UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO CENTRO DE EDUCAO

DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE

IURE SANTOS DE SOUZA

GEOGRAFIA, TEATRO E OPRESSO: DESAFIOS PARA A LIBERDADE DO ENSINO

VITRIA - ES 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO- UFES CENTRO DE EDUCAO DEPARTAMENTO DE EDUCAO, POLTICA E SOCIEDADE.

IURE SANTOS DE SOUZA

GEOGRAFIA, TEATRO E OPRESSO: DESAFIOS PARA A LIBERDADE DO ENSINO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Educao, Poltica e Sociedade da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito final para obteno do grau de Licenciado em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Vilmar Jos Borges

VITRIA - ES 2013

IURE SANTOS DE SOUZA

GEOGRAFIA TEATRO E OPRESSO: DESAFIOS PARA A LIBERDADE DO ENSINO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao Departamento de Educao Poltica e Sociedade, da Universidade Federal do Esprito Santo, como requisito parcial para a obteno do grau de Licenciado em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Vilmar Jos Borges.

Aprovada em ___ de Abril 2013

COMISSO EXAMINADORA

________________________________________ Prof. Dr. Vilmar Jos Borges - Orientador Universidade Federal do Esprito Santo ________________________________________ Prof. Mestre Patrcia Rufino Rede Municipal de Ensino de Cariacica - ES ________________________________________ Prof. Dr. Jos Amrico Cararo Universidade Federal do Esprito Santo

Agradecimentos

A Deus pela vida, pacincia e fora para realizar este trabalho. A minha famlia, pela criao, educao e suporte. Ao professor Vilmar, pela pacincia e dedicao. A todos os professores da UFES que me incentivaram a pensar e seguir meu caminho. A todos colegas e amigos que viveram comigo esses anos de construo do conhecimento por meio da Geografia e suas vivncias. Ao professor Douglas e seus alunos por me receberem e experimentarem nossa proposta. Aos professores Mestre Patrcia Rufino e Dr. Jos Amrico Carraro, pela cuidadosa leitura e pela participao na Banca de Defesa. Ao Hugo Arajo da Facilita CS pela reviso ortogrfica.

RESUMO

Este trabalho se prope a refletir sobre as possveis contribuies do Teatro do Oprimido como alternativa metodolgica para o ensino da Geografia Escolar, com vistas a uma educao cidad. Parte-se do pressuposto de que em um contexto social onde o bombardeio de informaes implacvel, os estudantes absorvem ideologias que, muitas vezes, so ferramentas de dominao e alienao para os mesmos. Assim, aps uma pesquisa bibliogrfica e implementao de uma proposta alternativa de ensino, envolvendo as tcnicas do Teatro do Oprimido com o ensino de Geografia na educao bsica, buscamos evidenciar como essa associao torna possvel a desconstruo de tais mecanismos na disseminao dessas ideologias e formas de opresso. Ressalta-se que tais formas de opresso, geralmente so realizadas pelo excesso de informaes veiculadas na sociedade (bombardeio de informaes). Nesse sentido, o Teatro do Oprimido possibilita a libertao desse indivduo que espectador, passivo e transforma-o em espect-ator (BOAL, 1977), sujeito atuante nos processos sociais. Essa essncia da proposta do Teatro do Oprimido , implicitamente, compartilhada pela Geografia, que busca oportunizar condies para que os estudantes sejam cidados, com capacidade crtica para posicionamento e atuao. Deste modo, desenvolveu-se uma atividade prtica-alternativa de ensino, envolvendo tais reas, no intuito de testar e validar a aproximao da linguagem do Teatro do Oprimido Geografia escolar. Os resultados e avaliaes desta atividade evidenciaram que experincias como esta, contribuem para atrair a ateno dos alunos, envolvendo-os no processo de construo do saber e, assim, possibilitando-lhes condies de se posicionarem diante de diferentes situaes sociais, sejam opressoras ou no.

Palavras-chave: Teatro do Oprimido, Ensino de Geografia, Cidadania.

SUMRIO

PALAVRAS INICIAIS .............................................................................................................. 07

CAPTULO I OS CARCEREIROS DA INFORMAO .............................................................................. 09 1.1 Aristotelic way of crcere: a gnese do Teatro do Oprimido.......................................16 1.2 Da coero Educao...................................................................................................18 1.3 O Teatro e o Ensino.........................................................................................................20 1.3.1. Em Busca da Liberdade: O teatro do oprimido... ..............................................21

CAPTULO II SE A ESCOLA NO VAI AO TEATRO O TEATRO VAI ESCOLA ............................. 32

PALAVRAS FINAIS... ............................................................................................................... 46

REFERNCIAS ........................................................................................................................ 49

PALAVRAS INICIAIS...

A presente investigao tem por objeto de estudo o Ensino da Geografia e objetiva discutir e socializar reflexes acerca das possveis contribuies das tcnicas do Teatro do Oprimido como alternativa metodolgica capaz de auxiliar os professores de Geografia, na desafiante tarefa de contribuir para a formao crtica e cidad de seus jovens estudantes. Assim, de carter eminentemente qualitativo a pesquisa apoia-se na metodologia da pesquisa bibliogrfica combinada com as narrativas acerca de experincia didtico-pedaggica, aproximando as tcnicas do Teatro do Oprimido com o ensino de contedos especficos de abordagem da Geografia Escolar. Trata-se de uma experincia de ensino, testada e validada junto s duas turmas de stimo ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica da rede Estadual de Ensino, localizada no municpio de Serra-ES. Neste sentido, o presente relatrio apresenta-se dividido em dois Captulos. No primeiro captulo, intitulado Os Carcereiros da Informao, trazemos as reflexes propiciadas com a investigao bibliogrfica, abordando a temtica do Teatro do Oprimido e sinalizando para possveis adaptaes de tais tcnicas ao ensino da Geografia Escolar. No segundo captulo Se a Escola no vai ao Teatro, o Teatro vai Escola, atemo-nos a relatar, minuciosamente, a experincia didtico-pedaggica, testada e validada junto a alunos do stimo ano do Ensino Fundamental, seguida de avaliaes tanto de alunos envolvidos, quanto do professor parceiro, responsvel pela referida turma e que se disps a acompanhar a implementao da tcnica de ensino. Destaca-se que, embora limitados pelo tempo disponvel para a implementao da proposta, diante do desafio de atender aos prazos estipulados para a entrega do presente relatrio, a mesma foi julgada positivamente e fica bastante evidente as inmeras possibilidades de utilizao das tcnicas do teatro do oprimido para a libertao do indivduo passivo, recebedor de toneladas de informaes desconexas e imponentes de ideologias, muitas das vezes, contrrias ao prprio bem estar desse indivduo. Esse tipo de atividade pode contribuir para a eficincia do Ensino de Geografia, ao estudar as questes de espao e espacialidade, contribuindo para o questionamento e desconstruo dessas informaes a fim de que o estudante se torne um sujeito atuante consciente de suas atitudes e, medida que julgar necessrio, transformador da sociedade.

Por fim, apresentamos as consideraes finais propiciadas pelo desenvolvimento da pesquisa, ressaltando que no foi nosso objetivo esgotar as discusses possveis. Trata-se, de uma experincia, dentre tantas outras possveis

CAPTULO I OS CARCEREIROS DA INFORMAO

Estamos vivendo um momento em que a produo de informaes e conhecimentos est acelerada. Em decorrncia, conforme salienta Dimenstein, (1999) preciso formar o aprendiz permanente, pois o que se sabe hoje torna-se obsoleto rapidamente. Assim, pode-se afirmar que o processo de ensino-aprendizagem torna-se um grande desafio, tanto para o professor quanto para o estudante. No simples a tarefa de educar, buscando transformar a informao em conhecimento, sobretudo num mundo onde a quantidade de informaes criada e imposta de forma to imponente. Segundo Hilbert e Lpez, (2011) a quantidade de informaes produzidas no perodo de 1986 a 2006 chegou exorbitante soma de 295 exabytes1. Depreende-se da, que estamos vivendo em um mundo onde somos cotidianamente bombardeados por inmeras e diferentes informaes e, pode-se dizer nunca na histria da humanidade houve tanta informao disponvel. E, lamentavelmente, tambm, tanta informao desnecessria. Faz-se, portanto, necessrio preparar os jovens estudantes para serem capazes de selecionar as informaes que lhes so necessrias e teis, bem como a se posicionarem diante delas. Esse bombardeio de informaes ocorre aonde quer que se v, principalmente com o exorbitante grau de desenvolvimento alcanado pelas mdias, que lanam mo de vrios subterfgios para alcanarem os objetivos a que se propem. a TV, internet, redes sociais, jogos virtuais, videogames, jogos online, propagandas, revistas, jornais, outdoors. Tudo isso atacando e impondo conceitos, ideologias e vises de mundo sobre a populao atordoada por esses excessos. Santos (2000) fornece importantes contribuies para que se compreenda esse carter agressivo da informao. Segundo o referido autor as informaes, no presente contexto histrico, atuam de maneira desptica, onde um pequeno grupo de atores utiliza-se das mesmas para imporem seus interesses. Beneficiados pela posse e controle dos meios de produo e circulao das informaes, disseminam algumas idias especiais.

Unidade de medida de informao, onde 1 EB equivale 1.000.000.000.000.000.000 Bytes (segundo SI). Portanto, um exabyte equivale a aproximadamente um bilho de gigabytes

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O que transmitido maioria da humanidade , de fato, uma informao manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. Isso tanto mais grave, porque, nas condies atuais da vida econmica e social a informao constitui um dado essencial e imprescindvel. Mas na medida em que o que chega s pessoas, como tambm s empresas e instituies hegemonizadas, j o resultado de uma manipulao, tal informao se apresenta como ideologia... (SANTOS, 2000,

p.39).

Depreende-se da, que o problema ainda pior, pois, conforme ressalta o referido autor, alm da imensido de informaes que existem no planeta, elas so manipuladas e misturadas como substancias de laboratrio, provocando os efeitos desejados pelo bioqumico ideolgico, numa populao com imunidade escolar defasada pela falta de alimentao cultural adequada. O problema no consiste na carncia de alimentao cultural, mas no excesso do acar artificialmente ideolgico e na carncia da diversidade das vitaminas culturais autctones. Nessa direo, encontramos em Chau (1980), importantes contribuies para auxiliar-nos na compreenso dos efeitos dessa dieta tendenciosa, denunciada por Santos (2000). De acordo com Chau (1980), o discurso ideolgico se caracteriza por criar uma lgica que consiga unificar pensamento, linguagem e realidade, obtendo a identificao de todos os sujeitos sociais com uma imagem particular universalizada: a imagem da classe dominante. E assim criam um conjunto de representaes e normas atravs das quais os sujeitos sociais e polticos se representaro a si mesmos e vida coletiva. E justificam atravs de idias gerais (o homem, a ptria, o progresso, a famlia, a cincia, o estado) as formas de desigualdade, dos conflitos, da explorao e da dominao como sendo, ao mesmo tempo, naturais (isto universais e inevitveis) e justas, ou injustas do ponto de vista dos dominados. Ainda segundo a referida autora, o Estado oculta conflitos antagnicos de classes que se encontram em luta permanente, trazendo a idia de uma sociedade idntica, homognea e harmoniosa. Alm disso, elabora a idia de que o Estado representa a sociedade como um todo o que legitima a dominao como normal. Dessa forma os elementos culturais no so simples representaes da classe economicamente dominante, mas tambm elementos que determinam o funcionamento, manuteno e transformao da sociedade. Portanto a nossa sociedade (capitalista) se mantm porque veicula entre seus membros valores que no so os seus fazendo-os acreditar que so. E assim uma falsa realidade se impe ao conjunto da sociedade.

