni las palabras grandilocuentes, que el libro ocupa para ellos un papel prioritario en sus intereses culturales e ntimos y de ocio. 2.3.1.7 LA FAMILIA Y EL DESARROLLO LECTOR Antes de leer los libros, el nio ha de recibir una estimulante educacin de sus sentidos que le ensee, entre otras cosas, a leer el propio deseo y el del otro y le dote de la habilidad de conquistar o construir lo que mejor satisfaga a su paladar. Pongamos el acento en la calidad de la oferta porque ser la chispa que ayude a brotar un nuevo lector. Pero sin olvidar insistimos de nuevo en que para el nio es esencial el ambiente en que vive. Antes que el libro existen la palabra, el gesto y el afecto hacia el narrador de cuentos. En ese sentido, la oralidad es la base de la lectura, oralidad que comparte confidencias, preocupaciones, experiencias, descubrimientos, fantasas, pero que al mismo tiempo escucha, estimula, valora, aprecia, disfruta escuchando al nio y aprecia sus reacciones y sus discrepancias. Oralidad como intercambio y como rito de iniciacin en la habilidad de leer situaciones, objetos, libros, imgenes, afectos.

La familia es pieza clave en el desarrollo de esta capacidad que desembocar en la construccin de un espritu crtico tico y auto analtico porque el nio sentir la necesidad de interpretar la realidad y leer las reacciones y emociones de los dems. Despus ser capaz de situarse ante los mensajes que recibe de los distintos medios de comunicacin con una personalidad definida y nada manipulable. La escuela tiene la obligacin de contribuir a la formacin de los padres en temas relacionados con la lectura. El trabajo de ambas instituciones ha de ser coordinado y constructivo porque su funcin es complementaria y la una quedara coja e incompleta sin la otra.

LA FAMILIA EN EL PROCESO EDUCATIVO La familia es el grupo humano primario ms importante en la vida del hombre, la institucin ms estable de la historia de la humanidad. El hombre vive en familia, aquella en la que nace, y, posteriormente, la que el mismo crea. Es innegable que, cada hombre o mujer, al unirse como pareja, aportan a la familia recin creada su manera de pensar, sus valores y actitudes; trasmiten luego a sus hijos los modos de actuar con los objetos, formas

Cada familia tiene un momo de vida determinado, que depende de sus condiciones de vida, de sus actividades sociales, y de las relaciones sociales de sus miembros. El concepto incluye las actividades de la vida familiar y las relaciones intrafamiliares, que son especificas del nivel de funcionamiento psicolgico de este pequeo grupo humano; reflejan, en ltima instancia, las actividades y relaciones extrafamiliares. La familia desempea una funcin econmica que histricamente le ha caracterizado clula de la sociedad. Esta funcin abarca las actividades relacionadas con la reposicin de la fuerza de trabajo de sus integrantes; el presupuesto de gastos de la familia en base a sus ingresos; las tareas domsticas del abastecimiento, el consumo, la satisfaccin de necesidades materiales individuales, etc. Aqu resultan importantes los cuidados para la salud de sus miembros. Las relaciones familiares que se establecen en la realizacin de estas tareas y la distribucin de los roles hogareos son de gran valor para caracterizar la vida subjetiva de la colectividad familiar. En esta funcin tambin se incluye el descanso, que est expresado en el presupuesto de tiempo libre de cada miembro y de la familia como unidad. La funcin biosocial de la familia comprende la procreacin y crianza de los hijos, as como las relaciones sexuales y afectivas de la pareja. Estas actividades e interrelaciones son significativas en la estabilidad familiar y en la formacin emocional de los hijos. Aqu. La funcin espiritual- cultural comprende, entre otras cuestiones, la satisfaccin de las necesidades culturales de sus miembros, la superacin y esparcimiento cultural, as como la educacin de los hijos. Algunos autores diferencian adems la funcin educativa que se despliega en buena medida a travs de las otras enumeradas hasta aqu; pues todas ellas

satisfacen necesidades de los miembros, pero a la vez educan a la descendencia, y de esta lanera garantizan aspectos de la reproduccin social. Es necesario valorar qu sentido subjetivo tienen las actividades e interrelaciones educativas para sus integrantes: hasta qu punto las regulan conscientemente (pues existen diversas influencias educativas que no se representan conscientemente); y cmo las asumen en sus planes de vida. La especificidad de la influencia familiar en la educacin infantil est dada porque la familia influye, desde muy temprano en el desarrollo social, fsico, intelectual y moral de su ascendencia, todo lo cual se produce sobre una base emocional muy fuerte. A qu conduce esta reflexin? En primer lugar a reconocerla existencia de la influencia educativa de la familia, que est caracterizada por su continuidad y duracin. La familia es la primera escuela del hombre y son los padres los primeros educadores de sus hijos. 2.3.2 LA LECTURA

La lectura supone la prctica ms importante para el estudio. Es el paso previo, la forma general de entrar en contacto con un tema, a menos que los medios audiovisuales suplieran esa funcin. A grandes rasgos la lectura puede ser definida como un proceso en el cual se distinguen los siguientes momentos: Estas dos ltimas fases indicadas, Contrastar el texto con el propio pensamiento y Evaluar lo ledo, hacen referencia fundamentalmente a la lectura crtica. En el nivel universitario en el que nos movemos, este tipo de lectura crtica adquiere un peso especfico para conseguir un aprendizaje significativo, pues implica establecer una relacin de lo conocido (conocimientos previos) con la nueva informacin que se nos expone. La lectura es el proceso de la recuperacin y aprehensin de algn tipo de informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje tales como la notacin o los pictogramas. La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones complejas con el texto. Mas, cuando el libro est cerrado, en qu se convierte el lector? En un simple glotn capaz de digerir letras? Un leador cuya nica labor es desbrozar el paisaje literario?[] Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura: 1. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas. 2. Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de cada una de ellas. 3. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un texto.[]

La lectura es el pilar del estudio, leer es un hbito que resulta esencial para la asimilacin y expresin adecuada de contenidos de conocimiento. El desarrollo se aptitudes y habilidades que pueden potenciar la facultad de sntesis para aplicar las adquisiciones culturales. De acuerdo con Bloom la lectura y la escritura son: Procesos mentales complejos, permiten al estudiante realizar su aprendizaje en los muchos problemas que encontrar viviendo a diario. Estas habilidades se retienen incluso mucho tiempo despus de que el individuo se ha olvidado de los muchos detalles especficos del objeto en materia dentro del proceso de aprendizaje guiado en las universidades. Estas habilidades se consideran como un conjunto esencial de caractersticas necesarias para el aprendizaje para toda la vida y aspecto clave para adaptarse al cambi continuo del mundo. Estos procesos mentales complejos son tambin importantes porque ellos alimentan el corazn del motor motivador de la vida del aprendiz. Goodman propone un modelo que explica la lectura de adivinacin psicolingstica que consiste en que a medida que los lectores usan claves proporcionadas por el texto lingstico, utilizan tambin sus creencias y conocimientos del mundo para poder comprender la lectura. Ellos adivinan lo que en el texto por medio de predicciones e inferencias; son selectivos en el uso de las claves del texto y vigilan la aparicin de claves contradictorias a sus suposiciones. Por tanto, la lectura efectiva no consiste en el reconocimiento exacto de palabras sino en un acercamiento al significado global del texto. La lectura eficaz, por su parte, es usar un nmero apenas suficiente de las claves disponibles para entender el texto, dependiendo del conocimiento que el lector aporta a la lectura. Noam Chomsky, sobre el lenguaje en el campo de la gramtica generativa dentro de la ciencia cognitiva introduce una revolucionaria teora que privilegia la dotacin gentica por encima del medio ambiental, en especial el medio cultural. El ambiente no puede explicar la aparicin de la cognicin humana ni el crecimiento del lenguaje en los nios. FOXP2 el gen principal que respalda esta tesis, para Chomsky al igual que otros rganos fsicos del cuerpo crecen, el rgano cognitivo vive el crecimiento del lenguaje. Si le preguntramos a Chomsky cmo puede aprender alguien espaol con su rica carga cultural y conocimientos gramaticales exticos que todos parece que tenemos al rededor de los 6 aos de edad, contestara: la base del lenguaje es innata, porque todos estamos dotados genticamente de una gramtica universal, sobre la cual se constituyen todas las lenguas en su gramtica, fontica y la semntica. El lenguaje humano parece ser un elemento esencial de la especie, sin embargo, el lenguaje no es un espejo de la mente, este requiere ser estimulado para que la curiosidad natural, la inteligencia y la creatividad se desarrollen. No porque la biologa innatamente hace emerger la necesidad del lenguaje, significa que vaya a crecer sin cuidado, estmulo y o por instinto al de la dominacin, unidad, en este mismo sentido Bertrand Russell, en el sentido de la Universidad nos dice: Dar un sentido del valor de las cosas d ayudar a crear ciudadanos sabios en una comunidad libre, fomentar la libertad y creatividad, lo cual significa contemplar al estudiante como contempla el jardinero un rbol joven que retoa, como algo dotado de una naturaleza intrnseca que se desarrollar hasta tener forma admirable, siempre y cuando disponga del terreno moral adecuado, de aire solidario y luz de esperanza.

La lectura es una actividad absolutamente humana, que nos permite, gracias a su realizacin y puesta en prctica, por ejemplo y entre otras cosas, interpretar una poesa, un cuento, una novela, eso en cuanto a lo estrictamente literario, pero tambin a la lectura le deberemos la posibilidad de interpretar seas, movimientos del cuerpo, dar o recibir enseanza. Obviamente y a cuenta de esto ltimo que les deca de la enseanza, la lectura, est estrechamente vinculada con el proceso de aprendizaje y claro, ser elemental para llevar al mismo a buen puerto. Segn nos dicen la lingstica y la psicologa cognitiva, dos de las disciplinas que se encargan del estudio de cmo los seres humanos percibimos y comprendemos la escritura, el hombre percibe el ambiente por visin con fijaciones y sacadas. Cuando fija la vista, la clava en un objeto o punto inmvil y las sacadas le permitirn redirigir la mirada de un punto de fijacin a otro. Entonces, esto mismo realiza el ojo humano cuando lee algn texto, receta, diario o libro. En condiciones normales, una persona puede leer hasta 250 palabras por minuto, en tanto, cuando se encuentra con un texto ambiguo o con alguna parte que no termina de entenderse, los seres humanos echan mano de las regresiones, que son sacadas en sentido contrario al de izquierda a derecha que generalmente se usa para leer. Al ser tan importante y determinante la lectura en el proceso de aprendizaje es que se ha estudiado profundamente cmo mejorar las tcnicas de la misma, las cuales tendrn por objetivo cumplir con dos cuestiones inherentes a la efectiva realizacin de la misma, que sern, lograr la mxima velocidad pero sin resignar la comprensin de aquello que se est leyendo. Para esto es que se propone la lectura secuencial, intensiva y puntual. La secuencial es la forma ms comn de leer un texto, la velocidad ser la que acostumbra a poner en prctica el lector y no habr omisiones ni repeticiones. En la intensiva el hincapi estar puesto en la comprensin del texto completo y las intenciones del autor, es decir, se analizar qu dice y cmo se lo dice. Y la puntual es aquella a travs de la cual el lector solo leer aquello que le interesa, por ejemplo, de una nota de investigacin extensa que aparece publicada en el diario del domingo, solo leer la columna que escribi el columnista con el cual coincide en apreciaciones regularmente y pasar de largo el resto del texto que la acompaa. La lectura consiste en el proceso de obtener y comprender ideas e informacin almacenada utilizando alguna forma de lenguaje o simbologa. Una buena analoga la tenemos en el mundo de la computacin, cuando hablamos de "leer" un determinado programa o archivo; en este caso nos referimos al hecho de adquirir la informacin almacenada en algn dispositivo, utilizando un lenguaje o protocolo predeterminado. La historia de la lectura o el leer se podra decir que comienza en la prehistoria, al representar de manera pictrica las actividades cotidianas en las paredes de las cavernas; esta se podra decir que es informacin "almacenada" para poder ser obtenida ms tarde por otras personas. Solamente la lectura se torn una actividad masiva hace alrededor de 150 aos atrs (aunque

suene increble), cuando en la dcada de 1870 en Inglaterra, se asent y estandariz la educacin como norma estatal. Aprender la lectura ha demostrado ser ms fcil durante la niez, usando la lengua nativa, mientras que es ms difcil aprender a leer en un idioma forneo durante la adultez. Como una curiosidad se sabe de casos de nios que han aprendido a leer por si solos, sin la intervencin de una gua o educacin formal; as de natural es la lectura y el leer para el ser humano; otro dato de gran inters consiste en saber que los nios que aprenden a leer a una temprana edad (para el tercer grado) tienen menos probabilidades de terminar en la crcel o de consumir drogas, y los adultos que leen de manera regular tienen mayores probabilidades de participar en actividades artsticas, deportivas y de voluntariado en favor de la comunidad. Otro tema interesante consiste en la velocidad de lectura; el ritmo estimado para memorizar consiste en leer menos de 100 palabras por minuto, mientras que el ritmo para una lectura rpida y superficial bordea las 700 palabras por minuto. En la prctica, lo ideal es adaptarse a un ritmo apropiado segn los objetivos personales y la profundidad del texto, leyendo ms lento durante pasajes ms densos o conceptos necesarios de memorizar. Algunos sistemas de "lectura veloz" que se ofrecen en el mercado pueden llevar a malos hbitos, impidiendo una comprensin profunda del texto a leer, cosa fundamental en el proceso integral de la lectura. Otro punto a considerar consiste en la iluminacin; se estima que una luminosidad de entre 600 y 800 lux es la ms apropiada. Lectura, actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Una vez descifrado el smbolo se pasa a reproducirlo, as pues, la primera fase del aprendizaje de la lectura est ligada a la escritura. El objetivo ltimo de la lectura es hacer posible comprender los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.

