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La comunicacin en deficiencia mental

Claves para su intervencin

Manuscrito: _ Jane Brodin y Trinidad Rivera Impreso en Suecia (2001)

Otros ejemplares de este informe pueden solicitarse a: Escuela Superior de Maestros de Estocolmo Institucin de Educacin Especial Casilla de Correos 47 308, 100 74 Estocolmo, Suecia. Telfono +46 8 737 96 18. Fax +46 8 737 96 30

Informe No 30 7907 Tecnologa, comunicacin, discapacidad

ISSN 1102ISRN LHS-SPEC-H30SE

ndice
Presentacin de las autoras Prlogo 1. Deficiencia mental. Teora y clasificacin Premisas bsicas de la teora de Gunnar Kyln Nivel A: Deficiente mental grave Nivel B: Deficiente mental moderado Nivel C: Deficiente mental leve Deficiencia mental y plurideficiencias Deficiencias motrices aadidas Deficiencias visuales aadidas Deficiencias auditivas aadidas Comunicacin y deficiencia mental Introduccin Importancia de la interaccin comunicativa en el desarrollo infantil El desarrollo normal de la comunicacin y el lenguaje El desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en deficiencia mental La comunicacin en nios con deficiencia mental grave y plurideficiencias Competencia comunicativa Sistemas alternativos y complementarios de la comunicacin El proceso de la comunicacin Definicin y alcance de los sistemas alternativos y complementarios Quines necesitan una comunicacin alternativa y complementaria? Seleccin de un sistema de comunicacin alternativo y complementario 5 7 9

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5.

Algunos sistemas de comunicacin alternativa y y complementaria Comunicacin a travs de seales y reacciones naturales Recordatorios anticipatorios Objetos como seales Vocabulario sugerido Fotografas e ilustraciones Comunicacin a travs del lenguaje de signos Pictograma (PIC) Qu personas pueden utilizar Pictograma? Cmo se utiliza Pictograma? Eleccin de un vocabulario base Programa de entrenamiento Algunas formas de uso Bliss Categoras Estudios de casos Cecilia Ana Andrs Conclusiones 60

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Referencias bibliogrficas

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Presentacin de las autoras

JANE BRODIN, doctora en pedagoga
y con una experiencia de cerca de 25 aos en el terreno de la discapacidad, es investigadora y profesora titular de la Institucin de Educacin Especial de la Escuela Superior de Maestros de Estocolmo, Suecia. Es autora de muchos trabajos cientficos relacionados con el juego, la comunicacin, el desarrollo de las personas con discapacidad mental y plurideficiencias y el apoyo a la familia del discapacitado. Durante los ltimos aos tambin se ha dedicado a la investigacin de las nuevas tecnologas aplicadas a la discapacidad.

TRINIDAD RIVERA, profesora de psicopedagoga, trabaja en el Instituto Nacional Sueco de Educacin Especial como directora del Programa de Desarrollo de Materiales Didcticos para Alumnos Inmigrantes con Discapacidad. En los ltimos 10 aos ha realizado un nmero importante de publicaciones relacionadas con la educacin especial y sus experien-cias en el terreno de la deficiencia mental y el bilingismo. Particip en las tareas de diseo y redaccin del plan de estudio de la enseanza de la lengua materna y del sueco como segunda lengua para alumnos discapacitados mentales de origen inmigrante, en colaboracin con la Agencia Nacional Sueca de Educacin.

Prlogo
Este trabajo es el fruto de la larga experiencia de las autoras en la inves-tigacin, la docencia y el asesoramiento de profesionales,

familiares y asociaciones dedicadas a la educacin de nios y adultos que necesitan un sistema alternativo y complementario de comunicacin. El objetivo del mismo es el de proporcionar bases tericas relacionadas con los sistemas alternativos de comunicacin en deficiencia mental. Hemos intentado que este material tuviera tambin un carcter prctico que aporte a los lectores ideas e informacin directamente aplicable a los problemas rela-cionados con la comunicacin de los nios con

discapacidad mental. Resumiendo, nuestra intencin ha sido la de favorecer la profesionalizacin en materia de comunicacin alternativa de padres, maestros, estudiantes, profesionales de la habilitacin y de los servicios sociales. Tratemos de eliminar barreras y de hacer el mundo en que vivimos ms abierto para todos.