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As ideologias so transmitidas de inmeras formas populao. So muito bem arquitetadas as maneiras de sua disseminao para que elas possam parecer legtimas. At mesmo os prprios jornais que so tidos como instrumentos de aquisio de boas ou verdadeiras informaes, so questionveis. Nesse sentido, muito vlida a advertncia de Santos, ao afirmar que:
[...] falsificam-se os eventos, j que no propriamente o fato o que a mdia nos d, mas uma interpretao isso , a notcia. [...]. O evento j entregue maquiado ao leitor, ao ouvinte, ao telespectador, e tambm por isso que se produzem no mundo de hoje, simultaneamente, fbulas e mitos (SANTOS, 2000, p.40).

Cada grupo, jornal, revista, vem trazendo, via de regra, apenas as notcias que atendem a seus interesses. Dificilmente haver noticias contra os parceiros, seja econmico, poltico ou de outra ordem. Alm dos oligoplios das empresas de telecomunicao, que tornam algumas poucas famlias detentoras do poder de escolher quais notcias sero divulgadas e ainda quais so importantes ou no. E o referido autor, novamente, refora: ...as mdias nacionais se globalizam, no apenas pela chatice e mesmice das fotografias e dos ttulos, mas pelos protagonistas mais presentes (SANTOS, 2000, p. 40). Fatos que ficam bem claros no documentrio Muito alm do Cidado Kane, de Hartog e Simon (1993), que demonstram como ocorre, no caso brasileiro, essas mesmices destacadas por Santos (2000), ao evidenciar que, entre as empresas de telecomunicao operantes no Brasil, a Rede Globo detm uma grande concentrao de infiltrao nos lares e pensares dos brasileiros. O documentrio, podese afirmar, traz, de forma velada, uma denncia enorme fora poltica que o Sr Roberto Marinho detm, atravs da Rede Globo, e seu monoplio sobre as empresas de telecomunicaes. Uma concentrao de poderes assustadora nas mos de um minsculo grupo de aliados polticos. Ressalta-se, de imediato, que os jornais so apenas umas das formas de manipulao das informaes e pulverizao ideolgica. Em conjunto com outras vertentes, so vrias as enxurradas que arrastam os indivduos para um mesmo rio, uma enorme massa de sedimentos humanos que vo desaguar no mar da indstria cultural. Segundo Crespo (1999), o termo indstria cultural foi criado por Adorno e Horkheimer. A autora afirma que essa indstria comea a atuar a partir do sculo XVIII juntamente com a Revoluo Industrial, num contexto onde a fabricao de produtos em massa estava sendo inaugurada, em que uma grande quantidade de produtos semelhantes, foi fabricada para

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atender uma massa da populao homogeneizada por uma escolha. Em decorrncia e junto com as inovaes como a produo em massa e acentuadas pelo fordismo, tambm surge a necessidade de criar consumidores para a acentuada produo. Nesse sentido, pode-se afirmar que tambm as pessoas foram submetidas a uma espcie de fordismo ideolgico, criando, assim um cidado padro consumidor. Segundo Adorno (2002), a indstria cultural tem como objetivo a dependncia e alienao dos homens. Ao maquiar o mundo nos anncios que veicula, ela acaba seduzindo as massas para o consumo das mercadorias culturais, a fim de que elas se esqueam da explorao que sofrem nas relaes de produo. A indstria cultural estimularia, portanto, o imobilismo e a alienao. Segundo Adorno, citado por Valladares (2000, p.48) na teoria da semicultura:
...o capitalismo tardio nega a formao cultural generalizando a semi-informao, uma vez que as classes dominantes detm o monoplio dos meios que podem difundi-la e os acionam de acordo com seus interesses de classe. Para tanto, regulam o tempo livre dos trabalhadores, impedindo que nele se refaam ou se reorganizem em suas existncias, inserindo em seu lazer e em seu cotidiano a semicultura, que nada mais que um arremedo dos bens culturais o esprito conquistado pelo carter fetichista da mercadoria.

Ainda de acordo com Valladares (2000), Pucci (1994-1995) afirma que os meios de comunicao em massa, a mdia e a propaganda, ao se estrangular a criatividade, a imaginao e a espontaneidade do consumidor cultural, acaba por excluir-lhe, tambm, a possibilidade de que ele elabore ou deseje o novo, o diferente, instalando-se, assim, a forma mais violenta de dominao. Para concretizar essa perspectiva, continua o referido autor, suficiente anular sua capacidade critica (capaz de relacionar a realidade mostrada com a totalidade do real). Contextualizando a discusso dos meios de comunicao em massa para o Brasil, podemos vislumbrar que a paisagem cultural vista ameaadora, pois eficientemente utiliza-se da ideologia para envolver o cidado e, assim, passar mensagens que lhe so convenientes. Tomando como exemplo as clssicas novelas da Rede Globo de Televiso, podemos observar que, em geral, as tramas se desenvolvem em dois plos de personagens compostos, geralmente, da seguinte maneira: o ncleo dos pobres habitantes da zona norte do Rio de Janeiro, e o ncleo dos ricos, moradores da zona sul, representados por empresrios de sucesso, famosos e na maioria das vezes, infelizes. Segundo Crespo (1999), nesse tipo de

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novela, geralmente ocorre um romance entre membros de dois grupos antagnicos, onde um dos membros do casal, da classe rica se apaixona pelo outro, da classe pobre, onde, via de regra, todos papeis so representados por atores e atrizes bonitos. A referida autora afirma ainda que invariavelmente algum da famlia, geralmente do membro da classe abastada, se coloca contra o casamento que acontecer provavelmente no ltimo captulo da novela. Ressalta-se, que, muito comum, o surgimento de leves crticas sociais nessas novelas, desde a abertura poltica e cultural lenta do regime militar, como o custo de vida, a inflao, a desonestidade dos polticos. Contudo, todas essas leves crticas no comprometem a trama central da novela: a paixo difcil, mas no impossvel entre o moo rico e a moa pobre ou o contrrio. Em sua anlise, Crespo (1999) apoiada em Humberto Eco, afirma que a identificao estabelecida entre o pblico e a trama da novela serviria como uma estrutura de consolao. E afirma, ainda, que segundo Gramsci, isso seria uma espcie de sonhar acordado. E, de acordo com a referida autora, isso serviria como um processo compensatrio dado as condies de existncia sacrificada e alienante dessa populao, onde, por exemplo, a operria sonhadora realizaria seu sonho impossvel de se casar com seu prncipe encantado (que poderia ser o jovem executivo da multinacional onde ela trabalha) De acordo com Crespo (1999):
...esse mecanismo de identificao entre pblico e personagens, alimentados pela prpria televiso explicaria o conformismo do pblico. (...) Vlido, aqui, lembrar que, para Adorno e Horkheimer essa indstria de sonhos estaria cumprindo seu papel: imobilizar e alienar o publico consumidor de sonhos. A televiso portanto estaria veiculando nesses tipos de programas, a ideologia de que nossa sociedade uma sociedade aberta onde a mobilidade social possvel, porem no por obra de luta mas sim por obra do acaso (1999, p. 200).

E a quantidade de pessoas que se submetem a horas diante de uma programao que, via de regra, corrompe o telespectador silenciosamente enorme. Segundo o site da Rede Globo, cerca de 29 milhes de pessoas assistem a suas novelas diariamente2. O mesmo site assume que esse tipo de entretenimento cria e reproduz comportamentos, valores e tendncias. Tais criaes e reprodues de comportamentos so tambm destacadas pelos prprios Parmetros Curriculares Nacionais, como sendo algo que o professor deve preparar o aluno para perceber e se posicionar criticamente, afirmando que os meios de comunicao em massa, cumprem,

http://comercial.redeglobo.com.br/programacao_novela/indias_nacional.php

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assim, um papel importante na progressiva homogeneizao de comportamentos em torno de determinados modelos e padres dominantes. BRASIL(1998) Ressalta-se que entre os intervalos das novelas so reproduzidos comerciais e propagandas, muitos dos quais, reforando as ideologias alienantes. como se fosse criado um encarceramento ideolgico da populao num mundo onde esse bombardeio de informaes parece ser to normal quanto o calor no serto nordestino. Por isso se faz necessrio aos professores de uma maneira geral, e de forma bastante especfica aos professores de Geografia considerarem esse mecanismo poderoso, que a propaganda, ao se proporem trabalhar com a formao para a cidadania de seus jovens estudantes. Segundo Valladares:
A difuso e controle de conhecimentos, informaes e opinies..., se tornaram um recurso alternativo violncia fsica na produo da submisso da vontade de outrem. Sua evoluo se consolidou o que hoje se denomina propaganda - que no necessariamente se ocupa s em vender produtos ou servios, mas continua significando a busca e a conquista de adeso a uma idia ou posio diante de fatos. (VALLADARES, 2000, p. 54)

Conforme destaca Crespo (2000), no bastasse a programao que ruim os anncios (propaganda) so bons. Pois, o mundo vendido pelos anncios um mundo de sonhos, sem conflitos, onde o melhor xampu ou desodorante abre as portas para o sucesso, sempre individual. Com uma rpida analise das propagandas podem-se observar alguns elementos que sempre se repetem e acabam gerando uma srie de modelos de comportamento social. Os programas so ruins e os anncios so bons porque veiculam uma vida ideal. Prazer, dinheiro, sade, felicidade familiar, a um publico que, em sua grande, maioria, no pode conquist-los. A situao se agrava quando o mundo ficcional dos programas e a propaganda se misturam. Ao anunciar determinados produtos o gal da novela ou a apresentadora do programa infantil por exemplo, quase sempre associam o consumo de um determinado produto ao sucesso da personagem, sua beleza, ao seu poder. Dessa forma a televiso funciona como um pio do povo. (Crespo p.202) Nesse cenrio, as crianas, adolescentes e jovens so provavelmente os mais afetados, visto que, em funo de sua rotina e de seus anseios, o mercado cria produtos especialmente para essa parcela da sociedade que chega a representar a maior parte do consumo de uma famlia, conforme explicitado no documentrio Criana: a alma do negcio veiculado por Morais, (2010). Via Youtube.

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Diante desse quadro e considerando que a Geografia estuda o espao e as relaes de espacialidade, pode-se deduzir que o desafio torna-se ainda maior para os professores que trabalham com jovens estudantes, principalmente no nvel fundamental, no intuito de propiciar-lhes capacidade de anlise crtica diante desse bombardeio de informaes. Um desafio maior e imediato o de cuidar para no se deixar cair na tentao de transformar as aulas em mais uma fonte de bombardeio de informaes desconexas, distantes e, portanto, desinteressantes para esses jovens estudantes. Os mesmos no podem ser encarados como sujeitos passivos no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a escola de uma maneira geral e o ensino da Geografia, de forma mais especfica, no podem ser encarados como mais uma etapa, ou um front, que busca a ateno desses estudantes na batalha diria pela propagao das informaes, sendo necessria a busca por alternativas que transformem a escola em algo mais atrativo e envolvente, onde o aluno no seja visto apenas como um sujeito passivo, recebedor de informaes prontas e acabadas, mas como agente ativo na produo de conhecimentos e saberes. Essa percepo se acentua, sobretudo se considerarmos, os ardilosos mecanismos de dominao utilizados pelos propagadores de ideologias, conforme acima discutido. importante deflagrar como ocorrem os mecanismos de dominao para que os professores, que tambm podem e devem ser formadores de opinio, no venham a utilizar os prprios mtodos de dominao hegemnicos, quando tentam desconstruir os mesmos. Nessa direo, vale pena discutirmos a seguir, as contribuies acerca do sistema trgico coercitivo de Aristteles, sob anlise de Augusto Boal, considerado um antigo e eficiente mecanismo de padronizao social, presente no bombardeio de informaes a que esto expostos nossos jovens estudantes, no s pela mdia televisiva, como tambm pela internet e demais meios de comunicao em massa. Vale tambm ressaltar que essa a base para a proposio de um caminho alternativo para o ensino da Geografia escolar, como contribuio para a formao da cidadania e esprito crtico de nossos estudantes frente constante exposio ao processo de encarceramento ideolgico que via de regra, materializado pelo bombardeio de informaes.

