Material de IPA

Prof .L.
Mabel Fabbiani
Filosofa de la educacin
"LA EDUCACIN EN LA TEORA CRTICA: MAX HORKHEIMER Y THEODOR W. ADORNO" Miguel Angel Gmez Mendoza Aunque el tema de la educacin no ocupa un lugar relevante en la teora crtica1 , no se puede pasar por alto que tanto Adorno como Horkheimer ejercieron profesionalmente la docencia universitaria. Esto les llevo a transcribir algunas reflexiones acerca del mundo universitario, as como sus concepciones educativas o los prejuicios existentes entre los docentes y sobre los docentes. En este artculo sintetizar y comentare el contenido de algunos artculos sobre este tema que fueron expuestos originalmente en forma de conferencias, algunos en la radio y otros en crculos acadmicos. HORKHEIMER: EDUCACIN COMO RESPONSABILIDAD En una de estas conferencias, celebrada con motivo de las II Jornadas Estudiantiles alemanas, el 4 de mayo de 1954, en Munich Max Horkheimer haca algunas reflexiones acerca del concepto de responsabilidad que debe caracterizar la actividad intelectual y el estudio de los universitarios. En el siglo pasado a nadie le hubiera extraado que al hablar de educacin se aludiera tambin al concepto de responsabilidad, ya que en la Alemania del Kaiser la profesin acadmica gozaba de un prestigio basado en la autodisciplina moral del sujeto. Pero hoy en da la situacin es bastante diferente. En una sociedad cuya organizacin responde a los criterios de la economa de mercado, apelar a la formacin de la responsabilidad y a la moralidad como criterio de prestigio es algo irreal. Slo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir la contradiccin en la que vive y se le plantee como conflicto, est en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar transformar aquellas que estn a su alcance. Junto al concepto de responsabilidad hay que considerar el de libertad, sin el cual no tendra sentido. Pero hablar a los estudiantes hoy de libertad, cuando la situacin de la universidad se halla masificada y los estudios universitarios no son sino una forma pragmtica de obtener un ttulo que les acredite para no para conocer- a un puesto de trabajo, es un sin sentido. Horkheimer ya denunciaba la instrumentalizacin a la que, como es comn en nuestras sociedades, se somete al conocimiento y al estudio. La ciencia es una herramienta que busca ante todo la eficacia, la seguridad. En esta creencia sobre el papel de la ciencia, la Ilustracin jug un papel relevante. Desde una perspectiva dialctica, la Ilustracin, por una parte, contribuy a educar a los estudiantes en la fidelidad frente a los hechos, en la imparcialidad y en la abstinencia de juicios de valor. Estas caractersticas han ayudado a erradicar la supersticin y los pseudosaberes, incluso han configurado un concepto de ciencia solamente sometida al control racional. Pero, por otra parte, la imparcialidad ha derivado en un aferrarse a un mtodo, la abstencin valorativa ha conducido a la no reflexin sobre los fines del conocimiento o sobre la naturaleza del objeto estudiado, y la reflexin rigurosa ha llevado a la eliminacin de la fantasa creativa, generadora de saber. La Universidad no ha sabido resistirse a esta funesta dialctica y se ha acomodado a lo existente mediante la reduccin del pensamiento a su uso instrumental. Horkheimer denuncia una conexin interna entre el culto de los hechos en la ciencia y la falta de resistencia de los individuos, mal denominados cultos. Pensar, seala, no tiene nada que ver con la ordenacin exterior de datos, sino que los hechos son momentos de una unidad conceptual en los que participa la naturaleza espiritual del sujeto (Horkheimer,1986,p.77). Subordinar el pensamiento a lo que se considera seguro, es decir, supeditarlo a las rutinas intelectuales, obedece a una forma de educacin en la que se cultiva la obediencia espiritual y se deshabita la capacidad para mirar las cosas como si fueran nuevas, desde perspectivas diferentes, a la par que se ensea a aceptar acrticamente lo que otros dicen. La resistencia frente al aciago curso de los tiempos exige la formacin de otras fuerzas intelectuales diferentes de las que se desarrollan con el puro distinguir, comprobar, clasificar y calcular: no porque hayan de ignorarse o incluso de falsearse en el pensar, sino porque la juventud ha de habituarse en sus estudios al modo en que se estructura y se transforma la estructura de lo dado merced a los propios fines vitales humanos, al modo en que se considera eso dado bajo aspectos individuales y se lo hace hablar. (Horkheimer, 1986, p.78) La percepcin de los hechos viene siempre determinada por la situacin social e histrica; por ello la Universidad debe tener como tarea buscar esas nuevas perspectivas para comprender los hechos, contribuyendo a desvelar los momentos de irracionalidad de nuestra cultura. Esta irracionalidad no viene de la mano de la tcnica en s misma, sino del uso irracional que la sociedad actual hace de la razn que ha engendrado a la tcnica. La teora debe servir para controlar esta irracionalidad y contribuir a que la tcnica sirva a fines verdaderamente humanos. Pero la sociedad administrada no tiene inters por una Universidad que favorezca el pensamiento crtico. Por el contrario lo que le interesa es el cientfico-funcionario. Una persona que no piense por s misma, que se muestre espectador descriptivo de los hechos sin especular sobre los fines del conocimiento, que no contradiga las condiciones sociales vigentes. Pero Horkheimer cree que la nica forma de acabar con semejante tendencia reside en que 1
Prof .L. Mabel Fabbiani
cada uno experimente en s una y otra vez el conflicto entre lo que reclama de l la sociedad existente y, por otro lado, el propio juicio y la propia voluntad (Horkheimer, 1986, p.83). Cuando se produce este conflicto y se le hace frente es cuando se puede hablar de responsabilidad intelectual. Este pensamiento de Horkheimer tiene una gran relevancia para la Teora Crtica de la Educacin. En numerosas ocasiones tanto el profesor como el alumno se encuentran frente a estas exigencias contradictorias. Por una parte, la Institucin Escolar cumple una funcin reproductora del sistema social contribuyendo a la adaptacin de los alumnos a esa sociedad en la que ha de vivir. Por otra, se le pide a la escuela que colabore en la renovacin cultural, as como en la transformacin de las formas de la vida sociales a travs de movimientos crticos. Las contradicciones que se producen en la vida cotidiana derivadas de esta doble y antagnica funcin son frecuentes. La nica respuesta ante ellas la proporciona Horkheimer: la conciencia del conflicto. Slo un profesor, o un alumno, que sea capaz de percibir la contradiccin en la que vive y se le plantee como conflicto, est en condiciones de buscar salidas creativas a tales situaciones y a intentar transformar aquellas que estn a su alcance. La inconsciencia de tales contradicciones o la conformidad ante ellas es la ms eficaz forma de contribuir a una sociedad alienada e injusta. Horkheimer se lamenta de que la llamada a la responsabilidad de los estudiantes no despierta hoy en da ningn eco, incluso se tilda de cursi. Las condiciones en que se desarrolla la vida universitaria, con numero excesivo de alumnos, profesores funcionarios que no crean escuelas de pensamiento, y sin espacios fsicos ni espirituales donde los alumnos puedan encontrarse con los profesores y pensar juntos, en forma de seminarios, contribuye a esta situacin. Pero la existencia de estas circunstancias no justifica una postura del desentendimiento. Horkheimer se cuestiona. No est inserta a veces en ese fatalismo cierta comodidad que prescindira de buena gana de los esfuerzos crticos y no es, en ocasiones, tambin un pretexto, la razn de tal incapacidad, por muy verdadera que aquella puede ser? (Horkheimer, 1986, p. 84). Y aade: La carga de la vida y la mecanizacin actual de su sistema pueden convertirse ellas mismas en una ideologa para los que propiamente no querran que fuese de otro modo, y que tranquilizan su conciencia pensando que no puede ser de otro modo, pues lo que impide a los hombres la distancia intelectual y la independencia no es solamente algo poderoso y enemigo suyo, sino asimismo algo cmodo que reclaman porque ya est preformado en ellos mismos. (Horkheimer, 1986, p. 84). Esta reflexin puede servir como aguijn crtico, especialmente para aquellos profesores que renuncian a la transformacin de sus planteamientos docentes justificndose en al ideologa del nada se puede hacer. Pero tambin puede serlo para los estudiantes que adoptan posturas pasivas y conformistas ante el conocimiento, porque la reflexin crtica y las posturas coherentes con ella exigen la asuncin de un riesgo y un esfuerzo que no estn dispuestos a aceptar. La pasividad intelectual es cmoda. El riesgo reside en la grave consecuencia ante la que alertaba Adorno: De la desgana de pensar resulta automticamente la incapacidad para pensar. (Adorno, 1987, p. 123) El profesor que no es capaz de suscitar con su conocimiento ms especializado el inters por penetrar en las cuestiones de la vida, remite a un pseudosaber. Slo aquel profesor que sepa despertar dudas y cuestiones en la mente de los sus alumnos, as como alentar su pensamiento crtico y creativo, puede ser denominado maestro en sentido pleno. Por otra parte, el estudiante debe aprender que sin un excedente de libertad, sin cierto riesgo del pensamiento, no puede llegar a alcanzar el conocimiento objetivo. Tiene que ejercitar la reunin de contrastacin crtica de los hechos y la fantasa productiva de cautela y perspicacia, de liberalidad y capacidad intuitiva, que en parte alguna puede aprenderse mejor que en el estudio verdaderamente cientfico. (Horkheimer, 1986, p.86) El tema de la educacin est ligado, tanto en Horkheimer como en Adorno, a su concepcin de la personalidad autoritaria, en la que se apoy el nacionalsocialismo para llevar a cabo su barbarie. La educacin en los primeros aos del nio, que habitualmente tiene lugar en el seno de la familia, es determinante para configurar su personalidad en un sentido equilibrado y tolerante o en un sentido rgido y proclive al autoritarismo. La escuela de formacin general desempea tambin un papel decisivo respecto a esta conformacin del carcter infantil. Horlkheimer, en otro artculo titulado Ideas sobre la educacin poltica publicado originalmente en 19632 , expone sus reflexiones acerca de la educacin infantil y sus conexiones con la generacin posterior de prejuicios facilitadores de una personalidad autoritaria. Considera que los nios y los jvenes necesitan de la autoridad, en estos primeros aos, y la buscan consciente o inconscientemente en la forma de una persona querida que les ayude y que se convierta en su modelo. Por ello la educacin que se les aporta ha de mantener este tipo de autoridad. Pero, segn Horkheimer, el problema se plantea en nuestra poca al transformarse la concepcin tradicional de familia y negrsele este tipo de autoridad a los nios y jvenes. Basndose en los estudios empricos del Instituto de 2
investigaciones sociales de la Universidad de Frankfurt, afirma que la generacin del nacionalsocialismo haba sido educada en esta carencia de sana autoridad, motivo por el que se encontraba inerme ante cualquier imposicin autoritaria. La carencia de autoridad tiene una doble y negativa consecuencia. O bien produce una rebelda incontrolada en los jvenes que han crecido con esta carencia o bien desarrolla un carcter conformista y aptico en ellos, que presenta una enfermiza fijacin con cualquier modelo adulto. La educacin tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso ni ambicioso de poder. Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que se encuentran el disfrute y el placer. Por el contrario, la imagen de una persona equilibrada que no ha sufrido esta ausencia de autoridad afectiva, es la de un individuo generoso y tolerante que no ambiciona el poder, pues nada le falta. Este sujeto no es proclive a la envidia, ya que este defecto es una caracterstica de aquellas personas a las que le falta algo y, por ello, lo que poseen los dems lo tienen permanentemente como una referencia de los que ellos carecen. La educacin tiene como principal tarea formar un sujeto que no sea ni envidioso ni ambicioso de poder. Para lograrlo precisa gozar de una amplitud de experiencias, entre las que se encuentran el disfrute y el placer. La alegra hace precisamente mejor al hombre. Las personas que son felices, que son capaces de estar alegres y ver muchas posibilidades para la alegra no son tan malas. (Horkheimer, 1976, p.81). La educacin infantil se basa especialmente en el mimetismo. La fuerza del ejemplo, como sabe cualquier adulto que se dedique profesionalmente a la enseanza, es la mejor forma de educar, pues el nio aprende a vivir imitado la conducta de los adultos que le rodean. Si un nio de doce aos, dice Horkheimer, que su padre toma un libro de la biblioteca, que lo lee con gusto y que luego le muestra un pasaje determinado, entonces el nio aprende lo que es una biblioteca y, de forma mimtica, que la lectura es una experiencia agradable y enriquecedora. Horkheimer emplea la metfora de que el nio al nacer llega al mundo como una caja de resonancia, por lo que tiene que aprender tambin lo que es la felicidad y le goce. Pero desgraciadamente nuestra sociedad no prepara para estos aprendizajes. El progreso de la sociedad en nuestros das se mide habitualmente en trminos materiales, pero no en cuanto a un mejor nivel de cultura. Es caracterstico de nuestra poca el que masas de seres humanos han alcanzado un ms elevado nivel de vida sin haber llegado al propio tiempo a una cultura ms alta. (Horkheimer, 1976,p. 86) En esta tarea educadora, propone Horkheimer, los maestros podran recibir el apoyo de expertos profesionales de otros campos, quienes deberan acudir a la escuela para discutir con los profesores acerca de los problemas que se originan en la relacin con los escolares. Por otra parte, no conviene olvidar la dimensin poltica de la enseanza. Cualquier enseanza es poltica, incluida la enseanza de las matemticas, ya que en todas las asignaturas se configura una forma de relacin entre el profesor y alumno que refleja un modelo social. Especialmente el ensear Poltica e Historia el profesor debe decir la verdad y hablar de un modo independiente. Para ello es importante contemplar la historia desde el punto de vista de que es una historia de persecuciones. Tambin es necesario hablar de que la democracia es un sistema poltico con muchos problemas y discutir sobre ellos, sealando cmo en todo momento histrico la poltica abus de las personas. Simplemente si se habla de las cosas tal como fueron, los jvenes advertirn tambin que el maestro est interesado en la verdad. (Horkheimer, 1976,p. 86) Por ltimo, Horkheimer aconseja introducir el humor en el aula, as como el estudio del mismo. El humor seala, suele responder a un mecanismo proyectivo de nuestros propios dficit. Cuando los hombres no son capaces de luchar contra lo negativo que hay en ellos, lo desplazan hacia fuera y lo proyectan sobre otros. Conviene que el profesor ilustre esta relacin a sus alumnos a travs de ejemplos de nuestros das. Como se puede apreciar entre lneas, existe en Horkheimer una preocupacin por la enseanza de la Historia y la Poltica en la sociedad alemana de los aos sesenta. El pueblo alemn, avergonzado de su reciente pasado nazi, obvi durante un tiempo este pasado en su enseanza acadmica. Por eso Horkheimer, en los ejemplos que pone en este artculo, hace referencia a la enseanza sincera de la historia alemana reciente. Esta valenta del profesor, como l seala, es la mejor forma de transmitir al alumno el amor por la verdad y la sinceridad. ADORNO: LAS TAREAS DE LA EDUCACIN Theodor Adorno participa tambin de las mismas reflexiones que Horkheimer cuando habla de educacin, al sealar los rasgos pedaggicos que puedan favorecer, o no, una personalidad autoritaria proclive a los fascismos. As, en una conferencia emitida por la radio de Hesse, el 18 de abril de 1966, titulada La educacin despus de Auschwitz, plantea la necesidad de que la educacin que se imparta a las nuevas generaciones tenga como finalidad evitar que se pueda volver a repetir la barbarie de los genocidios de Auschwitz. La principal tarea que tiene ante s la educacin es la de descubrir los mecanismos que vuelven a los hombres capaces de semejantes atrocidades, de forma que al reconocerlos puedan tomar conciencia de aqullas y sentirse culpables, a la par que reacios a repetirlas. Como los rasgos bsicos del carcter que favorecen semejante barbarie se configuran en los primeros aos de vida, es en la educacin de los nios donde se debe poner el acento de una reflexin crtica sobre s mismos y sobre la caractersticas de una sociedad capaz de semejantes desmanes. 3