Para leer hay que seguir una secuencia de caracteres colocados en un orden particular. Por ejemplo, el espaol fluye de izquierda a derecha, el hebreo de derecha a izquierda y el chino de arriba abajo; el lector debe conocer el modelo y usarlo de forma apropiada. Leer tiene que ver con actividades tan variadas como la dificultad de un nio pequeo con una frase sencilla en un libro de cuentos, un cocinero que sigue las normas de un libro de cocina, o un estudiante que se esfuerza en comprender los significados de un poema. Leer proporciona a las personas la sabidura acumulada por la civilizacin. Los lectores maduros aportan al texto sus experiencias, habilidades e intereses; el texto, a su vez, les permite aumentar las experiencias y conocimientos, y encontrar nuevos intereses. Para alcanzar madurez en la lectura, una persona pasa por una serie de etapas, desde el aprendizaje inicial hasta la habilidad de la lectura adulta. La primera etapa, la preparacin, tiene que ver con las habilidades que los nios alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instruccin formal para la lectura. Los nios adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras estn compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos

sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los nios, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y hacindoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o proporcionar informacin. Otras habilidades de preparacin se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos fonticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atencin de los pequeos en los sonidos de las palabras, as como en sus significados. Los nios tambin aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar 'pseudolectura' con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior xito lector.

Los nios comienzan a leer los textos que equivalen a las palabras pronunciadas que ya conocen. Algunas escuelas y libros de lectura ensean a los nios a reconocer palabras completas y acentan el significado del texto. Otros refuerzan primero el estudio de la fontica el conocimiento de los sonidos representados por las letras individuales y el desarrollo de las facultades de reconocimiento de cada palabra. Casi todos los programas normales combinan ambas tcnicas: intentan ensear al chico a reconocer palabras y a que aprendan la fontica. Desde hace ms de sesenta aos, la investigacin ha mostrado que la temprana instruccin fontica, practicada de forma sistemtica, produce un cierto xito en la lectura al menos en los primeros aos de la educacin. En los primeros aos los nios leen historias y cuentos que contienen palabras comunes que ya conocen por la conversacin. Con la prctica, la mayor parte de los nios leen con creciente fluidez y comprensin. Los diferentes niveles de lectura en una clase pueden conducir al agrupamiento de los lectores o a una atencin individualizada que adapte la instruccin a las habilidades de cada lector.

En la siguiente etapa del desarrollo lector, el nfasis se pone desde la lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales ms difciles que ensean al chico nuevas ideas y opiniones. En esta etapa la lectura silenciosa para comprender y las habilidades de estudio se fortalecen. Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para aprender es especialmente importante porque el estudiante debe ahora comenzar a usar las habilidades lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios sociales, cientficos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difcil para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un recorrido ms lento que lo normal en las clases de primaria. Algunos educadores conciben la comprensin lectora como una serie de sub - destrezas, como comprender los significados de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal, hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no expresada, y distinguir entre hecho y opinin. La investigacin indica que la lectura se puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser dominadas; hablan de unas 350 sub-destrezas.

En los aos de educacin secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser ms abstractos y contienen un vocabulario ms amplio y tcnico. En esta etapa el estudiante no slo debe adquirir nueva informacin, sino tambin analizar crticamente el texto y lograr un nivel ptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de los materiales y el propsito de la lectura. Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden tambin aumentar su vocabulario dando atencin especial a las nuevas palabras que puedan hallar. Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por materiales y objetivos diferentes, es til la prctica de hojear un texto para captar el significado general y analizarlo para una informacin especfica. El desarrollo de las estrategias de estudio eficiente es importante en el aprendizaje de las diversas clases de materias. Una tcnica til de estudio es subrayar, dado que ayuda a incrementar la comprensin de los principales puntos y detalles de un texto. Adems de su valor intrnseco, la habilidad para leer tiene consecuencias econmicas. Los adultos que mejor leen son capaces de alcanzar ms altos niveles y es probable que consigan puestos de trabajo mejor remunerados. El aumento de la tecnificacin de la sociedad ha incrementado las exigencias de alfabetizacin adecuada, presin que ha llegado al mbito escolar de forma directa. Un nivel ms alto de alfabetizacin se necesita tanto en los negocios o en la industria como en la vida diaria, por ejemplo, para comprender diversos formularios o para entender los peridicos. Se han llevado a cabo algunos esfuerzos para simplificar los formularios y los manuales, pero la carencia de suficiente capacidad lectora definitivamente impide que una persona pueda desenvolverse en la moderna sociedad occidental. Los programas de alfabetizacin de adultos se pueden diferenciar segn los niveles de alfabetizacin que desarrollan. Los programas de alfabetizacin pre-funcional animan el desarrollo de la descodificacin y reconocimiento de palabras, semejante a los objetivos de las escuelas primarias, aunque usan materiales ms apropiados para la edad adulta. Los programas que tratan el desarrollo de la alfabetizacin funcional llevan el nivel al uso de la lectura para aprender nueva informacin y realizar tareas relacionadas con el empleo. Los programas de alfabetizacin avanzada subrayan el desarrollo de las habilidades de ms alto nivel. Es una actividad caracterizada por la traduccin de smbolos o letras en palabras y frases que tienen significado para una persona. Es el proceso ms importante de aprendizaje en el cual se utilizan un proceso fisiolgico y mecnico, que consiste en llevar la vista sobre las lneas escritas del texto identificando los smbolos que van apareciendo; y otro proceso de abstraccin mental donde se provoca una actividad cerebral que consiste en elaborar el significado de los smbolos visualizados. Para que haya una lectura se necesita de estos dos elementos o no sera aprovechable para el lector. El conocimiento de este proceso mental

interno donde ocurre la comprensin del significado de esta palabra se le llama meta cognicin que ser explicado ms adelante. Lamentablemente, es muy diferente leer un texto de manera superficial que comprenderlo y asimilar su contenido de ah la importancia de la comprensin de lectura. "Para aprender se requiere que el estudiante comprenda el texto, extraiga la informacin y las ideas ms importantes, las relacione con lo que ya conoce reorganizndolas y sintetizndolas segn un criterio propio, y haciendo ms fcil de este modo el proceso de memorizacin." Todos los textos son diferentes y el lector tiene que acomodarse al estilo del autor. Hay textos cientficos donde se tiene que tener un conocimiento general avanzado para poder entenderlo y se requiere el la habilidad de reconocimiento de las relaciones causa-efecto; textos literarios donde no es necesario tener un conocimiento previo porque a medida que se lee se va construyendo el significado etc. Sea cual sea el texto, es importante como mnimo tener la capacidad de determinar las ideas principales o de memorizar los trminos nuevos La gran importancia de la habilidad lectora est demostrada por el desarrollo de los programas de alfabetizacin en algunos pases en vas de desarrollo como, por ejemplo, Cuba, cuyos programas envan jvenes estudiantes a las zonas rurales para ejercer como profesores de las personas analfabetas.

PROPSITOS DE LA LECTURA * Demostrar inters o necesidad de lo que se lee. * Tener una idea general del contenido o de las caractersticas principales de los captulos que conforman el libro. * Interpretar los conceptos y mensajes de os temas que trata el investigador. Hacer un anlisis crtico y detallado del texto de lectura. * Seleccionar aportes cientficos para los informes bibliogrficos.

* Obtener material de consulta para localizar con facilidad la informacin especfica. * Buscar el estilo del autor, la metodologa y la organizacin del material impreso. * Formar su propio esquema mental del material ledo. * Refrescar la memoria del material impreso ledo previamente. * Satisfacer las curiosidades del material de estudio e investigacin.

NORMAS PARA UNA BUENA LECTURA

* Hacer de la lectura un hbito.

* Saber diferenciar las ideas principales de las ideas secundarias y ms detalles complementarios. * Coordinar la capacidad visual con la capacidad mental.

* Demostrar capacidad de anlisis, como tambin capacidad de sntesis.

* Leer para saber, para comprender, para captar y evaluar el mensaje del autor.

* Seguir un proceso completo de anlisis, interpretando, preguntando, criticando, para fijar los conocimientos de lo que se lee o se estudia.

* Agilitar la capacidad visual y percibir gran cantidad de palabras en cada rengln.

* Controlar el tiempo empleado en cada ejercicio de lectura.

* Graduar la velocidad de acuerdo al propsito de la lectura y dificultad del texto. 2.3.2.1 TIPOS DE LECTURA. Explorativa: Es aquella que nos permite encontrar rpidamente las informaciones o tener en pocos minutos una visin general y completa de un material escrito. Pre-lectura o lectura exploratoria: que consiste en hacer una primera lectura rpida para enterarnos de qu se trata. En este primer paso conseguiremos: Un conocimiento rpido de del tema. Formar el esquema general del texto donde insertaremos los datos ms concretos obtenidos en la segunda lectura.

Comenzar el estudio de una manera suave de manera que vayamos entrando en materia con ms facilidad. Adems puede servirte tambin para dar un vistazo a tus apuntes antes de ir a clase y as: Conectar antes con la explicacin del profesor, costndote menos atender y enterndote del tema. Ponerte de manifiesto tus dudas que aclarars en clase, y tomar los apuntes con ms facilidad. Informativa: La lectura informativa es la que se hace con la intencin de tener una visin general de un tema incluso la de un libro entero, una lectura completa o ms o menos rpida de un material que no requiere memoria en detalles, esta lectura puede ser utilizada en novelas y noticias periodsticas seleccionadas.

De estudios:

Permite que el estudiante utilice la lectura como herramienta para adquirir nuevos conocimientos. La lectura de estudio no es exclusiva de la clase de lenguaje, los maestros de todas las reas deben reforzar el dominio de estas destrezas, pues buscan afianzar el conocimiento que se consigue a travs de la lectura. Se tiene que leer para comprender y aprender lo que dice el autor, previo el planteamiento de los objetivos y resultados a conseguirse: leer para aprender y comprender. La lectura de estudio tiene que ser: metdica, dirigida y registrada. Procedimiento a seguirse: * Vincule lo que dice el ttulo con su informacin previa, de manera que pueda determinar lo que ya sabe del tema. * Averige el significado de trminos desconocidos y determine el significado de las palabras segn el contexto en el que se encuentre. * Traduzca a sus propias palabras lo que dice el texto e indique las ideas claras de cada inciso, apartado, captulo. Para ello, aydese de las palabras claves. * Tome nota de las palabras claves. * Monitoree (controle) su comprensin a medida que avance. * Identifique las cualidades.