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1.1 Aristotelic way of crcere: a gnese do Teatro do Oprimido

Augusto Boal (1977) descreve solidamente, como funciona um sistema de coero propagado pelo teatro, mas que acontece, hodiernamente, nos meios de comunicao em massa em geral, o sistema trgico coercitivo de Aristteles. Comea o espetculo, a novela, o filme, o seriado. O heri apresentado e rapidamente o pblico estabelece com ele uma relao de empatia3 e identificao. Surpreendentemente o heri apresenta uma falha em seu comportamento, a harmatia4. E talvez o mais surpreendente seja que em funo dessa harmatia que o personagem alcana a felicidade que ostentada. Inesperadamente acontece algo que muda tudo. O personagem que alcanara as alturas da felicidade corre o risco de desmoronar. Ocorre uma modificao radical no destino do personagem, o que constitui a peripcia. At agora o espectador sentia sua harmatia estimulada, no entanto, agora, ele sente crescer o terror da iminente desgraa. a peripcia que torna mais extenso o caminho entre a felicidade e a desgraa. Essa mudana inesperada, quando ocorre com o personagem, ocorre igualmente com o espectador. Porm para evitar que o espectador perca a empatia pelo personagem durante a peripcia, preciso que esse ser fictcio, passe pela explicao de sua falha, por meio do discurso, e seu reconhecimento. Portanto o personagem, aceita e confessa seu erro, para que o espectador, empaticamente aceite como nociva, sua prpria harmatia, sua falha. Claro que a grande vantagem do espectador que no cometeu o erro de fato e por isso no precisa pagar por ele. No entanto, para que o espectador possa sentir as terrveis conseqncias de cometer o erro, de fato. Aristteles exige um final terrvel para a tragdia, que a catstrofe. No preciso que o personagem portador da falha, morra. Algumas vezes ele morre, outras, fica com graves seqelas ou perde algum de seus entes queridos. Tudo isso, para provocar no espectador a

Quando o espetculo comea se estabelece uma relao entre o personagem (especialmente o protagonista) e o espectador. Esta relao tem caractersticas bem definidas: o espectador assume uma atitude passiva e delega o poder de ao ao personagem. Como o personagem se parece a ns mesmos, como indica Aristteles, ns vivemos, vicariamente, tudo o que vive o personagem. Sem agir, sentimos que estamos agindo, sem viver, sentimos que estamos vivendo. Amamos e odiamos quando odeia e ama o personagem. 4 tambm conhecida como a falha trgica. a nica impureza que existe no personagem. A harmatia , portanto a nica coisa que pode e deve ser destruda, a causadora do conflito. a nica tendncia que no se harmoniza com a sociedade, com o que quer a sociedade.

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catarse5, a destruio de sua prpria harmatia. Podendo ser definida essa trajetria em trs etapas bem definidas. Na primeira, acontece o estmulo da harmatia. O personagem segue seu caminho em direo felicidade. O espectador, empaticamente, o acompanha nesse caminho. At que surja um ponto de mudana radical. E ambos passam a percorrer o caminho inverso. Na segunda etapa, o personagem reconhece a sua falha, empaticamente o espectador reconhece em si prprio a falha presenciada. Sua harmatia. J na terceira etapa o personagem sofre as conseqncias desastrosas de seu erro cometido. Seja por meio de sua prpria morte, de algum prximo a ele, ou mesmo ficando com alguma terrvel carga ou seqela. Vivenciadas estas etapas, o espectador presencia com assombro, a catstrofe vivida pelo personagem e sofre a catarse, se purificando de sua prpria falha. Criam-se, assim situaes onde o espectador impelido a reagir, a viver, a desejar um comportamento que lhe foi imposto. Dessa forma, conforme afirma Boal (1977), esse poderoso sistema trgico coercitivo de Aristteles, devido a sua grande eficincia continua a ser empregado at os dias atuais, imprimindo aos indivduos de uma sociedade, os valores da classe dominante. assim que, a violncia da informao, atua, seja por meio da indstria cultural, seja pelos meios de comunicao em massa, todos, geralmente, carregados de ideologias, impondo aos indivduos, valores culturais, geralmente exgenos ao mesmo, que , assim, domesticado, encarcerado e oprimido. Nesse sentido, ocorre uma espcie de submisso da vontade, desejos e comportamentos scioculturais, sem precisar necessariamente, utilizar da fora fsica. Trata-se, pois, de um sistema que espantosamente fantstico e eficiente. Da o grande desafio para os educadores. bastante perceptvel, em diversas situaes sociais, notar que as pessoas, agem como se estivessem sendo controladas, ou pelo menos influenciadas, quando vivem, se comportam, discutem, brincam, trabalham, namoram, seguindo padres de comportamento sociais veiculados coercitivamente pelos meios de comunicao em massa. Seja na escola, na igreja, no teatro ou no supermercado, muitas vezes esse padro de comportamento social se

De acordo com Boal (1977), trata-se da purificao da harmatia. Destruio do mpeto revolucionrio.

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manifesta, associando-se a um grande personagem ou uma grande histria, onde empaticamente se deseja alcanar alguma virtude universal, ou constitucional. Quando se quer ser, o Batmam, o Superman, o Ronaldinho, a Xuxa, o Neymar, o Silvio Santos, o gal da novela... Coincidentemente, todos representam a aristocracia de seu tempo, que atualmente manifestada pelo dinheiro, que juntamente com a informao constituem uma forma de violncia, de opresso (SANTOS, 2000).

1.2 Da coero Educao

Talvez em decorrncia desse mundo de fantasias, de sonhos, a escola e a educao, por requerer esforo e dedicao, seja vista como algo desinteressante e desestimulante para o imediatismo da asceno social que ideologicamente passado pelo sistema coercitivo. Especificamente no tocante realidade do ensino, nossas vivncias enquanto professores de Geografia nos evidenciam que, esses mecanismos destacados so, provavelmente, divisores de guas que influenciam os estudantes a estarem desinteressados pelos estudos na escola. Essa percepo tem nos acompanhado e nos incomodado desde a realizao das atividades de estagio, como tambm em outros momentos em que estivemos trabalhando em sala de aula. Era bastante visvel o desinteresse e apatia dos alunos com relao aos contedos escolares. Via de regra, os alunos se mostram dispersos e com dificuldades de concentrao. Quando se concentram em alguma atividade essa concentrao facilmente quebrada por qualquer piada, som, careta ou mesmo um espirro de algum colega. notria a desconcentrao e desinteresse, que, segundo conversas com os demais profissionais da educao, no so exclusividades das aulas em que eu trabalhava, mas de maneira geral uma reclamao constante e rotineira entre os demais professores. Claro, com intensidades variveis. No entanto, reclamaes semelhantes so percebidas por vrios outros colegas de diversos segmentos da educao e de diversas localidades dentro e fora do Esprito Santo. como se estudar fosse muito difcil, chato, desgastante, desinteressante ou at mesmo torturante.

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Vale aqui lembrar a contribuio de, Brecht segundo o consenso geral, existe uma grande diferena entre aprendizado e diverso. Aquele pode ser til, mas somente esta ultima agradvel (BRECHT, 1967, p.98). Os alunos, via de regra, tem uma dificuldade enorme em aceitar o aprendizado como algo prazeroso, como algo que lhes acrescente, que lhe torne uma pessoa melhor. Geralmente eles no conseguem perceber a importncia e oportunidade valiosa desse momento de aprendizagem. Os contedos escolares lhes parecem descolados de seu cotidiano, distante de suas realidades. Parece que uma pergunta muito comum : pra que eu preciso saber disso? improvisar um funk batucando nas carteiras lhes parecem muitssimo mais interessante e mais prximo de seus cotidianos Conforme Palomares (s/d), o desinteresse dos alunos, muitas vezes se reflete nos prprios professores que se vem sem nimo para desenvolverem suas atividades docentes diante de um conjunto de situaes desestimulantes. Via de regra, por um lado, so obrigados a pegarem extensas e desgastantes horas de trabalho a fim de garantirem a subsistncia prpria e de sua famlia. Por outro lado, as condies de trabalho que encontram na escola nem sempre so adequadas. Os equipamentos e salas de aula so, muitas vezes, insatisfatrios, os equipamentos tecnolgicos apresentam defeitos ou no funcionam corretamente. No raro nos depararmos com reclamaes de docentes que ressaltam que a educao brasileira sofre descaso por parte de nossos governantes. No bastasse tudo isso quando o professor chega sala de aula encontra uma turma desinteressada no contedo. Chegam ao extremo de ir escola apenas para se alimentarem da merenda escolar. Sem dvida, esse no um quadro animador. Diante desse quadro, praticamente consenso entre os profissionais da educao, a necessidade de se buscar alternativas de ensino, no intuito de instrumentalizar os jovens estudantes ao exerccio pleno de sua cidadania. Um caminho vivel e possvel aquele que propicia a simulao de situaes envolvendo o cotidiano de tais estudantes e dando-lhes oportunidade de se posicionarem criticamente diante de diferentes situaes sociais. Esse ambiente descontrado e de participao efetiva dos estudantes pode ser criado por meio do teatro conforme evidencia Brecht.
Existe a possibilidade de aprender com gosto, alegria e luta. Se no houvesse essa possibilidade de aprender divertindo-se, o teatro, por sua prpria estrutura, no

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estaria em condies de ensinar. O teatro permanece teatro, mesmo quando teatro pedaggico e, na medida em que bom teatro, diverso. (BRECHT, 1967, 99).

Portanto, comunga-se com Brecht e defende-se a idia e mesmo a necessidade de associar a diverso com o e aprendizado. So possveis alternativas de ensino na perspectiva do Teatro Pedaggico, ligando ensino, escola e aprendizagens vida cotidiana, aos momentos de diverso e prazer.

1.3. O Teatro e o Ensino

O teatro to antigo quanto a prpria humanidade. Desde o principio da existncia humana j havia traos da existncia do teatro primitivo. Uma dana antes da caa, o danarino mascarado que afasta os demnios, as transformaes arquetpicas das expresses humanas, o ator que pe em vida um personagem. Todas so criaes e representaes de uma realidade, mais verdadeira, mais fantstica. Segundo Berthold (2006) essa capacidade inesgotvel de apresentar-se ao pblico sofreu tantas transformaes quantas as mudanas de organizao da sociedade. Vrias culturas antigas praticavam rituais teatrais como, egpcias, persas, chinesas e japonesas. Ainda segundo a referida autora, o teatro como conhecemos hoje, teve suas origens na antiga Grcia quando por volta do sculo VI, antes de Cristo, oriundo das festas populares que aconteciam durante dias seguidos. Durante a primavera, na poca onde o vinho era colhido. Era um ritual sagrado e popular em homenagem ao deus Dionsio, deus do vinho, do teatro e da fertilidade. O povo cantava livremente sendo o autor e tambm o prprio destinatrio deste canto ditirmbico6. Porm a aristocracia chegou e criou algumas divises, separaes. Algumas pessoas passaram a ir para o palco e representar, enquanto outras ficavam na platia assistindo a tudo passivamente. Da surgiu a platia de espectadores, a massa popular. Alm dessa diviso a aristocracia criou ainda outra subdiviso. Dos atores que representavam no palco, haveriam os protagonistas (aristocratas), separados do coro, que representariam a massa, o povo. Criando as bases para o sistema trgico coercitivo de Aristteles, conforme discutido anteriormente.