la educacin, en general carecera absolutamente de sentido si no fuese educacin para una autorreflexin crtica. (Adorno, 1973, p.82) A esto agrega: En primer lugar, educacin en la infancia, sobre todo en la primera, luego, Ilustracin general que establezca un clima espiritual, cultural y social que no admita la repeticin de Auschwitz, un clima, por tanto, en el que los motivos que condujeron al terror hayan llegado en cierta medida a hacerse conscientes. (Adorno, 1973, p.83) Algunas personas consideran que una de las causas de que se produjese aquella poca de genocidios fue la educacin permisiva y sin ataduras que recibi la generacin de jvenes que alent la barbarie. Adorno reconoce que si bien la personalidad fascista se genera en una infancia donde no existi la autoridad, considera ilusorio esperar que la imposicin de las ataduras y restricciones en forma coactiva sirva para que las personas modifiquen sus actitudes. Estas ataduras, o bien se convierten en salvoconducto de buenos sentimientos que sirven para legitimarse como buen ciudadano, o bien producen rencores que originan reacciones pedaggicas opuestas a lo que se pretende conseguir. La nica fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sera la autonoma, si se me permite emplear la expresin kantiana; la fuerza de la reflexin, de la autodeterminacin, del no entrar en el juego del otro. (Adorno, 1973, p. 84) Uno de los prejuicios que ha favorecido esta actitud de sadismo es la valoracin de la virilidad como caracterstica de fuerza y de poder. Este prejuicio, como ha demostrado la psicologa, es la imagen encubridora de un masoquismo que se halla en estrecha relacin con el sadismo. La educacin debera tomarse en serio actitudes sociales valorando la expresin de los sentimientos y de la angustia como algo natural en cualquier ser humano, independientemente de su sexo: la angustia no debe reprimirse . Si el individuo puede expresar con realismo la angustia que le producen las situaciones de sadismo sin tener que demostrar una falsa fortaleza, que tiene en s mismo de aberracin y de frialdad, entonces el efecto destructor de esta represin dejar de existir. Esta frialdad es fruto del desamor que se encuentra en las races de la constitucin de la sociedad, que se mueve hacia el logro de los propios intereses aunque eso suponga aplastar los derechos de otros. El concepto de masa encubre la bsqueda de apoyo de una muchedumbre fra que no soporta su propia soledad, pero que tampoco sabe superarla a travs del amor. Los hombres seala Adorno -se sienten hoy demasiado poco amados, porque todos aman demasiado poco (Adorno, 1973, p. 92). Estas son las reflexiones de Adorno respecto a la importancia de la educacin infantil, como medio de transformacin de actitudes sociales, de manera que pueda ser evitada la tragedia de nuevos genocidios, como el de Auschwitz. Como aspecto final de este trabajo, deseo ofrecer brevemente unas observaciones hechas por Adorno en torno a la profesin docente en la que l tambin ejerci. La docencia es una profesin, seala, que en la actualidad carece de un reconocimiento social y de un status de prestigio, a diferencia de otras profesiones liberales como los juristas o los mdicos. Incluso dentro de esta profesin existe una diferente consideracin social respecto a los profesores de la Universidad o a los profesores de Primaria y secundaria, a favor de los primeros. Concretamente, en Alemania, la denominacin de profesor (Professor) se reserva exclusivamente para los docentes universitarios. El origen de esta situacin Adorno la atribuye a diversas causas. Entre ellas y no de las menos importantes, el bajo salario que a comienzos del siglo perciban los maestros de escuela, as como el origen de su profesin, en el que eran servidores de la casa o fmulos que se encargaban de la educacin de los hijos de las familias nobles. El maestro es heredero del escriba, del escribiente, y su menosprecio se remonta a la poca medieval y al renacimiento. Su falta de consideracin se explica por el resentimiento del guerrero que carece de la cultura del maestro y que, como mecanismo de compensacin, hace alarde de una superioridad fsica sobre el enseante. Este menosprecio penetra en el pueblo por identificacin, ya que una manifestacin primaria del ser humano, que se puede apreciar en los nios, es su inclinacin a identificarse con el ms fuerte, con lo soldadesco. La cultura, el saber, es propiedad de los monjes y en los siglos posteriores el maestro se convierte en el heredero del monje, por lo que el odio o la ambivalencia que aqullos despertaban pasa tambin a l, despus de que los monjes hubieran perdido ya su funcin. El reverso de este menosprecio se encuentra en la mgica veneracin que disfrutaban los maestros en lugares como la antigua China o entre los judos piadosos. Esta mejor consideracin se produce en los pases o grupos en los que la profesin de ensear se halla unida a la autoridad religiosa, mientras que lo contrario se produce cuando decae tal autoridad. Otro de los motivos que pueden originar esta minusvaloracin del profesor puede localizarse en su funcin disciplinaria. Precisamente al profesor universitario que no debe ocuparse de esta tarea, sino que se limita a la imparticin del saber sin preocuparse de cul sea la conducta de los alumnos, se le valora ms que a los docentes de las primeras etapas. La sociedad sabe que necesita que el maestro ejerza la coccin necesaria en los nios y jvenes para que stos se adapten a la comunidad social en la que viven. Pero al mismo tiempo que delega en el maestro esta fuerza coactiva, rechaza al que la ejerce. 4
La sociedad delega esta fuerza fsica y, al mismo tiempo, reniega de ella en los delegados. Estos, los que la ejercen, son chivos emisarios de quienes establecen la norma. (Adorno, 1973, p.71) De esta funcin disciplinaria queda algn residuo en los docentes universitarios. De aquella misin de doblegar por la fuerza al dbil, que se atribua al maestro-tutor de los nios de la burguesa, quedan restos en ese no respetar el cdigo de honor. Los profesores universitarios tienen algo de ese no jugar limpio cuando, desde su ctedra, hacen uso de la palabra argumentando ms extensamente que sus alumnos y con la seguridad de que nadie osar interrumpirle o contradecirle. Esta creencia est de tal forma integrada en el mbito universitario que si un profesor pretende que su enseanza adopte la forma de un seminario, donde existen oportunidades para el estudiante de plantear problemas y de buscar soluciones a los mismos, se encuentra con el frecuente rechazo de este mtodo por parte de los alumnos. Estos parecen desear la leccin magistral, dogmtica, en la que slo deban participar pasivamente tomando notas pero sin verse obligados a pensar. Por otra parte, la escuela constituye un mundo en el que se reemplaza la realidad exterior con la realidad de la propia escuela, seala Adorno. Dentro de ella se establece una doble jerarqua en la clasificacin de los alumnos. Una jerarqua en la clasificacin de carcter intelectual, donde las notas son el criterio de referencia, y otra jerarqua basada en la fuerza de los chicos, que habitualmente establecen los alumnos aunque respaldados por valores latentes, no explcitos, de los propios profesores. Adorno propone el estudio de esta doble jerarqua a la investigacin pedaggica. Propuesta que ya ha sido recogida en los ltimos aos por numerosos estudios en torno al currculo oculto, y a las diferencias que se establecen en funcin del rol sexual dentro de la escuela y la actividad profesional. Otro de los tabes que existen en torno a la profesin docente es la de que el profesor no puede mostrar sus afectos delante de los alumnos, as como sus propios valores personales. Esta represin origina una serie de conflictos y disfunciones psicolgicas en los profesores que, en ocasiones, manifiestan estos sentimientos deformados y transformados en reprimendas, reproches o ironas. Esto podra ser evitado por los maestros, propone Adorno, expresando sus sentimientos con sinceridad, reconociendo sus propios errores ente los alumnos y convirtiendo sus valores y su conducta en tema de discusin. De esta forma los escolares podran aprender, en primer lugar, a reconocer sus propios errores y a admitirlos y, en segundo lugar, a cuestionar los valores del profesor tomando postura racional y autnoma ante ellos. "Ellos no deberan reprimir sus afectos para despus, pese a todo, dejarlos brotar racionalizados, sino reconocerlos ante s y los dems y as desarmar a los alumnos. Probablemente sea ms convincente un maestro que diga: Es cierto, soy injusto, soy un hombre como vosotros, unas cosas me gustan y otras no, que otro que ideolgicamente se aferre con vigor a la justicia pero luego sin poderlo remediar cometa la injusticia que haba reprimido". (Adorno, 1973, p. 76) Para Adorno, el aprendizaje de esta expresin de sentimientos debera ser incluido en los cursos de formacin inicial de los profesores en lugar de ocultar estos tabes y permitir que de esta manera se sigan reproduciendo. Por ltimo, Adorno expresa su esperanza en la contribucin de la escuela al cambio y la transformacin social. Declara que si la barbarie, es lo contrario de la formacin, la educacin puede contribuir a que los individuos sean desbarbarizados. "El pathos de la escuela, su mpetu moral, reside hoy en que en las presentes circunstancias, solamente ella, si es consciente de la situacin, es capaz de trabajar inmediatamente por la desbarbarizacin de la humanidad (...) De ah que, a despecho de todos los argumentos terico-sociales en contra, sea tan importante desde el punto de vista social que la escuela cumpla su misin". (Adorno, 1973, p. 79). Pero para que la institucin escolar pueda llevar a cabo esta tarea necesita tener una conciencia crtica de si misma., al tiempo que despierta esta misma conciencia en las nuevas generaciones que pasen por ella. NOTAS (1) Aqu teora crtica hace referencia a la generacin de filsofos sociales de la Escuela de Frankfurt, quienes configuraron una corriente de pensamiento denominada Teora Crtica. Pero no se puede hablar de esta Escuela como una lnea de pensamiento homognea, ya que junto a Horkheimer, Adorno, Marcuse o Fromm aparecen otros intelectuales que colaboran con la misma, bien contribuyendo a la difusin de sus tesis, bien desde perspectivas disciplinares diferentes y con matices diferenciadores relevantes en sus obras (Pollock, Borkenau, Witfogel, Lowenthaa, Adorno, etc.). Cfr: Jay, M.(1984): La imaginacin dialctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus. BIBLIOGRAFIA ADORNO, T.W. (1973): Consignas. Buenos Aires, Amorrortu. ADORNO, T.W. (1987): Mnima Moralia. Madrid. Taurus. HORKHEIMER, M. (1971): Investigaciones psico- sociales sobre el problema del autoritarismo, el nacionalismo y el antisemitismo. En varios: Psicologa Poltica. Barcelona. Barral, p. 193-202. HORKHEIMER, M. (1976): Sociedad en transicin. Estudios de Filosofa Social. Barcelona Pennsula. HORKHEIMER, M. (1986): Responsabilidad y estudio, en Adorno, T.W., y Horkheimer, M (1986): Sociolgica. Madrid. Taurus, p. 201-211. 5
JAY, M.(1984): La imaginacin dialctica. Una historia de la Escuela de Frankfurt. Madrid. Taurus. Derechos Reservados Revista de Ciencias Humanas - UTP Copyright Pereira -Colombia - 2000 Ultima Modificacin, Diciembre de 2000. Webmaster : Ingrid Galeano Ruiz Diseo: Csar Augusto Gonzlez
Aproximaciones a distintos significados de crtica La palabra crtica viene del griego KRNO, accin de separar los granos de los residuos; significa juzgar. En este sentido es uno de los recursos ms potentes para expandir el pensamiento y para interpelar la realidad. Supone un conjunto de disposiciones y recursos conceptuales. Es una actividad de bsqueda y explicitacin de supuestos, que implica exigencia de fundamentacin y rigor conceptual. En sentido kantiano, reconocimiento de lmites y limitaciones, sealamiento de las condiciones de posibilidad de saberes y prcticas. Capacidad de problematizar; marca el horizonte de las condicione de posibilidad. Tiene un carcter no dogmtico, sospecha de lo habitual y de lo obvio. Se trata de un esfuerzo por revisar y sopesar los valores predominantes, para distinguir y examinar los supuestos y fundamentos de las afirmaciones o el estado de las cosas. Accin de revisar y cuestionar las ideas directrices, los valores y las creencias que subyacen a los saberes y prcticas sociales. Supone coraje, porque suele se subversiva del orden establecido. Posibilita crear conceptos y ampliar el horizonte de lo deseable con respecto a la realidad dada. Permite crear el futuro.
Savater, F., Urgencia y presencia de la filosofa, en Cultura, La Nacin, Bs. As., 29 de octubre de 1995, p. 1-2 Para qu?, la filosofa... Se saca algo en limpio de la filosofa? Pues s, al menos algo muy importante: las preguntas mismas. Los filsofos se contradicen en las respuestas, pero se confirman unos a otros en las preguntas. En filosofa las respuestas varan y se enredan unas a otras, pero las preguntas vuelven una y otra vez, quizs planteadas en un modo ms rico o sutil. Son las preguntas de nuestra vida, el catlogo esencial de nuestros por qu? En el centro, las que las condensa a todas, las que nadie humano es decir, consciente y racional- puede dejar de hacerse: qu significa esto (la vida, la muerte, lo que nos pasa, los dems, las cosas, el tiempo, el miedo, el gozo, la pena...)? Nadie se dedica full time a estos interrogantes radicales porque nadie filosofa da y noche. Pero todo el mundo, antes o despus, empujado por albricias o desgracias, filosofa alguna vez en su vida, es decir, se hace a su modo las grandes preguntas. Y es que vivir resulta una tarea fundamentalmente intrigante. A las cosas de la vida nunca se acostumbra uno del todo: para bien o para mal, siempre nos resulta lo que nos pasa, lo que nos ocurre o lo que se nos ocurre, un poco raro. Por eso Aristteles indic que el comienzo de la actividad filosfica es decir de la mana interrogativa- consiste en asombrarse. Lo que vemos a nuestro alrededor, lo que sentimos en nuestro interior, lo que omos que los dems aseguran muy serios, todo puede suscitar asombro cuando uno lo considera ingenuamente, es decir: con libertad y sin prejuicios. Pero, para qu sirve hacerse unas preguntas a las que nadie por lo visto logra dar respuesta definitiva? A esta pregunta que por cierto tambin es filosfica, se le pueden dar como rplica nuevas preguntas: por qu todo debe servir para algo? Tenemos que servir para algo cada uno de nosotros, es decir, es obligatorio que seamos siervos o criados de algo o de alguien?Acaso somos empleados de nosotros mismos? A lo mejor hacerse las grandes preguntas sirve precisamente para eso: para demostrar que no siempre estamos al servicio, que tambin alguna vez podemos pensar como si fusemos amos y seores. Supongo que algo as quera sealar Scrates cuando dijo que una vida sin indagacin no merece la pena ser vivida. Al repetir las grandes preguntas intentamos hacernos dueos de nuestra vida, tan incierta y fugitiva; preguntarse es dejar de trajinar como animales, automticamente programados por los instintos, y erguirse, sacndose el sudor, para decir: aqu estamos los humanos. Qu hay de lo nuestro? Aunque lo verdaderamente irrenunciable sean las preguntas, tampoco la respuestas que proponen los filsofos (o cualquiera de nosotros, cuando hacemos de filsofos) resultan desdeables. Esas contestaciones filosficas se distinguen porque nunca tapan del todo la pregunta que las suscita y siempre algn hueco por el que se cuelan los nuevos interrogantes, para que el juego el humano juego de la vidasiga abierto. Las respuestas filosficas suelen ser un cctel racional con dos ingredientes bsicos: escepticismo e imaginacin. Lo primero, escepticismo, porque quien se lo cree todo nunca piensa en nada. Para empezar a pensar hay que perder la fe: la fe en las apariencias, en las rutinas, en los dogmas, en los hbitos de la tribu, en la normalidad indiscutible de lo que nos rodea. Pensar no es verlo todo clarsimo, sino comenzar a no ver nada claro lo que antes tenamos por evidente. El escepticismo acompaa siempre a la filosofa, la flexibiliza, le da sensatez, slo los tontos no dudan nunca de lo que oyen y slo los chalados no dudan nunca de lo que creen. Pero adems la filosofa est tambin hecha de imaginacin. Ojo, no de fantasas o delirios! No hay nadie menos imaginativo que los que ven fantasmas, brujeras, adivinanzas, extraterrestres y milagros por todas partes. Quien carece de imaginacin siempre est dispuesto a dar crdito a realidades nuevas y desconocidas, mientras que quien tiene imaginacin busca lo nuevo a partir de la realidad tal como la conocemos. Con escepticismo e imaginacin van tramando los filsofos sus respuestas a las grandes preguntas: conviene recordarlas, desde aquellas primeras e inolvidables de los griegos, hasta las de Unamuno o Albert Camus. En conjunto forman el curriculum vitae de la razn occidental. Ms preguntas: pero, de veras que nos hace falta la filosofa? No es mejor confiar en la ciencia, que es hija moderna y eficaz de la filosofa, con un sentido prctico mucho mayor que el de mam? Por supuesto, entre la ciencia y la filosofa no hay que elegir una sola, rechazando la otra: lo mejor es quedarnos con las dos. 7
Pero son distintas, porque a la ciencia le interesa ante todo la eficacia de las respuestas que propone y a la filosofa lo radical de las preguntas que plantea. La ciencia pretende captar cmo funciona lo que hay, sean los tomos, los planetas, el aparato digestivo o las sociedades humanas; la filosofa se preocupa ms bien por lo que significa para cada hombre, para usted o para m, existir entre tomos y planetas, tener sistema digestivo o vivir en sociedad. [...] Los saberes cientficos fragmentan la realidad para estudiar mejor cada uno de sus aspectos y resolver problemas concretos, mientras que la filosofa pretende una y otra vez no perder de vista lo que relaciona a las partes del conjunto, la vida humana con realidad inquietante global. Cada una de las ciencias, antes o despus, acaba por plantearse en su campo alguno de esos interrogantes absolutos que rompen las costuras de cualquier bata de laboratorio, del mismo modo que los adultos ms atareados y pragmticos, en el arrullo del sueo nocturno paladeamos otra vez el sabor de la leche materna que nos hizo empezar a crecer. En el mundo siempre estn pasando cosas, modas catstrofes, hallazgos revolucionarios y prdidas irreparables: cada semana tienen lugar dos o tres acontecimientos histricos y no hay mes que no se celebre la boda del siglo, por no hablar de las rebajas de los grandes almacenes, que siempre son colosales. Est ms que visto que todos los das tiene que ocurrir lo nunca visto. Lo dicen las televisiones, las radios, las revistas y los peridicos... de modo que bien est. Entre tantos que se ocupan de las cosas que pasan, no habr alguien que se ocupe un poco de las que no pasan? Entre tantas que proclaman novedades, nadie se acordar de vez en cuando de lo de siempre? Si no me equivoco, tal podra ser la una de las tareas de la filosofa, es decir, de ustedes y ma cuando nos da por repetir las grandes preguntas, por intentar con escepticismo e imaginacin darles nuestras pequeas respuestas. Actitud por cierto bien diferente de esa frmula pedantesca de filosofa que proclama el tema de nuestro tiempo: un ao ser la posmodernidad, luego el neobarroco, despus la muerte del sujeto y seis meses ms tarde la recuperacin del sujeto, despreciando en todo caso la pregunta que nace libre (es decir, ingenua en el sentido etimolgico de la palabra) porque no se somete a los manierismos culturales del momento. No, lo que filosficamente cuenta es lo de siempre, lo que nunca pasa de moda: la conciencia humana de saberse vivo y mortal, aqu y ahora. Es curioso: lo que nunca pasa es precisamente el momento presente. Para m cada instante es una eternidad, deca Heine, que fue poeta y filsofo. La vida es siempre el presente y una de las peores supersticiones consiste en denigrar el instante eterno que habitamos como el imposibilitador de la vida. Segn los supersticiosos, la vida verdaderamente humana fue posible ayer, quiz vuelva a serlo maana o al otro, pero desde luego no lo es hoy: algn acontecimiento fatal (Auswichtz, el GULAG, la Guerra del Golfo, la invencin de la tele basura, lo que sea...) separa irrevocablemente nuestro ahora de cuanto vali la pena o valdr la pena . Y, sin embargo, es ahora mismo cuando hay que vivir, es ahora cuando est vigente todo lo bueno y todo lo malo, como siempre ha sucedido. La plenitud del presente no admite requisitos: el momento de las preguntas y del presente no admite requisitos: el momento de las preguntas y del desconcierto, de la lucha y del gozo, el momento de la humanidad es a la vez incesantemente pasajero y eterno. La filosofa ayuda a vivir humanamente porque no predica la buena nueva ni el Apocalipsis, sino que defiende con escepticismo e imaginacin el presente lo de siempre, lo que nunca pasa- contra modas y supersticiones.