* Supere las dificultades no tiene caso que lea sin comprender; pues no le queda nada de ella. Regrese al punto de la dificultad y trate cuantas veces sea necesario, hasta que encuentre la idea clave. Entre las destrezas ms importantes que afianza la lectura de estudio se cuentan: * La formulacin de objetivos de lectura, segn el propsito * Identificacin y lectura de toda clase de material informativo: revistas, diarios, enciclopedias, etc. * Elaboracin de fichas bibliogrficas * Lectura e interpretacin de tablas, grficos y mapas * Elaboracin de cuadros sinpticos, mapas conceptuales y otros esquemas grficos * Uso del ndice y la tabla de contenidos * Subrayado de las ideas importantes * Consulta de diccionario y otros libros bsicos * Elaboracin de informes de lectura e investigacin * Toma de notas La lectura de recreacin ms que un tipo de lectura en s cumple con una finalidad de extrapolacin lectora y de ejercicio ldico, de utilidad estudiantil. | || El objetivo de esta lectura es la comprensin, asimilacin y retencin de contenido ledo. Critica: Es una lectura lenta y reflexiva. En la actualidad, nos rebasa la abundancia de informacin disponible, sobre prcticamente todos los temas del conocimiento humano. Una investigacin de cualquier tipo necesariamente debe apoyarse en diversas fuentes que aporten diferentes puntos de vista sobre el tema en cuestin y es en ese momento en el que se pone a prueba la capacidad del investigador para comprender lo que las fuentes expresan y tomar su propia decisin sobre qu puede aceptar de stas como verdadero. Por este motivo, cuando un estudiante se enfrenta a una investigacin, es extremadamente importante que lea y piense crticamente.

A continuacin presentamos algunas definiciones tanto de Lectura Crtica como de Pensamiento Crtico, seguidas de un interesante artculo que establece la relacin existente entre ambos trminos y la apremiante necesidad de desarrollar conscientemente estas habilidades. Una definicin ampliamente citada sobre Lectura Crtica es la del Diccionario de Lectura y Trminos Relacionados de Harris y Hodges: Lectura Crtica es: "el proceso de hacer juicios en la lectura: evaluar la relevancia y la idoneidad de lo que se lee... un acto de lectura que utiliza una actitud interrogadora, el anlisis lgico y la inferencia para juzgar el valor de lo que se lee de acuerdo a un estndar establecido... Entre las habilidades identificadas para hacer juicios en la lectura crtica estn las que tienen que ver con la intencin o propsito del autor; con la exactitud, lgica, confiabilidad y autenticidad del escrito; y con las formas literarias, partes constitutivas y los recursos de la trama identificados por medio del anlisis literario. En otras palabras, la Lectura Crtica se refiere a entender lo que el autor est diciendo, haciendo el seguimiento a su argumento y buscando la evidencia que soporte su punto de vista. Es de la mayor importancia no creer todo lo que se lee; se debe verificar que sea lgico. Por otra parte, el Pensamiento Crtico hace parte del conjunto de Capacidades Intelectuales de Orden Superior que se deben fortalecer en los estudiantes: Anlisis, Sntesis, Conceptualizacin, Manejo de Informacin, Pensamiento Sistmico, Pensamiento Crtico, Investigacin y Meta Cognicin. La definicin actual ms autorizada sobre Pensamiento Crtico es posiblemente la desarrollada por el Profesor Peter Facione, quin utiliz para ella el sofisticado Proceso Delphi en el que intervinieron 46 expertos provenientes de un amplio rango de disciplinas, y que dice: Entendemos el Pensamiento Crtico como un juicio autor regulado y con propsito que conduce a interpretacin, anlisis, evaluacin e inferencia; as como a la explicacin de la evidencia, concepto, metodologa, criterio o contexto sobre el que se basa ese juicio. El Pensador Crtico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, evala con justicia, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la bsqueda de informacin relevante, razonable en la seleccin de criterios, enfocado en investigar y persistente en la bsqueda de resultados que sean tan precisos como lo permitan el tema, la materia y las circunstancias de la investigacin. Maurice A. Finocchiaro ofrece en su libro Galileo on the World Systems unas reflexiones muy interesantes sobre el pensamiento crtico. La importancia del libro de Finocchiaro para el asunto que nos ocupa, esto es, para buscar una mayor precisin en el significado y en el alcance de pensar crticamente, se basa en su introduccin del concepto de reflexin metodolgica. Este concepto nos conduce directamente a precisar el concepto de marcos de referencia. Finocchiaro agrupa, bajo pensamiento crtico, el razonamiento crtico y la reflexin metodolgica, considerando que cada uno de ellos corresponde a una de las dos

connotaciones importantes de la crtica: por un lado, el anlisis y la evaluacin y, por el otro, la reflexin consciente. Veamos sus planteamientos: Razonamiento: Actividad de la mente humana, que consiste en dar razones para sacar conclusiones; en llegar a conclusiones basndose en razones; o en deducir consecuencias a partir de premisas. Ms exactamente, es la interrelacin de pensamientos en tal forma que unos dependen de otros. Dicha interdependencia puede tomar la forma de pensamientos que se basan en otros, o de pensamientos que fluyen de otros. Razonamiento, entonces, es una forma especial de pensamiento. Todo razonamiento es pensamiento, pero no todo pensamiento es razonamiento. Finocchiaro (1997:309) Reflexin Metodolgica: Pensamiento encaminado a comprender y evaluar los propsitos, supuestos y procedimientos utilizados en la bsqueda de la verdad o del conocimiento. Finocchiaro (1997:335). Pensamiento Crtico: Pensamiento que simultneamente hace uso del razonamiento crtico y de la reflexin metodolgica. Finocchiaro (1997:336) Recreativa: El lector lee a la velocidad que ms le agrada, pero la velocidad rpida es recomendable cuando se trata de percibir ideas bsicas. Reflexiva: Practicada Pir el pensador, el filsofo, puesto que es una lectura densa, lenta y reposada; si pone el graso ms elevado de abstraccin, reflexin y concentracin 2.3.2.2 COMPRENSIN LECTORA Lo esencial del lenguaje no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imgenes, ni las grafas. Lo esencial del lenguaje es la utilizacin funcional del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano2Al utilizar el trmino comprensin queremos indicar que dicho elemento es uno de los fines primordiales del leer bien; es decir, no tiene objeto interpretar smbolos lingsticos si este proceso no fija en el individuo un conocimiento derivado del entendimiento, el uso del lenguaje a travs de la lectura permite establecer un vnculo entre el lector y el autor, gracias al lenguaje es posible comunicar, interpretar y comprender ideas. Para Lerner (1985), la comprensin lectora es un proceso interactivo en el cual el lector debe construir una representacin organizada y coherente del contenido del texto relacionando la informacin del pasaje con los esquemas relativos al conocimiento previo. La comprensin es un proceso interactivo que implica una participacin permanente por parte del lector en diferentes niveles y procesos sin los cuales no es posible que se de la comprensin. Al atribuir a la lectura la capacidad de comprensin, la estamos apartando del modelo de destrezas, expuesto en el capitulo anterior, en el cual se considera que la lectura es una destreza unitaria compleja, enseada y aprendida por medio de la instruccin directa a travs de un mtodo, como el nico medio para la adquisicin del lenguaje escrito El lector

debe escoger del texto la informacin ms relevante en funcin de sus intereses, metas, experiencia y conocimientos previos; la motivacin que tenga por la obra le permitir construir su propio texto en el cual, mental o grficamente, plasma su vivencia de la obra, es por ello que la lectura es un proceso complejo que no puede ser reducido al simple reconocimiento y pronunciacin de las grafas. La lectura es un acto de comunicacin complejo que implica no slo una actividad intelectual, sino una disposicin emocional o estado de nimo, para que el estudiante lector mejore sus capacidades de leer es necesario estimular el aprendizaje significativo. Este aprendizaje facilita la buena lectura y la lectura es a su vez una herramienta del aprendizaje significativo, pues implica la formulacin de una conciencia del mundo real, la comprensin y aplicacin su sus concepciones abstractas para descender en el plano material.

La buena lectura implica: 1. motivacin al texto 2. correcta decodificacin 3. mente abierta y concentracin en la lectura 4. correcta vocalizacin, entonacin y respeto a los signos gramaticales 5. coordinar pensamiento y percepcin del texto 6. relacionar conocimientos 7. emitir una crtica.

Podemos pasar a hablar ahora de un mtodo, ms que de una tcnica, de mejora de la compresin lectora. El mtodo EPL2R responde a un estilo ms minucioso y detallado de la lectura que la podis usar como mtodo de estudio. Cada letra del grupo EPL2R responde a la inicial de cinco pasos que se proponen en la lectura de cualquier texto: Exploracin: consiste en saber de qu va el texto antes de ponernos a trabajar en el. Haz una primera lectura rpida para coger una pequea idea de que va. Preguntas: en esta fase nos planteamos una serie de preguntas, fundamentales a cerca del texto que creemos que tenemos que saber responder despus de la lectura. Podemos transformar en preguntas los encabezamientos y ttulos. Lectura: esta es la fase propia de la lectura, que debe ser con el ritmo propio de cada uno, haciendo una lectura general y buscando el significado de lo que se lee. Si es necesario, busca en el diccionario las palabras que desconoces. En una sesin de estudio aqu introduciramos el subrayado, las notas al margen, etc.

Respuestas: una vez terminada la lectura analtica anterior, pasa a contestar las preguntas que te planteabas anteriormente y si es necesario hazte alguna pregunta ms especfica, concreta o puntual sobre el texto y su contenido. Revisin: consiste en una lectura rpida para revisar el texto, o tema, ledo. Se ven los puntos que no quedaron claros y se completan las respuestas. Aqu, en una sesin de estudio, introduciramos los esquemas y resmenes. UN BUEN PLAN DE TRABAJO DEBE SER PERSONAL, REALISTA, FLEXIBLE Y CON TIEMPO PARA EL ESTUDIO Y TIEMPO PARA EL DESCANSO"(Brunet) Dnde estudiar y cmo estudiar - En una habitacin que dispongis para ello, si puede ser de tu uso exclusivo, sin malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho calor ni con fro, sin molestias de ruidos, ni otro tipo de distracciones (televisin, cuarto de juegos de los hermanos, radio, etc.). - Ten una mesa de trabajo amplia, en la que puedas tener encima todo el material que vas a necesitar, sin otros objetos de distraccin como revistas, juegos, adornos mviles, etc. - La luz que sea preferiblemente natural y si no es as que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendr que provenirle de la derecha). - Tanto la mesa como la silla debern estar en consonancia con tu altura, ser cmodas pero no en exceso. La silla tiene que tener respaldo y ser dura. La excesiva comodidad te llevar a rendir menos e incluso a dejar de estudiar, pero con la incomodidad ocurrir lo mismo. - Debes cuidar mucho la postura. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del libro o apuntes y si es posible que estn inclinados por un atril u otro objeto, esto hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto. - Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar, no titubees e intenta mentalizarte de que ese es el trabajo que tienes que hacer y es mejor hacerlo con alegra y distensin que enfadados y sin ganas. - Es muy importante que antes de ponerte a estudiar hagas una reflexin sobre todo lo que vas a necesitar y lo coloques o en la mesa o al alcance de la mano (diccionarios, libros de consulta, bolgrafos, reglas, enciclopedias, etc.). - Tambin es muy importante que sepas que es lo que vas a hacer cada da y tenerlo todo planificado (pero con flexibilidad). Por eso es muy conveniente que hagas un horario de estudio diario pero que tiene que ser realista, teniendo en cuenta tus capacidades, realizable y factible y tambin flexible y preparado para los imprevistos, donde no solo est reflejado el tiempo de estudio sino tambin el tiempo de ocio y descanso. Recuerda que cada hora debes descansar 10 minutos.