6 Cortejos festivos cantados nas ruas com participao popular.

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Vrias outras civilizaes posteriores grega utilizaram o teatro e fizeram suas respectivas alteraes. Porm durante o perodo do Renascimento, meados do sculo XV, os temas, a arquitetura e valores gregos foram renovados. Com o surgimento da burguesia, conforme salienta Boal (1977), novas transformaes foram introduzidas. Os protagonistas deixaram de serem objetos de valores morais e passaram a ser indivduos excepcionais, contudo, mantendo-se sujeitos afastados do povo, como se fossem os novos aristocratas. a aristocracia do dinheiro e da propriedade privada dos meios de produo, substituindo a aristocracia de sangue. No perodo do renascimento quando foi igualmente resgatada a potica aristotlica e seu sistema trgico. Esse importante filsofo grego, propunha a interdependncia potica, submissa poltica.
Que no reste nenhuma dvida, Aristteles, formulou um poderosssimo sistema purgatrio, cuja finalidade eliminar tudo que no seja comumente aceito, legalmente aceito, inclusive a revoluo, antes que acontea (...) o seu sistema aparece dissimulado na TV, no cine, nos circos e nos teatros. Aparece em formas e meios mltiplos e variados. Mas a sua essncia no se modifica. Trata-se de frear o indivduo, de adapt-lo ao que pr-existe. Se isto que queremos este sistema serve melhor que nenhum outro. Se pelo contrrio queremos estimular o espectador a que transforme sua sociedade, (...) nesse caso teremos que buscar outra potica (BOAL, 1977, p.52)

Apesar da fora e disseminao desse sistema aristotlico, alguns autores buscaram ultrapassar esse sistema opressivo. Bertold Brecht por exemplo, apesar de ter trabalhado seu teatro pico e dialtico permitindo que o espectador pensasse por si mesmo podendo, se no, devendo discordar do personagem, esse ainda agia e encenava por aquele. Foi a Amrica Latina o palco para a destruio e superao das barreiras impostas pelas classes dominantes nas atividades teatrais BOAL (1998). Primeiramente foi quebrada a barreira entre pblico e atores, em seguida todos passaram a representar, a protagonizar as transformaes necessrias sociedade. Essas mudanas eclodiram no teatro do oprimido.

1.3.1. Em Busca da Liberdade: O teatro do oprimido...

De acordo com Boal (1977), esta interessante maneira de se fazer teatro, surge no incio da dcada de 70 com o grupo Teatro de Arena em So Paulo dirigido por Augusto Boal. A

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primeira forma do teatro do oprimido encenada foi o teatro jornal, sendo que existem outras, que sero melhor explicadas em seguida. Portanto, pode-se afirmar que Augusto Boal criou um novo jeito de se fazer teatro, o qual, busca a extino do espectador concebido como ser totalmente passivo e recebedor de informaes. Em sua proposta, Boal (1977) deseja retornar o teatro ao tempo em que o mesmo era feito pelo povo e para o povo. preciso, em sua tica e em sua proposta, quebrar as barreiras impostas pelas classes dominantes e permitir a participao popular. De acordo com esse autor brasileiro a potica aristotlica, vigente nos meios de comunicao de massas oprime os espectadores que:
Passivamente delegam poderes aos personagens para que atuem e pensem em seu lugar (...). O mundo dado como conhecido, perfeito ou caminho da perfeio e todos os seus valores so impostos aos espectadores (...) Ao faz-lo os espectadores se purificam de sua falha trgica isto de algo capaz de transformar a sociedade

(BOAL, 1977, P.168, 169).

Algumas vezes a sala de aula pode ter alguma semelhana com essa potica aristotlica. Exemplo disso pode ser observado em prticas docentes, tais como, quando o professor repassa ao estudante informaes oficiais sobre o descobrimento do Brasil, ou, ainda, quando exige do mesmo a memorizao de todas as capitais e respectivos estados brasileiros. Visualiza-se, a uma espcie de mecanismo de dominao. Esse tipo de evidncia tambm pode ser exemplificado com prticas docentes do tipo o professor ditar algum contedo para que os alunos copiem como sendo a resposta certa, sem maiores reflexes acerca de tais informaes. O que se defende aqui que essas imposies servem mais para afastar os estudantes do conhecimento do que aproxim-los. Assim, ressalta-se, importante que o professor procure utilizar mais mecanismos que permitam que o estudante seja um agente ativo no processo de produo do conhecimento, rompendo com prticas onde o estudante seja apenas um sujeito passivo e recebedor de informaes, sem sentido e desconectadas de seu mundo e de seus interesses. Nessa direo, a aproximao da essncia do Teatro do Oprimido pode ser um caminho a ser seguido, pois conforme ressalta Boal:
A potica do oprimido essencialmente uma potica de liberao: o espectador j no delega poderes aos personagens nem para que pensem nem para que atuem em seu lugar. O espectador se libera: pensa e age por si mesmo! Teatro ao! (BOAL, 1977, p. 169).

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Para conseguir viabilizar esse ideal libertador, Boal (1977) prope algumas tcnicas para trabalhar o teatro do oprimido, que podem ser adaptadas ao ensino, tais como: teatro jornal, teatro invisvel, teatro-frum, teatro esttua, teatro trem, teatro imagem e o sistema coringa. De modo que a base de seu trabalho, presente em todas as tcnicas citadas, consiste em transformar esse espectador. Em suas palavras, (BOAL, 1977, p.168) espectador, ser passivo, menos que um homem e necessrio re-humaniz-lo, restituir-lhe sua capacidade de ao em toda a sua plenitude. Dessa forma Boal introduz o termo espect-ator. Aquele que enquanto observa a ao do outro, planeja a sua prpria ao. Deixa de ser um ser passivo, objeto, passando a ser sujeito atuante. No do intuito deste trabalho um estudo minucioso a respeito do teatro do oprimido, mas uma rpida anlise onde se possa utilizar seus pressupostos e ideais aliados educao. Portanto, buscamos explicar as tcnicas do teatro do oprimido, por acreditar que as mesmas so passveis de serem adaptadas e implementadas ao propsito pedaggico determinado: despertar a conscincia crtica e cidad de nossos estudantes, possibilitando-lhes condies para filtrarem e selecionarem as informaes que lhes apresentem teis no mundo em que so, constantemente bombardeados pelas mesmas, conforme discutido anteriormente, e transform-las em conhecimento. Esse , sem dvida, o cerne e o propsito desta nossa reflexo. Nesse sentido e, a ttulo de exemplificao, apresentamos a seguir, algumas das tcnicas para trabalhar o Teatro do Oprimido, defendidas por Boal (1998), buscando uma aproximao das mesmas com o ensino de Geografia: a) Teatro-Imagem Para tanto, a primeira tcnica analisada ser a do teatro imagem Boal (1998) onde os espectadores, ou como Boal prefere cham-los, espect-atores esculpem os corpos de outros espect-atores de modo a mostrar visualmente uma idia, um pensamento coletivo sobre algum tema. Os espect-atores vo criando suas esttuas. Uma pessoa vai at frente e cria uma esttua. Caso o pblico no esteja de acordo, outra pessoa vai frente e altera essa imagem. Podem ser feitas vrias alteraes por vrias pessoas at que o pblico esteja satisfeito com a imagem criada. Essa imagem, segundo o referido autor, ser sempre uma imagem que representa uma opresso.

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Depois se pede platia que construa uma imagem ideal, onde essa opresso no mais esteja presente. Uma imagem idealizada, um sonho, a paz, a pureza, o amor. E em seguida retornase imagem primeira, da opresso. Abre-se, ento, espao para o debate. Nesse sentido, cada espect-ator ir fazer as modificaes necessrias para que a imagem real se transforme na imagem ideal, construindo assim, as imagens de transio. importante que os espect-atores transformem as esttuas de maneira eficiente, como se fossem escultores, onde pensem e se expressem por meio das imagens criadas. Por ltimo, pede-se s esttuas, os atores, que gradualmente, mudem da imagem real, a primeira, imagem ideal, de modo que encarnem os personagens esttuas criados, transformando lenta e gradualmente a imagem de opresso numa imagem ideal, libertria.

b) Teatro-Frum Outra tcnica que pode oferecer grande potencial no trabalho pedaggico a do teatro-frum. Essa tcnica teatral uma espcie de jogo e como tal possui regras. Todavia as regras desse tipo de teatro conforme destaca Boal (1977) no foram criadas, mas descobertas, essas regras, sero discutidas, abaixo a fim de melhor compreenso de como funcionam os mecanismos de opresso e assim evitar que os mesmos aconteam. Para a dramaturgia desse jogo, o texto, deve ter clareza. Deve ficar claro o papel de cada personagem e a opresso trabalhada. Dentro do texto deve haver uma falha poltica ou social claramente perceptvel, para que depois ela possa ser discutida durante o frum. importante que essa falha, esse erro poltico esteja bem claro e bem ensaiado numa situao definida. A fim de estimular os espect-atores a melhor desenvolverem as solues e maneiras de enfrentarem essa opresso. Pois no h resposta pronta, mas ser o pblico quem ir pensar e criar as respostas juntamente com os atores. Todos aprendem e criam juntos. No h receita pronta. A encenao dos atores precisa ser clara e limpa, a fim de melhor expressar as ideologias e situaes trabalhadas. As cenas precisam ficar claras para que o pblico compreenda verdadeiramente os significados das aes e assim possam melhor agir ou reagirem quando estiverem em cena. Tambm importante que cada personagem possa ser reconhecido claramente independente de suas falas para que os espect-atores possam ter igual clareza e,

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assim compreenderem e representarem quando necessrio. So regras para a realizao desse espetculo-jogo. Esse tipo de espetculo uma espcie de jogo. Primeiramente o espetculo ocorre como qualquer outro, onde encenada uma representao de um conflito onde ocorra uma opresso que se deseja combater. Em seguida pergunta-se ao pblico se ele concorda com as solues propostas em cena. Geralmente eles diro que discordam. Em seguida os atores novamente representaro a cena modificando-a, porm sem alterar a estrutura de opresso utilizada, eles mantero a viso de mundo utilizada. A fim de provocar os espect-atores a intervirem e mudarem a cena. Pois da mesma maneira se eles no tomarem a iniciativa e propuserem uma mudana para que o mundo venha a ser como o desejado isso no acontecer, analogamente, o espetculo no mudar de estrutura sem a devida interveno. Ento informa-se aos espect-atores que quando eles virem alguma falha, alguma cena que eles acreditam precisar de mudana eles devero chegar perto do palco e gritar para que pare, em seguida tomar o lugar do protagonista e a cena ser refeita com todos os atores mas agora o novo protagonista ir alterar a cena. O ator que agora cede lugar ao espect-ator no dever sair do palco, mas ficar prximo ao novo protagonista a fim de encoraj-lo auxili-lo para que ele no enverede por caminhos incoerentes. Como, por exemplo, Hitler gritar socialismo ou morte. Caso isso ocorra o primeiro ator estar prximo ao novo como se fosse uma espcie de conscincia e lhe esclarecer o fato. Logo que o espect-ator tome o lugar do protagonista todos os outros personagens se transformaro em opressores, com exceo dos personagens aliados a ele. Caso j fossem opressores, eles iro intensificar a opresso para que o espect-ator perceba e sinta o quanto difcil transformar a realidade. Evidentemente o objetivo deste frum ou jogo no que algum descubra a grande verdade e se torne o vencedor. Este um exerccio onde cada pessoa pode botar em prtica suas idias exercitando-as. Atores e platia trabalhando, percebero as conseqncias de suas aes e podem melhor analisar e conhecer as opresses e as maneiras para se combat-las. Evidenciando o arsenal de estratgias dos opressores e conseqentemente as estratgias para sua mudana. um grande ensaio para a vida real.