JANE BRODIN TRINIDAD RIVERA

Captulo 1

Deficiencia mental. Teora y clasificacin

Definir la deficiencia mental es un objetivo complejo. Muchos son los campos cientficos y de profesionales desde los que se ha abordado la tarea de describirla y clasificarla. Las razones de encontrar modelos para su clasificacin estn dadas por la necesidad de encontrar las lneas de intervencin y el desarrollo de los apoyos necesarios para facilitar la independencia e inclusin de la persona con deficiencia mental en su comunidad. La Organizacin Mundial de la Salud ha desarrollado un sistema de clasificacin de las personas con deficiencia mental desde una perspectiva psicomtrica. Propone la clasificacin de la deficiencia mental en las siguientes categoras: profunda (CI 20), grave o severa (CI 20-35), media o moderada (CI 35-50) y leve o ligera (CI 50-70). Este enfoque concibe a la inteligencia como un producto posible de ser detectado, definido y clasi-ficado a travs de tests de inteligencia y de criterios de cociente inte-lectual. Aunque la referencia al cociente intelectual se encuentra an en publicaciones sobre el tema, podemos afirmar que son muchas las limitaciones que provocan el uso del test de inteligencia y del cociente intelectual como mtodo cuantitativo para detectar y clasificar la deficiencia mental. Son muchas las dificultades que se presentan cuando se desea medir el cociente intelectual de un

nio o un adulto con deficien-cia mental a travs de tests. Estos tests tienden a favorecer a los nios que provienen de la poblacin donde se estableci la norma, o sea nios de clase media. Muchas de las preguntas de esos tests corresponden a experiencias que slo dichos nios tienen. En una palabra, la medicin de la inteligencia no es una ciencia exacta (Heward-Orlansky, 1992). Contraria a esta concepcin, surgi hace unos aos en Dinamarca una nueva manera de describir la deficiencia mental en relacin con los diferentes niveles de funcionamiento del nio con deficiencia. Este mto-do es el utilizado por la pedagoga danesa Lilli Nielsen quien en 1984, junto a su colega Birgitte Petersen, desarroll un esquema pedaggico para la observacin del funcionamiento de los nios con deficiencias visuales graves y plurideficiencias. Estas autoras no se interesaron en clasificar la deficiencia sino en encontrar un mtodo de trabajo con este grupo de nios. Todos los nios aprenden mejor cuando participan activa-mente en lugar de ser receptores pasivos del estmulo. Por ello es necesario preparar el entorno del nio deficiente de manera que tenga oportunidad de desarrollar sus habilidades. Una implicacin bsica es la de que las capacidades individuales no son el nico factor explicativo del nivel de funcionamiento de un nio con deficiencias. El entorno es un factor muy importante como as tambin la interaccin entre el mismo y las facultades individuales.

Premisas bsicas de la teora de Gunnar Kyln

El investigador sueco Gunnar Kyln junto a un equipo de colaboradores comenz en el ao 1968 a estudiar el concepto de deficiencia mental, la clasificacin de las personas con deficiencia mental y las limitaciones que

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se producen en la interaccin entre una persona deficiente mental y su entorno, entendiendo por tal aquellos lugares donde la persona vive, se educa, trabaja, se socializa e interacta. Conociendo las caractersticas del entorno en que cada persona se desenvuelve, ser posible adaptarlo a sus demandas, necesidades y experiencias, atendiendo a sus

posibilidades intelectuales, edad y sexo. La inteligencia - segn Jean Piaget (1975) - es la capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. Esta definicin aporta un caracter dinmico a la perspectiva del desarrollo intelectual que se concibe como el resultado de una contnua interaccin entre el individuo y su entorno. Este concepto de la inteligencia como algo funcional y como una capacidad abierta ha ido reemplazando al de la inteligencia como algo fijo y predeterminado por el propio organismo. De esta forma, surge una concepcin de la inteligencia entendida como un proceso, con lo cual se admite una evolucin y un desarrollo gracias a enriquecedoras experiencias espontneas y a intervenciones intencionales. Kyln defini la deficiencia mental como una comprensin de la realidad ms concreta y simple que condiciona las posibilidades que una persona tiene de producir respuestas adaptadas a las exigencias de su entorno. La deficiencia no debe considerarse un rasgo absoluto del individuo, sino la expresin de la interaccin entre una persona con un funcionamiento intelectual limitado y su entorno (1981). Esta definicin de la deficiencia mental basada en la interaccin de la persona con los entornos en los que se desenvuelve, permite determinar la intervencin y los servicios necesarios. Este enfoque requiere de

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una descripcin de la persona con deficiencia mental y de sus entornos, realizada de forma global y completa.. Kyln lleg a la conclusin de que la teora de Piaget sobre el desarrollo intelectual poda utilizarse para describir las capacidades y limitaciones de la persona con deficiencia mental, desarrollando el siguiente esquema de clasificacin:

Nivel A Deficiente mental grave

Su capacidad intelectual corresponde a la de un nio durante la primera etapa evolutiva segn la teora de Piaget, es decir de los 0 hasta aproximadamente los 2 aos de edad. La persona con deficiencia mental grave: experimenta lo que sucede a su alrededor aunque tiene dificultades para entender lo que ve u oye, no habla pero da y comprende sonidos y seales, gestos y lenguaje corporal, no comprende el lenguaje oral y las imgenes de los objetos, vive aqu y ahora, pero es capaz de sentir una cierta expectativa cuando, por ejemplo, se le pasa su pantaln de bao antes de ir a la piscina, reconoce personas y objetos reconocindolos cuando los vuelve a ver, aunque no es capaz de imaginarlos, entiende los objetos slo a travs de su uso. Por ejemplo, que se bebe de un vaso y que una silla es para sentarse, su pensamiento se gua por cadenas intuitivas Por ejemplo, el cuarto de bao est junto al sof azul. Si el sof es cambiado de lugar, no lo encuentra,