Horkheimer La filosofa ... pensamiento que busca los fundamentos, la condicin de posibilidad de saberes y prcticas... El carcter refractario de la filosofa respecto de la realidad deriva de sus principios inmanentes. La filosofa insiste en que las acciones y fines del hombre no deben ser producto de una ciega necesidad. Ni los conceptos cientficos ni la forma de vida social, ni el modo de pensar dominante ni las costumbres prevalecientes deben ser adoptadas como hbito y practicadas sin crtica. El impulso de la filosofa se dirige contra la mera tradicin y la resignacin en las cuestiones decisivas de la existencia; ella ha emprendido la ingrata tarea de proyectar la luz de la conciencia aun sobre aquellas relaciones y modos de reaccin humanos tan arraigado que parecen naturales, invariables y eternos. [...] Cuando se dijo que la tensin entre filosofa y realidad es fundamental, no comparable a 8
las dificultades ocasionales que debe afrontar la ciencia en la vida de la sociedad, ello se refera a la tendencia, inherente a la filosofa, a no dejar que el pensamiento se interrumpa en ninguna parte y a someter a un control especial todos aquellos factores de la vida que, por lo comn, son tenidos por fuerza fijas, incontrastables, o por leyes eternas. Precisamente con esto tuvo que ver el proceso contra Scrates. A la exigencia de someterse a las costumbres sancionadas por los dioses y de adaptarse incondicionalmente a un modo de vida heredado por la tradicin, opuso l que el hombre debe analizar sus acciones y configurar l mismo su destino. Su Dios habitaba en l, o sea en su razn y en su voluntad. Hoy la filosofa ya no discute acerca de dioses, pero la situacin del mundo no es menos crtica. Aceptaramos incluso la presente situacin si afirmramos que razn y realidad estn reconciliadas y que la autonoma del hombre est asegurada en la realidad actual. La funcin originaria de la filosofa todava es muy relevante. Por esta razn se plantean discusiones en filosofa, y, si ellas se refieren a su concepto, son mucho ms radicales e irreconciliables que en las ciencias. La Filosofa, en oposicin a otras disciplinas, no tiene un campo de actividad fijamente delimitado dentro del ordenamiento existente. Este ordenamiento de vida, con su jerarqua de valores, constituye un problema en s mismo para la filosofa. Si la ciencia puede an acudir a datos establecidos que le sealan el camino, la filosofa en cambio, debe siempre confiar en s misma, en su propia actividad terica. La determinacin de su objeto forma parte de su programa en medida mucho mayor que en el caso de las ciencias especiales, aun hoy, cuando estas se encuentran tan concentradas en problemas de teora metodolgica. [...] La verdadera funcin social de la filosofa reside en la crtica de lo establecido. Eso no implica la actitud superficial de objetar sistemticamente ideas o situaciones aisladas, que del filsofo un cmico personaje. Tampoco significa que el filsofo se queje de este o aquel hecho tomado aisladamente, y recomiende un remedio. La meta principal de esta crtica es impedir que los hombres se abandonen a aquellas ideas y formas de conducta que la sociedad en su organizacin actual les dicta. Los hombres deben aprender a discernir la relacin entre sus acciones individuales y aquello que se logra con ellas, entre sus existencias particulares y la vida general de la sociedad, entre sus proyectos diarios y las grandes ideas reconocidas por ellos. La filosofa descubre la contradiccin en la que estn envueltos los hombres en cuanto, en su vida cotidiana, estn obligados a aferrarse a ideas y conceptos aislados. [...] Ms all de la importancia, explcita o implcita, consciente o inconsciente, que la investigacin de problemas socales reviste en la filosofa, queremos insistir una vez ms en que la funcin social de esta no consiste primariamente en ello, sino en el desarrollo del pensamiento crtico dialctico. La filosofa es el intento metdico y perseverante de introducir la razn en el mundo; eso hace que su posicin sea precaria y cuestionada. La filosofa es incmoda, obstinada, y adems, carece de utilidad inmediata; es, pues, una verdadera fuente de contrariedades. Le faltan criterios unvocos y pruebas concluyentes. [...] En la filosofa, a diferencia de la economa y la poltica, crtica no significa la condena de una cosa cualquiera , ni el maldecir contra esta o aquella medida; tampoco la simple negacin o el rechazo. Es cierto que en determinadas condiciones, la crtica puede tener esos rasgos puramente negativos; de ello hay ejemplos en la poca helenstica. Pero lo que nosotros entendemos por crtica es el esfuerzo intelectual, y en definitiva prctico, por no aceptar sin reflexin y por simple hbito de ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes; el esfuerzo por armonizar, entre s y con las ideas y metas de la poca, los sectores aislados de la vida social. [...] No se puede decir que en la historia de la filosofa los pensadores ms progresistas hayan sido aquellos que adoptaron una actitud ms crtica o que siempre tuvieron en vista los llamados programas prcticos. Las cosas no son tan sencillas. Una doctrina filosfica siempre tiene varios aspectos, y cada uno de ellos puede producir los ms diferentes resultados histricos. Horkheimer, M., La funcin social de la filosofa (1940), en Teora Crtica, trad. cast., Bs.As.: Amorrortu, 1990, p. 276,279 y 289. Kant: Qu es Ilustracin? La ilustracin es la salida del hombre de su minora de edad. El mismo es culpable de ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendimiento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia de l, sin la conduccin de otro. Sapere aude! Ten valor de servirte de tu propio entendimiento! He aqu la divisa de la ilustracin. La mayora de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrs de conduccin ajena (naturaliter maiorennes), permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la cobarda. Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tan cmodo ser menor de edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo. Con slo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomar mi puesto en tan fastidiosa tarea. Como la mayora de los hombres (y entre ellos la totalidad del bello sexo) tienen por muy peligroso el paso a la mayora de edad, fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy amablemente de tomar sobre s semejante superintendencia. Despus de haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas pacficas criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que estn metidas, les mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no es tan grande, pues despus de algunas cadas habran aprendido a caminar; pero los ejemplos de esos accidentes por lo comn producen timidez 9
10
y espanto, y alejan todo ulterior intento de rehacer semejante experiencia. Por tanto, a cada hombre individual le es difcil salir de la minora de edad, casi convertida en naturaleza suya; inclusive, le ha cobrado aficin. Por el momento es realmente incapaz de servirse del propio entendimiento, porque jams se le deja hacer dicho ensayo. Los grillos que atan a la persistente minora de edad estn dados por reglamentos y frmulas: instrumentos mecnicos de un uso racional, o mejor de un abuso de sus dotes naturales. Por no estar habituado a los movimientos libres, quien se desprenda de esos grillos quiz diera un inseguro salto por encima de alguna estrechsima zanja. Por eso, slo son pocos los que, por esfuerzo del propio espritu, logran salir de la minora de edad y andar, sin embargo, con seguro paso. Pero, en cambio, es posible que el pblico se ilustre a s mismo, siempre que se le deje en libertad; incluso, casi es inevitable. En efecto, siempre se encontrarn algunos hombres que piensen por s mismos, hasta entre los tutores instituidos por la confusa masa. Ellos, despus de haber rechazado el yugo de la minora de edad, ensancharn el espritu de una estimacin racional del propio valor y de la vocacin que todo hombre tiene: la de pensar por s mismo. Notemos en particular que con anterioridad los tutores haban puesto al pblico bajo ese yugo, estando despus obligados a someterse al mismo. Tal cosa ocurre cuando algunos, por s mismos incapaces de toda ilustracin, los incitan a la sublevacin: tan daoso es inculcar prejuicios, ya que ellos terminan por vengarse de los que han sido sus autores o propagadores. Luego, el pblico puede alcanzar ilustracin slo lentamente. Quiz por una revolucin sea posible producir la cada del despotismo personal o de alguna opresin interesada y ambiciosa; pero jams se lograr por este camino la verdadera reforma del modo de pensar, sino que surgirn nuevos prejuicios que, como los antiguos, servirn de andaderas para la mayor parte de la masa, privada de pensamiento. Sin embargo, para esa ilustracin slo se exige libertad y, por cierto, la ms inofensiva de todas las que llevan tal nombre, a saber, la libertad de hacer un uso pblico de la propia razn, en cualquier dominio. Pero oigo exclamar por doquier: no razones! El oficial dice: no razones, adistrate! El financista: no razones y paga! El pastor: no razones, ten fe! (Un nico seor dice en el mundo: razonad todo lo que queris y sobre lo que queris, pero obedeced!) Por todos lados, pues, encontramos limitaciones de la libertad. Pero cul de ellas impide la ilustracin y cules, por el contrario, la fomentan? He aqu mi respuesta: el uso pblico de la razn siempre debe ser libre, y es el nico que puede producir la ilustracin de los hombres. El uso privado, en cambio, ha de ser con frecuencia severamente limitado, sin que se obstaculice de un modo particular el progreso de la ilustracin. Entiendo por uso pblico de la propia razn el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del pblico del mundo de lectores. Llamo uso privado al empleo de la razn que se le permite al hombre dentro de un puesto civil o de una funcin que se le confa. Ahora bien, en muchas ocupaciones concernientes al inters de la comunidad son necesarios ciertos mecanismos, por medio de los cuales algunos de sus miembros se tienen que comportar de modo meramente pasivo, para que, mediante cierta unanimidad artificial, el gobierno los dirija hacia fines pblicos, o al menos, para que se limite la destruccin de los mismos. Como es natural, en este caso no es permitido razonar, sino que se necesita obedecer. Pero en cuanto a esta parte de la mquina, se la considera miembro de una comunidad ntegra o, incluso, de la sociedad cosmopolita; en cuanto se la estima en su calidad de docto que, mediante escritos, se dirige a un pblico en sentido propio, puede razonar sobre todo, sin que por ello padezcan las ocupaciones que en parte le son asignadas en cuanto miembro pasivo. As, por ejemplo, sera muy peligroso si un oficial, que debe obedecer al superior, se pusiera a argumentar en voz alta, estando de servicio, acerca de la conveniencia o inutilidad de la orden recibida. Tiene que obedecer. Pero no se le puede prohibir con justicia hacer observaciones, en cuanto docto, acerca de los defectos del servicio militar y presentarlas ante el juicio del pblico. El ciudadano no se puede negar a pagar los impuestos que le son asignados, tanto que una censura impertinente a esa carga, en el momento que deba pagarla, puede ser castigada por escandalosa (pues podra ocasionar resistencias generales). Pero, sin embargo, no actuar en contra del deber de un ciudadano si, como docto, manifiesta pblicamente sus ideas acerca de la inconveniencia o injusticia de tales impuestos. De la misma manera, un sacerdote est obligado a ensear a sus catecmenos y a su comunidad segn el smbolo de la Iglesia a que sirve, puesto que ha sido admitido en ella con esa condicin. Pero, como docto, tiene plena libertad, y hasta la misin, de comunicar al pblico sus ideas cuidadosamente examinadas y bien intencionadas acerca de los defectos de ese smbolo; es decir, debe exponer al pblico las proposiciones relativas a un mejoramiento de las instituciones, referidas a la religin y a la Iglesia. En esto no hay nada que pueda provocar en l escrpulos de conciencia. Presentar lo que ensea en virtud de su funcin en tanto conductor de la Iglesia como algo que no ha de ensear con arbitraria libertad, y segn sus propias opiniones, porque se ha comprometido a predicar de acuerdo con prescripciones y en nombre de una autoridad ajena. Dir: nuestra Iglesia ensea esto o aquello, para lo cual se sirve de determinados argumentos. En tal ocasin deducir todo lo que es til para su comunidad 10
11
de proposiciones a las que l mismo no se sometera con plena conviccin; pero se ha comprometido a exponerlas, porque no es absolutamente imposible que en ellas se oculte cierta verdad que, al menos, no es en todos los casos contraria a la religin ntima. Si no creyese esto ltimo, no podra conservar su funcin sin sentir los reproches de su conciencia moral, y tendra que renunciar. Luego el uso que un predicador hace de su razn ante la comunidad es meramente privado, puesto que dicha comunidad slo constituye una reunin familiar, por amplia que sea. Con respecto a la misma, el sacerdote no es libre, ni tampoco debe serlo, puesto que ejecuta una orden que le es extraa. Como docto, en cambio, que habla mediante escritos al pblico, propiamente dicho, es decir, al mundo, el sacerdote gozar, dentro del uso pblico de su razn, de una ilimitada libertad para servirse de la misma y, de ese modo, para hablar en nombre propio. En efecto, pretender que los tutores del pueblo (en cuestiones espirituales) sean tambin menores de edad, constituye un absurdo capaz de desembocar en la eternizacin de la insensatez. Pero una sociedad eclesistica tal, un snodo semejante de la Iglesia, es decir, una classis de reverendos (como la llaman los holandeses) no podra acaso comprometerse y jurar sobre algn smbolo invariable que llevara as a una incesante y suprema tutela sobre cada uno de sus miembros y, mediante ellos, sobre el pueblo? De ese modo no lograra eternizarse? Digo que es absolutamente imposible. Semejante contrato, que excluira para siempre toda ulterior ilustracin del gnero humano es, en s mismo, sin ms nulo e inexistente, aunque fuera confirmado por el poder supremo, el congreso y los ms solemnes tratados de paz. Una poca no se puede obligar ni juramentar para poner a la siguiente en la condicin de que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre todo los muy urgentes), purificarlos de errores y, en general, promover la ilustracin. Sera un crimen contra la naturaleza humana, cuya destinacin originaria consiste, justamente, en ese progresar. La posteridad est plenamente justificada para rechazar aquellos decretos, aceptados de modo incompetente y criminal. La piedra de toque de todo lo que se puede decidir como ley para un pueblo yace en esta cuestin: un pueblo podra imponerse a s mismo semejante ley? Eso podra ocurrir si por as decirlo, tuviese la esperanza de alcanzar, en corto y determinado tiempo, una ley mejor, capaz de introducir cierta ordenacin. Pero, al mismo tiempo, cada ciudadano, principalmente los sacerdotes, en calidad de doctos, debieran tener libertad de llevar sus observaciones pblicamente, es decir, por escrito, acerca de los defectos de la actual institucin. Mientras tanto hasta que la inteleccin de la cualidad de estos asuntos se hubiese extendido lo suficiente y estuviese confirmada, de tal modo que el acuerdo de su voces (aunque no la de todos) pudiera elevar ante el trono una propuesta para proteger las comunidades que se haban unido en una direccin modificada de la religin, segn los conceptos propios de una comprensin ms ilustrada, sin impedir que los que quieran permanecer fieles a la antigua lo hagan as mientras tanto, pues, perdurara el orden establecido. Pero constituye algo absolutamente prohibido unirse por una constitucin religiosa inconmovible, que pblicamente no debe ser puesta en duda por nadie, aunque ms no fuese durante lo que dura la vida de un hombre, y que aniquila y torna infecundo un perodo del progreso de la humanidad hacia su perfeccionamiento, tornndose, incluso, nociva para la posteridad. Un hombre, con respecto a su propia persona y por cierto tiempo, puede dilatar la adquisicin de una ilustracin que est obligado a poseer; pero renunciar a ella, con relacin a la propia persona, y con mayor razn an con referencia a la posteridad, significa violar y pisotear los sagrados derechos de la humanidad. Pero lo que un pueblo no puede decidir por s mismo, menos lo podr hacer un monarca en nombre del mismo. En efecto, su autoridad legisladora se debe a que rene en la suya la voluntad de todo el pueblo. Si el monarca se inquieta para que cualquier verdadero o presunto perfeccionamiento se concilie con el orden civil, podr permitir que los sbditos hagan por s mismos lo que consideran necesario para la salvacin de sus almas. Se trata de algo que no le concierne; en cambio, le importar mucho evitar que unos a los otros se impidan con violencia trabajar, con toda la capacidad de que son capaces, por la determinacin y fomento de dicha salvacin. Inclusive se agravara su majestad si se mezclase en estas cosas, sometiendo a inspeccin gubernamental los escritos con que los sbditos tratan de exponer sus pensamientos con pureza, salvo que lo hiciera convencido del propio y supremo dictamen intelectual con lo cual se prestara al reproche Caesar non est supra grammaticos o que rebajara su poder supremo lo suficiente como para amparar dentro del Estado el despotismo clerical de algunos tiranos, ejercido sobre los restantes sbditos. Luego, si se nos preguntara vivimos ahora en una poca ilustrada? responderamos que no, pero s en una poca de ilustracin. Todava falta mucho para que la totalidad de los hombres, en su actual condicin, sean capaces o estn en posicin de servirse bien y con seguridad del propio entendimiento, sin acudir a extraa conduccin. Sin embargo, ahora tienen el campo abierto para trabajar libremente por el logro de esa meta, y los obstculos para una ilustracin general, o para la salida de una culpable minora de edad, son cada vez menores. Ya tenemos claros indicios de ello. Desde este punto de vista, nuestro tiempo es la poca de la ilustracin o el siglo de Federico. 11
12
Un prncipe que no encuentra indigno de s declarar que sostiene como deber no prescribir nada a los hombres en cuestiones de religin, sino que los deja en plena libertad y que, por tanto, rechaza al altivo nombre de tolerancia, es un prncipe ilustrado, y merece que el mundo y la posteridad lo ensalce con agradecimiento. Al menos desde el gobierno, fue el primero en sacar al gnero humano de la minora de edad, dejando a cada uno en libertad para que se sirva de la propia razn en todo lo que concierne a cuestiones de conciencia moral. Bajo l, dignsimos clrigos sin perjuicio de sus deberes profesionales pueden someter al mundo, en su calidad de doctos, libre y pblicamente, los juicios y opiniones que en ciertos puntos se apartan del smbolo aceptado. Tal libertad es an mayor entre los que no estn limitados por algn deber profesional. Este espritu de libertad se extiende tambin exteriormente, alcanzando incluso los lugares en que debe luchar contra los obstculos externos de un gobierno que equivoca sus obligaciones. Tal circunstancia constituye un claro ejemplo para este ltimo, pues tratndose de la libertad, no debe haber la menor preocupacin por la paz exterior y la solidaridad de la comunidad. Los hombres salen gradualmente del estado de rusticidad por propio trabajo, siempre que no se trate de mantenerlos artificiosamente en esa condicin. He puesto el punto principal de la ilustracin es decir, del hecho por el cual el hombre sale de una minora de edad de la que es culpable en la cuestin religiosa, porque para las artes y las ciencias los que dominan no tienen ningn inters en representar el papel de tutores de sus sbditos. Adems, la minora de edad en cuestiones religiosas es la que ofrece mayor peligro: tambin es la ms deshonrosa. Pero el modo de pensar de un jefe de Estado que favorece esa libertad llega todava ms lejos y comprende que, en lo referente a la legislacin, no es peligroso permitir que los sbditos hagan un uso pblico de la propia razn y expongan pblicamente al mundo los pensamientos relativos a una concepcin ms perfecta de esa legislacin, la que puede incluir una franca crtica a la existente. Tambin en esto damos un brillante ejemplo, pues ningn monarca se anticip al que nosotros honramos. Pero slo alguien que por estar ilustrado no teme las sombras y, al mismo tiempo, dispone de un ejrcito numeroso y disciplinado, que les garantiza a los ciudadanos una paz interior, slo l podr decir algo que no es lcito en un Estado libre: razonad tanto como queris y sobre lo que queris, pero obedeced! Se muestra aqu una extraa y no esperada marcha de las cosas humanas; pero si la contemplamos en la amplitud de su trayectoria, todo es en ella paradjico. Un mayor grado de libertad civil parecera ventajoso para la libertad del espritu del pueblo y, sin embargo, le fija lmites infranqueables. Un grado menor, en cambio, le procura espacio para la extensin de todos sus poderes. Una vez que la Naturaleza, bajo esta dura cscara, ha desarrollado la semilla que cuida con extrema ternura, es decir, la inclinacin y disposicin al libre pensamiento, ese hecho repercute gradualmente sobre el modo de sentir del pueblo (con lo cual ste va siendo poco a poco ms capaz de una libertad de obrar) y hasta en los principios de gobierno, que encuentra como provechoso tratar al hombre conforme a su dignidad, puesto que es algo ms que una mquina. Kant: Filosofa de la Historia. Ed. Nova. Buenos Aires. Inmanuel Kant. Reflexiones sobre educacin, Introduccin * El hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que la educacin hace de l. Es importante subrayar que el hombre siempre es educado por otros hombres y por otros hombre que a su vez tambin fueron educados. [...] La educacin es un arte que debe ser perfeccionada a lo largo de la generaciones. Cada generacin instruida por los conocimiento de las precedentes es siempre ms apta para establecer una educacin que desarrolle de una manera final y proporcionada todas las disposiciones naturales del hombre y que as conduzca a la especie humana hacia su destino. [...] Por eso la educacin es el problema mayor y ms difcil que puede plantersele al hombre. En efecto, las luces dependen de la educacin y la educacin depende de las luces. [...] He aqu un principio del arte de la educacin que particularmente los hombres que hacen planes de enseanza deberan tener siempre ante los ojos: no se debe educar a los nios nicamente segn el estado presente de la especie humana, sino segn su futuro estado posible y mejor, es decir, de acuerdo con la Idea de Humanidad y con su destino total. Este principio es de gran importancia. Ordinariamente los padres educan a sus hijos en vista solamente de adaptarles al mundo actual, por corrompido que est. Deberan ms bien darles una educacin mejor, a fin de que mejor estado pueda surgir en el porvenir. Sin embargo se presentan dos obstculos para ello: 1) Ordinariamente, los padres no se preocupan ms que de una cosa: de que sus hijos salgan adelante en el mundo, y 2) los prncipes no consideran a sus sbditos ms que como instrumentos para sus designios. Los padres piensan en su casa, los prncipes piensan en su Estado. Ni unos ni otros tienen como fin ltimo el bien universal y la perfeccin a la que la humanidad est destinada y para la cual posee tambin disposiciones. Sin embargo, la concepcin de un plan de educacin tendra que recibir una orientacin cosmopoltica. Acaso entonces el bien universal es una Idea que pueda daar nuestro bien particular? En ningn caso! Pues incluso si 12
13
parece que hay que sacrificarle algunas cosas, en el fondo siempre se trabaja mejor por el bien presente si se sirve a esta Idea. Y qu magnficas consecuencias la acompaan! La buena educacin es precisamente la fuente de la que manan todos los bienes de este mundo. Las semillas que estn en el hombre deben ser desarrolladas. Porque no se encuentran principios que lleven al mal en las disposiciones naturales humanas. La nica causa del mal es que la naturaleza humana no est sometida a reglas. No hay en el hombre semillas ms que para el bien. *Extrado de seleccin de textos en El valor de educar de Fernando Savater. Ed. Ariel Barcelona 1997
Resumen de: Escuela de Frankfurt Alicia ENTEL y otros. Ed. Eudeba Bs. As.2004 Captulo II : 1.La teora crtica La teora esbozada por el pensamiento crtico no obra al servicio de una realidad ya existente: slo expresa su secreto. M. Horkheimer. Lwenthal (jefe de redaccin de la Revista de Inv. Social), explic que los programas crticos de los fundadores eran de filosofa, economa, psicologa, msica y literatura. Por lo cual, la teora crtica, puede definirse como una perspectiva. La teora se aproxima ms a una visin del mundo que a un universo cerrado, ms a una perspectiva de anlisis de la sociedad que a un corpus homogneo. De ninguna manera una totalizacin que evada el conflicto, de ninguna manera una visin esencialista que eluda los procesos histricos y, fundamentalmente, una perspectiva que halle en la negatividad el motor de una dialctica entre el pensar y la resistencia a aceptar lo dado como natural. La sociedad racional Para Marcuse (1967) la T. . surge de la filosofa, en los aos 30-40 del S. XIX los pensadores empezaron a vincular la preocupacin por la felicidad del hombre y el convencimiento de que esta felicidad es slo alcanzable mediante la modificacin de las condiciones materiales de la existencia Marcuse apuntaba al sentido y el valor de la razn tanto en la constitucin de la filosofa como en el desenvolvimiento de la capacidad crtica por parte del ser humano. ...la fil. Quera investigar los fundamentos ltimos y universales del ser..(...)...el ente no es inmediatamente racional sino que ha de ser racionalizado. Pero esta razn en vez de ser motor de reflexin, se va cristalizando en sustancia. Se cree que el mundo est referido a la razn y dominado por ella. El idealismo coloca el ser bajo el pensar. La razn en la poca burguesa se tom en aquel dispositivo capaz de examinar y juzgar todo lo dado segn la fuerza y el poder de su conocimiento. El concepto de razn contena el libertad. Sin embargo los concepto de razn y libertad resultaron vctimas del orden burgus y de la propia fil. Idealista. La praxis y el mundo social queda reducido al esfuerzo del sujeto mnada. Hay que superar la fil. Idealista por una teora social concreta. En esta situacin adquiere relevancia la T.C. y la preocupacin de la teora se ve impulsada a abarcar tambin cuestiones de la de la situacin social concreta. Abandonando la ceguera sobre lo fctico, aunque tomando distancia con respecto al pragmatismo. En este sentido la T.C. muestra su carcter constructivo. Se opone al positivismo satisfecho. Pero a diferencia de la fil., fija sus objetivos a partir de las tendencias existentes en el proceso social. Por eso no teme ser calificada de utpica. Le permiti ver las tendencias totalitarias existentes en el proceso social de Europa; una comprensin que no se queda slo en lo econmico. Es algo ms que economa poltica. En una sociedad transformada, en verdad habra que responder a las necesidades de una humanidad liberada y feliz y ver qu lugar ocupa la economa en el marco de esas necesidades. Son las necesidades generales las que deciden el proceso del trabajo; su regulacin tiene que responder a la liberta y felicidad de las masas. 13