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Caso o espect-ator desista ou se veja sem mais alternativas o primeiro ator retoma o papel e a cena retomar para o seu final conhecido. Essa mudana de ator pode ocorrer inmeras vezes, sempre o espect-ator comear de onde julgar necessrio e far as mudanas que julgar necessrias. Aps cada encenao um personagem especial o curinga, como se fosse o mestre de cerimnias, far um resumo das alternativas propostas a fim de explicit-las ao pblico e ainda indagar se algum discorda, para melhor esclarecer o que foi experimentado. Se num dado momento algum espect-ator conseguir romper com a opresso imposta estruturalmente pela pea os atores podero abdicar de seus personagens e cederem lugar a outros espect-atores convidados para que possam exercer a mesma opresso de maneira diferente. O objetivo discutir e analisar as inmeras formas de opresso e igualmente as suas formas de combate. Quando os atores iniciais abdicam de seus papis eles no abandonam a cena mas continuam ali orientando os novos atores como se fossem suas conscincias, incentivando e estimulando os espect-atores. Algum dos atores deve tambm exercer a funo do curinga, explicando o jogo, evidenciando os erros e estimulando os espect-atores a agirem e transformarem a realidade. Pois caso no interfiram na estrutura da cena ningum o far por eles. preciso ensaiar as mudanas que se deseja ver no mundo, pois, se algum no fizer a diferena nada mudar. No preciso que descubram a cura para o cncer, nem algo igualmente fenomenal. Mas preciso que as pessoas se arrisquem a exporem suas opinies, expressarem suas vivencias e conhecimentos. No se trata de uma imposio de um dogma ou verdade absoluta, no existe um dono da verdade. Tampouco o curinga ir explicar a soluo para a fome da frica ou a paz mundial. um processo em que cada um contribui com o que tem e o que sabe. O papel do curinga intermediar o processo incentivando os menos ousados a agirem mais ou os mais sbios a dividirem suas idias. Trata-se de uma criao coletiva. Boal (1977) destaca ainda, vinte temas fundamentais ao teatro-frum. Um conjunto de anlises e direcionamentos a esse tipo de teatro que devem ser seguidos para uma maior eficcia de seus objetivos. A seguir, discutiremos alguns desses termos, por acreditar serem de importncia considervel para uma possvel aproximao desta tcnica de Teatro do Oprimido com atividades relacionadas ao ensino. O primeiro tema, de fundamental importncia a ser tratado relacionado discusso: opresso ou agresso? O autor exemplifica com uma ilustrao onde uma pessoa est num

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paredo de fuzilamento, vendada e com soldados apontando suas armas para mat-la. Pouca seno nenhuma atitude poder ser feita para salvar essa pessoa. Outra cena pode ser exemplificada com uma pessoa espancada por um grupo de bandidos. um caso onde a soluo de ordem fsica, quem sabe a maneira da pessoa se livrar seria por meio de tcnicas de artes marciais ou mesmo utilizando de alguma arma. Esse tipo de cena, por envolver apenas a agresso no eficiente no teatro-frum, pois se trata a de represso ou agresso, que o ultimo caso da opresso. Caso isso acontea o ideal que se volte a histria. Alguma coisa poderia ser feita antes da situao chegar a esse ponto? Quem poderia fazer? De que forma essa situao poderia ser evitada? Quais agentes poderiam interferir nessa histria? Em quais condies? Quem poderia impedir essa situao? Caso ocorra novamente o que poderia ser feito? Quanto ao estilo do modelo utilizado, Boal (1977) se diz indiferente, para ele, deve-se utilizar o estilo mais conveniente. No entanto, o espetculo deve ser um bom espetculo. Os espectatores precisam ver as opresses e no somente ser delas informado. Ele dividiu os estilos em trs formas bsicas: realista, extrapolada e metafrica. Outra questo abordada trata da urgncia ou no do tema proposto em cena, se preciso utilizar algo complexo ou simples? Ressalta-se que todos os temas so possveis, mas preciso estar claro que para a eficincia do teatro-frum necessria uma boa pergunta! Se ningum souber o que est sendo perguntado dificilmente algum saber a resposta. Um problema concreto e urgente pode trazer discusses e respostas anlogas. Temas imprecisos, apesar de no proporcionarem a criao de um modelo concreto de resposta ou atuao, podem trazer uma boa discusso e anlise do problema. Mas ser preciso chegar a alguma soluo? Acreditamos que mais importante que a soluo seja o debate, ou mesmo chegando a alguma soluo talvez ela no possa ser efetivada em outras circunstncias ou outras pessoas envolvidas. o debate, conflito, argumentao, contra-argumentao que prepara e incentiva o espect-ator a pensar e agir. Outra grande potencialidade desse tipo de espetculo preparar, ensaiar uma cena, pratic-la para depois utiliz-la em prtica. Como uma reunio do sindicato, um tribunal e muitas outras. Cabe ainda destacar que esse teatro mais importante que a certeza deve trazer a dvida, a indagao. O espectador que deve ser capaz de criar uma resposta e no que lhe seja fornecida uma resposta pronta.

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Vale aqui esclarecer que necessria a figura do curinga, que atua como se fosse o mestre de cerimnia, a pessoa que estimula o espetculo. Para tanto, algumas consideraes a respeito de suas atitudes devem ser esclarecidas. A primeira que ele no deve trazer a resposta do espetculo. Deve sempre questionar e gerar dvidas. Questionando as prprias concluses e induzindo o pblico a responder e pensar. No o curinga quem decide a trajetria a ser desenvolvida pelo espetculo. Ele apenas explica as regras e permite que o pblico as modifique se julgar necessrio. O curinga deve tambm, reenviar as dvidas platia. Isso est certo mesmo? isso que vocs pensam? Ele deve estimular o melhor desempenho das propostas de cada espect-ator. Ele deve questionar solues muito fceis ou mgicas. A encenao deve trazer riqueza de elementos como figurino ou cenografia. Muitas vezes so esses elementos que produzem a opresso como uma roupa, uma marca, um objeto. Se est discutindo a msica preciso que haja msica, se a dana, preciso danar. O ator precisa deixar claro com sua encenao que o oposto do que ele estiver fazendo tambm uma possibilidade vlida. O ideal que ele faa e ensine ao mesmo tempo. ensinando-se, aprende-se. A pedagogia transitiva. Ou no pedagogia! (BOAL, 1998, p. 336). Muitas vezes as cenas podem ser repetidas, por isso os atores devem estar atentos para que a repetio no se torne enfadonha, e acelerar os fatos que j ficaram claros, para evitar o desgaste do pblico. A cena criada como um microcosmo pode interagir com o macrocosmo social. Por exemplo, se uma pessoa que est no centro de Vitria numa rua, pode telefonar para a polcia em outro bairro, e assim se criar o bairro e o outro ambiente imediatamente. A polcia pode ainda requerer ajuda de outra cidade, quem sabe de outro estado. Enfim no teatro tudo possvel. Ao substituir o personagem no se pode transform-lo em outro. As caractersticas principais que se relacionam com o problema no podem ser alteradas. Se por exemplo uma pessoa que ama muito a sua famlia recebe a oportunidade de viajar e morar em outro continente e fazer o trabalho de seu sonho, no se pode entrar um espect-ator e simplesmente fazer com que a personagem odeie sua famlia. Pois estaria alterando a estrutura do problema e no seriam discutidas possibilidades para aquele problema. Pois se a pessoa que estivesse em dvida quanto a sua viagem odiasse a famlia nem haveria dvida.

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Todas as opresses, independentes de seu tamanho podem ser discutidas. A situao de uma mulher que o marido no deixa que exera uma atividade remunerada pode ser to bem encenada e discutida quanto questo da paz mundial ou da opresso sentida pelos judeus em relao aos nazistas. Um espectador no pode permanecer exclusivamente como espectador. Caso algum espectador no queira reagir a uma cena aberta onde ele convidado agir, sua escolha de no agir j uma atitude, e portanto ele j tomou uma deciso. Uma sesso de teatro do oprimido nunca termina. Geralmente a mesma interrompida. O ideal exercitar as idias e mecanismos que possam ser utilizados com eficcia na vida real. O ideal que os experimentos testados no mundo ficcional, maravilhoso e fantstico do teatro possam chegar implacvel realidade e quando bem sucedidos, transform-la. Esse conjunto de regras e observaes compem a estrutura geral para a utilizao do teatrofrum. O qual compreende uma riqueza inestimvel de possibilidades de trabalho para um professor em sua escola. Gerando discusses, debates e fruns com um grande e eficaz elemento de estmulo, a ao. Com o uso do teatro do oprimido em sala, as discusses podem ser recheadas com uma fora transformadora,ou seja, a ao do espect-ator. As discusses so aliadas e estimuladas pela prpria vivncia do estudante em sala de aula, que pode ser um trabalho de campo, criando as condies de qualquer parte do mundo, e mais, experimentando formas de transformaes tanto do espect-ator quanto do prprio mundo.

c) O sistema curinga Outra importante tcnica, que merece ser analisada se refere ao sistema curinga, que concentra elementos de vrias tcnicas do teatro do oprimido. O primeiro elemento que se pode evidenciar nesse sistema a troca de personagens numa montagem teatral. Todos trocam de personagem e assim, fazem suas contribuies para os demais atores compreenderem melhor os respectivos personagens. Essa troca possibilita uma viso ampla do espetculo. Ao invs de se ater somente s questes de seu personagem o ator percebe o espetculo numa escala maior e de maior complexidade. Vivenciando tanto personagens opressores quanto oprimidos, para construir melhor compreenso de todo o processo.

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Outro elemento que se destaca nesse sistema o ecletismo do gnero e estilo. Uma mesma pea pode ser encenada tanto num estilo melodramtico7 como telenovelesco, ou realista, ou comdia de costumes8, enfim, possvel utilizar inmeras estticas numa mesma pea. Diante do exposto, considerando as inmeras possibilidades de explorao das tcnicas e propostas contidas no Teatro do Oprimido, que traz em sua essncia o propsito de contribuir para que o indivduo seja encarado como um telespect-ator, acredita-se que tambm so inmeras as possibilidades de contribuio de tais tcnicas, quando adaptadas educao escolarizada. Assim, nessa perspectiva libertadora que, reafirmamos, o Teatro do Oprimido pode contribuir para o ensino e mais especificamente no ensino da Geografia, que ao estudar as questes de espao e espacialidade no pode se furtar de discutir as questes explcitas e implicitamente opressoras e alienantes do bombardeio de informaes a que esto sujeitos nossos estudantes. O professor pode, por meio de jogos teatrais, cenas, espetculos criados pelos alunos ou mesmo um monlogo do prprio professor, criar situaes favorveis para que os alunosespectadores (espect-ator) possam interagir. Alm de vrias outras formas possveis de utilizao/adaptao das tcnicas do teatro do oprimido para, atrair e estimular a participao pensamento geogrfico e crtico contribuindo para o questionamento e posicionamento dos estudantes diante das questes geogrficas, polticas e geopolticas. Numa sociedade to fluida quanto um lquido (BAUMAN, 2000), a escola e seus sujeitos no podem deixar de ousar buscar alternativas para esse desafiador processo de ensinoaprendizagem. Na busca por um processo de aprimoramento e aperfeioamento, h que se considerar que se a sociedade muda, tais processos e os estmulos necessrios para a educao significativa e atraente, no podem se manter os mesmos e estticos. Nessa direo, vale a contribuio de Boal:

Gnero teatral que visa intensificar as virtudes e vcios das personagens, sejam elas vils ou heris, enfatizando-lhe artificialmente determinadas caractersticas, pois o objetivo maior desta esttica impressionar e comover cada espectador Reflete os usos e costumes, idias e sentimentos de determinada sociedade, classe ou profisso. Martins Pena foi o grande percussor da comdia de costumes.
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A atividade artstica natural a todos os homens e a todas as mulheres. So as represses que sofremos ao sermos educados que nos limitam e estreitam nossa capacidade de expresso. As crianas danam e cantam e pintam. Depois, com a represso que sofrem na famlia, na escola, no trabalho, convencem-se de que no so bailarinos, nem cantores, nem pintores. Porm devemos compreender que todos os homens so capazes de fazer tudo aquilo que um homem capaz de fazer. claro que nem todos faro com a mesma maestria, mas todos podero faz-lo. Todo mundo pode fazer teatro at mesmo os atores! O teatro pode ser feito em todos os lugares at mesmo dentro dos teatros! (1979, p.19)

pensando, nessas premissas e ideais utilizados por esse dramaturgo da contra-opresso, acreditamos que o teatro pode ser utilizado como elemento auxiliar nas atividades de ensino, seja dentro da sala de aula, ou fora, no ptio, na quadra, no auditrio e at no teatro. O mesmo pode estimular o pensamento geogrfico, o posicionamento do estudante, o desenvolvimento de sua capacidade crtica, sua educao e sua prpria cidadania. Assim, a seguir e a ttulo de exemplificao de esforos no sentido de se promover uma aproximao das tcnicas do Teatro do Oprimido com o ensino da Geografia, relatamos uma experincia de ensino que culminou com tal aproximao. Ressalta-se, de imediato, que no temos aqui e com esse relato, a pretenso de esgotar as discusses, pois se trata de uma fasca, uma centelha de possibilidades inesgotveis como as prprias capacidades humanas de criao e superao.