- A la hora de hacer tu horario piensa cual es el mejor momento para estudiar, segn tus condiciones, y siempre empieza por las asignaturas ms fciles para pasar posteriormente a las ms difciles y terminar con otras tambin fciles. - Las horas de ocio tambin son importantes, no te olvides de ellas. Debes dormir una media de 8 a 10 horas, es fundamental para luego rendir bien. 2.3.2.3 La atencin y la concentracin Normas para aprovechar el tiempo La atencin y la concentracin son fundamentales para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. Para muchos de vosotros esto es un verdadero problema. La necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es algo bsico. Pero existen muchos elementos que influyen en la atencin: - La motivacin y el inters con que estudiamos. - Las preocupaciones: problemas familiares, problemas con los compaeros, problemas con los amigos, preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de dinero, etc. Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran nuestra mente a la hora de estudiar o atender. - El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo. - La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueo. Pero podemos hacer algo para que estos factores nos influyan lo menos posible. Intenta motivarte. Piensa que lo que haces es para ti, sino ten por seguro que fracasars. Por qu estudio? Qu deseo llegar a ser? Qu puede aportarme el estudio a mi formacin como persona? Respndete a estas preguntas y a partir de ah acta. Piensa en ti, en tu futuro, en tus ideas, en tus ilusiones, no te dejes llevar por las situaciones adversas que te rodean, ni por los comentarios, ni por la idea del paro; lucha, esfurzate, sigue adelante. Tambin debes intentar resolver los problemas o las preocupaciones. Afronta los problemas. Bscales una salida. Siempre hay una solucin. Busca consejo, busca ayuda en profesores, amigos, psiclogos. No te dejes derrumbar. Tambin debes cuidar el ambiente donde estudias. Cuida tu estado fsico y tu descanso. No seas un dormiln. Respeta tus horas de sueo. Haz algo de deporte. La atencin, por lo tanto, no es solo algo relacionado con la fuerza de voluntad. Tambin debemos tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Para eliminar el aburrimiento estudia de una forma activa y dinmica: con bolgrafo y papel. Toma notas, subraya, haz esquemas, busca en el diccionario las palabras que no entiendas. Cuando ests en clase toma apuntes, mira al profesor, pregunta cuando no entiendas algo. Seguir las explicaciones de la

clase es uno de los momentos a los que ms rendimiento sacamos partidos. Se positivo tanto con el profesor como con la materia. No te hundas por las adversidades que vayas encontrando. Todo esto te garantizar el aprendizaje posterior de ese contenido. Te lo aseguro! LEER Y LEER BIEN: diferencias e incidencias en la comprensin La accin de leer, no es nicamente la identificacin de signos lingsticos, requiere el trabajo sinrgico de diferentes elementos psicolgicos para que exista, no solo interpretacin, sino comprensin de la estructura del texto y del mensaje que ste pretende transmitir. Para los investigadores del modelo interactivo de lectura, Kenneth y Yetta Goodmann (1989), leer es obtener sentido a partir de un texto escrito y que en consecuencia el lector debe procesar, como lenguaje, la informacin visual que le brinda el texto; es ms, la lectura es un proceso psicolingstico, de creacin y confirmacin de hiptesis a partir del conocimiento previo sobre el lenguaje y el mundo, que un fenmeno exclusivamente perceptivo. La accin de leer implica un proceso compuesto por los ciclos: ptico, perceptivo, sintctico y semntico; cuya combinacin e interaccin permite que el lector intercambie informacin con el escritor1y sobre todo exista comprensin de lo ledo, en sta comprensin intervienen: 1. la informacin previa sobre el tema especfico y sobre el mundo en general, 2. la competencia lingstica, 3. los propsitos y sentimientos del lector, 4. la capacidad cognitiva, y 5. el uso eficiente de las estrategias de lectura. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Para comprender un texto y leer bien convergen algunas circunstancias propias del lector tales como: la cultura, la sociedad en la que vive y los mecanismos iniciadores de su lectura; es decir la escuela, donde comienza el primer nivel del proceso lector por medio de la lectura fontica. Unido a estos elementos se encuentran 3 niveles de en los que se puede enmarcar cualquier otra teora, mtodos o estrategias de lectura, estos son: Nivel literal, el inicial y el crtico. En el nivel literal el individuo reconoce smbolos y los asocia con determinados objetos que en su mente empiezan a dar origen a los conceptos y asociaciones, se puede ubicar dentro de este nivel a la fontica y a la decodificacin primaria, secundaria y terciaria del modelo de las Seis Lecturas de Zubira. Es importante recocer que el sistema grafo-lingstico que adquiera el individuo durante esta etapa es muy vital para las posteriores construcciones mentales necesarias en el proceso de aprendizaje y desarrollo del pensamiento. En el nivel inicial existe la predisposicin por parte del lector para indagar el texto y organizar ideas, utiliza algunas tcnicas de lectura como el subrayado, indagacin de trminos desconocidos, notas, etc. Se enmarcan en ste nivel la decodificacin secundaria y terciaria de la teora propuesta por Miguel de Zubira. Se puede decir que en ste estado el individuo adems de decodificar empieza a motivarse por leer y con ello desarrolla su capacidad de comprensin.

El nivel crtico, la organizacin de las ideas convergen en la unin entre las experiencias previas, el texto actual y las aplicaciones futuras de lo ledo, existe en este nivel una meta lectura. En este nivel puede incluirse la lectura categorial y la lectura meta semntica de Miguel de Zubira. Aqu es posible que el lector d su juicio de la obra de manera oral o escrita con lo cual ha generado en su pensamiento la capacidad de recrear, discutir o relacionar con bases crticas el texto ledo con algn hecho de su realidad y conoce la ideologa o criterio del autor. HBITOS DEFINICIN Hbito, cualquier acto adquirido por la experiencia y realizado regular y automticamente. Los hbitos incluyen los gestos, o la forma de mover las manos al hablar, hasta las preferencias en las lecturas, pasando por la satisfaccin de las ansias personales, como en el hbito de fumar o de comer en exceso. Los psiclogos estn interesados en el estudio de los hbitos debido a su funcin como elemento bsico del aprendizaje y tambin, en ocasiones, como problema que debe tratarse cuando impiden o alteran el bienestar de una persona.

Los psicoanalistas consideran los hbitos como expresiones de pulsiones erticas o agresivas que, si son reprimidas, encuentran una salida a travs del comportamiento repetitivo e improductivo de ciertos hbitos ritualizados. Por el contrario, los conductistas, como el estadounidense Clark Hull, reducen los hbitos a las leyes del condicionamiento y el refuerzo. Otra perspectiva ms descriptiva y ms genrica es la de considerar los hbitos en trminos de comportamientos adquiridos sobre los que el sujeto tiene poco control voluntario, ya sean positivos o sntomas patolgicos. En el extremo de la formulacin conductista, casi todas las actividades humanas, incluso las ms complejas, como practicar un deporte o hablar un idioma, se consideraran como grados de hbitos. LA FAMILIA Y LA FORMACIN DE HBITOS DE VIDA.

Educar correctamente al nio exige que, desde muy temprana edad se le enseen ciertas normas y hbitos de vida que garanticen tanto su salud fsica y mental como su ajuste social.

El nio, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de l, pero, para que as sea, es indispensable sentar previamente ciertas bases de organizacin de la vida familiar que le permitan tener las condiciones mnimas para lograr un desarrollo fsico y psquico adecuado.

Frecuentemente se le pide al nio que no riegue, que se peine y lave las manos, que no se manche la ropa, etc. Si no acta adecuadamente, es porque no se han formado estos hbitos

desde su ms tierna infancia. De ocurrir esto se ha educado errneamente al nio y esta falla hay que atribursela a los padres. Un hbito no es ms que la forma de reaccionar frente a una situacin determinada, que se obtiene a travs de un entrenamiento sistemtico; o sea, es la tendencia que existe de repetir un acto que se ha realizado previamente y que, una vez establecido, se realiza automticamente, sin necesidad de analizar qu se est haciendo.

Para que el nio adquiera las normas y hbitos necesarios es indispensable que los padres organicen su vida, es decir, que le establezcan un horario de vida. Si se desea que el nio forme un hbito, primeramente hay que mostrarle cmo debe actuar. El ejemplo que ofrecen los padres y dems adultos que viven con l es muy importante. Adems, es I fundamental ser persistente, constante y tener la suficiente paciencia para no decaer en el logro de este propsito ADQUIRIR EL HBITO DEL ESTUDIO En el estudio como en los negocios y en las campaas militares es imprescindible un plan de accin. el estudiante que ordena su jornada de trabajo y la cumple, elimina la mitad del esfuerzo, ya que un plan seguido de modo constante se transforma pronto en hbito, con lo cual el estudio llega a ser algo tan necesario a la vida como lavarse, comer, etc. El porvenir de los estudio estn en los hbitos para ello deben elaborar un horario de actividades de lo que deben realizar. CLASES DE HBITOS LOS HBITOS EMOCIONALES Permiten al individuo verificar efectos emocionales negativos o le ofrecen satisfaccin emocional son el ncleo de la motivacin de la conducta de un individuo. LOS HBITOS MOTORES Los hbitos motores son patrones de conducta motora, ms o menos automatizado, que se repiten con cuidado y periodicidad. LOS HBITOS DE AUTONOMA PERSONAL Y SOCIAL. Son condicin previa de un comportamiento social gratificante, dan un grado de independencia que facilita el contacto con las situaciones sociales. FORMACIN DE HBITOS. Los hbitos de conducta se alcanzan a travs de aprendizajes concretos y congruentes. El procedo de formacin de hbitos pasa por tres fases. 1. Provocar la conducta que sea manifestacin del hbito pretendiendo. 2. Fijarla para que aumente su contingencia ante las situaciones estimulares.

3. Acrecentar su estabilidad y hacerla participe de la estructura personal del sujeto.

FORMACIN DE HBITOS DE ESTUDIO. Para la formacin de hbitos es evidente que el ejercicio es necesario; pero la prctica no conduce al aprendizaje. Saber si lo que se hace est bien o mal incita al individuo a modificar su conducta para que sea ms eficiente en sus estudios. En ese sentido Mira y Lpez (1978) sealan que el docente debe iniciar a sus estudiantes la prctica dirigida, es decir, el estudio debe ir bien orientado, o sea, hacerles ver en todo momento los objetivos que pueden alcanzar con su actividad, y que comprendan el propsito del estudio ya que este sin orientacin es algo estril.

El estudio no puede motivar al alumno si ste no sabe por qu y para qu lo realiza.

* Maddox (1980) seala que la motivacin exige que cada respuesta sea reforzada positivamente, de modo que sirva de preparacin para la siguiente, y sta a su vez para otra posterior; con el fin de que el nivel de expectativas se mantenga durante el tiempo preciso. De esta manera la fuerza del hbito se vigoriza como un ejercicio de repeticin y fortalecimiento.

* En ese orden de ideas Vsquez (1986), seala que si un educador se propone crear y mantener tcnicas y hbitos de estudio en sus alumnos solo cuenta con lo que la escuela posea para reforzar al estudiante entre lo que se encuentra: materiales de estudio bien diseados y organizados y la buena voluntad, el deseo de ensear y el afecto del docente.

* Santiago (2003) resume unas normas sencillas, o recomendaciones, que se deben tener en cuenta para mejorar o desarrollar hbitos de estudio. Entre lo que seala: (a) establecer un horario de estudio, (b) distribucin y organizacin adecuada del tiempo, (c) preparacin continua entre lo que destaca: repasar diariamente las asignaturas, preparar las asignaciones con regularidad, no dejarlo todo para el final, (d) desarrollar hbitos eficientes de lectura como: hacer resmenes, esquemas, subrayar ideas principales, hacer uso del diccionario, (e) estudiar en un lugar libre de ruidos, con buena iluminacin y ventilacin.

* En ese mismo orden de ideas Cutz (2003) coincide en sealar que muchos de los problemas respecto al xito en la escuela, giran en torno al desarrollo de los buenos hbitos de estudio y expectativas respecto a las tareas en casa y, afirma que los padres pueden desempear un papel importante proveyendo estmulos, ambiente y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad exitosa. Algunas de las cosas generales que los adultos pueden hacer incluyen: (a) establecer una rutina para las comidas, hora de ir a la cama, estudio y hacer la

tarea, (b) proporcionar libros, materiales y un lugar especial para estudiar, (c) animar a su hijo o hija para que est "listo" para estudiar slo (concentrar su atencin y relajarse), (d) ofrecerse a estudiar con su hijo peridicamente.

* Correa (1998), seala que en la escuela, la formacin de hbitos de estudio presenta debilidades, ya que muchos docentes poseen pocos conocimientos al respecto y no cuentan con las herramientas necesarias, especialmente en la II Etapa de Educacin Bsica, los programas no contienen objetivos drale se trate un aspecto tan importante como lo son lo hbitos de estudio, de all que los docentes no cuentan con los recursos necesarios para ayudar en esta formacin, la cual se considera sumamente importante para el futuro del individuo. IMPORTANCIA DE LOS HBITOS DE ESTUDIO Los hbitos de estudio son esenciales en la vida del estudiante, ya que su praxis le permite desarrollar, adems de conductas positivas, ejercitar la memoria, la voluntad, generar confianza, seguridad en si mismo, suscitar un orden en los actos y alcanzar desempeos y aprendizajes eficientes.

Los expertos consideran que el momento propicio para la instauracin de hbitos de estudio comienza en la niez con la educacin sistemtica y afirman que el nio que aprende hbitos de estudio con mucha seguridad realizar esta actividad toda su vida en forma constante, sin que dependa de su estado de nimo.