14
La idea de felicidad tiene que ver con una concepcin de lo humano no alienado, desplegando sus posibilidades en conjuncin y no en contradiccin con la naturaleza. La teora crtica apunta a ello en el anlisis social, aunque no por esto tiene que convertirse en praxis. Marcuse tiene presente un itinerario no lineal, centrado en la razn, que se despliega histricamente desde la fil a la teora crtica, como una prctica reflexiva en relacin con la realidad social, y la culminacin en una soc. racional La T.C. seala tanto las carencias de la sociedad, as como los errores de las categoras filosficas tradicionales. La T.C. no es un programa poltico, tampoco debe confundirse con la reflexin filosfica: en el sentido de la gran fil.; se apoya en ella para hacer oposicin a lo existente. La T.C. opone un ideal filosfico al desarrollo fctico y a su anlisis cientfico. La transformacin no es tarea del filsofo. l tambin est sometido a la divisin del trabajo. Ahora bien razn, espritu, moralidad, conocimiento, felicidad son no slo categoras de anlisis de la fil. burguesa sino tambin asuntos de la humanidad. En tanto tales, deben ser conservados y redescubiertos . A veces, ms de una verdad es alcanzada en contra de la relaciones existentes La T.C., no pretende presentar una solucin filosfica mejor. Pretende ms bien mostrar cules son las relaciones sociales que impidieron a la filosofa formular un problema tan importante y a la vez mostrar que haba otra solucin fuera del alcance de aquella fil. y, por consiguiente, puede ser superada slo fuera de la fil. En la fil. burguesa la humanidad plena, condiciones de existencia, miserias quedan afuera. Considera abstractamente al individuo qued encerrada en un horizonte de no verdad, a la cosificacin de la verdad. Asociacin entre verdad y seguridad. La verdad como propiedad del individuo y hasta como resultado de su esfuerzo. Lo que no hay que confundir con el carcter histrico de la verdad. Que el hombre es un ser racional, que su esencia exige la libertad, que su felicidad es un bien supremo, esto encierra una fuerza progresista, segn Marcuse que vale la pena redescubrir y conectar con la praxis social. La T. C. Seala lo no existente, con respecto a estas antiguas verdades. La T.C. pone lmites a la fantasa bajo el cedazo de la ciencia, una ciencia no al servicio del orden existente sino de la liberacin. As como en el S XIX Marx confront los ideales filosficos con la realidad existente, en el S XX a la T.C. le corresponder pensar la superacin de la sociedad existente, as como salvar aquello que la cultura de la sociedad burguesa, a pesar de todas las miserias y de todas las injusticias, haba proporcionado para el desarrollo y la felicidad de los individuos. Resumen de Escuela de Frankfurt de Abbagnano Historia de la Filosofa Orgenes y vicisitudes del Instituto Sus orgenes datan de la Repblica de Weimer. Weil en 1922 promueve un encuentro de una semana de estudiosos marxistas, para superar la visin dogmtica por un lado y su bastarda revisin por otro. En el 23 surge como Escuela, con un local provisorio En el 24, logran una nueva sede con una biblioteca. Instituto para la investigacin social En el 31, asume como director de la Escuela Horkheimer. En el 32, comienza la publicacin de la Revista para la Investigacin Social; que Horkheimer dio vida, una de las publicaciones de ms prestigio de la cultura radical-marxista europea. En el 33, con el ascenso del nazismo, se da la huda a Amrica. En los aos 60 70 la Escuela de F. Se transform en la referencia de la nueva izquierda europea y americana. Las coordenadas histricas Se desarroll simultneamente a sucesos centrales: 1. Crisis econmica del 29 y afirmacin del capitalismo de Estado. 2. La subida de Stalin y la burocratizacin del comunismo sovitico 3. Triunfo del nazismo y el fascismo 4. Advenimiento de la sociedad industrial 1. La Esc. F estimul una serie de anlisis sobre las tendencias de fondo del sistema. Pollok plantea sacar a luz cambios en el capitalismo que l interpreta y condensa en la nocin tpico-ideal de capitalismo de Estado: la existencia de un plan plan general que regula la vida econmica y que pre-determina no slo la produccin de las inversiones, sino tambin las necesidades pblicas y privadas, as como los precios. Lo que implica la racionalizacin de todo el sistema. 14
15
Lo que supone una fuerte intervencin del Estado en la vida econmica, seala el declive del dualismo (denunciado por Marx) entre Estado y sociedad civil. Paralelamente, la posicin social de los individuos no est ya condicionada, de un modo exclusivo y principal, por la propiedad y por la riqueza, sino por la parcela de poder de decisin que ellos detentan. La racionalizacin del sistema, ha producido burocracias administrativas y burocracias gubernativas, las que superan el poder de los accionistas. Sin embargo, el CAPIT. De Estado, porque no es socialismo est interiormente minado por un Cmulo de fuerzas sociales, que van a colisionar entre s (burocracias, ejecutivos e industriales, mandos del ejrcito, funcionarios del Estado, etc.) 2. Marcuse sostiene que la transformacin de la sociedad liberal en sociedad fascista es el producto de un proceso orgnico determinado por las mismas premisas en las cuales se fundamenta el liberalismo, es decir la tutela de las condiciones ptimas de la propiedad y de la explotacin. El liberalismo en su estado avanzado de desarrollo genera el Estado totalitario y autoritario. 3. Fromm, plantea la originalidad de explicar el nazismo , adems de los factores econmicos y sociales, por los psicolgico-ideolgicos. En la base del nazismo existe un tipo humano autoritario 4. En cuanto al comunismo sovitico, Pollok que fue invitado en 1927, y sigui defendiendo con reparos la URSS, lo mismo que Horkheimer. Pero 10 aos despus abandonaron todas sus esperanzas en la URSS. El Capitalismo de Estado es el Estado autoritario de nuestros das, es represivo en todas sus formas declara Horkheimer, o sea en su forma poltica fascista y democrtico-representativa, como en su forma comunista. La especie ms coherente de Estado totalitario, que se a liberado de toda dependencia del capital privado, es el estalinismo integral o socialismo de Estado El rechazo del modelo ruso y la denuncia de su falso marxismo ha quedado como un slido punto en la Esc. De F. En cuanto se instalaron en N. York, centro del mundo capitalista, se encontraron con los que llamaron sociedad industrial avanzada. Marcuse lo hizo pblico en su libro El hombre unidimensional (1964) Plantea que este tipo de sociedad es como una gran mquina que determina y hasta pre-determina, todo aquello que el individuo es o hace, a travs de la imposicin a priori de necesidades, directrices y formas de pensar colectivas. Las coordenadas culturales Puntos comunes: a) la recuperacin del espesor del marxismo y de sus matrices hegelianas; b) la importancia atribuida a la dialctica y a las categoras de totalidad y alienacin; c) el abandono de la interpretacin econmico-determinista del marxismo y la acentuacin de su fisonoma humanstica e histrica; d) el relieve concedido a la llamada superestructura; e) el rechazo del materialismo dialctico de raz engelsiana y sovitica, f) la manera bsicamente antidogmtica de relacionarse con el marxismo, entendida como filosofa abierta y no como exgesis de un texto sagrado Horkheimer reconoce en Hegel el mrito de la dialcticay el esfuerzo por proceder ms all de los dualismos clsicos de la historia del pensamiento; por haber sostenido el destino social e histrico del espritu. Con Hegel, el individualismo se ha transformado en una filosofa social; la estructura del espritu objetivo es fruto del espritu de los pueblos hegemnicos, que se suceden a travs de las luchas de la historia. De Hegel rechaza, al contrario, sus aspectos sistemtico-absolutistas. Horkheimer opone la tesis segn la cual el pensamiento marxista no se propone conocer una totalidad o una verdad absoluta, sino transformar una determinada situacin social. La historia no es una entidad, es la suma conceptual de eventos resultantes del proceso social de vida de los hombres. Confront incesantemente con el conjunto de filosofas tardo-burguesas: la fil de la vida, el historicismo, el neokantismo, la fenomenologa, el existencialismo, el neopositivismo y el pragmatismo. Batalla en contra de las fil metafsicas y adialcticas . Con el tiempo, las crticas fueron dirigidas sobre todo hacia el neopositivismo. Las actuales formas del positivismo se caracterizan por una absolutizacin acrtica de los hechos y por una aceptacin conservadora del status quo burgus. De lo mismo acusan al pragmatismo. Marxismo y psicoanlisis. Emprendieron un programa de acercamiento entre marxismo y freudismo, que demuestre que el psicoanlisis como una ciencia auxiliar de la teora crtica. Es decir, como 15
16
una forma de saber capaz de mediar entre la esfera econmica-social (la estructura de Marx) y la esfera poltico- cultural (la superestructura) y de actuar como el eslabn dialctico que faltaba entre la sociedad y el estudio del comportamiento individual (inconsciente). Fromm ha insistido en las afinidades tericas entre marxismo y psicoanlisis, realza su comn intento materialstico de proceder ms all de la conciencia y de las ideas que los individuos se hacen de s mismos (ideologas o racionalizacin secundaria) para as comprender las autnticas fuerzas motrices de la realidad humana. Fuerzas econmicas por un lado y fuerzas psquicas por otro; ms all de las concordancias formales, una insuperable discordancia de mtodos y contenido. Fromm plantea que esta contradiccin es aparente; pues el individuo es un ser social, entonces la verdadera psicologa estar entrelazada con la verdadera sociologa que es el marxismo.. Los primeros influjos vienen de la familia en el nio y tanto esta como la educacin estn condicionados por el fondo social. La familia es el medio a travs del cual la sociedad o la clase imprime sobre el nio y, por tanto, sobre el adulto la estructura correspondiente a ella y por ella esp0ecfica: la familia es la agencia psicolgica de la sociedad Para explicar el hecho del dominio , tanto Fromm como Horkheimer, recurren al concepto socio psicolgico de una interiorizacin de la opresin a travs de las instituciones sociales, como es el caso de la familia. La familia, siendo una de las ms importantes agencias educadoras, provee a la reproduccin de los caracteres humanos solicitados por la sociedad y les suministra la indispensable actitud ante el comportamiento autoritario del cual depende en gran medida la subsistencia misma del ordenamiento burgus. Caracteres generales de la teora crtica La filosofa social debe ocuparse, sobre todo, de aquellos fenmenos que pueden ser entendidos slo en conexin con la vida social de los hombres: del Estado, del derecho, de la economa, de la religin;...la cultura material y espiritual de la humanidad. La T.C. rechaza tomar la realidad tal cual es y la encarnizada voluntad de transformarla. Para la T.C. los hombres pueden modificar el ser. La T.C. intenta ser realista y utpica al mismo tiempo. Realista por que cree en la existencia histrica de la sociedad y en la lucha histrica. Utpica porque ve en la humanitas una promesa todava por mantener y un valor todava por realizar. Entienden por utopa la crtica de aquello que es y la representacin de aquello que debera ser. Piensan que el deber del pensamiento son es el de anticipar la configuracin concreta del futuro, sino el de denunciar el presente y sus males. Horkheimer piensa que es imposible definir el bien, por nuestra constitutiva finitud y representa un til antdoto contra dogmatismos absolutistas (religioso o poltico)
C.A. Cullen. Crtica de las razones de educar Primera parte (1,2,3,4,6) Resumen Presentacin: Las relaciones de la educacin con el conocimiento. Se trata de reflexionar sobre los fundamentos de las razones de educar. Definir las relaciones de la educacin con el conocimiento. Lo que define la educacin y su diferencia de otras acciones sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento; esto no es simple y lineal. 1.-Porque no siempre se comprendi el conocimiento de la misma manera, las formas del conocimiento condicionaron los procesos, los criterios y las formas de las razones de educar. 2.-Porque no siempre se sostuvo la educacin desde las mismas funciones sociales, las formas de educar condicionan fuertemente los modos de comprender los procesos mismos del conocimiento, sus diferenciaciones, sus jerarquizaciones, sus criterios de validacin. Es parte de la idea de la modernidad el intento de autonomizar los fines de la educacin que se corresponden con los fines de la socializacin y humanizacin- de los complejos procesos de legitimacin de la produccin y legitimacin de los conocimientos.
16
17
Por eso la necesidad de introducir la crtica en todo intento de fundamentar tanto el conocimiento como la educacin. Significa ganar en autonoma frente al dogmatismo, en las formas de comprender el conocimiento, y frente a la imposicin autoritaria, en las formas de comprender la educacin La ilusin moderna consisti en que la ciencia se ilusion con dominar los procesos sociales de la educacin, y la educacin se ilusion con domesticar los procesos crticos del conocimiento. Ni ciencia, ni educacin dejan de ser autnomas por estar relacionadas. En estas contaminaciones de discursos autnomos quisiramos reflexionar. Proponiendo una nocin de educacin ms comprometida con el conocimiento, y una nocin de conocimiento ms comprometida con la educacin. De all los problemas: fundamentos del currculo, la nocin de contenido educativo, las formas en que el debate epistemolgico incide en la determinacin de las competencias buscadas con la educacin, las formas de organizar los conocimientos en la enseanza, las relaciones que el docente mismo tiene con el conocimiento. La hiptesis bsica es distinguir un concepto meramente prescriptivo de educacin de un concepto estrictamente normativo. Lo que verdaderamente nos preocupa es mostrar la necesidad de pensar crticamente las relaciones entre lo que se prescribe ensear y lo que se debe ensear. 1 - Las complejas relaciones de la educacin con el conocimiento, como perspectiva para pensar los fundamentos del currculo. Se divide en tres momentos: una introduccin que busca definir qu se entiende por fundamentos del currculo -, un desarrollo que intenta explicar por qu estos fundamentos hay que buscarlos en los modos como se explicita la funcin social de la escuela De educar mediante el conocimiento -, y una conclusin donde se muestra la incidencia de esta perspectiva sobre los fundamentos -, para la organizacin curricular de los contenidos educativos. Los fundamentos del currculo El problema de los fundamentos se plantea a partir de la pretensin normativa del currculo. Se trata en definitiva, de un conjunto de prescripciones para el trabajo y la comunicacin docentes. Entonces, la cuestin de los fundamentos del currculo es un problema de legitimacin de las prescripciones sobre la enseanza que lo definen. En definitiva, los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la enseanza. Un primer criterio tiene que ver con la coherencia normativa. Se trata del fundamento pedaggico poltico, y por lo mismo tico y social, de cualquier currculo. Un segundo criterio tiene que ver con la consistencia racional de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, tanto en los procedimientos de su construccin y elaboracin, como a las argumentaciones, que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Se trata del fundamento pedaggico- epistemolgico, y por lo mismo crtico y pblico, de cualquier currculo. Un tercer criterio de legitimacin tiene que ver con la prudencia razonable de las prescripciones curriculares sobre la enseanza, lo cual permitir su aplicacin y eventualmente su transformacin. Define con claridad los alcances de las prescripciones curriculares. La contextualizacin, la innovacin, la evaluacin permanente, depende de la razonabilidad de las prescripciones. Se trata del fundamento pedaggico- profesional, y por lo mismo didctico institucional, de cualquier currculo. Creo que el lugar donde se integran los diversos fundamentos, y por lo mismo se construye la real legitimacin de las prescripciones curriculares, es la definicin misma de la funcin social de la escuela, cuando se la entiende con toda la carga poltica, epistemolgica y de profesionalidad docente que implica verla como la tarea de socializar mediante la enseanza de conocimientos legitimados pblicamente. Educar mediante el conocimiento En realidad un currculo explicita de alguna manera, las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad. En estas relaciones se explicitan: 1. Los modelos deseables en la construccin del sujeto social del conocimiento; 2. Criterios para el control de la circulacin social del conocimiento; 3. Logros esperables en la relacin con los fines sociales del conocimiento. Que la socializacin de los individuos suponga la construccin de un sujeto social de conocimiento, y que esta construccin necesite la intervencin explcita de sujetos que enseen conocimientos para que otros los aprendan, es el elemento instituyente de la escuela como lugar social donde se ensean conocimientos y se aprenden conocimientos. Que la definicin misma de las relaciones de los contenidos educativos con la vida cotidiana, con las prcticas sociales y con el mismo conocimiento suponga la determinacin de fines sociales del conocimiento,
17
18
y que esa determinacin obligue definir una gama variada de competencias para el desempeo social y la realizacin individual, son elementos instituyentes de la escuela como lugar donde se ensean conocimientos vlidos y significativos, y se aprenden conocimientos vlidos y significativos. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------La escuela socializa mediante la enseanza de conocimientos legitimados pblicamente. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------Que la escuela socializa quiere decir, en realidad que resignifica continuamente procesos socializadores anteriores y simultneos, interiores de a esc. y exteriores a ella. Que la socializacin sea mediante la enseanza quiere decir que la escuela recrea continuamente conocimientos. Producidos en otros contextos sociales y, para que lo produzcan otros sujetos distintos del maestro. Que la enseanza sea de conocimientos legitimados pblicamente quiere decir que la escuela ensea a todos, de todo, para todos, en un clima democrtico y pluralista. Esto no quiere decir que d lo mismo ensear a cualquiera y cualquier cosa con cualquier fin. Consecuencia para la organizacin de los contenidos educativos. Reflexionaremos sobre el formato escolar, es decir las formas en que se organiza la enseanza de los conocimientos, limitndome solamente a un aspecto: los agrupamientos de os contenidos educativos con criterios disciplinares, interdisciplinares y transversales. 1. El formato escolar disciplinar para el conocimiento Que el conocimiento escolar aparezca socialmente organizado en disciplinas es un complejo tema. La disciplinariedad implica un recorte en el conocimiento desde, por lo menos, tres criterios: la comunicabilidad, la insercin en las prcticas sociales, la especificidad de contenidos y mtodos. 1. Los conocimientos se agrupan disciplinariamente para facilitar su comunicacin, su enseanza, y al mismo tiempo regularla y condicionarla a una serie de pasos y saberes previos. Se trata de un concepto didctico de disciplina. 2. Adems, para facilitar la adquisicin de competencias determinadas necesarias para la vida social, y tambin regular y condicionar su produccin y circulacin desde distintas finalidades sociales. Se trata de un concepto instrumental de disciplina. 3. Por ltimo desde ciertas caractersticas propias, segn los campos de la realidad a que se refieren. Se trata de un concepto epistemolgico de disciplina. En este contexto es oportuno pensar el llamado, modelo enciclopdico, tpico formato moderno escolar para organizar los contenidos educativos. Entiendo por modelo enciclopdico el que organiza los conocimientos por aquellas diferencias disciplinares, legitimadas desde su pertenencia a un registro de conocimientos vlidos (cientficos), que se supona necesarios para un conocimiento general. Este modelo se presenta con clara intencin crtica del modelo jerrquico, tpico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos. Es decir que los organiza por su dignidad de sus objetos medida segn criterios de mayor o menor aproximacin a las ideas o verdades esenciales. El modelo enciclopdico, homogeiniza los saberes que incluye, rompiendo jerarquas, pero lo hace separando entre s los saberes, y excluyendo los saberes que no cumplen las condiciones de validez. El problema radica en que este modelo enciclopdico construy un sujeto social del conocimiento, escindido en s mismo, desfasado del sujeto social que lo sostiene; sostuvo, como criterio de control social para la circulacin del conocimiento, el despojo de saberes previos (y con ello de contextos socio econmicos diferentes), y la consigna de la neutralidad y de la normalidad de los saberes enseables (y con ellos la exclusin de la historicidad, el conflicto y la crtica); finalmente se ilusion pensando que con la adaptacin social unidimensional y a sus valores hegemnicos se lograra los fines de la educacin formacin integral de hombre y del buen ciudadano (retrica repetida). 2. El formato escolar interdisciplinar y el transversal para el conocimiento Antela evidencia, de que la adaptacin pretendida generaba slo competencia salvaje e individualismo social creciente, la escuela reacciona e intenta, fiel a su naturaleza de institucin socializadora por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento. Se revisan los criterios de seleccin de contenidos y la concepcin misma de contenido educativo; la didctica separa las teoras de la enseanza de las teoras del aprendizaje; se discute la pedagoga por objetivos y, revalorizando los contenidos, se avanza hacia una pedagoga por competencias, se discute los fines sociales de la educacin tratando de romper la mera adaptacin. Se busca una formulacin que explicite, al mismo tiempo, el desafo y el fracaso.
18
19
Es en este contexto donde aparecen dos modelos de formato escolar para el conocimiento el interdisciplinar y transversal -, que son distintos pero no excluyentes, dos modelos que bien entendidos, critican y corrigen las ilusiones enciclopedistas y las ideologas de tipo reproductivistas o marginadoras. Digo esto porque se debe tirar el agua sucia de la baera despus de lavar al nio, pero no se debe tirar al nio. En nombre de la integracin disciplinar de contenidos se introducen muchas veces, en la escuela, las viejas jerarquizaciones esenciales. Y en nombre de los contenidos transversales, se corre el peligro real de vaciar de contenidos disciplinares a la escuela. a)El formato escolar interdisciplinar Quisiera sealar algunas cuestiones: 1. Lo interdisciplinar es dependiente del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la produccin de conocimiento cientficos y tecnolgicos. Estas relaciones van desde la mera yuxtaposicin, pasando por verdaderas relaciones interdisciplinares, hasta llegar, en algunos casos, a verdaderos planteos transdisciplinares, logrando como definen algunos- una axiomtica comn a varias disciplinas. 2. En este sentido, la interdisciplina, como problema epistemolgico, se mueve desde la lgica y la historia de las disciplinas. La transferencia al formato escolar pienso que debe limitarse a la planificacin de algunos ncleos interdisciplinares, sobre la base de una organizacin disciplinar de los contenidos. 3. Esto no quita que, por razones de trasposicin didctica y de operacin pedaggica, sobre todo en el nivel inicial pueda darse formatos organizados por reas, conscientes de que este tipo de organizacin no responde necesariamente a razones epistemolgicas. 4. Con estas aclaraciones creo importante formular dos reglas en relacin a lo interdisciplinar: 1 Integrar slo lo integrable. 2 Trabajar las relaciones posibles en el universo de las disciplinas escolares y no solamente en los contenidos cientficos. El sujeto social del conocimiento, es una unidad socio - histrica que se construye por mediaciones e integraciones. Se trata de reconocer que el criterio de control social del conocimiento que circula es el uso pblico de la razn, entendido como el dilogo racional y argumentativo de un nosotros pensamos, que se constituye como comunidad cientfica, y en nuestro caso como comunidad escolar. b) El formato escolar transversal Aqu tambin hay cuestiones. 1. La presencia de contenidos transversales obedece a una lgica distinta de la de los contenidos interdisciplinares. 1 a. La interdisciplina critica al formato enciclopdico, por los compartimentos estancos. 1 b. La transversalidad, en cambio apunta a otra punta, que es la desvinculacin de los conocimientos escolares en relacin con os problemas sociales. 2. En este sentido, estos contenidos responden a demandas sociales especficas y no a la lgica de las disciplinas o las posibles interdisciplinas. Algunas afirmaciones: a) puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos, b) puede ser que haya contenidos que son transversales, porque atraviesan, en realidad la prctica escolar en su conjunto (son institucionales); c) hay contenidos transversales, porque por su ndole procedimental y/o actitudinal no pueden quedar encerrados en una sola lgica disciplinar. Porque son bien transdisciplinar o bien de pensamiento crtico. Cmo formamos a los docentes para que su relacin con el conocimiento tenga simultnea y articuladamente competencia disciplinar, disponibilidad interdisciplinar y generalidad transversal? Es que, en definitiva, las relaciones de la educacin con el conocimiento dependen, como condicin necesaria aunque no suficiente, de las relaciones del docente con el conocimiento. La relacin de la educacin con el conocimiento determina entonces que la escuela sea el lugar de la enseanza y del aprendizaje. Y aqu radica el fundamento de los fundamentos curriculares, porque las relaciones de a educacin con el conocimiento son relaciones polticas, epistemolgicas y de profesionalidad docente. 2 - Saberes y conocimientos en la resignificacin de la escuela Hablar de resignificacin implica diagnosticar una prdida y anhelar una recuperacin.