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CAPTULO II SE A ESCOLA NO VAI AO TEATRO O TEATRO VAI ESCOLA

Coerentemente com a proposta de exercitar uma aproximao possvel das tcnicas do Teatro do Oprimido com as atividades de ensino escolarizado, e por tratar-se do relato de uma experincia desenvolvida nesse sentido, no presente texto utilizar-se- da redao estilo narrativa e, portanto, no presente captulo, utilizaremos a primeira pessoa do singular. Aps as reflexes possveis e propiciadas com as leituras que embasaram o primeiro captulo, formulamos possibilidades de desenvolver uma experincia de ensino, visando testar e validar as hipteses iniciais, ou seja, de aproximao das tcnicas do Teatro do Oprimido como alternativas para a formao de uma conscincia crtica dos estudantes. Praticar esse tal Teatro do Oprimido dentro de uma escola, numa sala de aula passou, ento, a ser o nosso desafio. Afinal se a proposta desse teatro incentivar as pessoas a agirem, conscientemente, por si mesmas, seria demasiada incoerncia manter a pesquisa somente no campo terico. Era preciso experimentar a aplicabilidade dessas teorias estudadas no mundo em que existo. Pois assim estaria eu, atuando e contribuindo para alterar, ou no, a realidade de acordo com as necessidades e possibilidades dos sujeitos-estudantes. Acreditando que a maior parte do contedo da geografia escolar, se no toda, passvel de estudo e vivncia por meio do teatro, procurei algum colega que estivesse exercendo a funo docente e consultei-lhe sobre a possibilidade de ceder-me algumas aulas para a realizao da atividade pedaggica, envolvendo o teatro do oprimido e o contedo escolar que estava sendo trabalhando por aquele professor, naquele momento. Foi assim que encontrei o professor Douglas Salaroli9, o qual estava trabalhando aulas para turmas de ensino fundamental, em uma Escola da Rede Pblica Estadual da cidade de Serra (ES). O referido professor aceitou com bastante entusiasmo a proposta e, ainda, nos informou que estava procura de alguma alternativa pedaggica que pudesse aliar a arte ao seu trabalho

O referido professor no s se mostrou acessvel ao desenvolvimento da atividade, como tambm nos autorizou identific-lo em nosso relatrio, no tendo sido, portanto,necessrio utilizarmos do critrio de invisibilidade.

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enquanto professor de Geografia daquela escola, no intuito de, dentre outros objetivos, contribuir para atrair a ateno e despertar o interesse dos alunos para o contedo. Assim, entabulamos um dilogo onde foi explicado ao referido professor os objetivos e proposta de minha pesquisa teatral pedaggica. Juntamente com a aquiescncia do mesmo, recebemos suas sugestes e contribuies, quando o referido professor me informou que a atividade poderia ser desenvolvida junto aos alunos de duas turmas do stimo ano do ensino fundamental, e que o contedo geogrfico que estava sendo trabalhado com as referidas turmas era: a formao do territrio brasileiro. Em seguida, procedemos a um levantamento bibliogrfico, em livros didticos, acerca do contedo e a maneira como o mesmo estava sendo abordado naquelas turmas. Buscamos, tambm, informaes a respeito do envolvimento e interesse dos respectivos alunos para com as aulas. A partir de tais informaes e, diante do fato de que disporamos de duas horas/aula por turma para desenvolver nossa proposta. Essas aulas seriam germinadas. Comeamos a imaginar maneiras de aliar o estudo desse contedo ao Teatro do Oprimido e seus ideais. Ressalta-se que, de acordo com a reviso bibliogrfica nos livros didticos adotados para o stimo ano do ensino fundamental, podemos observar que os mesmos abordam o processo de formao do territrio nacional de maneira interligada aos ciclos econmicos, com destaque para o ciclo da cana-de-acar, do ouro do caf. Destaca-se, tambm, a abordagem do papel das bandeiras, incurses ao interior do continente para encontrarem ndios e trazerem-nos cativos para o trabalho forado. As salas tinham cerca de vinte e cinco alunos. Ento foi proposto ao colega e em seguida trabalhamos a aula da seguinte forma. As aulas tinham cinqenta e cinco minutos. Nos primeiros dez minutos expliquei as regras para participar das atividades e fizemos uma rpida recapitulao do contedo trabalhado. A primeira regra escrita no quadro-negro e discutida com os alunos foi relacionada questo tica do respeito para com o prximo. Expliquei que o respeito seria uma regra indispensvel para a efetivao da aula proposta. Respeito aos professores e aos colegas, destaquei que em nenhum momento poderiam ameaar ou botar em risco a integridade fsica ou psicolgica de todos os participantes daquela aula. A segunda regra trabalhada foi saber ouvir. Em geral, quando os estudantes esto fazendo alguma atividade em grupo que envolve o planejamento coletivo, criao e ensaio de uma cena teatral, h uma tendncia a falarem alto, ou mais de uma pessoa ao mesmo tempo e esse

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um fator que atrapalha a produo e criao. Isso ocorre, sobretudo durante a prpria apresentao da cena, onde uma tendncia geral, principalmente por se tratar de estudantes que estavam tendo os primeiros contatos com o teatro. Foi ressaltada a necessidade de estar atendo para evitarem, em cena, que se falassem mais de uma pessoa ao mesmo tempo, ou criando focos de conversa onde no o acontecimento principal da cena, gerando um desequilbrio cnico e sonoro, dificultando a clareza e compreenso da cena. A terceira regra era a concentrao. No teatro, para entrar em contato consigo mesmo e ficar num estado mental favorvel criao, a concentrao indispensvel. Sem concentrao o foco facilmente levado por qualquer brisa de descontrao. A atividade a ser desenvolvida fica em segundo plano, ou outros planos mais distantes. A quarta e no menos importante regra era diverso. A atividade teatral e tambm a escolar muito mais produtiva quando exercida com prazer, com entusiasmo e alegria. Mas para se divertir preciso responsabilidade, no se pode perder o foco do trabalho. Dividimos a turma em dois grupos, com cerca de doze estudantes cada, e organizamos as carteiras em dois extremos opostos da sala deixando um grande espao vago no meio. Aps essas explicaes fizemos, durante cinco minutos, aquecimento e um trabalho para estmulo da produo teatral e trabalho em grupo. Em seguida, desenvolvemos um rpido aquecimento das articulaes com exerccios preventivos contra traumas que lubrifica as articulaes liberando o lquido sinovial10. Esses exerccios foram desenvolvidos na forma de crculos no ar com um p e depois o outro. Depois com os joelhos, em seguida quadril, depois ombros e por fim, pescoo. Ento, fizemos um exerccio para criar e trabalhar o ideal de equipe e desenvolver a concentrao e percepo dos outros colegas. Em seguida, fizemos um grande crculo no centro da sala, com o objetivo de que todos juntos pulassem dezesseis vezes, juntos e ao mesmo tempo, na forma inicial de crculo, e, aps, daramos meio giro, cada um em volta de seu prprio eixo, para novamente pularmos mais dezesseis vezes. Dessa vez, todos de costas para o crculo. Mais meia volta e agora pulvamos oito vezes novamente de frente para o crculo e nos vendo novamente. Alguns colegas,

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Lquido claro e viscoso secretado pela MEMBRANA SINOVIAL. Contm mucina, albumina, gordura e sais minerais, servindo para lubrificar as articulaes.

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normalmente, no acompanham o grupo e se viram antes ou depois, mas a idia que a maioria consiga pular e virar juntos. Depois meia volta e mais oito pulos de costas para o crculo. Depois mais meia volta e quatro pulos e, assim, sucessivamente at chegar a um pulo. O objetivo inicial foi o de criar um grupo entrosado e concentrado onde todos terminassem o exerccio ao mesmo tempo e todos de frente para o crculo. Em seguida, repetimos o exerccio, numa nova tentativa, que foi um pouco melhor desempenhada pelo grupo. Esse um exerccio que provoca um aquecimento fsico e aumento da freqncia cardiorrespiratria. Os participantes tendem a uma respirao ofegante. Para controlar a respirao fizemos outro exerccio logo em seguida. Todos em crculo ficvamos em p com os braos abaixados. E soprvamos todo o ar lentamente para fora do pulmo, em seguida, todos juntos, inspirvamos lentamente, e medida que amos enchendo o pulmo de ar amos tambm levantando as mos. Com os pulmes cheios de ar comevamos a expirar o ar e ao mesmo tempo abaixar os braos frente do corpo. Ao terminar de expirar inicivamos todos juntos a inspirar e novamente levantar os braos frente do corpo. E medida que o movimento vai ficando mais plstico e dominado pelo grupo o movimento deve ser estendido a todo o corpo, flexionando os joelhos e utilizando todo o corpo para realizar o movimento. O ideal que todo o grupo consiga realizar o movimento coletivo como se fosse um nico organismo, um grupo, uma equipe, que sem falar ou indicar, apenas observando os outros colegas, consiga realizar o movimento com a mesma freqncia e intensidade. Como se fosse os clios de um organismo unicelular. E assim amos todos juntos acalmando a respirao e os batimentos cardacos, ao mesmo tempo em que entrvamos todos numa mesma freqncia. Aps esse rpido aquecimento. Os grupos se sentaram em seus lugares correspondentes para receberem e desenvolverem a atividade. Nesta atividade, um grupo recebeu um papel com as seguintes orientaes:

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Tema: Ciclo da cana-de-acar. Atividade: criar uma cena onde os senhores de engenho determinem aos feitores a obrigarem os escravos a trabalharem na lavoura da cana. A lavoura vai crescendo e se expandindo e o territrio utilizado vai igualmente aumentando. Portanto os personagens so, senhor de engenho e talvez familiares, feitores e escravos.

O outro grupo recebeu outro papel com as seguintes orientaes:

Tema: bandeiras. Atividade: criar uma cena onde o senhor das terras determina expedies que vo adentrar as terras da colnia portuguesa, para oeste, procura de ndios para domin-los e traz-los cativos para o trabalho forado, como na extrao do pau-brasil. Portanto os personagens so, senhor de engenho e talvez familiares, feitores e escravos-ndios.