Tambin afirman que los padres pueden ayudar a fomentarlos proveyendo a los hijos de estmulos, ambientes adecuados y materiales necesarios para que el estudio sea una actividad realizante y exitosa.

En este sentido Santiago (2003) resume unas normas sencillas, o recomendaciones que se deben tener en cuenta para mejorar o desarrollar hbitos de estudio entre lo que seala:

a) Establecer un horario de estudio b) Distribucin y organizacin adecuada del tiempo c) Preparacin continua entre lo que destacan: repasar diariamente las asignaturas, preparar las asignaciones con irregularidad, no dejar todo para el final. d) Desarrollar hbitos eficientes de lectura como: hacer resmenes, esquemas, subrayar ideas principales, hacer uso del diccionario.

e) Estudiar en un lugar libre de ruidos con buena iluminacin y ventilacin.

Por otro lado el docente en el aula debe propiciar un ambiente para desarrollar hbitos de estudio en sus estudiantes, de tal forma que los estimule y los conduzca a un aprendizaje eficiente y a un rendimiento escolar exitoso.

LOS MALOS HABITOS DE LECTURA En la vida estudiantil, la lectura es una herramienta vital para adquirir nuevos conocimientos, sin embargo el uso que hacemos de ella esta muy por debajo de los niveles ptimos de leer, este problema quiz empeora a medida que avanzamos en los aos de escolaridad donde la prctica de la lectura se reduce a una decodificacin de signos sujetos a memorizacin y en el mejor de los casos a la comprensin, derivada de una serie de lecturas silenciosas y pausadas por parte del estudiante. Pero no toda la culpa recae sobre el aula escolar, mucha de esta culpa la tenemos nosotros por no saber cultivar buenos hbitos de lectura, ahora abordaremos algunos de los hbitos no tan buenos que forman parte de nuestra manera de leer. 2.3.3. LA FAMILIA 2. 3.3.1.DEFINICIN La familia supone una profunda unidad interna de dos grupos humanos: padres e hijos que se constituyen en comunidad a partir de la unidad hombre-mujer. La plenitud de la familia no puede realizarse con personas separadas o del mismo sexo. Toda familia autntica tiene un "mbito espiritual que condiciona las relaciones familiares: casa comn, lazos de sangre, afecto reciproco, vnculos morales que la configuran como "unidad de equilibrio humano y social". La familia tiene que equilibrarse a si misma. De esa manara ensea el equilibrio a los hijos. Ese equilibrio de la familia va a contribuir al equilibrio social. La familia es el lugar insustituible para formar al hombre-mujer completo, para configurar y desarrollar la individualidad y originalidad del ser humano. Por qu es tan necesaria e importante la educacin familiar?

1. Biolgicamente.- Todo nio nace absolutamente inseguro, necesitado e incompleto. Cualquier cervatillo y nada ms nacer se pone de pie y el ser humano tarde un ao -aprox.- en andar.

2. Psicolgicamente.- En la medida en que un cerebro est ms evolucionado ms tiempo necesita para educarse y desarrollarse hasta llegar a la edad adulta. Porque tiene mayor

nmero de zonas finas en toda su personalidad. No puede vivir sin la ayuda del adulto, sin la formacin. Su autonoma la alcanzar tras un largo proceso: lactancia, niez, adolescencia. No basta el hecho biolgico. Necesita desarrollar su inteligencia, voluntad, armona, autonoma, autoestima: Nadie es nada si no se quiere a si mismo y nadie que no se quiera a si mismo puede querer a los dems. La autoestima es el motor del hombre. Esto solo lo logra en el Claustro protector de la familia. Los nios que crecen privados de un ambiente familiar, aunque crezcan fsicamente, las deficiencias: psicolgicas, afectivas, emocionales intelectuales y sociales son clarsimas.

3. Sociolgicamente.- El influjo de los padres es imprescindible. El nio apremie a aprende a saber quin es a partir de su relacin con sus padres -personas que le quieren-. Nadie puede descubrirse a si mismo si no hay un contexto amor y de valoracin. Proporcionan el mejor clima afectivo, de proteccin...El nio aprende a ser generoso en el hogar. Proteccin, seguridad, aceptacin, estime y afecto. Cinco aspectos que debe aportar la familia a todo nio. Lo que aprende el nio en la familia es determinante. LAS REGRESIONES Ocurre cuando el lector vuelve a leer una palabra u oracin que ya ley, interrumpiendo la secuencia de lectura; es decir tiene el hbito de volver atrs para ver de nuevo lo ya ledo, una sola lectura no le basta, siempre retrocede para asegurarse que ley bien. El efecto que causan las regresiones sobre lo ledo, repercute en forma y fondo, por un lado en la velocidad de la lectura (error de forma) y por otro en la comprensin del texto (error de fondo), es la causante del bajo rendimiento global de la lectura, por ellos debemos obligarnos como lectores e inducir como maestros a leer siempre hacia delante, rtmicamente, siguiendo el curso natural del pensamiento. Las continuas regresiones tienden a fragmentar el pensamiento, perdiendo la idea de lo ledo y disminuyendo la concentracin; para corregirlo es necesario en primera instancia leer siempre hacia adelante, aunque al principio la comprensin se vea afectada, sin embargo la prctica continua de la lectura facilitar la coordinacin entre la lectura y el significado que el lector pretende transmitir. Las causas que pueden originar este defecto en la lectura son: a) Falta de atencin o deconcentracin. b) Inadecuado desarrollo de nuestra percepcin visual. c) Un exceso de meticulosidad en nuestras lecturas 2.3.3 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 2.3.3.1 DEFINICIONES

El ser humano tiene la disposicin de aprender -de verdad- slo aquello a lo que le encuentra sentido o lgica. El ser humano tiende a rechazar aquello a lo que no le encuentra sentido. El nico autntico aprendizaje es el aprendizaje significativo, el aprendizaje con sentido.

Cualquier otro aprendizaje ser puramente mecnico, memorstico, coyuntural: aprendizaje para aprobar un examen, para ganar la materia, etc. El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. El sentido lo da la relacin del nuevo conocimiento con: conocimientos anteriores, con situaciones cotidianas, con la propia experiencia, con situaciones reales, etc. (Juan E. Len) Bsicamente est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo aprendizaje. El maestro se convierte slo en el mediador entre los conocimientos y los alumnos, ya no es l el que simplemente los imparte, sino que los alumnos participan en lo que aprenden, pero para lograr la participacin del alumno se deben crear estrategias que permitan que el alumno se halle dispuesto y motivado para aprender. Gracias a la motivacin que pueda alcanzar el maestro, el alumno almacenar el conocimiento impartido y lo hallar significativo o sea importante y relevante en su vida diaria. (Rosario Pelayo) Es aquel adquirido por los alumnos cuando ponen en relacin sus conocimientos previos con los nuevos a adquirir. (LAURA) El aprendizaje significativo es el que ocurre cuando, al llega a nuestra mente un nuevo conocimiento lo hacemos nuestro, es decir, modifica nuestra(s) conducta(s. (Esperanza Aldrete) El aprendizaje significativo es el proceso por el cual un individuo elabora e internaliza conocimientos (haciendo referencia no solo a conocimientos, sino tambin a habilidades, destrezas, etc.) en base a experiencias anteriores relacionadas con sus propios intereses y necesidades. (ALN) El aprendizaje significativo es de tal manera que la persona vaya adquiriendo conocimiento propio de su vida cotidiana, esto favorece en su conducta social. El aprendizaje significativo es aquel que proviene del inters del individuo, no todo lo que aprende es significativo, se dice as cuando lo que aprende le sirve y utiliza por que es valorado para el como primordial y til (alnelly) Lo que se ha aprendido tiene sentido y razn de ser, se caracteriza por haber surgido de una interrelacin con lo que le rodea al individuo. (Rockdrigo) El aprendizaje significativo es aquel proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognicin: 'aprende a aprender', a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor. (Liset Santoyo) Este tipo de aprendizaje es aquel que va en por del fortalecimientos de todas aquellas actitudes biopsicosocioafectivas de los seres humanos a travs de la aolicacin de estrategias basadas en la apreciacin de la realidad por medio de las experiencias propias y lgicas y los canales sensoriales. (Jos Rodrguez) Es el resultado de la interaccin entre los conocimientos previos de un sujeto y los saberes por adquirir, siempre y cuando haya: necesidad, inters, ganas, disposicin... por parte del sujeto cognoscente. De no existir una correspondencia entre el nuevo conocimiento y las bases con

las que cuenta el individuo, no se puede hablar de un aprendizaje significativo. (Csar Cisneros C. TENSJBM Es aquel aprendizaje que por lo que significa y por la forma en que se recibe adquiere un sentido especial, trascendental y de valor para una persona. (GiovanniMora)

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos y los conocimientos nuevos y de su adaptacin al contexto, y que adems va a ser funcional en determinado momento de la vida del individuo. (Marisol Snchez.)

2.3.3.2 VENTAJAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Produce una retencin ms duradera de la informacin. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante. 2.3.3.3 REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

1. Significatividad lgica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una construccin de conocimientos.

2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro slo puede influir a travs de la motivacin.

2.3.3.4 TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica como categoras.

Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero"

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:

Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca. Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.

Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los conocidos. Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.

2.3.3.5 APLICACIONES PEDAGGICAS.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos. Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos. 2.3.3.6 CLASIFICACIONES Y FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

A continuacin se presentan algunas de las estrategias de enseanza que el docente puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:

En el cuadro encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y conceptualizacin de dichas estrategias de enseanza. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente. En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo. Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos; delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras. A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso critica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas, resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales

RENDIMIENTO ACADMICO ESTUDIANTIL: EDUCACIN. Proceso de trabajo planificado con base en sus caractersticas y condiciones del entorno que busca el desarrollo integral del individuo a partir de objetivos preestablecidos, que conduce a la adaptacin y transformacin de las condiciones econmicas, polticas y sociales. RENDIMIENTO. En trminos generales a la cantidad de trabajo realizado por unidad de tiempo. En Psicologa se habla de rendimiento para referirse a las capacidades del hombre o de un organismo determinado que se ponen en accin, a la capacidad afectiva, de ejecucin o grado de dominio que se demuestran en una tarea. El rendimiento es producto de mltiples variables personales, interpersonales y ambientales. Una forma de expresar el valor del rendimiento se realiza un cociente producto de la puntuacin de un test de rendimiento dividido entre el rendimiento esperado, segn lo pronosticado por el test que miden aptitudes. RENDIMIENTO ACADMICO. Nivel de conocimientos del alumno medido mediante una prueba de evaluacin. En el rendimiento intervienen, adems del nivel intelectual, variables de personalidad y motivacionales, cuya relacin con el rendimiento no es simple lineal, sino que est modulada por factores como el sexo, aptitud, nivel de escolaridad, hbitos de estudio, intereses, autoestima, etc. Cuando el rendimiento real del rendimiento discrepante. En el caso de que sea inferior al esperado, se tratar de rendimiento insatisfactorio. (Diccionario de pedagoga y Psicologa. 1999, Pag. 287). EL RENDIMIENTO Y LA CONDUCTA DEL ESTUDIANTE Es bastante comn que lo profesores hagan ir a los padres a la escuela una o dos veces por curso para charlar son los progresos del alumno. Estos encuentros han sido utilizados para reemplazar a 1 cartilla de notas y para comunicar al detalle el progreso escolar. Las asociaciones d padres y profesores (APP) y las organizaciones de padres y enseantes (OPE) concede] una oportunidad inmejorable para conversar sobre la actuacin del alumno. Estas reuniones suelen incluir discusiones entre padres y profesores sobre los programas materiales v polticas escolares. (Enciclopedia de la Psicopedagoga; Dimensin de Enseanza, 84. Pgs. 502) Una llamada telefnica ocasional para advertir a los padres de una enfermedad de su lujo de que se le han olvidado las zapatillas de tenis, o de que ha sido castigado puede aprovechar como un tercer tipo de comunicacin. Depende del contenido y del contexto en que tienen lugar estos modos convencionales de comunicacin padres profesores el que influyan o no en la conducta acadmica al mximo, los profesores ha de hacer hincapi tanto en las conductas deseables como en las indeseables. Un comunicacin que subraye exclusivamente los defectos del alumno puede confundir a lo padres y ser perjudicial para el rendimiento del muchacho. APRENDIZAJE.

Aprendizaje es un proceso difcil que se lo elabora paso a paso para obtener conocimiento para aplicar en la vida diaria. ENSEANZA. Presentacin de hecho e ideas, habilidades y tcnica a los estudiantes.