19
20
1) Podra ser con el deseo de mantener algo que ya est muerto templo del saber, normalizacin en la comunicacin del saber, el aprendizaje como disciplina en la apropiacin del saber. 2) Sin pone en juego un deseo y sus fantasas, tambin refiere a una realidad y a un proceso histrico determinado, que se inscribe en voluntades polticas. Hay hoy da una construccin conflictiva de consensos en torno a la resignificacin social de a escuela, y no un fin ni de la ideologa ni la utopa de una escuela con fuerte significacin social. En este sentido, no quisiera inscribir mi discurso en una resignacin del triunfo del neoliberalismo y su ideologa del pragmatismo. Para muchos, se trata de transformar e templo en un emprendimiento, la normalizacin en un eficientismo y la disciplina en una competitividad. Rescato de esta discusin, la necesaria relacin de la calidad de la educacin con el conocimiento, y el que se haya destacado sin vergenza su valor econmico. Organizo la exposicin en tres cuestiones: 1)La escuela no es un templo. Es el lugar mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de enseanza y aprendizaje. No es un espacio aunque secularizado- sagrado, separado, secreto. La escuela, como espacio pblico, da a los conocimientos y los saberes, universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene significacin social. La prdida de significacin, tiene que ver con la crisis de lo pblico. Pensemos la crisis y no la destruccin del templo. 2) Afirmamos que la enseanza es enseanza del saber y del conocimiento. Es la prctica social, es decir comunicacin ordenada y fundada de sentidos. Supone que desmitifica y desritualiza, definindose a s misma como un proceso dialctico de normalizacin e innovacin; es una procesualidad histrica, y en cuanto tal tiene su significacin. Pensemos la crisis de lo histrico. 3) Afirmamos que el aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiacin y produccin de saberes y los conocimientos. El aprendizaje da a los saberes y los conocimientos su tiempo ldico, es decir de produccin gozosa y autodisciplinada de sentidos sociales. Pensemos esta crisis. 1. La crisis de lo pblico en los saberes. Los saberes y los conocimientos se fundan hoy ms en las virtualidades infinitas y azarosas de lo real, que en una pretendida esencialidad u objetividad. El conocimiento no se funda en una visin esencial ni siquiera en una representacin objetiva. Se funda hoy en una simulacin virtual. Si la escuela se sigue pensando como templo del saber, se desfasar de su significacin social. El sujeto hoy es ampliado, educado para imaginar posibles. La escuela no es el espacio reservado a quienes pueden sacarse el cuerpo de encima para tener visiones esenciales, y/o quienes deben despojarse de la cultura que traen para estar en condiciones ptimas para construir objetos. Lo pblico del saber hoy es hacerse cargo de lo virtual y lo diferente, y construir desde ah unidades de sentido y proyectos de accin. 2. La crisis de lo histrico en la enseanza. La prctica social de ensear, fue comprendida por el mundo moderno, como una prctica normalizadora, es decir uniformadora y tambin homgeneizadora. A la normalizacin en la enseanza le corresponde un saber normalizado, dentro de paradigmas compartidos y con una epistemologa que apele a los hechos, a lo verificable, a lo repetible, a lo asociable. La prctica social de la enseanza necesita, hoy, asumir la historicidad del saber, moverse tambin en la lgica de las incertidumbres y las simulaciones. La profesionalidad de sus agentes, maestros y profesores garantizar su calidad y eficacia. Pero slo en condiciones laborales dignas podrn garantizar profesionalidad en la enseanza. 3. La crisis de lo ldico en el aprendizaje El tiempo del aprendizaje n es un tiempo asctico ni es un tiempo empresario. Es fundamentalmente, un tiempo ldico que genera sus propias reglas sociales de produccin diferenciada y de comunicacin comprensiva. Pero no constituyen su sentido ni atan el aprender a un supuesto sujetointeligente (sin cuerpo) o a un supuesto sujeto racional (sin cultura) Por eso ni nostalgia ni resignacin. Recuperarnos como docentes, atravesados por la historicidad de los conocimientos que enseamos. Recuperar el gusto por aprender, en el juego de produccin y comunicacin.
20
21
3- Los contenidos educativos. Entre el vaciamiento y rebasamiento . 1. Los contenidos como ncleo de la funcin social de la escuela. Hablar de contenidos escolares es referirse a lo que la escuela ensea y a lo que los alumnos aprenden. La cuestin de los contenidos escolares es, la cuestin del contenido y el significado social de la escuela misma como institucin. Decir vaciamiento de contenidos es decir que la escuela ha perdido significacin social especfica. El contenido significa y determina, en cada caso, la intencin de ensear y el deseo de aprender. Pero qu es lo enseado y qu es lo aprendido en la escuela? Antes que nada, digamos que no siempre coinciden lo que se ensea y lo que se aprende, y que esto justifica que la escuela diagnostique y evale continuamente procesos y resultados. Los contenidos escolares se definen en el contexto de una prctica social, que es disimtrica en los lugares de comunicacin: poder de ensear y deseo de aprender, y que es diferenciada en la significacin atribuida por los sujetos sociales intervinientes. Los contenidos son, sin embargo, el lugar que permite, en un lento y complejo proceso, romper la disimetra y construir lo comn. Proponemos entender los contenidos en trminos de saberes escolares. En tanto saberes, implican siempre modos de referirse y representarse la realidad, o bien de operar sobre ella. En tanto escolares, implican un recorte, hecho desde algunos criterios que legitiman su incorporacin a los procesos intencionalmente conducidos de ensear y aprender. Vistos desde los saberes, los contenidos no necesitan ser diferenciados de los mtodos y de los objetivos, y menos todava distinguir entre conceptos, procedimientos, actitudes. Revalorizar los contenidos es revalorizar el saber y entender que la escuela cumple su funcin cuando hace circular los saberes fundados, para luchar por niveles dignos de calidad de vida. 2. El vaciamiento de contenidos. Como la metfora del vaciamiento supone que algo estaba lleno, se hace necesario precisar con qu y cundo. El lenguaje es ambiguo, se habla de repoblar la escuela de contenidos legtimos el espacio vaciado por una pedagoga interesada, ms en asistir que en ensear. Una escuela preocupada por reproducir una estructura social injusta y marginadora. Es que acaso alguna vez no cumpli esta funcin? El vaciamiento fundamental se oper con el modelo de la escuela tradicional, el modelo moderno de escuela, que vaci los contenidos culturales de la memoria popular, exigido por el modelo iluminista. La racionalidad moderna, que vaca los contenidos culturales tildndolos de vulgares, supersticiosos, acrticos, equivocados. 3. La revisin crtica de los paradigmas. Tres paradigmas que desde diferentes planos produjeron y producen un vaciamiento de contenidos, cuyo sentido n es el mismo y por ello la crtica tampoco ha de ser la misma. 1. El paradigma moderno de la llamada educacin tradicional. La educacin del estado moderno, gener un modelo conforme a sus dos necesidades bsicas: a) generar un consenso poltico democrtico (popular) en torno a la gestin de una clase dirigente no popular (elitista), b) lograr un sujeto econmico abstracto. Es el sujeto del trabajo, en la economa capitalista. Este modelo, se vertebr en torno a la funcin escolar de homogeneizar el sujeto cultural, vacindolo de todo contenido, previo al ingreso en el sistema educativo. 2. El paradigma de la experiencia en la llamada escuela nueva.
21
22
Se reivindica la experiencia del sujeto del aprendizaje y la necesidad de que la vida misma vaya al aula. La estrategia iluminista es criticada en nombre de la experiencia del sujeto o, mejor dicho, de la capacidad de los nios de ser ellos sujetos de su propio aprendizaje, pudiendo encontrar desde ellos mismos, activamente, lo que la sociedad dominadora quera imponerles pasivamente. Nos referimos a los aportes de la psicologa gentica del conductismo. Estas dos lneas generarn dos sutiles formas del vaciamiento de contenidos: a) la posicin de los contenidos con los mtodos. Importan que piensen bien, construyendo las nociones, sin atender los mtodos especficos, c) y la oposicin de los contenidos con los objetivos. Importa que los alumnos sean eficientes en sus adaptaciones, sin atender a la especificidad de los contenidos que se trabajen. 3. El paradigma de los llamados modelos comunicacionales. El modelo comunicacional, que comienza a aperar en la pedagoga desde la dcada del 70, propondr no solamente vaciamiento de contenidos de la memoria popular sino tambin de los cientficos, a diferencia de la escuela nueva, donde todava operan. Se realiza en nombre de los vnculos pedaggicos, que son fundamentalmente afectivos. Se trata de construir un sujeto expresivo y creativo. Dos estrategias: a)Una cosiste en la contraposicin curricular de reas del conocimiento y reas expresivas, la reivindicacin de la creatividad como monopolio de estas reas. b)La otra lnea, mucho ms sutil, contrapone las actividades individuales a las grupales. Es la socializacin grupal. Es ms importante socializar que instruir; trabajar en equipo, aprendiendo a convivir, que construir conocimientos por s solos. 4. El paradigma crtico. Atender al vaciamiento de contenidos que se opera en el nivel cultural de la memoria de los pueblos y de sus posibles articulaciones con la organizacin prctica para transformar la sociedad, y con la ciencia y la tcnica, para progresar humanamente, nos va a permitir no ilusionarnos ni con falsos diagnsticos ni con falsos remedios. En Amrica latina se dibuja, cada vez ms, la necesidad de entender el vaciamiento de contenidos simultneamente desde una educacin liberadora, una pedagoga crtica y una educacin popular. La pedagoga del oprimido tiene que entender que el oprimido tambin se resiste. La llamada pedagoga crtica tiene que entender que el vaciamiento de contenidos no est slo en los contenidos cientficos, sino que se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, justamente la que resiste a la dominacin y siempre es declarada socialmente marginal y no legitimada. El problema, para una pedagoga liberadora, crtica y popular radica, en la articulacin de los contenidos que la escuela ensea con los contenidos de la memoria popular. Es a la luz de este problema de articulacin con la memoria popular de la resistencia, que podremos plantear mejor la cuestin del vaciamiento. 5. El rebasamiento de contenidos A la era del vaco parece corresponderle, sobre todo cuando el vaco es pobreza, falta de trabajo y carencia de palabra propia, una necesidad casi compulsiva de tener la escuela llena. Hay nuevas formas, adems, de entender la nocin misma de contenido educativo. Que propone no quedarse slo en conceptos. Hay nuevas fragmentaciones que se aaden a las ya existentes (cuerpo, afectos, sociedad), la ruptura de cada conocimiento en saber, saber hacer, valorar. Hay nuevos tipos de contenidos, son los contenidos transversales, porque atraviesan todos o algunos de los contenidos, todos o algunas de las prcticas institucionales de la escuela, todas o algunas de la redes sociales de sentido. Estn ah, esperando que los maestros y profesores recuperen con ellos el reconocimiento social de otrora, si pueden, o recuperen el inters por la tarea. La transformacin educativa no depende del llenado de un vaco. Depende, en realidad, de la transformacin social que una poltica educativa, dependiente de un modelo econmico y cultural determinado, quiera llevar a cabo.
22
23
Antes la escuela tena que vaciar de contenidos y entonces construir subjetividad segura. Ahora, la escuela tiene que llenar de contenidos, para no llegar al sujeto desnudo, y entonces construir superficies adaptadas. Esta relacin del conocimiento escolar con el supuesto vaco de saberes previos, propio de la etapa moderno de la integracin nacional y del capitalismo industrial, contrasta fuertemente con una relacin del conocimiento escolar con un supuesto lleno de informacin social, propio de la etapa posmoderna, de la globalizacin y del capitalismo posindustrial. Es en este contexto que se debe entender el nfasis puesto, hoy da, en la formacin de competencias. 4. El debate epistemolgico de fin de siglo y su incidencia en la determinacin de las competencias cientfico tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal Gastn Bachelard ha mostrado cmo el espritu cientfico se traduce en un racionalismo enseante. La ciencia siempre se comprendi a s misma como un conocimiento enseable y, por ello, aprendible por cualquiera que sepa usar su inteligencia o razn. La escuela, por su lado, se comprende como un mbito de circulacin de conocimientos debidamente fundados. La referencia a la cientificidad de los conocimientos seleccionados suele ser, en la escuela moderna, el gran elemento legitimador. La escuela siempre apela a la ciencia. Sin embargo, hay un cierto consenso en diagnosticar una ausencia de la ciencia en la escuela o, lo que en definitiva es lo mismo, una presencia dbil, obsoleta. Y hay un cierto consenso tambin, en afirmar que la prdida de significacin social de la escuela tiene como causa, junto con otras, la distancia de los conocimientos que circulan en ella en relacin con los conocimientos que produce la ciencia y la tecnologa. Cambiar la escuela tiene mucho que ver, hoy, con revisar sus relaciones con la ciencia y la tecnologa. Nuestra hiptesis de trabajo tiene que ver, fundamentalmente, con la necesidad de contextualizar las cuestiones pedaggicas en torno a la formacin de competencias cientficotecnolgicas, en los aspectos ms significativos del debate epistemolgico en este final de siglo. 1. Los aspectos significativos del debate epistemolgico hoy Tres campos problemticos. El primero se ubica en las relaciones de la ciencia con la tecnologa, por un lado, y con la tica, por el otro. El segundo, la diversidad de paradigmas. Tercero ncleos temticos ms especficos. 1. Ciencia, tecnologa y tica: autonoma e interacciones El supuesto moderno de la autonoma de la racionalidad cientfica, tecnolgica y tica est necesitado de redefinir sus relaciones. Afirmar la autonoma de estos campos no significa renunciar a pensar la unidad de la racionalidad humana. Este juego de autonoma e interaccin entre ciencia, tecnologa y tica, nos parece, el sentido de la demanda social a la escuela sobre el conocimiento. En la escuela no slo est ausente la ciencia; tambin estn ausentes la tecnologa y la tica. 2. La diversidad de paradigmas El viejo ideal del universo del saber o de la ciencia unificada es hoy un complejo problema, que no slo tiene que ver con el reconocimiento de otras racionalidades y sus interacciones, sino que tiene que ver con la comprensin de s misma que tiene hoy la ciencia. Tres modelos se entrecruzan y nos permiten pensar la diversidad. 2.1. La diversidad de paradigmas y la historia de las ciencias La historicidad del conocimiento cientfico, qie implica hacerse cargo de continuidades y de rupturas. El progreso de la ciencia no es una continuidad lineal, implica corte ruptura, que implica revolucin cientfica, la emergencia de nuevos paradigmas y, por lo mismo el cambio de comunidades cientficas. Significa que reconocemos hoy que la ciencia la hacen los sujetos histricos, agrupados en comunidades cientficas, expuestas siempre a la refutacin de sus teoras, qu e saben unos ir a la escuela de los otros. 2.2 La diversidad de paradigmas y el sistema de las ciencias
23
24
Un segundo modelo para pensar la diversidad es tener criterios claros de clasificacin. Siempre ha sido decisivo a la hora de organizar los saberes en la escuela. La diversidad de paradigmas genera hoy, en la ciencia, ms que clasificaciones congeladas, una verdadera lucha por el reconocimiento y un esfuerzo por ver qu relaciones se pueden establecer entre teoras diferentes, mtodos diferentes, objetos diferentes, criterios diferentes de validacin. El problema radica, en ver si sus criterios toman en cuenta el debate epistemolgico y sus dificultades o apelan a una clasificacin y organizacin de los saberes ajena a este debate. 2.2. La diversidad de paradigmas y los contextos de la ciencia. Un tercer modelo para plantear la diversidad atiende a las condiciones de produccin, circulacin y apropiacin de los saberes cientficos. Es decir a sus contextos sociales. La escuela es uno de los lugares socialmente privilegiado, del conocimiento cientfico tecnolgico. La ciencia es, hoy variable dependiente de poltica econmicas, culturales, educativas. 3. Los ncleos problemticos La ciencia y el pluralismo de la razn es uno de los temas centrales del debate epistemolgico de fin de siglo. La ciencia y la diversidad de sus paradigmas es otro de los temas centrales. Hay ncleos problemticos ms especficos. 3.1. Certidumbres e incertidumbres Que la ciencia no se mueve para buscar certezas sino para reducir incertidumbres es un tpico de fuerte impacto en la cultura y en la educacin. 3.2. Verificacin, falsacin, disenso La discusin sobre los criterios de verdad en la ciencia es otro ejemplo de ncleo problemtico. Las discusiones actuales sobre la legitimacin por eficacia, por disenso y paralogas, o consenso. 3.3. Acontecimiento y estructura. Modelos e interpretaciones La maduracin de esta polmica sobre lo universal fue transformando el objeto cientfico hasta generar nuevas formas de entender la universalidad y sus relaciones con lo singular y con los casos. 3.4. Teora y prctica Las relaciones entre ambas es otro ncleo problemtico 1. La ciencia se siente relativamente autnoma, y se sabe, adems fuertemente condicionada por las demandas de eficacia y eficiencia. Esta demanda social tambin es paradjicamente, de responsabilidad moral y cuidado de la vida en el planeta. 2. La ciencia se sabe hoy da fuertemente atravesada por la diversidad de paradigmas, dependiente de su propia historia y de sus propias condiciones de produccin, circulacin y apropiacin. 3. La ciencia es tambin saber de incertidumbres, disensos, aconteceres. II La determinacin de las competencias cientfico Tecnolgicas en los diferentes niveles de la educacin formal Primero, nos preguntamos qu quiere decir que la escuela tiene que formar competencias cientficotecnolgicas. Segundo, cmo se determinan en los diferentes niveles de educacin formal. 1. La escuela y la formacin de competencias cientficotecnolgicas La cuestin es precisar las relaciones de la ciencia y la tecnologa con la escuela. 1. La escuela tiene como funcin la distribucin equitativa de conocimientos socialmente vlidos, necesarios para una buena integracin de la personalidad y para un buen desempeo en los diferentes contextos de la vida de la vida social. 2. En la formacin de futuros cientfico y/o tecnlogos la escuela desempea un papel determinante. 3. El contexto escolar opera con los saberes cientficos y tecnolgicos, complejos procesos de mediacin educativa. 4. Estos proceso de mediacin son complejos, se necesita capacitacin docente. 5. El proceso de mediacin educativa hace al relacionamiento o no de la ciencia y la tecnologa. 6. Que la escuela debe formar en estas competencias es una formulacin propia de una poltica educativa. 7. Esta valiosidad se funda en el consenso que, a mayor competencia cientfico- tecnolgica en los ciudadanos, mayores sern las oportunidades de desarrollo poltico, econmico y social. 8. Que la escuela tiene que formar buenos ciudadanos y trabajadores eficaces es, tambin una demanda social.
24
25
9. Las competencias cientficotecnolgicas, no deben ocupar todo el espacio de los conocimientos escolares. 2. Cmo se determinan las competencias cientficotecnolgicas que la escuela debe formar? 2.1 Hacia una definicin curricular de competencia cientfico- tecnolgica En trminos de historia curricular es una categora que reemplaza, a la de objetivos educacionales (de los70). La nocin de competencia apunta ms a lo que el sujeto puede hacer, que a lo que efectivamente hace; como capacidad de respuesta. Esta nocin guarda estrecha relacin con los desempeos. Son ms relevantes porque se hacen cargo mejor de las necesidades sociales, formuladas hoy en trminos de perfiles flexibles, tanto para la productividad como para la ciudadana. Permiten contextualizar mejor los aprendizajes. Son capacidades complejas, construidas desde integraciones de saberes previos y en diversos grados. Su origen ms claro remite a Chomsky, quien distingui la competencia lingstica de la realizacin. Habermas formul su teora de la competencia comunicativa, cuya tarea consiste en la reconstruccin de sistemas de reglas para generar posibles discursos. Esta idea del sistema abstracto de reglas, generativas de posibles realizaciones desempeos, en cada uno de los dominios que se trate, es el meollo conceptual de la nocin de competencia. En definitiva, se trata no slo de desempeos eficientes, sino tambin de desempeos correctos. Toca necesariamente los fines de la educacin. Formar competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias diversas, capacidad, en ltima instancia, de evaluar desempeos a la luz de las posibilidades que vienen de las competencias adquiridas, y no de la demanda especfica de determinados desempeos. Las competencias que la escuela debe formar es su tarea- son saberes socio- histricos, son saber acumulado y trasmitido; que conforman social e histricamente al sujeto. El punto de vista tico, la mirada cientfica, la madurez personal, la participacin ciudadana, son resultados de complejos procesos de construccin social e histrica, que necesitan ser enseados intencionalmente, como resultados ms sus procesos. Entonces, es aprender subjetividad. Curricularmente, entonces, las competencias se definen como las complejas capacidades, integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los individuos, para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal, sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas. Qu quiere decir formar sujetos cientficamente competentes? La escuela no tiene como funcin social formar cientficos o tecnlogos. Recordar la autonoma e interacciones entre la ciencia y la tecnologa. No privilegiar entonces la competencia cientfico- tecnolgica en relacin con la tica- cientfica o tico- tecnolgica. No caer en la falacia escuela humanista, escuela cientfica. Formar sujetos competentes es formar sujetos integrados. Quiere decir, ensear a ubicarse en la diversidad de paradigmas. La competencia cientfica, supone que debemos formar, conciencia gnoseolgica, competencia disciplinar propiamente dicha y disponibilidad interdisciplinar. La educacin cientfico- tecnolgica, como la educacin moral, como la educacin corporal, como la educacin cvica, tienen sus propias lgicas y sus problemas especficos. La escuela tiene que darles a todas el tiempo necesario. Toda la educacin ha de ser cientfico tecnolgica, pero no totalmente. 6- Las relaciones del docente con el conocimiento. 1) Huellas, espejos y seales o desde dnde ensear en tiempos de escepticismo. Nos proponemos reflexionar sobre las relaciones del docente con el conocimiento. - Primero, aclaramos que esta relacin incluye dimensiones psicolgicas y sociales, epistemolgicas y polticas, incluso estrictamente ticas. - Segundo, aceptada esta complejidad, pensar una transformacin educativa supone revisar a fondo estas relaciones. Se trata de hacernos fuertes en lo que define la profesionalidad misma de la docencia y su funcin social: ensear para que otros aprendan lo que _sin esta enseanza- no podran aprender. No hay legitimidad mejor que esta fortaleza, para insistir en condiciones laborales dignas y equitativas. Es necesario, hablar primero de huellas, espejos y seales.