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Aps uma rpida explicao geral para a turma, foi estipulado o prazo de vinte minutos para que os estudantes desenvolvessem a cena. A princpio ficamos junto a um grupo auxiliando e dando novas explicaes, alm de estimul-los a se envolverem com o desenvolvimento da atividade. Enquanto isso, o professor Douglas ficou junto ao outro grupo desenvolvendo a mesma tarefa, no sentido de estimular os membros daquele grupo. Como de costume, alguns estudantes participaram e se envolveram mais do que outros. Alguns tinham algumas idias, mas no geral, eles tiveram notvel dificuldade em criar a histria. Foi perceptvel que as dificuldades foram inerentes e comuns a ambos os grupos. Apesar das dificuldades encontradas, os estudantes se envolveram positivamente com as atividades e foram construindo a cena. Instrumos os grupos que para facilitar eles poderiam antes escolher quais personagens seriam representados por cada um e assim desenvolver uma histria: o roteiro. Aps muita discusso, eles criaram uma cena onde o narrador citava todas as aes que ocorreriam em cena. Aps o prazo estipulado de vinte minutos o grupo foi frente da sala para apresentar a cena criada. Eles estavam, em geral e inicialmente, pouco vontade e, de certa forma, desconcertados, e um pouco tmidos, salvo alguns estudantes visivelmente mais empolgados e tambm desinibidos que ficam mais a vontade em situaes de exposio. Comeou a encenao, um pouco bagunada. A maior parte dos estudantes ficou encostada no quadronegro, meio que sem ao, enquanto o narrador lia as aes de cada um. Eles ficaram quase todos posicionados do mesmo lado, realizando as cenas misturados e juntos. Aps a apresentao todos aplaudiram e, ento, fizemos algumas perguntas. Vocs ficaram todos juntos, ser que o senhor de engenho, escravo e feitor ficavam todos juntos e desempenhavam as atividades dirias nos mesmos ambientes? Responderam que no, que os ricos no ficavam juntos com os escravos. Ento eles se separaram nas suas trs categorias de personagens em espaos diferentes: o senhor de engenho em sua casa, os feitores em suas casas e os escravos num barraco. E assim se distriburam melhor pelo espao. Em seguida perguntei: no seria melhor que o narrador desse uma pausa, aps narrar a cena dos personagens, para que eles possam desenvolv-las e, depois, retomar a leitura. Responderam afirmativamente dizendo que tinha ficado tudo embolado mesmo. Depois encenaram novamente e o resultado foi muito melhor e mais claro. Perguntei, ento, platia

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qual apresentao tinha ficado melhor responderam que a segunda tinha ficado bem melhor. Perguntei se algum faria alguma mudana na cena. Ningum respondeu. Insisti e um espectator disse que o feitor era muito bonzinho que se fosse ele bateria mais nos escravos. E fizemos ainda mais algumas consideraes. Ento o outro grupo foi frente fazer a sua apresentao. No por acaso o estudante que disse que bateria mais nos escravos desempenharia o papel de um bandeirante que buscaria os ndios para escraviz-los. Dessa vez a cena, criada pelo grupo, tambm apresentava um narrador que coordenaria. Por deciso do grupo, o narrador escolhido foi o professor Douglas. Esse grupo apresentou melhor desempenho quanto organizao da cena e desempenho cnico. Apesar da influncia do narrador que era o professor da turma, eram eles quem davam vida cena. O estudante que queria bater mais nos escravos do outro grupo, pde se divertir chicoteando os escravos e escravas de sua cena com um chicote imaginrio e um sorriso de satisfao. Ao final da cena todos aplaudiram e eu perguntei aos atores se haviam gostado. A resposta afirmativa foi unnime, principalmente os que desempenharam personagens opressores. Ento provoquei a turma: porque vocs no fazem essa cena de novo, mas agora todos devem fazer um personagem diferente do que fizeram anteriormente. Eles me olharam com surpresa, mas aceitaram de pronto. Os atores que faziam personagens indgenas e se sentiram oprimidos antes, agora experimentavam o papel de opressores. Apesar de terem ficado um pouco mais a vontade no novo personagem, no bateram tanto nos novos escravos, talvez por j terem se visto naquela mesma condio instantes antes. J os estudantes que desempenharam papis opressores antes, pois haviam escolhido o personagem que encenariam, agora se mostravam um pouco incomodados e tmidos por estarem ali. Ao final da apresentao perguntei quele rapaz que agora havia experimentado a nova condio de oprimido: e agora, o que voc achou? A resposta foi imediata: ruim porque agora eram eles que se divertiam batendo em mim. Novamente perguntei, se voc fosse fazer de novo o bandeirante que captura os ndios, voc iria bater neles do mesmo jeito que fez antes? Ele respondeu que: no, porque depois que eles me chicotearam eu vi que isso podia acontecer comigo tambm e ser escravizado no bom. Em seguida discutimos mais algumas consideraes a respeito da relao entre as cenas apresentadas e o contedo geogrfico, com intervenes do professor Douglas; e, tambm,

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sobre o papel de cada personagem na expanso territorial do Brasil. Fizemos uma anlise de tempo e espao onde ocorria cada cena. E de como aquela brincadeira encenada estava conectada com o contedo de Geografia e tambm com os prprios resultados, o territrio brasileiro hoje. No final das atividades, faltando poucos minutos para o encerramento do horrio, pedimos a todos para reorganizarem as carteiras da sala e copiarem as questes escritas no quadro-negro, para que respondessem e trouxessem para a prxima aula, no intuito de obter uma avaliao da aprendizagem e da atividade pedaggica desenvolvida. Eram as seguintes questes: Qual foi sua maior dificuldade nessa aula? Voc achou os mtodos de ensino utilizados na aula de hoje eficientes? Por qu? O que a aula de hoje te fez perceber que numa aula tradicional no ficaria to claro?

Aps o encerramento das atividades junto aos alunos, na sala dos professores, discutimos os resultados com o professor Douglas e, diante da manifestao e aceitao dos alunos, decidimos por manter os mesmos procedimentos com a outra turma de alunos do stimo ano. Assim, na outra turma repetimos basicamente o mesmo plano de aula. No entanto, essa turma estava um pouco mais agitada e a todo o momento era necessrio parar para chamar-lhes a ateno. Os alunos, em geral, tiveram dificuldade para compreender a atividade, o que nos obrigou a repetir a explicao algumas vezes at que os mesmos compreendessem nossos propsitos. Assim, aps uma breve recapitulao do contedo que estava sendo trabalhado, um grupo pediu para mudar o tema que estava trabalhando e, assim, substituiu o ciclo da cana de acar pelo tema ciclo do ouro. A exemplo da turma anterior, aqui tambm, ao iniciar os trabalhos em grupo, algumas crianas ficaram dispersas enquanto que outras faziam o trabalho de todo o grupo sozinhas. Foi necessrio chamar a ateno da turma, contando, para tanto, com auxlio do professor Douglas, para que houvesse cooperao de todos bem como maior concentrao. Os estudantes construram a cena com certa dificuldade, pediram para ensaiar um pouco. Eles ensaiaram, mas houve um tumulto muito grande. Ento passamos para as apresentaes. O grupo que quis apresentar sobre o ciclo da minerao iniciou e a apresentao foi um pouco confusa. Alguns alunos falavam ao mesmo tempo, impedindo a clara compreenso do que

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estavam falando. Eles tambm ficaram espalhados pelo palco de maneira desordenada. Mas conseguiram desenvolver a cena e se expressarem, apesar da confuso. Pedi para que reencenassem, mas dessa vez que todos trocassem de personagens. Fiz alguns questionamentos sobre os personagens, suas caractersticas e aes a serem desenvolvidas em cena, para, assim, melhor evidenciar essas caractersticas para eles mesmos e consequntemente melhorarem a encenao. A qualidade da apresentao melhorou. Ento abrimos para o debate. Primeiro questionamos ao grupo que apresentara se os mesmos achavam que a primeira ou segunda apresentao teria ficado melhor. Responderam que a segunda, porque tinham entendido melhor o que era pra fazer. Depois perguntamos aos estudantes que assistiram a encenao, o que tinham achado das apresentaes e se mudariam alguma coisa na cena. No souberam muito o que dizer ou simplesmente ficaram inibidos e no se posicionaram muito. Mas disseram que tinham achado legal. Ento, o professor Douglas interveio ,dizendo, no possvel, aconteceram coisas aqui que vocs sabem que no esto certas. A turma permaneceu em silncio, mas ele insistiu: o ouro encontrado nas terras brasileiras era para os brasileiros? Mais de um estudante respondeu que no, que o ouro ia para Portugal. O grupo que apresentou havia se equivocado em algumas caractersticas da cena. Esse tipo de equvoco comum e no chega a representar um problema, visto que o mesmo pode e deve ser esclarecido no debate ou frum que se segue apresentao. Aps esse debate, as atividades estavam se encerrando, com o trmino dos horrios disponibilizados e, portanto, no haveria tempo suficiente para o prximo grupo fazer sua apresentao. Nesse sentido, passamos as questes de avaliao no quadro-negro. Ficou acertado, ainda que o professor Douglas retomaria a apresentao restante em sua prxima aula, no privando, assim, o outro grupo de sua participao. Essa atividade pedaggica, como tudo que novo, teve sucessos e insucessos. Como sucesso destacamos a vivncia e participao da turma no Teatro do Oprimido. As turmas tambm receberam a proposta com evidente entusiasmo e, portanto, aceitaram participar sem preconceitos. Na medida do possvel, se esforaram para vivenciar o mundo do teatro. Claro aquele foi o primeiro contato com o fazer teatro para a maioria da turma. Por isso algumas questes bsicas a respeito da interpretao precisaram ser esclarecidas, mas nada que

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impedisse a vivncia teatral, pois exatamente durante a experimentao que possvel perceber e aperfeioar a performance. O contedo geogrfico pde ser trabalhado com o Teatro do Oprimido, o que consideramos o maior sucesso dessa vivncia. A matria trabalhada pde ser experimentada e vivida pelos estudantes. O que melhora o aprendizado, pois se aprendemos na Geografia que a aula de campo fundamental, pois estamos vivenciando o contedo geogrfico e, de maneira similar, a implementao das atividades do Teatro do Oprimido possibilita, de certa maneira, vivenciar o contedo geogrfico, alm de propiciar o envolvimento do aluno no processo de construo de seu saber. No tocante ao contedo especfico da geografia escolar que estava sendo trabalhado, o mesmo foi reforado e vivenciado pelos estudantes ao planejarem e encenaram uma pea teatral, onde busca-se criar um ambiente semelhante ao prprio ambiente onde o contedo ocorreu. No caso da cana-de-acar, por exemplo, destacou-se o Nordeste brasileiro, com seus diferentes climas; tambm destaque para o famoso solo de massap, as possveis vegetaes, tais como o cerrado, a caatinga, o mangue. Realado, ainda, o perodo histrico - sculo XVI e XVII. Todos esses elementos constituindo a paisagem, que pode ser explicitada pelo cenrio, que apesar de no termos utilizados, na nossa experincia, devido limitao de tempo, foi reforada nas discusses evidenciadas antes da apresentao e ficam implcitas nas encenaes, atitudes e corpos dos atores. A experincia tambm propiciou a abordagem de um tema bastante complexo que as aulas expositivas de Geografia, de forma apenas terica, no teriam a mesma facilidade para proporcionar, que a vivencia das opresses por diferentes perspectivas. O estudante pde, experimentar essa vivencia de personagens oprimidos e opressores, o que, sem dvida, contribui para a melhor compreenso da realidade, dos prprios mecanismos opressivos, alm de estimular um posicionamento crtico diante dessas questes. Se a geografia se prope a ser crtica, contribuindo para a formao do pensamento plural e posicionamento dos estudantes diante da realidade, uma boa alternativa propor aos estudantes vivncias das diferentes posies sociais e opressivas, para que o prprio estudante possa criar suas percepes e vises de mundo, sendo portanto, sujeito no processo de ensinoaprendizagem.

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No entanto, necessrio ressaltar, conforme bem nos adverte o professor Douglas, que nem tudo so flores. Algumas vivncias foram mais educativas para os prprios professores, que tambm foram espect-atores. Em primeiro lugar o tempo para desenvolver as atividades foi escasso, o que atrapalhou, em parte, o processo. Exigindo que algumas atividades fossem aceleradas, porm foi o tempo que tivemos e mesmo assim foi muito vlido e construtivo, at mesmo para perceber que realmente seria pouco tempo. Alguns alunos tiveram dificuldades em compreender a proposta de atividade e de desenvolvlas. Mesmo aps vrias explicaes. Porm, preciso considerarmos que, conforme salienta Franco (1995), trata-se de estudantes do stimo ano do Ensino Fundamental, e, portanto, que esto construindo o quarto estgio do pensamento operatrio formal. Este estgio, de acordo com o autor, seria a celebrao da diferenciao mxima do sujeito e do objeto, a partir dele o sujeito pode pensar sem recorrer ao real ou a sua representao (p.50). Portanto, os mecanismos que podem permitir ao estudante criar um espao e um personagem onde ir interagir com outros personagens, tudo isso relacionado com um tempo-espao prdeterminado, esto ainda em construo. Por isso os estudantes tiveram dificuldades em compreender e executar o exerccio. No geral, essa atividade foi aceita com enorme entusiasmo pelos estudantes que puderam se divertir e aprender de uma maneira no convencional, apesar da dificuldade, j exposta, que alguns estudantes tiveram. Essa aceitao fica bastante explcita nas avaliaes dos referidos alunos, transcritas a seguir: No que se refere ao questionamento sobre as dificuldades dos alunos para o desenvolvimento das atividades propostas, obtivemos os seguintes depoimentos:
A maior dificuldade foi pensar em alguma coisa para o grupo mais foi muito bom para mim que no gosto de ler em publico. (Priscila, 2013). Nenhuma, porque um jeito diferente de se ver o mundo e nos ajuda a saber melhor como eram as coisas antes de ns nascermos. (Alessandro, 2013).