CAPTULO III MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN. 3.1 PARADIGMA INVESTIGATIVO. Se aplico el paradigma critico propositivo ya que en el propsito cientfico de la realdad de lo que observo en el rea de educacin bsica de los nios y nias de 5to ao, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora , del cantn el Carmen, provincia de Manab, durante el periodo lectivo 2012-2013, es imprescindible el conocimiento de un marco terico, previo estudio de la realidad, las propiedades, relaciones, principios y leyes. Por lo que se fundamento el trabajo en la investigacin de campo para poder determinar las deficiencias en la enseanza de la educacin bsica en la institucin y poder sealar lo bueno y lo malo realizado hasta el momento en cuanto al rol que desempean cada uno de los maestros . Adems, en la modalidad documental bibliogrfica que permiti buscar los contenidos organizados como libros, revistas, internet, que brindaron informacin sobre las actividades acadmicas en el procesos de enseanza aprendizaje, manera adecuada de superar la deficiencia tanto en el maestro, padre de familia y estudiante. 3.2 TIPOS DE INVESTIGACIN. Esta investigacin es: Es Exploratoria porque pone al investigador del proyecto en contacto con la realidad, donde se ha originado una problemtica sobre la disciplina. Descriptiva porque este trabajo de investigacin se orienta fundamentalmente a describir la realidad que existe en este centro educativo. Es Explicativa porque explica la relacin que existe entre el problema planteado y los mecanismos y tcnicas que se utilizan para la investigacin y el planteamiento de las alternativas de solucin, dentro de un proceso de rigor cientfico. 3.3 NIVELES DE INVESTIGACIN.

Los niveles que se utilizaran es esta investigacin son : Documental y Bibliogrfica por que permitir al investigador la utilizacin de texto, internet y otros textos que tengan relacin con el tema. De campo, por que el investigador debe indagar trasladndose al lugar de los hechos para que la investigacin tenga tabulacin real 3.4 POBLACIN Por ser la poblacin pequea no considere necesaria aplicar la frmula para obtener la muestra, por consiguiente se tomo en su totalidad la poblacin para realizar la presente investigacin como seala el presente cuadro. CURSO | PROFESORES. | ESTUDIANTES | PADRES DE FAMILIA | Quinto de bsica A Quinto de bsica B | 12 | 33 | 34 | | 64 | |

| | 36 | 30 | 69

Total de la Poblacin | 12 Cuadro # 3

4.5 OPERACIONALIZACION DE LOS OBJETIVOS. Cuadro # 4

OBJETIVOS ESPECFICOS.

| ACTIVIDADES | RECURSOS

Identificar las estrategias didcticas que utilizan los maestros de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera para fomentar el hbito de lectura en sus estudiantes. | * Solicitud de permiso a la institucin * Visita a la institucin. * Tabulacin de resultados. * Interpretacin de los datos obtenidos. * Convocar a las autoridades y docentes de la institucin para socializar los resultados de la encuesta. | * Oficio. * Formularios de la encuesta. * Computador | Analizar las consecuencias negativas que genera el poco hbito de lectura en el aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera?| * Aplicacin de encuestas * Tabulacin de resultados * Interpretacin de los datos obtenidos | * Formularios de encuesta. * Computador * Ficha de encuesta * Oficio | Indagar el aporte de los padres de familia de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera para avivar el hbito de lectura en sus hijos | * Visita a la institucin. * Aplicacin de encuesta | * Formularios de encuesta. * Computador * Ficha de encuesta * Oficio |

4.6 PLAN PARA RECOGER LA INFORMACIN. FECHAS. | ACTIVIDADES. | RECURSOS. | RESPONSABLES. |

15 al 30 de Junio del 2012 | _Solicitar permiso a las autoridades de la institucin._Elaborar las encuestas._Aplicar la encuesta. | Encuesta.Oficio.Tutor. | * Roxana Loor * Maria Susana Villavicencio * Jimy Moncayo | 1 al 16 de Julio del 2012. | Aplicar la encuesta a los maestros en la escuela. de encuesta. | * Roxana Loor * Maria Susana Villavicencio * Jimy Moncayo | Cuadro # 5 | Ficha

3.6.1 Tcnicas e instrumentos de observacin. La tcnica de la encuesta se aplicara a maestros, padres de familia y estudiantes del quinto ao de educacin bsica de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora , del cantn el Carmen, provincia de Manab, durante el periodo lectivo 2012-2013; dando a cada uno de los participantes su respectivo cuestionario. Para la recoleccin de la informacin se utilizaran preguntas cerradas y cerradas para poder tabular la informacin de mejor forma . La investigacin bibliogrfica y documental para la recoleccin de la informacin, libros, folletos e internet.

4.7 PLAN PARA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN. ACTIVIDADES | RECURSOS | RESPONSABLES | | * Roxana Loor * Maria Susana

Revisin de la informacin recolectada. | Encuesta Villavicencio * Jimy Moncayo |

Ajuste y complementacin de la informacin recogida. | Bibliogrfica | * Roxana Loor * Maria Susana Villavicencio * Jimy Moncayo | Elaboracin de tablas estadsticas Villavicencio * Jimy Moncayo | | Investigadoras. | * Roxana Loor * Maria Susana

Graficar los resultados. | Investigadoras. Jimy Moncayo | Analizar cada tabla. Jimy Moncayo | | Investigadoras.

| * Roxana Loor * Maria Susana Villavicencio *

| * Roxana Loor * Maria Susana Villavicencio *

Interpretar los grficos. | Investigadoras. Jimy Moncayo | Cuadro # 6

| * Roxana Loor * Maria Susana Villavicencio *

3.7.1 PROCESAMIENTO Y ANLISIS DE LA INFORMACIN El procesamiento metodolgico, proporciona la facilidad para realizar esta investigacin critica propositiva , que en su desarrollo permitir ir realizando el informe final en donde consta escrito todo el trabajo realizado, la investigacin previa y el trabajo de campo, una vez recolectada la informacin de la encuesta, se aplico el mtodo estadstico para la traficacin de porcentajes de los resultados de la investigacin con el fin de observar y comparar para as llegar a las conclusiones que justifiquen los objetivos propuestos en la investigacin. Para el anlisis e interpretacin de los resultados se elaborar una matriz de datos, lo que facilitar el anlisis y la comprensin e interpretacin de la informacin, los cuales se demuestra en tabla y grficos estadsticos, se recurri a lo expresado en el marco terico del proyecto investigativo de acuerdo a las categoras, variables e indicadores, a su vez permiti fundamentar y comprobar los objetivos trazados. Despus de ejecutado el proceso de investigacin se proceder a elaborar las conclusiones las mismas que servirn de modelo para nuevas investigaciones que se realice en esta y otras instituciones a nivel secundario. Por lo expresado y atendiendo las sugerencia del director de tesis, para que la presente investigacin no quede en el plano descriptivo, sino que contribuya al mejoramiento de la educacin de los nios y nias de 5to ao, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera del sitio la Bramadora , del cantn el Carmen, provincia de Manab, durante el periodo lectivo 2012-2013, se analizaran los resultados de esta investigacin y se recomendaran posibles formas de mejorar el habito de lectura en la institucin. 3.8 PROCESO METODOLGICO Para la instrumentacin de la investigacin documental, se va a emplear los siguientes procedimientos: * Ubicacin y arqueo de fuentes bibliogrficas y documentales: textos informes, proyectos, foros, seminario, artculos de revista que permitirn dar la informacin pertinente al tema de la sobreproteccin infantil. * Se va a clasificar la informacin seleccionada mediante la tcnica de anlisis de contenido. * Se va a sintetizar la informacin registrada en el anlisis acorde a sus contenidos. * El trabajo de campo requerido para la investigacin determino hasta ahora la ejecucin de las tareas bsicas siguientes.

* Caracterizacin de la Poblacin y seleccin de la Muestra estudiada. * Seleccin y Construccin del instrumento de recoleccin de datos.

CAPITULO IV ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS 4.1 ENCUESTA A ESTUDIANTES 1. Te gusta leer? TABLA # 1 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Si | 10 | 14,49 |

No | 21 | 30,43 | A veces | 38 TOTAL | 69 | 55,07 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: En esta pregunta, 10 estudiantes que equivalen al 14,49% respondi que si le gusta leer, otros 21 estudiantes que equivalen al 30,43% respondi que no, y los ltimos 38 estudiantes que equivalen al 55,07% respondi que a veces. Con estas respuestas podemos detectar que la mayora de los estudiantes a veces o no les gusta leer.

2. Cunto tiempo dedica la profesora a la lectura en las horas de clase? TABLA # 2

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Una vez en la semana | 31 Dos veces en la semana | 18 | 44,93 | | 26,09 | | 28,99 |

Tres a cuatro veces a la semana | 20

TOTAL | 69

| 100% |

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: En la pregunta arriba formulada, podemos observar que el 44,93% de estudiantes contest que la profesora dedica a la lectura en las horas clases una vez a la semana, otro 26,09% de estudiantes contest que dos veces en la semana, y los 28,99% de estudiantes restantes que tres o cuatro veces a la semana. Estas respuestas son un claro ejemplo de que la mayor parte de las profesoras dedican a la lectura una vez en la semana.

3Practicas la lectura en casa? TABLA # 3 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre A veces | 30 Nunca | 25 TOTAL | 69 | 14 | 20,29 |

| 43,48 | | 36,23 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: De acuerdo al cuadro estadstico, 14 estudiantes que corresponden al 20,29% indic que siempre practica la lectura en casa, otros 30 estudiantes que corresponden al 43,48% indic que a veces y los ltimos 25 estudiantes que corresponden al 36,23% indic que nunca. Mediante el grfico se puede evidenciar que ms del 50,0% de estudiantes indicaron que a veces o nunca practica la lectura en casa.

4Despus de una lectura, puedes sacar la idea central de la misma?

TABLA # 4 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre A veces | 28 Nunca | 24 TOTAL | 69 | 17 | 24,64 |

| 40,58 | | 34,78 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: Al analizar esta pregunta, nos damos cuenta de que el 24,64% de estudiantes respondi que siempre despus de una lectura puede sacar la idea central de la misma, otro 40,58% de estudiantes respondi que a veces, y los 34,78% de estudiantes restantes respondi que nunca. Vemos en el cuadro estadstico que la mayora de estudiantes a veces o nunca despus de una lectura puede sacar la idea central de la misma.

5.-Que tipo de documento le gusta leer? TABLA # 5 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | peridico | 10 | 14,49 | | 19 | 27,54 |

historietas(comics) cuentos Otros Ninguno TOTAL | 69 | 11 | 14

| 20,29 |

| 15,94 | | 15 | 21,74 |

| 100% |

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: En esta pregunta, 10 estudiantes que equivalen al 14,49% contest que el tipo de documento que le gusta leer es el peridico, otros 19 estudiantes que equivalen al 27,54% contest que historietas (comics), 14 estudiantes ms que equivalen al 20,29% contest que cuentos, otros 11 estudiantes que equivalen al 115,94% contest que otros y los ltimos 15 estudiantes que equivalen al 21,74% contest que ninguno. Del 100,0% de estudiantes encuestados el 27,54% contest que el tipo de documento que le gusta leer son historietas (comics). 6.- Cul es tu rendimiento acadmico en el aula, sobre 10? TABLA # 6 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | 9 10 | 14 86 | 34 | 20,29 | | 49,28 | | 21 | 30,43 |

5 o ms bajo TOTAL | 69

| 100% |

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: En la pregunta arriba formulada, el 20,29% de estudiantes indic que su rendimiento acadmico en el aula es de 9-10, otros 49,28% de estudiantes indic que de 8-6, y los ltimos 21 estudiantes indic que de 5 o ms bajo. Con estas respuestas podemos detectar que en la mayora de los estudiantes el rendimiento acadmico en el aula es de 8-6.

7.- a que dedicas tu tiempo libre en casa TABLA # 7 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | A ver TV | 23 | 33,33 | | 25 | 36,23 |

A jugar en la compu A leer |9

| 13,04 | | 17,39 |

A jugar con mis amigos | 12 TOTAL | 69 | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: De acuerdo al cuadro estadstico podemos observar que 23 estudiantes que corresponden al 33,33% respondi que su tiempo libre en casa lo dedica a ver Tv, otros 25 estudiantes que corresponden al 36,23% respondi que a jugar en la Comp., 9 estudiantes ms que corresponden al 13,04% respondi que a leer, y los ltimos 12 estudiantes que corresponden al 17,39% respondi que a jugar con sus amigos. Del 100,0% de estudiantes encuestados el 36,23% respondi que su tiempo libre en casa lo dedica a jugar en la Comp.