25
26
Huellas, el camino que se anda, el rastro que se busca, la marca que se deja. Y se puede instalar la ilusin de la tierra firme, de las huellas imborrables. Espejos, porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con los cuerpos que se reflejan, transformar en imagen la curiosidad del nio o en tarea til la fantasa del adolescente. Y se puede instalar la ilusin de la correspondencia exacta, de la certeza de nuestras representaciones y esquemas. Seales, porque las relaciones del docente con el conocimiento tienen que ver con nombres y con signos, que por momentos se puede creer que son huellas y por momentos estar seguros de que son espejos. Y no son ni una cosa ni la otra. Y sobre las desilusiones de la realidad esencial y de la verdad cierta puede instalarse la ilusin de la dispersin del sentido, del pensamiento dbil, de tica indolora y, entonces, relacionarse con el conocimiento de la nica manera que lo hace imposible: escpticamente. Para qu ensear en tiempos de escepticismo ? Porque es difcil ser docente en tiempos de la realidad simulada virtualmente y en tiempos de la verdad negociada pragmticamente. Se necesita entonces revisar ciertos supuestos: - Los resabios del platonismo que podamos tener. No hay un mundo de ideas, esencias fijas e inmutables. Esto subyace a la ilusin de pretender relacionarnos con el conocimiento negando su historicidad. Debemos aprender, parafraseando a Umberto Eco, que antiguamente la rosa estaba con su nombre, pero que nosotros, hoy, tenemos los nombres desnudos. - En segundo lugar revisemos los resabios de Iluminismo que podemos tener. No nos ilusionemos con que nuestra mente es un espejo, que garantice la verdad. Esto subyace a la ilusin de pretender relacionarnos con el conocimiento, negando sus supuestos y sus condicionamientos. Sin embargo, creo que el desafo mayor en las relaciones del docente con el conocimiento es el cmo quedamos, cuando nos animamos a revisar tanto el autoritarismo dogmtico como la soberbia iluminista. Tenemos que aprender a relacionarnos con el conocimiento sin estas ilusiones. Se trata de tirar el agua sucia cuando baamos al nio, pero no tirar al nio. Para qu ensear en tiempos de escepticismo, de pragmatismo, de desocupacin, de vacos, de incertidumbres? Para que el conocimiento nos riente, nos permita transformar la realidad, nos permita construir subjetividades solidarias y felices. Y hablamos de tres actitudes que quisiera explicitar: - El dogmatismo, que consiste en aceptar acrticamente supuestas verdades esenciales, incuestionables e invariables; - El iluminismo, que consiste en descontextulizar ilusoriamente supuestos de la razn pura, legtimos y ciertos; - El escepticismo, que consiste en mantenernos indiferentes frente a las posibilidades de verdad y de certeza. Frente a estas tres actitudes posibles sugerimos la idea de una relacin con el conocimiento crtica, contextualizada y esperanzada. 2) De plazas, mercados y autopistas o para qu ensear en tiempos de pragmatismo. Trataremos ahora la finalidades. Si en lo anteriormente referido el tema era el desde dnde o el cmo nos relacionamos con el conocimiento, quisiera proponer una meditacin para qu. Y entonces quiero hablar de goras (plazas), de mercados y de autopistas. Es decir elijo de nuevo las metforas, buscando las finalidades de la relacin del docente con el conocimiento en la construccin de espacios sociales. El problema radica en completar la definicin, diciendo que educar es socializar mediante la enseanza, no de cualesquiera conocimientos, sino aquellos legitimados pblicamente. Pero ste es, justamente, el tema de esta reflexin. Para qu conocemos Una reflexin de las intencionalidades. Hay una intencionalidad terica, otra prctica, otra interpretativa o hermenutica. O bien podramos buscar por le lado de los intereses del conocimiento, como hace Habermas. Hay un inters tcnico, uno prctico y uno emancipatorio. O bien buscar como hace Bachelard, por el lado de los obstculos del conocimiento, tambin tomados como una nocin inmanente al acto mismo de conocer, que impiden la formacin del espritu
26
27
cientfico, ese que cosiste fundamentalmente en el sentido del problema, pues buscamos conocer, en definitiva, par saber definir problemas. O podramos tambin, como hace Bronowski, buscar por el lado de los orgenes del conocimiento y la imaginacin, y ver cmo la percepcin externa, el habla y la simbolizacin nos equipan para valorar la verdad, y es la verdad el valor del cual dependen todos los otros valores, los Bronowski llama del ser y los del deber ser. Siguiendo la gnesis de nuestros conocimientos, sobre todo los cientficos, podramos tambin, como ense Piaget, buscar la finalidades del conocimiento en ese intento de encontrar estructuras de adaptacin al medio, cada vez ms firmes y cada vez ms independientes de las variables, que puedan afectarnos en el equilibrio buscado. Sin salir de este contexto de sentidos, intereses, obstculos, orgenes, construcciones que definen en general el para qu del conocimiento quisiera proponerles una meditacin sobre el para qu, especficamente nos relacionamos los docentes con el conocimiento. La primera y fundamental respuesta: para ensearlo. Pero ensear el conocimiento es, en realidad, una exigencia que se inscribe en una determinada forma de relacionarnos con sus fines: buscar la verdad, resolver problemas, crear nuevas formas y sentidos, adaptarnos, orientarnos, saber qu hacer. Esta frma la llamamos pblica. Mi tesis es que, en tanto docentes, nos relacionamos con el conocimiento para ensearlo, es decir para publicarlo. Lo pblico, tiene que ver con la ruptura, con respecto de los lenguajes privados; en relacin con la restriccin y segmentacin de los cdigos de clase, es decir con los lenguajes corporativos. Significa que el conocimiento es para todos. Tiene que ver con la construccin de espacios sociales comunes, universales, abiertos. De aqu la metforas elegidas del gora, el mercado, la autopista. En torno al gora Que el conocimiento es enseable significa, entonces, que podemos abandonar la caverna (Platn) de las apariencias y de la sombras, y construir el espacio comn, la plaza donde podamos discutir y argumentar en torno al bien, la verdad, la justicia, la belleza, la felicidad. Enseamos para saber vivir en el gora. Suponer que la relacin con el conocimiento es natural, no debe encubrir, sin embargo, que ese deseo es, en realidad, el resultado de un proceso de formacin cultural, donde la propiedad de los medios de produccin y el control del poder en las prcticas sociales han desempeado un rol determinante. Por eso, no es lo mismo conectarse naturalmente con el deseo de saber, que hacerlo pblicamente. En torno al mercado Es en este contexto, el de la ciencia fsico- matemtica, el de la economa de mercado y en la de los estados democrticos, donde nace la escuela moderna. Y este nuevo maestro, cuya funcin es ensear a conectarse crticamente con el deseo de saber, disciplinando el uso terico en el campo de la experiencia posible, el uso tcnico- esttico en el campo del buen gusto, el uso prctico en el reino de los fines en s. Esto implica criticar las ilusiones metafsicas, regular internamente (por los juicios reflexivos, dice Kant) la producciones del buen gusto y, sobre todo, reprimir las pasiones naturales e independizarse de las presiones sociales al actuar moralmente. Y aqu s se necesita llamar publica a esta relacin con el conocimiento, porque ya no se la puede definir como natural: saber de la leyes de la objetividad posible, de la autorregulacin del mercado y del buen gusto, de la ley moral. Para que ensear? Justamente, para desilusionar de prejuicios seudocognitivos, que nos hacen menores de edad. La autoridad del maestro para ensear se basa en la objetividad y legitimidad de lo que ensea, en que lo hace pblicamente, en el triple sentido de universal, crtico y justo. De autopistas Qu significa, entonces, relacionarnos hoy pblicamente con el conocimiento y as poder ensearlo? Porque lo global no es lo pblico, - Primero, porque sencillamente excluye; - Segundo, porque confunde enseabilidad del conocimiento con disponibilidad informtica o con velocidad de circulacin de la informacin; - Tercero, porque confunde uso pblico de la razn con opinin massmediada, casi con publicidad. Relacionarse con el conocimiento no es relacionarse con cosas que fundan, ni con razones que critican. Es relacionarse con informaciones que circulan y circulan. Sabiendo que conocemos atravesados por el deseo, el lenguaje, el poder, la riqueza, y, naturalmente, por el desgano, el silencio, la impotencia y la pobreza. Porque no creemos que los pblico se el gora
27
28
hegemnica, ni el mercado de las naciones ricas, ni las autopistas de la sociedad global. Porque ellos excluyen, ocultan, disimulan, legitiman injusticias, y sencillamente mienten. Se trata ms bien, de una lucha por el reconocimiento. Conectarnos con el deseo de aprender es conectarnos con lo ms profundo de la memoria. Conectarnos con el poder de ensear es conectarnos con lo ms legtimo del proyecto. Construyamos lo pblico como sentido de la enseanza, relacionndonos con el conocimiento como este mutuo reconocimiento del deseo de aprender y el poder de ensear. Bachelard deca: El acto de ensear no se separa tan fcilmente de la conciencia de saber (...) el hombre consagrado a la cultura cientfica es un eterno escolar. La escuela es el modelo ms elevado de la vida social. Agrego: porque es el espacio de lo pblico.
28
29
Esquema de las etapas del pensamiento de Foucault 1. Etapa que va de 1954 a 1970 2. Etapa de la dcada del 70 3. Etapa de la dcada del 80 Primera etapa: Concepcin del sujeto y del concepcin del conocimiento opuesta a la racionalista y antropocntrica de la modernidad. Giro en el anlisis crtico . Descentramiento del sujeto; des- subjetivacin. No estudia las condiciones, lmites y efectos de la razn, ni la produccin del conocimiento. Sino que realiza un anlisis de las prcticas consideradas en los contextos socio-histricos en los que surge y funciona. El conocimiento es invencin, no tiene origen ; es el resultado de oscuras relaciones de poder. No hay correspondencia ni continuidad entre objeto y sujeto, el mundo es caos sin ley. Conclusin: se da una ruptura entre el conocimiento y las cosas; desaparece el sujeto en su unidad y soberana. Conocimiento y papel del sujeto: la verdad Para saber qu es el conocimiento y la verdad, hay que aproximarse como polticos; averiguar cules son las relaciones de lucha y de poder. No hay una teora general del conocimiento sino rdenes de verdad y dominios de saber. Que se forman a partir de las relaciones polticas. El conocimiento y la verdad son sacados de la rbita del sujeto, reubicados en el entramado de las relaciones polticas y econmicas de la existencia. La verdad es de este mundo, se produce en l gracias a mltiples coacciones. Cada sociedad tiene su rgimen de verdad. Poder y verdad se implican directamente, el uno al otro. Definicin de verdad: conjunto de reglas segn las cuales se distingue lo verdadero de lo falso y se aplica a la verdad efectos especficos de poder. Est ligada circularmente a sistemas de poder que la producen y sostienen; que a su vez tiene efectos de poder que la inducen y prorrogan. Des-subjetivacin de la verdad, pues su produccin es el efecto del poder. Qu es el produce el poder?: saber, discursos, placer. Relaciones poder-verdad, interrogante bsico de Foucault. Esta relacin es indestructible; lo contrario es una expresin de deseo. 2 formas incorrecta de ver la verdad: 1. como la tradicin humanstico-intelectual; 2. apoyado en la nocin de ideologa, para hacer teora crtico-social. A la ual le plantea que tienen que entender que las condiciones poltico y econmicas no son un velo, sino que a travs de ellas se forma la verdad. Es un mito que la verdad no pertenece al poder poltico. Segunda etapa. El poder. A partir del 71 empieza a entender el poder desde el punto de vista tcnico y estratgico. Sustituye la concepcin jurdica del poder (con los efectos negativos). El poder es fundamentalmente productor, los efectos negativos es algo secundario. Productor de : cosas; induce placer; saber; discursos. La red productiva pasa por todo el cuerpo social. El poder constituido como una red de relaciones productivas ocultas en el cuerpo social. Poder productor, oculto, no es un conjunto de instituciones y aparatos de Estado. Poder es cierta potencia, situacin estratgica compleja en una sociedad dada. Niega que est localizado, que se posea; sino que se ejerce, no es propiedad, es estrategia. Poder estrategia, algo que est en juego, circula y produce verdad. 29
Qu tipos de poder producen verdad? El individuo, que es resultado de la dominacin y su reproductor. El poder es analizado en sentido ascendente, desde lo infinitesimal, hasta llegar a ver las tcticas y tcnicas de dominacin. El poder ha constituido a los sujetos, no son libres, no hay sujeto de conocimiento; sino voluntad de poder y de saber. Segunda etapa, aspectos ventajosos: 1. el anlisis des-subjetivado: giro hacia anlisis de tipo socio-histricos, evitando caer en abstracciones. 2. Dejar de lado explicaciones abstractas respecto al sujeto que realiza esas prcticas. Se aleja de objetivos fundamentalistas (naturaleza humana universal y necesaria). 3. No tiene sentido privilegiar la teora sobre la prctica. Entones, la teora del conocimiento, tambin forma parte de la teora de la sociedad 4. Anlisis genealgico: permite hacer historia del presente; desde el presente, desde la realidad misma se trata de comprender el pasado con efectos prcticos sobre un futuro anticipados. El mtodo permite tomar distancia, objetivar, interpretar; la comprensin. Segunda etapa, algunos inconvenientes de este anlisis: 1. El individuo es slo el efecto del poder. 2. Incapacidad del sujeto social de comprender las estructuras sociales. 3. Incapacidad reflexiva para hacer uso de recursos culturales. 4. Incapacidad de ejercer el poder, al no poder preguntar: quin posee poder? con qu derecho? quin sufre o se beneficia de l? 5. Al aparecer coextensivo con la coaccin; el poder se parece demasiado a la noche en que todos los gatos son pardos. 6. Los estragos que provoca el desconocimiento del papel activo, creador y reflexivo que puede desempear el sujeto, como agente social no slo afecta a la teora sino tambin a la prctica. Tercera etapa: Verdad y subjetividad reducida a los efectos del poder. En los 80 escapa a este reduccionismo. En una conferencia en Berkeley, Foucault distingue tres grandes tipos de tcnicas del poder: 1- de produccin; 2- de significacin; 3- de dominacin. Aadi, las tcnicas del sujeto, entonces, desplaza la atencin de las relaciones de dominacin a las relaciones estratgicas. Lo que implica interpretar el poder: - como algo mediante lo cual ciertas acciones modifican otras; como un modo de accin sobre la accin de los otros, que estructura su posible campo de accin. La relacin adecuada al poder, es el gobierno(guiar la posibilidad de dirigir y poner en orden el resultado posible); as el poder es coextensivo con cualquier relacin social. De esta forma el poder se considera como relaciones de poder, como juegos estratgicos de libertades. El poder entonces como juegos estratgicos abiertos; as no es malo. El problema es ms bien saber como evitar los efectos de la dominacin. Pone cada vez ms nfasis en el aspecto estratgico de los sistemas prcticos que organizan que organizan nuestra forma de hacer las cosas; la libertad dentro, sobre y contra ellas, permite visualizar el papel del individuo.
30
30
31
Resumen sobre Foucault:Michel Foucault: saber, poder y sujeto. I. Izuzquiza, Caleidoscopios, Alianza Editorial, Madrid 2000 Naci en Poitier (Francia) en 1926 - 1984 *Su pensamiento exige la necesidad de pensar de nuevo el saber sobre el y el poder que se ejerce sobre el mismo. Plantea que el concepto de hombre que tenemos hoy es una invencin de las ciencias humanas. *Dos grandes etapas en la obra de Foucault: 1. el anlisis del saber 2. el anlisis del poder 1 etapa: rene las obras publicadas entre 1954 y 1970. - analiza las condiciones de posibilidad del surgimiento de un saber determinado (apriorismo histrico): ARQUEOLOGA DEL SABER. El origen de los saberes permite plantear la perspectiva de su fin y la necesidad de su sustitucin. - Anlisis arqueolgico: - archivo: es el conjunto de reglas que permite (o impide) saber de ciertos objetos en una cultura o perodo determinado. - episteme es el conjunto de prcticas discursivas que subyacen al saber, que lo encuadran cortes epistemolgicos que los diferencian de otros momentos. Las epistemes son discontinuas, no hay una historia nica del saber. Al analizar el saber, no analiza el sujeto sino los enunciados. Muestra como el concepto de ser humano surge en el S.XIX, es un objeto de estudio, es un invento reciente. 2 etapa: GENEALOGA DEL PODER. Una necesidad a partir de mayo del 68, de la crisis en la prctica del comunismo, el estudio de las prisiones y de las ideas de Deleuze. - Esta etapa tiene una incidencia ms poltica. Lo relevante ser estudiar cmo se constituye el poder. - Ve al poder como multicntrico y que se disemina en mil manifestaciones. - Compara la prisin con el manicomio y el sistema escolar obligatorio, ve cmo hay, en esas instituciones, un ejercicio del poder sutil y eficaz. *Tres obras fundamentales: 1. Vigilar y castigar 2. La verdad y las formas jurdicas: anlisis del poder y del mtodo genealgico. 3. Historia de la sexualidad: presencia del poder en el anlisis de la sexualidad. Ejercicio del poder y uso del cuerpo en la construccin de identidad.
31
32
Resumen de Foucault Microfsica del Poder Ed. De La Piqueta. 1992 Captulo 12 Verdad y poder. (Entrevista con M. Fontana en rev. L Ar, n 70) Fontana- Le pide explique el trayecto de sus trabajos, locura, criminalidad delincuencia. Foucault- Los estudios del los aos 50-55, eran del estatuto poltico de la ciencia y las funciones ideolgicas que p0oda vehicular . Relaciones de PODER- SABER. Fontana- Pregunta sobre el poder, sobre el estructuralismo. Foucault- Admite el estructuralismo, pero se dice anti estructuralista; prefiere la genealoga: historia a partir de la inteligibilidad de las luchas, estrategias y tcticas del poder Fontana- Fue el 1 en hablar del poder? Foucault- No. Pero se planteaba en trminos jurdicos por la derecha. Por el marxismo en trminos de aparatos del Estado. El lo plantea en su especificidad, en sus tcnicas, sus tcticas. Fontana- Considera obstculos a las dos formas de anlisis : cierto marxismo, cierta fenomenologa? Foucault- Si. Son dos formas de anlisis. 1) reenva al sujeto constituyente (fenomenologa);2) reenva a lo econmico en ltima instancia, a la ideologa y el juego de superestructura y de las infraestructuras. Fontana- Cmo sita la aproximacin genealgica? Foucault- Ver en el interior de la trama histrica, sin referencia a un sujeto trascendente. Fontana- Conceptos de ideologa y represin. Foucault- Ideologa es un concepto no utilizable por tres razones: 1. est en oposicin virtual a lo que sea la verdad y el problema est en ver cmo se produce la verdad en la trama histrica; 2. se refiere a algo como a un sujeto; 3. est en posicin secundaria con respecto a la infraestructura o lo econmico ( la verdad). La nocin de represin parece conjugarse con todo lo que evidencia efectos del poder. Parece inadecuada para poder ver lo que hay de productor en el poder. Fontana- Papel de los intelectuales. Foucault- Intelectual de izquierda, maestro de la verdad y de la justicia. Intelectual universal. Hace ya tiempo que no se le pide que juegue ese papel. Lo que s han adquirido conciencia de las luchas concretas, reales y cotidianas: intelectual especfico. Que posee algunos poderes. Se pone en peligro y asume riesgos (dcada del 60). Su funcin debe ser reelaborada. La verdad no est fuera del poder, ni sin poder (ver pg. 187). La economa poltica de la verdad est caracterizada por cinco rasgos histricamente importantes. 1. La verdad est centrada en la forma del discurso cientfico y en las instituciones que la producen. 2. Est sometida a una constante incitacin econmica y poltica (necesidad de la verdad tanto para la produccin econmica, como para el poder poltico). 3. En el objeto, bajo formas diversas, de una inmensa difusin y consumo (circula en aparatos de educacin o de informacin cuya extensin es relativamente amplia en el cuerpo social pese a ciertas limitaciones estrictas). 4. Es producida y trasmitida bajo el control no exclusivo, pero s, dominante de algunos grandes aparatos polticos o econmicos (universidad, ejrcito, escritura, medios de comunicacin). 5. Es el ncleo de la cuestin de todo un debate poltico y de todo un enfrentamiento social (luchas ideolgicas). 32
33
El intelectual evidencia una triple especificidad: 1. la de su posicin de clase, 2. la de sus condiciones de vida y de trabajo; 3. de la poltica de verdad en nuestras sociedades. Existe un combate por la verdad. La verdad no es, el conjunto de cosas verdaderas que hay que descubrir o hacer aceptar. La verdad es, el conjunto de reglas, con las cuales se discrimina lo verdadero de lo falso y se ligan a lo verdadero efectos polticos de poder. Existe un combate por la verdad, que no es a favor de la verdad, sino en torno al estatuto de la verdad y el papel econmico-poltico que juega. Reformula: por verdad entiendo, un conjunto de procedimientos reglamentos para la produccin, la ley, la reparticin, la puesta en circulacin y el funcionamiento de los enunciados. Rgimen de la verdad, este ha sido una condicin de formacin y desarrollo del capitalismo. La verdad est ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que acompaan. El problema del intelectual, es saber si es posible construir una nueva poltica de la verdad. No es cambiar la conciencia, sino el rgimen poltico, econmico, institucional de la produccin de la verdad. Se trata no de liberar a la verdad de todo sistema de poder, sino de separar el poder de la verdad de las formas de hegemona, en el interior de las cuales funciona por el momento. La cuestin poltica, es la verdad misma.