Tambm, uma quantidade considervel de estudantes destacou o problema de enfrentar a vergonha de fazer algo em pblico, mesmo que seja para os prprios colegas de sala:
A minha maior dificuldade nessa aula foi ir l pra frente, porque eu fiquei com vergonha as pessoas ficavam olhando pro nosso rosto mais foi muito legal. (Thain, 2013).

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Com relao ao questionamento sobre o que acharam da metodologia de ensino utilizadas na aula. Questionados se consideraram eficiente, foi possvel obter posicionamentos do tipo:

Sim porque foi mais legal. Porque no quadro cansativo e no cansou. (Thain, 2013). Sim, porque tem outras maneiras de aprender a matria mais fcil e entender o dever. (Milena, 2013).

E ainda, com relao sobre o que esse tipo de atividade evidenciou que eles no perceberiam numa aula convencional houveram respostas como:
No teatro o professor falou que os escravos eram mautratados (sic) e na aula no tinha o malfeitor e no teatro tinha. (Fabrcia, 2013) A importncia do passado para os tempos de hoje. (Matheus, 2013)

Tambm o professor Douglas, que atuou como parceiro no desenvolvimento desta atividade, julgou a mesma como positiva, conforme seu relato:
A sala de aula do Ensino Pblico Estadual no Estado do Esprito Santo uma realidade bastante rotineira. Isso provm de medidas tomadas pela Secretaria de Educao (SEDU) baseada principalmente na paridade da educao. O que isso significa? O exemplo explicar tudo. Se uma criana estiver estudando no primeiro trimestre o assunto de formao do relevo em So Mateus, norte do ES, ao se transferir para uma escola na capital ou no sul do Estado, esta criana tem de estar, quase que precisamente, na mesma matria nestas escolas. Cabendo a ns professores enquadrarmos nossas aulas no planejamento trimestral. Mas porque estou entrando num assunto estrutural? Simples. Esta aula/teatro que o artista e futuro professor Iure trouxe para ns, estudantes e professores da escola onde trabalho, abriu um horizonte to pouco explorado por mim em sala de aula. Uma realidade que facilita na descoberta e no conhecimento. Integram-se os elementos existentes na didtica de sala de aula: o orientador/professor, os alunos/artistas/personagens, o conhecimento/aprendizado. Fora uma outra categoria expressa pelo corpo, como a lexia, esttica do corpo, expresso do ser no mundo. (Professor Douglas, 2013).

E o referido professor relata tambm as percepes do mesmo quanto aos obstculos e barreiras encontradas no desenvolvimento da atividade:

Nem s de flores vivemos naquele dia. Nossa, passamos um sufoco para controlar aqueles adolescentes cheios de energia. A escola est em uma rea nobre do municpio da Serra/ES, mas a comunidade escolar pertence, em grande parte, a bairros de reas de risco, como Balnerio de Carapebus, Feu Rosa, Vila Nova de Colares. Muitos tm a escola como vlvula de escape para toda a estrutura social qual no aceitam e esto totalmente envolvidos. A atividade ocorreu tranquilamente no stimo ano A. Tivemos pouco tempo para reorganizao da sala e apresentao das peas cujos temas eram: o ciclo econmico do Pau-Brasil e o ciclo econmico do

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ouro, e a forma como estas atividades foram importantes na formatao do territrio Nacional. (Professor Douglas, 2013).

E, as palavras de agradecimento do professor tambm servem para validar como positiva a alternativa de ensino, visto que, implicitamente ao incentivo e estimulo propiciado aos alunos, a atividade desenvolvida tambm serviu como alimento para a busca da formao continuada do professor, conforme pode-se observar abaixo:
Agradeo ao Iure pela iniciativa, e at outra investida pedaggica dessas. Sempre tive na minha formao, a curiosidade de pensar coisas novas para minhas aulas com os colegas universitrios. Com a rotina j estava esquecendo que sempre importante refletir sobre nossa prtica pedaggica em sala de aula. (Professor Douglas, 2013).

Ressaltamos aqui, que pudemos experimentar nessa atividade, a combinao do uso de algumas tcnicas do teatro do oprimido. Em muitos momentos, atuamos como o curinga do teatro-frum, questionando e incentivando os espect-atores; problematizando e devolvendo ao grupo algumas questes formuladas, juntamente com o auxlio e participao do professor Douglas. Tentamos utilizar, portanto, uma mistura das tcnicas do teatro do oprimido como, teatro-imagem, teatro-frum e sistema curinga. Por se tratar de uma sala de aula, que envolve toda a dinamicidade que lhe caracterstica e, portanto, como esperado, nem tudo saiu exatamente como planejado, conforme explicitado anteriormente, tendo sido necessrias algumas intervenes e adaptaes. Com relao ao uso do teatro-imagem, os estudantes no se mostraram muito participativos. Quando perguntava o que poderia ser mudado na cena; questionando o que os alunos fariam diferente, a participao foi um tanto tmida, o que, todavia no impossibilita sua eficcia, em outros grupos. Quanto ao uso das tcnicas do teatro-frum, acreditamos que tenha sido a tcnica que tenha funcionado melhor. Apesar de em algumas partes das vivencias termos ficados apenas no debate, devido s limitaes do tempo disponibilizado, no obstante Boal (1977), salientar que as mudanas, questes, alteraes e pontos de vista diferentes dos j apresentados devem ser experimentados em cena. Justifica-se, assim, em alguns momentos termos utilizado mesmo o debate, a fim de dar maior fluidez s idias desenvolvidas. O sistema curinga tambm foi utilizado, mesclado s outras tcnicas.

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Essa vivencia e experimentao do teatro do oprimido em sala de aula foi muito enriquecedora e estimulante, tanto para os alunos, quanto para o professor e mesmo para o pesquisador, pois pudemos observar e praticar tcnicas potencialmente transformadoras e atrativas. As falhas encontradas serviram mais para estimular o aperfeioamento do processo.

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PALAVRAS FINAIS...

chegado o momento de interromper a escrita do texto e apresentar os resultados parciais. Interromper temporariamente a escrita, sem conclu-la, pois embora tenhamos tido a oportunidade de observar, na prtica, algumas das questes iniciais no que tange s inmeras possibilidades de contribuio das tcnicas do Teatro do Oprimido para uma educao geogrfica cidad, a pesquisa nos revelou, tambm, outras tantas alternativas viveis, possveis e passveis de serem implementadas e que clamam, portanto, por novas investidas. Assim, acreditamos que este trabalho ter cumprido seus propsitos se contribuir, ainda que minimamente para colocar no cenrio do debate educacional as contribuies possveis das tcnicas do Teatro do Oprimido na busca por preparar nossos jovens estudantes para sarem da opresso a que so cotidianamente submetidos, quer pelas condies de gnero, credo, cor, raa, posio social, quer por estarem, constantemente submetidos fortes influncias ideolgicas, materializadas principalmente pelo bombardeio de informaes a que esto expostos. No que se refere especificamente experincia de ensino, nesta abordagem, testada no cotidiano de turmas de stimo ano do Ensino Fundamental, de uma escola pblica da rede estadual de ensino do municpio de Serra-ES, podemos afirmar que a mesma foi validada, pois o uso do teatro do oprimido como alternativa pedaggica se mostrou um elemento forte e transformador. Alm da grande aceitao e participao dos estudantes algumas mudanas no prprio comportamento dos espect-atores puderam ser observadas de imediato. Exemplo disso foi a mudana de comportamento do estudante que ao ser indagado, inicialmente, sobre quais mudanas faria na cena vivenciada pela turma, disse que bateria mais nos escravos, aumentando assim a opresso para com os cativos. No entanto, aps se divertir fazendo em sua prpria cena as mudanas que gostaria de ver, bater mais nos escravos, ele foi convidado a repetir a mesma cena, porm de outra perspectiva, agora sendo o prprio escravo. A mudana foi evidente em sua face e comportamento, mesmo durante a execuo do exerccio.

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Esse tipo de vivencia do contedo geogrfico por diferentes perspectivas uma maneira de estudo e combate s opresses. Por propiciar no s a discusso, mas tambm a experimentao de diferentes perspectivas, propicia tambm, uma riqueza de pontos de vista e de percepo do mundo, que saudvel, criativa e pode ser muito transformadora. As metodologias empregadas estimularam o posicionamento crtico dos estudantes que puderam discutir e vivenciar o contedo geogrfico de maneira que eles prprios se constituram sujeitos do aprendizado. Puderam tirar suas prprias concluses baseadas no s no que estudaram, como tambm no que experimentaram, enquanto construo da realidade fictcia: a encenao, contribuindo para a construo da realidade vivida. Vale aqui destacar que Boal (1977), salienta que as mudanas e quebras de opresso no so nada simples. So complexas trabalhosas e difceis, muitas vezes encontrando inmeras resistncias. Mas esse tipo de obstculo no pode servir como empecilho, se no como estmulo a ir mais longe. Pois a realidade no se altera sozinha, preciso estar preparado e pronto para agir por si mesmo. Conforme discutido inicialmente, o bombardeio cotidiano de informaes implacvel na busca da alienao e imposio de valores e ideologias aos jovens estudantes, com o intuito de manter o opressor sistema capitalista, com sua diviso de classes, explorao da mo de obra e consumismo desordenado. Gerando individualismos e confuso dos espritos, conforme bem salienta Santos (2000). contra essa perspectiva unidirecional que o teatro do oprimido se prope a agir. No foi por acaso que ele surgiu na Amrica Latina, palco sangrento da opresso onde a prpria civilizao foi construda sobre tantas formas opressoras, como o genocdio dos povos nativos, escravido, estupros e saqueamento das riquezas da terra. A Geografia, igualmente, se prope a criar um posicionamento crtico dos estudantes. Um estmulo ao pensamento e conseqente ao, uma busca transformao social. A tornar os indivduos bombardeados e estimulados por ideologias exgenas em cidados pensantes e atuantes. Essa uma cincia rica e poderosa, que aliada ao arsenal de tcnicas do teatro do oprimido pode ter sua eficcia multiplicada. Proporcionando maior fora e riqueza na educao que imprescindvel s atitudes de um cidado crtico, pensante e atuante.

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O desafio imenso. O caminho longo e sempre bom lembrar: toda caminhada comea com os primeiros passos. O convite est feito e o desafio lanado...

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REFERNCIAS

ADORNO, T. A indstria cultural. In.: COHN, G. (Org.) Theodor Adorno. So Paulo: tica. (Col. Grandes Cientistas Sociais, 1986. BAUMAN, Z. Modernidade lquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2000. BERTHOLD, M. Histria Mundial do Teatro. 3. Ed. So Paulo: Editora Perspectiva, 2006. BERTOLD, B. Teatro Dialtico. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira 1967 BOAL, A. Teatro do Oprimido E Outras Poticas Polticas. 2. Ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1977. ______. Tcnicas latino-americanas de Teatro Popular. So Paulo: Hucitec, 1979. ______. A. Jogos para Atores e No Atores. 14. Ed. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1998. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries). Braslia: MEC/SEF. 1998.
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