8.-Se te es fcil o difcil obtener un resumen de una lectura? TABLA # 8 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Fcil | 24 | 34,78 | | 65,22 | | 100% |

Difcil | 45 TOTAL | 69

Fuente: Encuesta tomada a nios y nias de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: Al analizar esta pregunta, podemos darnos cuenta de que el 34,78% de estudiantes contest que le es fcil obtener un resumen de una lectura, y los otros 65,22% de estudiantes contest que difcil. Mediante el grfico se puede evidenciar que el 65,22% de estudiantes contest que le es difcil obtener un resumen de una lectura.

4.2 ENCUESTA A PADRE DE FAMILIA 1. Le gusta leer? TABLA # 9

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE |

Si

| 24

| 37,50 |

No | 17 | 26,56 | A veces | 23 TOTAL | 64 | 35,94 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: En esta pregunta, 24 padres de familia que equivalen al 37,50% indic que si le gusta leer, otros 17 padres de familia que equivalen al 26,56% indic que no, y los 23 padres de familia restantes que equivalen al 35,94% indic que a veces. Con estas respuestas podemos detectar de que la mayor parte de los padres de familia a veces o no les gusta leer.

2. Fomenta el hbito de lectura en sus hijos? TABLA # 10

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Si | 16 | 25,00 |

No | 20 | 31,25 | A veces | 28 TOTAL | 64 | 43,75 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: En la pregunta arriba formulada, podemos observar de que el 25.0% de padres de familia respondi que s fomenta el hbito de lectura en sus hijos, otros 31,25% de padres de familia respondi que no, y los 43,75% de padres de familia restantes respondi que a veces. Mediante el grfico se puede evidenciar que el 43,75% de padres de familia respondi que a veces fomenta el hbito de lectura en sus hijos.

3. Compra libros de inters para sus hijos? TABLA # 11

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre A veces | 31 Nunca | 23 TOTAL | 64 | 10 | 15,63 |

| 48,44 | | 35,94 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: De acuerdo al cuadro estadstico, 10 padres de familia que corresponden al 15,63% contest que siempre compra libros de inters para sus hijos, otros 31 padres de familia que corresponden al 48,44% contest que a veces, y los ltimos 23 padres de familia que corresponden al 35,94% contest que nunca. Estas respuestas son un claro ejemplo de que la mayor parte de los padres de familia a veces o nunca compran libros de inters para sus hijos.

4. les pide a sus hijos leerles en voz alta en casa? TABLA # 12 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre A veces | 35 Nunca | 19 TOTAL | 64 | 10 | 15,63 |

| 54,69 | | 29,69 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: Al analizar esta pregunta, podemos darnos cuenta de que el 15,63% de padres de familia indic que le pide a sus hijos leerles en voz alta en casa, otros 54,69% de padres de familia indic que a veces, y los 29,69% de padres de familia restantes indic que nunca. Mediante el grfico se puede evidenciar que la mayora de los padres de familia a veces o nunca les pide a sus hijos leerles en voz alta en casa.

5.-Que tipo de documento le gusta leer? TABLA # 13 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | peridico | 24 | 37,50 | |3 | 4,69 |

historietas(comics) cuentos Otros Ninguno TOTAL | 64 | 12 | 15

| 23,44 |

| 18,75 | | 10 | 15,63 |

| 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: En esta pregunta, 24 padres de familia que equivalen al 37,50% respondi que el tipo de documento que le gusta leer es el peridico, otros 3 padres de familia que equivalen al 4,69% respondi que historietas (comics), 15 padres de familia ms que equivalen al 23,44% respondi que cuentos, otros 12 padres de familia que equivalen al 18,75% respondi que otros, y los ltimos 10 padres de familia que equivalen al 15,63% respondi que ninguno. Estas respuestas son un claro ejemplo de que la mayor parte de padres de familia el tipo de documentos que le gusta leer es el peridico.

6.- Asiste regularmente a la escuela para saber sobre el proceso de interaprendizaje de su hijo? TABLA # 14 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre | 18 | 28,13 |

A veces | 27 Nunca | 19 TOTAL | 64

| 42,19 | | 29,69 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: Del 100,0% de padres de familia encuestados, el 28,13% contest que siempre asiste regularmente a la escuela para saber sobre el proceso de interaprendizaje de su hijo, otros 42,19% de padres de familia contest que a veces, y los ltimos 29,69% contest que nunca. Con estas respuestas podemos detectar que el 42,19% de padres de familia a veces asiste regularmente a la escuela para saber sobre el proceso de interaprendizaje de su hijo.

7.- Controla el tiempo libre en casa de sus hijos? TABLA # 15 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre A veces | 27 Nunca | 21 TOTAL | 64 | 16 | 25,00 |

| 42,19 | | 32,81 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: E3n la pregunta arriba formulada, 16 padres de familia que corresponden al 25,0% indic que siempre controla el tiempo libre en casa de sus hijos, otros 27 padres de familia que corresponden al 42,19% indic que a veces, y los 21 padres de familia restantes que corresponden al 32,81% indic que nunca. Mediante el grfico se puede evidenciar que el 42,19% de padres de familia a veces controlan el tiempo libre en casa de sus hijos.

8.-Fomenta hbitos de estudio en su hijo/a ? TABLA # 16 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre A veces | 34 Nunca | 15 TOTAL | 64 | 15 | 23,44 |

| 53,13 | | 23,44 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a padres de familia de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: De acuerdo al cuadro estadstico, el 23,44% de padres de familia re4spondi que siempre fomenta hbitos de estudio en su hijo/a, otros 53,13% de padres de familia respondi que a veces, y los ltimos 23,44% de padres de familia respondi que nunca. Estas respuestas son un claro ejemplo de que ms del 50,0% de padres de familia a veces fomentan hbitos de estudio en su hijo/a.

5.3 ENCUESTA A DOCENTES

1. En clase, practica todo tipo de lectura con sus estudiantes? TABLA # 17

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI | 4 No | 33,33 | |8 | 66,67 | | 100% |

TOTAL | 12

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: Al analizar esta pregunta, podemos darnos cuenta de que 4 docentes que equivalen al 33,33% contest que si practica en clase todo tipo de lectura con sus estudiantes, y los 8 docentes restantes que equivalen al 66,67% contest que no. Del 100,0% de docentes encuestados, el 66,67% contest que no practica en clases todo tipo de lectura con sus estudiantes.

2. La institucin cuenta con biblioteca? TABLA # 18

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI | 3 No | 25,00 | |9 | 75,00 | | 100% |

TOTAL | 12

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: En esta pregunta, el 25,0% de docentes indic que la institucin cuenta con biblioteca, y el otro 75,0% de docentes indic que no. Estas respuestas son un claro ejemplo de que la mayora de los docentes indic que la institucin no cuenta con biblioteca.

3. Fomenta la lectura en sus estudiantes mediante un rincon de lectura en su aula? TABLA # 19

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | SI | 2 No | 16,67 | | 10 | 83,33 |

TOTAL | 12

| 100% |

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: En la pregunta arriba formulada, 2 docentes que corresponden al 16,67% respondi que si fomenta la lectura en sus estudiantes mediante un rincn de lectura en su aula, y los 10 docentes restantes que corresponden al 83,33% respondi que no. Mediante el grfico se puede evidenciar que el 83,33% de docentes respondi que no fomenta la lectura en sus estudiantes mediante un rincn de lectura en su aula.

4.- Realizan concursos de lectura en el aula? TABLA # 20 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre | 2 A veces | 2 Nunca | 8 TOTAL | 12 | 16,67 | | 16,67 | | 66,67 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: De acuerdo al cuadro estadstico, el 16,67% de docentes contest que siempre realizan concursos de lectura en el aula, otros 16,67% de docentes contest que a veces y los ltimos 66,67% de docentes restantes contest que nunca. Con estas respuestas podemos detectar que un 66,67% de docentes nunca realizan concursos de lectura en el aula.

5. Analiza las lecturas que realizan en clase con sus estudiantes? TABLA # 21

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre | 3 A veces | 2 Nunca | 7 TOTAL | 12 | 25,00 | | 16,67 | | 58,33 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: Al analizar esta pregunta, podemos observar de que 3 docentes que equivalen al 25,0% indic que siempre analiza las lecturas que realizan en clase con sus estudiantes, otros 2 docentes que equivalen al 16,67% indic que a veces y los 7 docentes restantes que equivalen al 58,33% indicaron que nunca. Estas respuestas son un claro ejemplo de que un 58,33% de docentes indicaron que nunca analizan las lecturas que realizan en clase con sus estudiantes.

6. Sus estudiantes pueden obtener las ideas centrales de sus lecturas? TABLA # 22 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Siempre | 2 A veces | 4 Nunca | 6 TOTAL | 12 | 16,67 | | 33,33 | | 50,00 | | 100% |

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: En esta pregunta, podemos darnos cuenta de que el 16,67% de docentes respondi que sus estudiantes siempre pueden obtener las ideas centrales de sus lecturas, otros 33,33% de docentes respondi que a veces, y los ltimos 50,0% de docentes respondi que nunca. Mediante el grfico se puede evidenciar que el 50,0% de docentes respondi que nunca sus estudiantes pueden obtener las ideas centrales de sus lecturas.

7. Cul es el promedio del nivel acadmico de sus estudiantes sobre 10? TABLA # 23 ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | 9 10 | 2 86 |5 | 16,67 | | 41,67 | |5 | 41,67 |

5 o ms bajo TOTAL | 12

| 100% |

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo

ANALISIS: En la pregunta arriba formulada, 2 docentes que corresponden al 16,67% contest que el promedio del nivel acadmico de sus estudiantes es de 9-10, otros 5 docentes que corresponden al 41,67% contest que de 8-6, y los 5 docentes restantes que corresponden al 41,67% contest que 5 o ms bajo. Del 100,0% de docentes encuestados la mayor parte contest que el promedio del nivel acadmico de sus estudiantes es de 8-6 o de 5 o ms bajos.

8. Opina Ud. que su estudiantes estn alcanzando un aprendizaje significativo TABLA # 24

ALTERNATIVA | FRECUENCIA | PORCENTAJE | Si No |5 |7 | 41,67 | | 58,33 | | 100% |

TOTAL | 12

Fuente: Encuesta tomada a docentes de 5to ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera Responsable: Roxana Loor, Maria Susana Villavicencio y Jimy Moncayo ANALISIS: De acuerdo al cuadro estadstico, el 41,67% de docentes indic que opina que sus estudiantes si estn alcanzando un aprendizaje significativo, y los otros 58,33% indic que no. Con estas respuestas podemos detectar que el 58,33% de docentes opina que sus estudiantes no estn alcanzando un aprendizaje significativo .

5.4 CONCLUSIONES * Un gran porcentaje de estudiantes tienen un bajo rendimiento acadmico, esto puede deberse a que dedican su tienen libro en todo tipo de actividades (ver televisin, jugar en la computadora, jugar con los amigos), menos a practicar la lectura. Es por esto que a un gran porcentaje de ellos se les dificulta obtener ideas centrales de alguna lectura o narracin. * Los padres de familia no fomentan en casa el hbito de lectura en sus hijos, no leen con ellos; tampoco controlan las actividades que sus hijos realizan en su tiempo libre, fomentando la falta de hbitos de estudio en ellos. * Son muy pocos los padres de familia que asisten regularmente a la institucin para conocer cul es el rendimiento acadmico de sus hijos, es decir se desligan de sus obligaciones como padres y dejan todo el trabajo de la educacin a los docentes. * A los docentes les hace falta aplicar nuevas tcnicas y estrategias de interaprendizaje que incentiven a practicar mas la lectura en sus estudiantes. * La mayora de docentes opina que sus estudiantes no estn alcanzando un aprendizaje significativo, esto puede estarse dando por la falta de lectura y anlisis de la misma en los estudiantes.