33
34
Foucault, Por qu estudiar el poder: la cuestin del sujeto. (1982),trad. Cast., Dialctica, Ao I, No. 1 (Junio de 1992), Bs. As., p. 15-6. [...] A fines del siglo XVIII, Kant publica en un diario alemn el Berliner Monatschrift- un texto muy corto que l titula Was heibt Aufklrung? Este texto fue considerado durante mucho tiempo y es considerado an- como relativamente menor. Pero no puedo dejar de encontrarlo sorprendente e interesante al mismo tiempo, porque, por primera vez, un filsofo propone como tarea filosfica analizar solamente el sistema o los fundamentos metafsicos del saber cientfico, sino un acontecimiento histrico: un acontecimiento reciente, de actualidad. Cuando Kant pregunta en 1784, Was heibt Aufklrung?, quiere decir: Qu pasa en este momento?, qu nos sucede?, cul es este mundo, este perodo, este preciso, en que vivimos? O, para decir las cosas de otro modo: qu somos en tanto Afklrer, en tanto que testigos de este Siglo de las Luces? Comparemos con la pregunta cartesiana: Qu soy? Yo, en tanto que sujeto nico, universal y no histrico. Qu soy; yo, pues Descartes es todo el mundo, no importa dnde ni cuando. Pero la pregunta que plantea Kant es diferente: Qu somos nosotros en este preciso momento de la historia? Esta pregunta analiza a nosotros y a nuestra situacin presente a la vez. Este aspecto de la filosofa se volvi cada vez ms importante. Pinsese en Hegel, en Nietzsche... El otro aspecto el de la filosofa universal, no desapareci. Pero el anlisis crtico del mundo en el cual vivimos constituye cada vez ms la gran tarea filosfica. Sin duda, el problema filosfico ms insoslayable es el de la poca presente, el de qu somos en este momento preciso. Indudablemente, el objetivo principal hoy no es descubrir, sino rechazar, aquello que somos. Nos es necesario imaginar y construir lo que podramos ser para deshacernos de esta suerte de doble constriccin poltica que son la individualizacin y totalizacin simultneas de las estructuras del poder moderno. Para concluir, se podra decir que el problema a la vez poltico, tico, social y filosfico que se nos plantea actualmente n es intentar liberar al individuo del Estado y sus instituciones, sino el de liberarnos nosotros del Estado y del tipo de individualizacin vinculado a l; nos es necesario promover nuevas formas de subjetividad, rechazando el tipo de individualidad que se nos impuso durante siglos.
Foucault, M., Es importante pensar?, entrevista con D. ribon, Liberration, No.15, Paris, 30-31 de mayo de 1981, p. 21, trad. Silvana Ferrentino. [...] Y adems, principalmente, no creo que se pueda oponer crtica y transformacin, la crtica ideal y la transformacin real. Una crtica no consiste en decir que las cosas no estn bien como estn. Consiste en ver en qu tipo de evidencias, familiaridades, de modos de pensar adquiridos y no reflexionados reposan las prcticas que se acepta. Es necesario liberarse de la sacralizacin de lo social como nica instancia de lo real y dejar de considerar con ligereza algo esencial en la vida humana y en las relaciones humanas, el pensamiento. El pensamiento, existe aqu, mucho ms all o ms ac de los sistemas o de las construcciones discursivas. Es algo que a menudo se oculta, pero anima todos los comportamientos cotidianos. Hay siempre un poco de pensamiento aun en las instituciones ms necias; hay siempre pensamiento aun en las prcticas silenciosas. La crtica consiste en hacer salir este pensamiento e intentar cambiarlo: mostrar que las cosas no son tan evidentes como se cree, procurar que lo que se acepta como evidente ya no sea evidente. Criticar es hacer difciles los gestos demasiados fciles. En estas condiciones, la crtica (y la crtica radical) es absolutamente indispensable para la transformacin. Pues una transformacin que conservara el mismo modo de pensamiento, una transformacin que no fuera ms 34
35
que cierta manera de ajustar mejor el mismo pensamiento a la realidad de las cosas no sera ms que una transformacin superficial. En cambio, a partir del momento en que se empieza a no poder pensar ms la cosas como se las piensa, la transformacin se vuelve a la vez muy urgente, muy difcil y a la vez muy urgente, muy difcil y completamente posible. Por tanto, no hay un tiempo para la crtica y un tiempo para la transformacin, no hay los que critican y los que transforman, los que estn encerrados en una radicalidad inaccesible y los que estn obligados a hacer las concesiones necesarias a o real. De hecho, creo que el trabajo de transformacin profunda no puede hacerse ms que al aire libre y siempre agitado por una crtica permanente. -Pero usted piensa que el intelectual debe tener un rol de programador en esta transformacin? -Una reforma nunca es ms que el resultado de un proceso en e cual hay conflicto, enfrentamiento, lucha, resistencia... Precisar de entrada el juego: cul es la reforma que voy a poder hacer?, no es para el intelectual, creo, un objetivo a perseguir. Su rol, ya que precisamente trabaja en el orden del pensamiento, es ver hasta dnde la liberacin del pensamiento puede llegar a producir estas transformaciones suficientemente urgentes para que se la haya querido realizar, y suficientemente difciles de producir para que se inscriban profundamente en lo real. Se trata de hacer ms visibles os conflictos, de volverlos ms esenciales que los simples enfrentamientos de intereses o los simples bloqueos institucionales. De estos conflictos, de estos enfrentamientos debe surgir una nueva reaccin de fuerzas cuya figura provisoria ser una reforma. Si no ha tenido a la base el trabajo del pensamiento sobre s mismo y si efectivamente los modos de pensamiento, es decir los modos de accin, n han sido modificados, cualquiera sea el proyecto de reforma, se sabe que va a ser fagocitado, digerido, por los modos de comportamientos e instituciones que sern siempre los mismos. -Despus de participar en numerosos movimientos, usted se ha echado un poco atrs. Va a entrar nuevamente en esos movimientos? -Cada vez que he tratado de hacer un trabajo terico, ha sido a partir de elementos de mi propia experiencia: siempre en relacin con procesos que vea desarrollarse a mi alrededor. Es porque crea reconocer en lo que vea, en las instituciones a las que estaba vinculado, en mis relaciones con los otros, resquebrajamientos, temblores sordos, disfunciones, que yo emprenda un trabajo, algunos fragmentos de autobiografa. No soy un activista retirado que, hoy, querra retomar el servicio. Mi modo de trabajo no ha cambiado mucho; pero espero que contine todava cambindome. -Se dice que usted es bastante pesimista. Usted, creera que es ms bien optimista? -Hay un optimismo que consiste en decir: de todos modos, esto no poda estar mejor. Mi optimismo consiste ms bien en decir: tantas cosos pueden ser cambiadas, frgiles como son, ligadas ms a contingencias que a necesidades, a lo arbitrario que a lo evidente, a contingencias que a necesidades, a lo arbitrario que a lo evidente, a contingencias histricas complejas pero pasajeras que a constantes antropolgicas inevitables... Usted sabe, decir: somos mucho ms recientes de lo que creemos, no es una manera de cargar sobre nuestras espaldas todo e peso de nuestra historia. Es ms bien poner a disposicin del trabajo que podemos hacer sobre nosotros mismos la parte ms grande posible de lo que se nos presenta como inaccesible.
35
36
Resumen de C. Castoriadis El mundo Fragmentado Poder, poltica, autonoma El autodespliegue del imaginario radical como sociedad y como historia slo se hace, y no puede dejar de hacerse, en y por las dos dimensiones del instituyente y del instituido. La institucin es una creacin originaria del campo social-histrico que sobrepasa, como eidos toda produccin posible de los individuos o de la subjetividad. El individuo es institucin. Es el polo cada vez ms especfico de la imputacin y atribuciones sociales establecidos segn normas, sin las cuales no puede haber sociedad. La sociedad no es reducible a la intersubjetividad, no es un cara -a- cara indefinidamente mltiple, pues el cara-a-cara slo puede tener lugar en sujetos ya socializados. La sociedad, en tanto que siempre ya instituida, es auto- creacin y capacidad de autoalteracin, obra del imaginario radical como instituyente que se autoconstituye como sociedad constituida e imaginario social cada vez particularizado. El individuo como tal no es, por tanto, contingente relativamente a la sociedad. La sociedad no es ms que una mediacin de encarnacin y de incorporacin, fragmentaria y complementaria, de su institucin y de sus significaciones imaginarias, por los individuos vivos. En esta relacin entre sociedad instituida que sobrepasa infinitamente la totalidad de los individuos que la componen, pero no puede ser efectivamente ms que en un estado realizado en los individuos que fabrica. Crendose la sociedad crea al individuo y los individuos en y por los cuales slo puede ser efectivamente. Pero la sociedad no es una propiedad de composicin, ni un todo contenido en otra cosa y algo ms que sus partes. La sociedad es obra del imaginario instituyente. Los individuos estn hechos por la sociedad, al mismo tiempo que hacen y rehacen cada vez la sociedad instituida : en un sentido, ellos s son sociedad. Los dos polos irreductibles son el imaginario radical instituyente en el capo de creacin socio-histrico-, por una parte, y la psique singular, por otra. Se da una accin de vuelta del ser humano singular sobre la sociedad. Pero tal accin es rarsima y en todo caso imperceptible en las sociedades donde reina la heteronoma instituida, y donde, aparte del abanico de roles sociales pre-definidos, las nicas vas de manifestacin reparable de la psique individual son la trasgresin y la patologa. Sucede de manera distinta en aquellas sociedades donde la ruptura de la heteronoma completa permite una verdadera individualizacin del individuo, y donde la imaginacin radical de la psique singular puede a la vez encontrar o crear los medios sociales de una expresin pblica original y contribuir a la autoalteracin del mundo social. La institucin y las significaciones imaginarias que lleva consigo y que la animan son creaciones de un mundo, el mundo de la sociedad dada, que se instaura desde un principio en la articulacin entre mundo natural y sobrenatural (extrasocial y mundo humano). Esta articulacin contempla relaciones mltiples y cruzadas con las articulaciones de la sociedad misma instauradas cada vez por su institucin. Crendose como eidos cada vez singular, la sociedad se despliega en una multiplicidad de formas organizativas y organizadas. Se despliega, de entrada, como una creacin de un espacio y un tiempo (de una espacialidad y una temporalidad) que le son propias, poblada de una cfila1 de objetos naturales, sobrenaturales y humanos, vinculados por relaciones establecidas en cada ocasin por la sociedad, consideradas y sostenidas siempre sobre unas propiedades inmanentes del ser-as del mundo. Uno de los universales que podemos deducir de la idea de sociedad, , una vez que sabemos lo que es una sociedad y lo que es la psique, concierne a lo que es la validez efectiva, positiva (en el sentido del derecho positivo) del inmenso edificio instituido. Dos vertientes se nos muestran para abordar la cuestin: la psquica y la social. Desde el punto de vista psquico la fabricacin social del individuo es un proceso histrico a travs del cual la psique es constreida a abandonar sus objetos y su mundo inicial
1
Conjunto de gentes, animales o cosas 36
37
y a investigar unos objetos, un mundo, unas reglas que estn socialmente instituidas. El requisito para este proceso se de es que la institucin ofrezca a la psique un sentido. La vertiente social de este proceso es el conjunto de las instituciones que impregnan constantemente al ser humano desde su nacimiento, y en destacado primer lugar el otro social, la madre, que toma conciencia de s estando ya ella misma socializada de una manera determinada. Desde una perspectiva ms abstracta, se trata de la parte de todas las instituciones que tiende a la escolarizacin, a la educacin de los recin llegados lo que los griegos llaman paideia: familia, ritos, escuela, costumbre y leyes, etc. La validez efectiva de las instituciones est asegurada de entrada. Si definimos como poder la capacidad de una instancia cualquiera (personal o impersonal) de llevar a alguno a hacer lo que, a s mismo, no habra hecho necesariamente es evidente que el mayor poder concebible es el de preformar a alguien de suerte que por s mismo haga lo que quera que hiciese sin necesidad de dominacin o de poder explcito para llevarlo a...Esto crea para el sujeto sometido a esa formacin, a la vez apariencia de la espontaneidad ms completa y en realidad estamos ante la heteronoma ms total posible. (En adelante hablar de poder explcito; el trmino dominacin debe ser reservado a situaciones social-histricas especficas, sas en las que se ha instituido una divisin asimtrica y antagnica del cuerpo social). Anterior a todo poder explcito y, a toda dominacin la institucin de la sociedad ejerce un infra-poder radical sobre todos los individuos que produce. Este infra- poder manifestacin y dimensin del poder instituyente del imaginario radical- no es localizable. Es ejercido por la sociedad instituida, pero detrs de sta se halla la sociedad instituyente,. La sociedad instituyente, trabaja siempre a partir y sobre lo ya constituido, en la historia. La sociedad instituida no alcanza nunca a ejercer su infra-poder como absoluto. Existe la historia, existe una pluralidad de otras sociedades, y requiere ser elucidado. Cuatro son los factores que aqu intervienen. 1. La sociedad crea su mundo, le concede sentido y hace provisin de significacin destinada a cubrir de antemano todo cuanto pueda presentarse. La organizacin conjuntivaidentitaria en s del mundo es no solo suficientemente estable y sistemtica en su primer momento para permitir la vida humana en sociedad, sino tambin lo suficientemente endeble e incompleta como para conllevar un nmero indefinido de creaciones social- histricas de significaciones. Los dos aspectos remiten a la las dimensiones ontolgicas del mundo en s. Pero tambin el mundo, en tanto que mundo presocial lmite del pensamiento-, aunque en s mismo no significa nada, est siempre ah, como provisin inabarcable de alteridad. 2. La sociedad fabrica los individuos a partir de una materia prima, la psique. 3. La psique tiene una plasticidad casi total, pero a su vez tiene una capacidad invencible de preservar su ncleo mondico (nico) y su imaginacin radical, poniendo en jaque, al menos parcial, al adiestramiento soportado. 4. La sociedad no es ms que excepcionalmente -o nunca?- nica y aislada. La institucin de los otros y sus significaciones son siempre una amenaza mortal para las nuestras. La existencia de pluralidad esencial, sincrnica y diacrnica, de sociedades significa que existe un imaginario instituyente. Contra todos stos factores que amenazan su estabilidad y su autopercepcin, la institucin de la sociedad siempre dispone de unas defensas y exhibiciones preestablecidas y preincorporadas. El punto en el que las defensas de la sociedad instituida sern ms dbiles es, sin ninguna duda, su propio imaginario instituyente. Tambin respecto del cual se ha inventado la defensa ms fuerte. Es la negacin y la ocultacin de la dimensin instituyente de la sociedad y la imputacin del origen y del fundamento de la institucin y de las significaciones lo que conduce a la a una fuente extrasocial (extrasocial en relacin a la sociedad efectiva, viviente: se puede tratar de dioses o de Dios, pero tambin de hroes fundadores o de los ancestros... ) El hecho de que todas estas defensas puedan fracasar, y en cierto sentido fracasan siempre, que puedan ocurrir crmenes, conflictos violentos indisolubles, calamidades naturales que destruyan la funcionalidad de las instituciones existentes, guerras, etc., constituye una de las fuentes del poder explcito. Existe otra fuente del poder explcito. La institucin de la sociedad, y el magma de significaciones imaginarias que ella encarna. La sociedad se instituye en y por las tres dimensiones indisociables: de la representacin, del afecto y de la intencin. Si la parte representativa del magma de significaciones imaginarias sociales es lo ms difcilmente abordable, si se ignorara el magma de afectos propios de cada sociedad, su manera de vivirse y de vivir el mundo y la vida as como los vectores intencionales que tejen en el conjunto la institucin y la vida de la sociedad, eso es lo que podemos denominar su 37
38
empuje propio y caracterstico. Gracias al empuje en el pasado / presente de la sociedad habita un porvenir que est siempre por hacer. Tambin mediante este empuje la innombrable pluralidad de las actividades sociales sobrepasa siempre el nivel de la simple conservacin biolgica de la empuje, al mismo tiempo que se halla sometida a una jerarquizacin. Ya que la inalienable dimensin del empuje de la sociedad hacia eso que hay que introducir, otro tipo de desorden en el orden social, supone, incluso en el marco ms fijo y repetitivo, que la ignorancia e incertidumbre en el porvenir no permita una plena codificacin previa de decisiones. El poder explcito aparece as como enraizado tambin en la necesidad de decisin en cuanto a eso que queda por hacer y por no hacer en el seno de los fines y que el empuje de la sociedad se da como objetivo. De este modo, si eso a lo que denominamos poder legislativo y poder ejecutivo puede permanecer enterrado en la institucin (en la costumbre y la interiorizacin de normas supuestas como eternas), un poder judicial y un poder gubernamental deben estar explcitamente presentes, bajo cualquier forma, desde que la sociedad existe. La cuestin del nomos puede ser recubierta por una sociedad; las cuestiones de la dik y del tlos, no. Fuese lo que fuese la articulacin explcita del poder instituido, no puede nunca ser pensado nicamente en funcin de la oposicin amigo-enemigo; al monopolio de la violencia legtima. Slo mediante el fracaso que supone el derrumbe del edificio de significaciones instituidas puede empezar a hacerse or la voz de las armas. El ejrcito ms poderoso del mundo no puede proteger nunca si no es fiel y el fundamento ltimo de su fidelidad es su creencia imaginaria en la legitimidad imaginaria-. Hay y habr siempre, pues, poder explcito en cualquier sociedad, a menos que sta no consiga transformar sus individuos sus individuos en autmatas. Esta dimensin de la institucin de la sociedad, relacionada con el poder explcito, es lo que hay que identificar como dimensin de lo poltico. Conviene disipar tres confusiones. La 1, la identificacin del poder explcito con el Estado. El Estado es una instancia separada de la colectividad e instituida de tal manera que asegure constantemente esta separacin. Propongo reservar el trmino Estado a aquellos casos en que ste se encuentra instituido como Aparato de Estado, lo cual comporta una burocracia separada, civil, clerical o militar. En este sentido, la polis democrtica griega no es Estado si se considera que el poder explcito la posicin del nomos, la dik, el tlos- pertenecen al conjunto de los ciudadanos. Ni el poder explcito ni incluso la dominacin toman necesariamente la forma de Estado. La 2 dimensin del poder explcito alude a la confusin de lo poltico con la institucin conjunta de la sociedad. El trmino lo poltico fue introducido en un sentido excesivamente estrecho. En la actualidad hay una tentativa inversa, dilatar el trmino hasta permitirle absorber la institucin conjunta de la sociedad. Reemplazara otras dimensiones inalienables de institucin social: lenguaje, trabajo, reproduccin social, aprendizaje de las nuevas generaciones, religin, costumbres, cultura en su sentido restringido, etc. Tambin de esto se encargara la poltica que asumira la carga de generar las relaciones entre los seres humanos y de stos con el mundo, la representacin de la naturaleza y del tiempo, o la relacin del poder y la religin. As pues, o una cosa o la otra: bien , denominando lo poltico a eso que todo el mundo denominara naturalmente la institucin de la sociedad, crea una confusin; o bien se intenta preservar en esta sustitucin las connotaciones que el trmino poltico tiene desde los griegos, es decir, que alude a decisiones explcitas y, al menos en parte, conscientes y reflexionadas; y entonces, la lengua, la economa, la religin, la representacin del mundo, se encuentran relevadas de decisiones polticas. La raz de la 2 confusin se encuentra, quizs en la 3. Los griegos han inventado la poltica. Los griegos no han inventado lo poltico en el sentido de la dimensin del poder explcito siempre presente en toda sociedad; han inventado o mejor, creado, la poltica, lo cual es muy distinto. Pero si han podido crear la poltica, la democracia, la filosofa, es tambin porque no tenan ni Libro Sagrado, ni Profetas. Tenan poetas, filsofos, legisladores y politai. La poltica tal y como ha sido creada por los griegos ha comportado la puesta en tela de juicio explcita de la institucin establecida de la sociedad. El movimiento democrtico se acerca a lo denominado el poder explcito y tiende a reinstituirlo. Ende potencialmente la reinstitucin global de la sociedad y esto se actualiza mediante la creacin de la filosofa. Ya no se hacen ms comentarios o interpretaciones de textos tradicionales o sagrados, el pensamiento griego es ipso facto cuestionado por la dimensin ms importante de la institucin de la sociedad: las representaciones y las normas de la tribu, y por la nocin misma de verdad. Existe, siempre y en todas partes, verdad socialmente instituida, equivalente a la conformidad cannica de las representaciones y de los enunciados con lo que es socialmente instituido como equivalente de axiomas y de procedimientos de verificacin. Pero los griegos crean la verdad como movimiento interminable del pensamiento (reflexividad) y la 38
39
crean como filosofa democrtica: pensar no es la ocupacin de los rabinos, los curas, etc., sino los ciudadanos que quieren discutir en un espacio pblico creado por este mismo movimiento. La creacin de la democracia y de la filosofa es la creacin del movimiento histrico en su origen, que se da desde el siglo VIII al siglo V, y que se acaba de hecho con el descalabro del 404. La institucin de la sociedad es considerada como obra humana. Al mismo tiempo los griegos supieron muy pronto que el ser humano ser aquello que hagan los nomoi de la polis. Saban, pues, que no existe ser humano que valga sin una polis que valga, que sea regida por el nomos apropiado. Es el descubrimiento de lo arbitrario del nomos al mismo tiempo que su dimensin constitutiva para el ser humano, individual y colectivo, lo que abre la discusin interminable sobre lo justo y lo injusto y sobre el buen rgimen. Es esta radicalidad y esta conciencia de la fabricacin del individuo por la sociedad en la cual vive, lo que encontramos detrs de las obras filosficas de la decadencia del siglo IV, de Platn y de Aristteles-. Es sta la que permite pensar a Platn en una teora radial y la que lleva a Aristteles a hacer hincapi en la paideia tanto o ms que en la constitucin poltica en su sentido estricto. Estas utopas prueban, de entrada y antes que nada, esta conciencia: la institucin es obra humana. Frente a la indigencia de la filosofa poltica contempornea, la gran filosofa poltica desde Platn hasta Rousseau, ha puesto la paideia en el centro de la reflexin. Esta gran tradicin aunque en la prctica la cuestin de la educacin haya preocupado siempre a los modernos- muere prcticamente con la revolucin francesa. La creacin por los griegos de la poltica y la filosofa es la primera aparicin histrica del proyecto de autonoma colectiva e individual. Si queremos ser libres, debemos hacer nuestro nomos. Si queremos ser libres, nadie debe poder decirnos lo que debemos pensar. Casi siempre y en todas partes las sociedades han vivido en la heteronoma instituida. En esta situacin, la representacin instituida de una fuente extrasocial del nomos constituye una parte integrante. El rol de la religin es, a este respeto, central: fortalece la representacin de esta fuente y sus atributos, asegura que todas las significaciones tanto del mundo como de las cosas humanas- gocen del mismo origen, cimienta esta seguridad en la creencia de que versa sobre componentes esenciales del psiquismo humano. La negacin de la dimensin instituyente de la sociedad, el recubrimiento del imaginario instituyente por el imaginario instituido va unido a la creacin de individuos absolutamente conformados. La tradicin significa que la cuestin de la legitimidad de la tradicin no ser planteada. Los individuos son fabricados de suerte que esta pregunta resulte para s mismos mental y psquicamente imposible. La autonoma surge, como germen, desde que la pregunta explcita e ilimitada estalla, haciendo hincapi no sobre los hechos sino sobre las significaciones imaginarias sociales y su fundamento posible. Momento de la creacin que inaugura no slo otro tipo de sociedad sino tambin otro tipo de individuos. Y digo bien germen, pues la autonoma, ya sea social o individual, es un proyecto. El momento de nacimiento de la democracia y de la poltica, no es el reino de la ley o del derecho, es el de la aparicin en el hacer efectivo de la colectividad en su puesta en tela de juicio de la ley. Qu leyes debemos hacer?. Es en este momento cuando nace la poltica y la libertad como social- histricamente efectiva. Nacimiento indisoluble de la filosofa. Autonoma: autnomos (darse) uno mismo sus leyes. Aparicin de un eidos nuevo en la historia del ser: un tipo de ser que se da a s mismo, reflexivamente, sus leyes de ser. Esta autonoma no tiene nada que ver con la autonoma kantiana por mltiples razones; basta aqu con mencionar una: no se trata, para ella, de descubrir en una Razn inmutable una ley que se dar de una vez por todas sino interrogarse sobre la ley y sus fundamentos, y no quedarse fascinado por esta interrogacin, sino hacer instituir. La autonoma es el actuar reflexivo de una razn que se crea en un movimiento sin fin, de una manera a la vez individual y social. Llegbamos a la poltica propiamente dicha y empezamos por el individuo. En qu sentido un individuo puede ser autnomo? Es pregunta tiene dos aspectos: interno y externo. El aspecto interno: en el ncleo del individuo se encuentra una psique (inconsciente, pulsional) que no se trata ni de eliminar ni domesticar. Y el individuo en cada momento lleva consigo, en s, una historia que no puede ni debe eliminar, ya que su reflexividad misma, su lucidez, son, de algn modo, el producto. La autonoma del individuo consiste precisamente en que establece otra relacin entre la instancia reflexiva y las dems instancias psquicas, permtele escapar de la servidumbre de la repeticin, de volver sobre s mismo, de las razones de su pensamiento y de los motivos de su actos, guiado por la intencin de la verdad y la elucidacin de su deseo. La formacin de una instancia reflexiva y deliberante, de la verdadera subjetividad, libera la imaginacin radical del ser humano singular como fuente de creacin y de alteracin y le permite alcanzar la libertad efectiva, pero conlleva tambin el hecho de que 39
40
el sentido simplemente dado deja de ser planteado, y existe eleccin del sentido no dictado con anterioridad. Ser autnomo implica que se le ha investido psquicamente la libertad y la pretensin de verdad. El aspecto externo nos sumerge de lleno en medio del ocano social- histrico. Yo no puedo ser libre solo, ni en cualquier sociedad. No se trata de la ausencia de coaccin formal (opresin), sino de la inalienable interiorizacin de la institucin social sin la cual no hay individuo. Para investir la libertad y la verdad, es necesario que stas hayan ya aparecido como significaciones imaginarias sociales. Para que los individuos pretendan que surja la autonoma, es preciso que el campo social- histrico ya se haya auto- alterado de manera que permita abrir un espacio de interrogacin sin lmites. Es necesario que la institucin sea de tal modo que pueda permitir su puesta en tela de juicio por la colectividad que ella hace ser y por los individuos que a ella pertenecen. Pero la encarnacin concreta de la institucin es esta serie de individuos que caminan, hablan, y se mueven. Cmo formar una sociedad libre sino es a partir de los individuos libres? Dnde encontrar estos individuos sino no han sido criados en la libertad? La libertad nos remite al trabajo creador del imaginario instituyente como imaginario radical depositado en el colectivo annimo. La interiorizacin ineliminable de la institucin remite pues al individuo al mundo social. Puedo decir que pongo mi ley ya que vivo necesariamente bajo la ley de la sociedad- S, slo en un aso: si puedo decir, reflexiva y lcidamente que esta ley es tambin la ma. No es necesario que la apruebe: basta con haya tenido la posibilidad efectiva de participar activamente en la formacin y el funcionamiento de la ley. As pues, hemos vuelto a nuestro punto de partida, pues el poder fundamental de una sociedad, el poder primero del que dependen todos los otros, los que hemos denominado anteriormente el infra-poder, es el del poder instituyente. La lengua, la familia, las costumbres, las ideas, un montn innombrable de otras cosas y su evolucin escapan en lo esencial a la legislacin. Cul ha sido pues la radicalidad de la creacin de la poltica de los griegos? Ha consistido en que: a) una parte del poder instituyente ha sido explicitada y formalizada (concretamente, que concierne a la legislacin en sentido estricto, pblico constitucionalas como privado), b) las instituciones han sido creadas para convertir la parte explcita del poder (comprendido el poder poltico en el sentido definido con anterioridad) participable, de ah la participacin igualitaria de todos los miembros del cuerpo poltico en la determinacin del nomos, la dik y del tlos de la legislacin, la jurisdiccin del gobierno (no existe, hablando con rigor, poder ejecutivo). La poltica ha acaparado, por lo menos en derecho, a lo poltico en el sentido definido con anterioridad. La estructura y el ejercicio del poder explcito se han convertido, en principio y en hecho, tanto en Atenas como en Occidente europeo, en objeto de deliberacin y decisin colectiva. Pero tambin, y mucho ms importante, la puesta en tela de juicio de la institucin in toto se ha convertido potencialmente en radical e ilimitada. Puede haber democracia, puede haber igual posibilidad efectiva para todos los que quieran participar en el poder en una sociedad donde existe y se reconstituye constantemente una enorme desigualdad del poder econmico, inmediatamente traducible en poder poltico? La poltica es proyecto de autonoma: actividad colectiva reflexionada y lcida tendiendo a la institucin global de la sociedad como tal. Pues esta actividad auto- instituyente aparece as como no conociendo, y no reconociendo, de jure, ningn lmite. Puede y debe permanecer as? La respuesta es negativa, tanto ontolgicamente, como polticamente. El punto de vista ontolgico conduce a las reflexiones ms pesadas y menos pertinentes a propsito de la cuestin poltica. De todas las formas la auto- institucin explicita de la sociedad reencontrar siempre los lmites a los que hemos aludido. Toda institucin, por ms lcida, reflexiva y deseada que sea surge del imaginario instituyente, que no es formalizable ni localizable. Toda institucin, as como la revolucin , sucede siempre en una historia ya dada. El presente transforma el pasado en pasado- presente, es decir el ahora adecuado no ser ms que la re- interpretacin constante a partir de lo que se est creando, pensando, poniendo pero este pasado, no cualquier pasado, el que el presente modela a partir de su imaginario. Toda sociedad deber socializar la psique de los seres que la componen, y la naturaleza de esta psique impone tanto a los modos como al contenido de esta socializacin de fuerzas tan inciertas como decisivas. Sucede de otro modo si se adopta un punto de vista poltico, en prueba de la admisin que no sabemos definir los lmites principales de la auto- institucin explcita de la sociedad. Si la poltica es proyecto de autonoma individual y social, se derivan buenas y abundantes consecuencias sustantivas.. En efecto, el proyecto de autonoma debe ser puesto (aceptado, 40
41
postulado). La idea de autonoma no puede ser fundada ni demostrada, toda fundacin o demostracin la presupone. Una vez puesta puede ser razonablemente argumentada a partir de sus implicaciones y consecuencias. Debe ser explicitada. En consecuencia, se requiere, en esta perspectiva, abrir lo ms posible la va a la manifestacin del instituyente y adems introducir el mximo posible de reflexividad en la actividad instituyente explcita, as como el ejercicio del poder explcito-. Pues el instituyente como tal, y sus obras, no son ni buenas ni malas. Resulta entonces imponderable formar instituciones convirtiendo esta reflexividad colectiva efectivamente posible e instrumentndola concretamente. Si se tiene en cuenta la institucin de la sociedad no existe ms que por el hecho de estar incorporada en los individuos sociales, se puede entonces, evidentemente, justificar (fundar, si se quiere) a partir del proyecto de autonoma de los derechos del hombre, y ms teniendo en cuenta a Aristteles la ley tiende a la creacin de la virtud total mediante prescripciones relativas a la paideia orientada hacia la res 2 pblica- comprender que la paideia, la educacin, es una dimensin central de toda poltica de la autonoma, y reformular, corrigindolo, el problema de Rousseau: Encontrar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda la fuerza comn a la persona y lo9s bienes de cada asociado, y por la cual cada uno unindose a todos no obedezca por lo tanto ms que a s mismo y permanezca tan libre como antes 3 Pero veamos la verdadera formulacin: Crear las instituciones que, interiorizadas por los individuos, faciliten lo ms posible el acceso a su autonoma individual y su posibilidad de participacin efectiva en todo poder explcito existente en la sociedad. Resulta tambin que la autonoma es, ipso ipso, autolimitacin. Toda limitacin de la democracia no puede ser, tanto de hecho como de derecho, otra cosa que autolimitacin. Esta autolimitacin puede ser mucho ms que simple exhortacin, en el caso de que se encarne en la creacin de individuos libres y responsables. Para la democracia no hay ms que una garanta relativa y contingente. La menos contingente de todas se encuentra en la paideia de los ciudadanos, en la formacin (siempre social) de individuos que han interiorizado a la vez la necesidad de la ley y la posibilidad de ponerla en tela de juicio. La autonoma es pues el proyecto que tiende, en un sentido amplio, a la puesta al da del poder instituyente y su explicacin reflexiva (que no puede ser nunca ms que parcial); y en un sentido estricto, la reabsorcin de lo poltico, como poder explcito, en la poltica, actividad lcida y deliberante que tiene como objeto la institucin explcita de la sociedad (as como todo el poder explcito) y su funcin como nomos, dik, tlos legislacin, jurisdiccin, gobierno- hacia fines comunes y obras pblicas que la sociedad se haya propuesto deliberadamente.
2 3
La cosa pblica. El contrato social, Libro I, cap. VI 41
42
C. Carrizales Retamoza
Alieneacin y cambio en la prctica docente (1986) En Alliaud, A., Duschatzky, L. (comp.) Formacin, prctica y transformacin escolar, Bs. As.: Nio y Dvila, 1992. p.151 154. Lo paradjico en la prctica docente. La prctica docente es generalmente paradjica, pues por una parte se trata de estudiar a estudiantes crticos y creativos, y por otra los orienta en el pensar y el hacer. Esta doble actitud lleva al docente a desear que el estudiante haga lo que l le ensea, pero no porque l se lo ensee , sino de una manera espontnea, es decir, que el estudiante acte por s mismo de tal forma que la orden quiero que estudies se transforme en quiero que quieras estudiar, el obedece se transforma en obedece la obediencia. De esta manera se busca que el estudiante desee el deseo hegemnico, que haga el hacer dominante. Estas son las paradojas de la socializacin, hacer que espontneamente se acepte lo hegemnico. Se trata pues de conocer lo conocido, es decir, de interiorizar los paradigmas socialmente dominantes. E estudiante aprende a ser estudiante, a ser el estudiante que la sociedad define y caracteriza, de ah que el objetivo de la socializacin sea lograr la asimilacin de lo persistente. De la misma manera, el docente aprende a ser docente no en los libros, sana utopa, sino en proceso alienante que se inici seguramente en el mismo momento que conoci a su primer profesor, en ese momento, comenz a percibir el ideal hegemnico de maestro, y ya en su prctica como tal contina formndose a travs de la experiencia que obtiene de los docentes. Es as como el profesor asimila el ideal hegemnico de s mismo y se va convirtiendo en un ejemplo demostrativo de ello. El ideal hegemnico no slo se convierte en prctica docente real, sino que sirve tambin de vigilante para detectar si la experiencia est orientndose adecuadamente, permite darse cuenta de si se est experimentando y comportando conforme al ideal. Precisamente al alejamiento de la prctica con respecto al ideal se lo concibe como problema, que es tan real como el enfermarse o tener hambre. El ideal hegemnico de buen docente, pleno de mitos y utopas, genera en s mismo un tipo de problema, de tal manera que el problema es un nuevo mito. Sin embargo la naturaleza del problema reside en tratar de pensar y hacer de acuerdo al ideal. De esta manera tenemos que el problema es parte del ideal, de ah que a pesar de ser un problema impuesto se lo conciba como propio; mi problema es que no experimento como debo experimentar, no me comporto como debo comportarme, no soy como debo ser. Si bien el ideal hegemnico del docente es contrario al del estudiante, ambos se complementan. La relacin de dominacin implica tanto al dominante como al dominado: el dominador necesita conocer el ideal del dominado tanto como el suyo propio y viceversa. La educacin contempornea se plantea en desacuerdo con una absoluta orientacin, es precisamente en esa discrepancia donde surge la siguiente paradoja: se busca armonizar la socializacin hacia el deber con la 42
43
formacin crtica y creativa, uno de los resultados lo encontramos en las modernas didcticas que mediante mtodos sutiles buscan conciliar lo paradjico. Negar la posibilidad de negar el ideal. Los valores y las normas aceptados como hegemnicos al delimitar el hacer y el pensar ocultan la posibilidad de pensar y hacer distintos, por lo que puede afirmarse que la socializacin consiste en ensear a experimentar y a no experimentar, a comportarse y a no comportarse. Lo normal es experimentar y comportarse como lo hacen los normales, de ah que experimentar y comportarse de manera distinta es incurrir en lo oculto, es decir, en lo negado por los normales, quienes lo califican de anormal. Negar lo que no se debe pensar es no slo negar lo distinto, sino tambin negarse a concebirlo, o sea, negar la posibilidad de negar, pensar en la imposibilidad de pensar lo diferente. As pues, la funcin docente alienada se caracteriza por negar la existencia de pensar y hacer distintos; para ello requiere orientar al estudiante por el camino de la certeza y la seguridad. Ensear en la certeza y la seguridad garantiza al estudiante que su experiencia y su comportamiento son los correctos, le da la seguridad de que no piensa en un pensar distinto. Negar la posibilidad de negar es la manera hegemnica de ensear, es ms, a travs de ella se afirma la certeza y la seguridad de lo aprendido. Negar la posibilidad de negar lo persistente. [...] La prctica docente niega al estudiante, e incluso a s misma, la posibilidad de ser negada. El ideal hegemnico es certero y seguro, sabe que no ignora, no sabe que no sabe, de ah su seguridad. En la prctica docente alienada el saber no admite la duda, pues sta es el inicio de la negacin. Es evidente que la escuela no se reconoce como negadora y por lo tanto niega hasta la posibilidad de negar, la escuela sabe que no duda de su saber. Mediante la negacin de la posibilidad de equivocarse, la escuela afirma que es lo que es. La prctica docente afirma o cuestiona con certeza y seguridad, est segura de lo que es independientemente de cmo se reconozca-, la negacin de la posibilidad de negar no es un problema, pues sabe que sabe. Podr cambiar de saber y desarrollarlo, pero no negar que sabe. Esa certeza y seguridad en el saber es lo que impide la posibilidad de ver ms all o algo distinto a lo que el ideal hegemnico establece, por ello el ideal es un poder, poder social que existe en cada docente, lo que hace pensar con el pensamiento del ideal, opinar con la opinin del ideal y hacer lo que dicta el hacer ideal. No debe confundirse la tolerancia a la crtica con la negacin de la posibilidad de negar, el docente generalmente ejercita la crtica, lo que no implica pensar en lo impensable, pues la crtica tolerada se hace con certeza y seguridad, es una crtica cognoscitiva que duda del marco valorativo y lgico de la experiencia.
43
44
Seleccin de textos de Castoriadis El mundo fragmentado Ed. Nordan-Comunidad, Montevideo, 1993 Estamos atravesando un perodo prolongado de la cultura occidental. Pertenecen a la crisis, la proclamacin particularmente por Heidegger, pero no slo por l- del fin de la filosofa, y toda la gama de retricas desconstructivistas y posmodernas. La filosofa es un elemento central del proyecto greco occidental de autonoma individual y social; el fin de la filosofa significara pues, ni ms ni menos que el fin de la libertad. La libertad no slo est amenazada por los regmenes totalitarios o autoritarios. Lo est tambin, de un modo ms oculto pero no menos fuerte, por la atrofia del conflicto y la crtica, la expansin de la amnesia y la irrelevancia, la creciente incapacidad para cuestionar el presente y las instituciones existentes, ya sean estas propiamente polticas o ya bien contengan las concepciones del mundo. En esta crtica la filosofa ha tenido un papel central, si bien su accin ha sido indirecta la mayor parte del tiempo. Un filsofo escribe y publica porque cree que tiene cosas verdaderas e importantes que decir, pero tambin porque quiere ser discutido. Todos los grandes filsofos del pasado, pensaban que pertenecan a un espacio social histrico pblico y transtemporal, el gora 4 transhistrica de la reflexin, y que su crtica pblica a los otros filsofos era un factor esencial para el mantenimiento o la ampliacin de ese espacio como espacio de libertad en donde no se encuentran autoridades, ni revelacin, ni secretarios generales, ni Fhrer, ni Destino del Ser; espacio donde se confrontan las diferentes doxas5 y en dnde cada uno tiene el derecho, a su propio riesgo de expresar su desacuerdo. Creo que es imposible comprender qu es realmente la filosofa sin tomar en cuenta su lugar central en el nacimiento y desarrollo del proyecto social-histrico de autonoma (social e individual). La filosofa y la democracia han nacido en la misma poca y en el mismo sitio. Su solidaridad resulta de que ambas expresan el rechazo a la heteronoma. Lo que es realmente democrtico en Atenas es el proceso continuo de auto institucin, encarnndose en discusiones y crticas continuas, abiertas y pblicas.
4 5
gora: asamblea del pueblo; plaza pblica, mercado; discurso. Doxa: opinin, modo de ver, idea, parecer, creencia. 44

Material de IPA

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Material de IPA

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Prof .L.

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Conjunto de gentes, animales o cosas 36

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

La cosa pblica. El contrato social, Libro I, cap. VI 41

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

Prof .L. Mabel Fabbiani

You might also like