5.5 RECOMENDACIONES * Los estudiantes deben practicar a diario para lograr confianza en el hbito de la lectura. Una buena forma de lograr la lectura diaria es leyendo libros. Leer libros desarrolla la comprensin de las personas al aprender palabras nuevas. La manera ms fcil de hacerlo es buscar en el

diccionario las palabras que no entiendas enseguida despus de leerlas por primera vez. Escribirlas y repetirlas en voz alta tambin ayuda a fijarlas en la memoria. Incorporar estas palabras nuevas al habla diaria aumentar las habilidades del lenguaje as mismo como la confianza en el hablante. * Los padres de familia deben leer en voz alta a sus hijos en casa y escucharlos tambin leer en casa, esto les permite establecer un contacto emocional y fsico que brinda la oportunidad de crear lazos afectivos y sociales en conjunto; desarrollar el lenguaje o tener un modelo lector que puede contribuir en la formacin de su propio desempeo como lector; desarrollar la capacidad de escuchar analticamente y la habilidad para anticipar; familiarizarse con diversos estilos y con estructuras gramaticales ms complejas; abrir las puertas a palabras que de otro modo recibiran hasta que tuviesen algunos aos ms y ampliar su horizonte. * Los padres de familia deben fomentar en sus hijos hbitos de estudio, controlando el tiempo libre que tienen, ayudndoles a distribuir de buena forma este tiempo, sin quitarles sus momentos de distraccin pero inculcando tambin buenas costumbres que ayuden a mejorar su rendimiento acadmico. * Como docentes es necesario propiciar que nuestros alumnos la habilidad y el hbito de leer ,es por esto que se deben innovar las estrategias y tcnicas de interaprendizaje, buscando asi la forma de fomentar en el nio el habito de la lectura; el docente deben buscar que el nio comprenda, reflexione y analice lo que lee y sea capaz de desarrollar un pensamiento crtico, que es el que les da la oportunidad de tener un pensamiento libre y autnomo, todo esto con la intencin de que lo lleven en todas las etapas de su vida y no esperar hasta que lleguen a un nivel de educacin superior para hacerlo. BIBLIOGRAFA * (1990). La investigacin del rendimiento estudiantil: Problemas paradigmas. Trabajo presentado para ascender a la categora de Profesor Agregado en la Universidad Central de Venezuela. Caracas. * (1998). El concepto de fracaso escolar y el proyecto de formacin del estudiante en la educacin superior a distancia. Artculo en Revista extramuros N9, pp.154-163. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades. Facultad de Humanidades y Educacin Universidad Central de Venezuela. * (1998). La investigacin del rendimiento estudiantil: Problemas y paradigmas. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad Central de Venezuela. * (2000). El trmino fracaso en la vida educativa y escolar. Artculo en Revista extramuros N13, pp.145-161. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades. Facultad de Humanidades y Educacin Universidad Central de Venezuela. * (2000). La escuela en la produccin del fracaso escolar. Artculo en Revista de Pedagoga N61, volumen XXI, pp.169-181. Caracas: Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela.

* (2001). El docente ante el fracaso escolar. Artculo aceptado para la publicacin en la Revista de Pedagoga, durante el perodo enero-abril de 2001. Caracas: Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. * (2001). La calidad educativa en las escuelas eficaces. Artculo aceptado para la publicacin en la Revista Asuntos CIED N10.Caracas: Centro Internacional de Educacin y Desarrollo de PDVSA. * ALBERNE F. (1994). Estilos de Aprendizaje y Desarrollo: Perspectiva Evolutiva, en Infancia y Aprendizaje. * DANOFF, Judith BREITBART, Vicki BARR, Elinor. Iniciacin con los nios. Editorial Trillas. Mxico, 1997. Pg. 19. * Editores. Mxico 2002. * Gonzlez Maura, Viviana. Revista Pedagoga universitaria. Vol 8. No 4. La educacin de valores en el currculo universitario, un enfoque psicopedaggico para su estudio. La Habana, Cuba. 2003 * HILDEBRAND, Verna. Fundamentos de Educacin Infantil. Jardn de nios y preprimaria. Limusa Noriega * Lipman, M. "Pensamiento complejo y educacin". Ed. De la Torre, Madrid. 145 pginas. 1997 * Ministerio de Educacin Venezolana "Justificacin de los ejes transversales en el diseo curricular". 2001. * Narvez, E. (1987). Estudio terico del rendimiento estudiantil en estadstica en la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. Trabajo presentado para ascender a la categora de Profesor Asistente en la Universidad Central de Venezuela. Caracas * Nieto Concepcin y Jos Cabrera, Los padres y madres ante lo temas transversales. Confederacin Espaola de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos C. E. A. P. A., Madrid. 2.000 * P. y Otros. (1984). El oficio de socilogo (7 ed. ). Mxico: Siglo XXI editores. * Rivera Rom Jos Francisco y Mara Luisa Crdenas "La formacin del inicial del docente en el trabajo como eje transversal" Universidad de los Andes, escuela de Educacin. Bogot. 12 pginas. 1998 * Tedesco, J. C. (1986). Los paradigmas de la investigacin educativa. Santiago de Chile: Programa FLACSO, nmero 38. * Unesco, "Informe de la Comisin internacional sobre educacin para el siglo XXI", presidida por J. Delors. Publicado en la Revista Latina de Comunicacin Social, La Laguna (Tenerife) ao 4 - nmero 40, abril, Espaa. 2001 * GLOSARIO DE TERMINOS:

Hbito de lectura: Es una prctica adquirida por repeticin, marcada por tendencias y que forma costumbres o prcticas frecuentes de lectura. A travs de los actos habituales de lectura se pueden identificar frecuencias, intensidades, modos, lugares, etc.

Lectura: Para el propsito metodolgico del estudio se delimit la lectura como el acto de leer textos escritos. Prctica de lectura: es la serie de manifestaciones concretas del comportamiento del lector. Aprendizaje significativo: Aquel que supone la incorporacin efectiva a la estructura mental del alumno de los nuevos contenidos que, as, pasan a formar parte de su memoria comprensiva Aprender a aprender: Principio de intervencin educativa, competencia bsica y objetivo de desarrollo en las distintas etapas educativas. Ayuda pedaggica : Conjunto de procedimientos y situaciones en la cual el sujeto que aprende recibe orientacin y apoyo (emocional o intelectual) de otros (docente, familiares o compaeros) para desarrollar diferentes tipos capacidad. Ciclo educativo: Forma singular de organizacin en las etapas de Educacin Infantil y Primaria. Implica una unidad en el desarrollo del currculo en los centros a efectos de programacin y evaluacin. Competencia; Capacidad, responsabilidad, posibilidad de actuacin especfica atribuidas a un organismo Contenido: Elemento de la planificacin curricular que desarrolla y concreta los objetivos. Criterio de Evaluacin: Enunciado que identifica un referente esencial relativo a lo que nos proponemos conseguir, de forma efectiva respecto al contenido (qu) y las circunstancias de expresin de la conducta que se persigue (cmo). Conlleva un significado de juicio para valorar de forma equilibrada y objetiva un propsito. Currculo: Conjunto ordenado de los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje que se encuentran vinculados entre s en trminos de interrelacin e interdependencia. Resulta equiparable a plan o programa, destacando el significativo carcter tcnico-pedaggico. Desarrollos curriculares : Concrecin de los programas que permite el acercamiento y adecuacin gradual a una realidad social y educativa determinada. La Administracin central establece las Enseanzas mnimas. Educacin comprensiva: Este principio, que se ha venido empleando como complementario de la atencin a la diversidad en la ESO desde la LOGSE, ha sido sustituido por educacin comn. Estrategia Didctica: Recurso metodolgico que determina un plan de actuacin, una lnea estructurada de trabajo respecto a la posicin del profesor y del alumno/s en el proceso de enseanza/aprendizaje.

Fines de la Educacin: Claves del desarrollo de los alumnos hacia cuya consecucin se dirigen las intenciones y los medios dispuestos en la Ley. Constituyen, con los principios, los elementos centrales en torno a los cuales debe organizarse el sistema educativo. Su relacin permitir asentar, sobre bases firmes, el conjunto de la actividad educativa. Indicador de desempeo: Enunciado que, respecto a una o varias competencias dadas, identifica un tipo de gua o patrn de conducta adecuado, eficaz, positivo (suponen -siempre evolucin y desarrollo-). Proporciona, al tiempo, una va directa para determinar, de manera objetivable, el grado (cuantitativo y/o cualitativo) en que se manifiestan.

ANEXOS

Anexo # 1 UNIVERSIDAD TCNICA LUIS VARGAS TORRES DE ESMERALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIN ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES

ENCUESTA A ESTUDIANTES Seor estudiante, con la finalidad de determinar la influencia que genera el poco habito de lectura en el bajo aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera solicitamos su valiosa colaboracin contestando con toda sinceridad cada una de las preguntas aqu formuladas. Las respuestas servirn exclusivamente para desarrollar el trabajo. NOTA: Marque con una X la alternativa seleccionada. 3. Te gusta leer? Si No ( .( ) ) )

A veces (

4. Cunto tiempo dedica la profesora a la lectura en las horas de clase? Una vez en la semana ( Dos veces en la semana ( ) )

Tres a cuatro veces a la semana ( 5. Practicas la lectura en casa? Siempre A veces ( Nunca ( ( ) ) )

6. Despus de una lectura, puedes sacar la idea central de la misma? Siempre A veces ( Nunca ( ( ) ) )

5.-Que tipo de documento de gusta leer? peridico ( ) ( ) )

historietas(comics) cuentos Otros Ninguno ( ( ) (

6.- Cul es tu rendimiento acadmico en el aula, sobre 10? 9 10 ( 86 ( ) ) ( )

5 o ms bajo

7.- a que dedicas tu tiempo libre en casa A ver TV ( ) ( )

A jugar en la compu A leer ( )

A jugar con mis amigos (

8.-Se te es fcil o difcil obtener un resumen de una lectura? Fcil ( ) )

Difcil (

Anexo # 2 UNIVERSIDAD TCNICA LUIS VARGAS TORRES DE ESMERALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIN ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES

ENCUESTA A PADRE DE FAMILIA Seor padre de familia, con la finalidad de determinar la influencia que genera el poco habito de lectura en el bajo aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera solicitamos su valiosa colaboracin contestando con toda sinceridad cada una de las preguntas aqu formuladas. Las respuestas servirn exclusivamente para desarrollar el trabajo. NOTA: Marque con una X la alternativa seleccionada. 9. Le gusta leer? Si No ( .( ) ) )

A veces (

10. Fomenta el hbito de lectura en sus hijos? Si No ( .( ) ) )

A veces (

11. Compra libros de inters para sus hijos? Siempre ( )

A veces ( Nunca (

) )

12. les pide a sus hijos leerles en voz alta en casa? Siempre A veces ( Nunca ( ( ) ) )

5.-Que tipo de documento le gusta leer? peridico ( ) ( ) )

historietas(comics) cuentos Otros Ninguno ( ( ) (

6.- Asiste regularmente a la escuela para saber sobre el proceso de interaprendizaje de su hijo? Siempre A veces ( Nunca ( ( ) ) )

7.- Controla tiempo libre en casa de sus hijos? Siempre A veces ( Nunca ( ( ) ) )

8.-Fomenta hbitos de estudio en su hijo/a ? Siempre A veces ( Nunca ( ( ) ) )

Anexo # 3

UNIVERSIDAD TCNICA LUIS VARGAS TORRES DE ESMERALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y DE LA EDUCACIN ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES

ENCUESTA A DOCENTES Seores docentes, con la finalidad de determinar la influencia que genera el poco habito de lectura en el bajo aprendizaje significativo de los y las estudiantes de quinto ao de educacin bsica, paralelo A y B de la escuela general bsica Horacio Hidrovo Peaherrera solicitamos su valiosa colaboracin contestando con toda sinceridad cada una de las preguntas aqu formuladas. Las respuestas servirn exclusivamente para desarrollar el trabajo. NOTA: Marque con una X la alternativa seleccionada. 4. ? 5. En clase, practica todo tipo de lectura con sus estudiantes?

SI ( No

) ( )

6. La institucin cuenta con biblioteca la institucin?

SI ( No

) ( )

3. Fomenta la lectura en sus estudiantes mediante un rincon de lectura en su aula? SI ( No ) ( )

4.- Realizan concursos de lectura en el aula?

Siempre ( A veces ( Nunca ( )

) )

13. Analiza las lecturas que realizan clase con sus estudiantes ? Siempre ( A veces ( Nunca ( ) 14. Sus estudiantes pueden obtener las ideas centrales de sus lecturas? Siempre ( A veces ( Nunca ( ) 15. Cul es el promedio del nivel acadmico de sus estudiantes sobre 10? 9 10 ( 86 ( ) ) ( ) ) ) ) )

5 o ms bajo

16. Opina Ud. que su estudiantes estn alcanzando un aprendizaje significativo Si No ( ( ) )

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