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no tiene ms concepcin del espacio que la del cuarto en que se encuentra ni ms tiempo que el presente vivido, comienza a entender que el realizar ciertas actividades provoca determinados efectos, pero carece an de pensamiento hipotticodeductivo, experimenta sentimientos de la misma manera que cualquiera de nosotros, aunque los expresa de forma tal que su entorno muchas veces no los entiende.

Nivel B Deficiente mental moderado

Su capacidad intelectual corresponde a la de un nio durante la etapa que va de los 2 hasta aproximadamente los 7 aos. La persona con deficiencia mental moderada: habla y entiende el leguaje hablado, comprende y reconoce ilustraciones, fotografas y pictogramas como smbolos de objetos concretos que ha experimentado, reconoce globalmente el entorno fsico hogar escuela, su orientacin en el tiempo se ha perfeccionado pero su concepto del tiempo es an muy subjetivo y referido a acontecimientos en los que ha participado, compara, reconoce y agrupa objetos en categoras pero siempre aquellos con los que ha tenido una experiencia directa. Entiende que vaso representa un objeto concreto, pero no cualquier vaso sino aqul o aqullos que conoce y ha manipulado, no comprende el concepto de nmero, tiene dificultades para afrentarse a los cambios.

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Nivel C Deficiente mental leve

Su capacidad intelectual corresponde a la de un nio durante la etapa que va de los 7 hasta aproximadamente los 12 aos. La persona con deficiencia mental leve: se orienta sin grandes dificultades en el tiempo y en el espacio, realiza operaciones matemticas simples, puede resolver mejor las situaciones imprevistas y los cambios, no es capaz de construir soluciones alternativas, tiene dificultades para interpretar conceptos abstractos, necesita experimentar muchas veces para entender, est aprendiendo a leer y escribir.

Cmo deber interpretarse esta clasificacin cuando se habla de deficientes mentales adultos? Es posible compararlos a nios con capaci-dad intelectual normal? Los cientficos que trabajaron en el desarrollo de esta teora llegaron a la conclusin de que esto no es posible ya que an cuando la capacidad de abstraccin de un adulto con debilidad mental grave es similar a la de un nio de 2 aos, el adulto ha tenido la posiblidad de hacer infinidad de experiencias que el nio no ha hecho an. Estas personas no funcionan como nios. Las premisas bsicas de esta teora se pueden resumir en los siguientes puntos:

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1- El desarrollo cognitivo de las personas con deficiencia mental pasa por las mismas etapas que el de los sujetos "normales", aunque de manera ms lenta y detenindose su evolucin en un perodo anterior.

2- Los elementos disfuncionales en la actividad mental de los personas con deficiencia mental son los siguientes: una capacidad menor de abstraccin que se manifiesta en un pensamiento ms concreto y simple, una capacidad menor de memoria inmediata, es decir, incapacidad para mantener en la memoria varios estmulos a la vez. Estos son los elementos disfuncionales que provocan dificultades en el proceso enseanza aprendizaje.

3- La deficiencia mental no influencia de manera primaria los sentimientos, necesidades y las actitudes de las personas con deficiencia mental. Son las respuestas del entorno las que influencian en este aspecto.

4- La minusvala no es una cualidad primordial del individuo con deficiencia mental sino que se produce en la interaccin de este individuo con su entorno.

Pensamos que esta clasificacin en diferentes niveles de descripcin nos da una imagen ms o menos realista de lo que podemos esperarnos de una persona que ha alcanzado determinado nivel de abstraccin en su pensamiento. De todas maneras, existe el riesgo de poner una etiqueta

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a la persona con deficiencia mental, olvidando, precisamente, que es una persona con posibilidad de desarrollo. Esta teora desarrollada por Kyln y su equipo de colaboradores ha tenido un significado enorme en el terreno de la deficiencia mental y la minusvala en los pases nrdicos, no existiendo hoy en da descripciones de la deficiencia mental ms completas.

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Captulo 2

Deficiencia mental y plurideficiencias

Todo lo que el nio toca, oye, ve, huele y degusta es interiorizado y almacenado, facilitando su conocimiento acerca del mundo que lo rodea y de s mismo con respecto a ese mundo. La informacin que llega por los sentidos es recibida, interpretada, combinada y conservada. La adquisicin del lenguaje facilita la integracin de los datos aportados por los sentidos, los que permiten al aprendizaje ordenar el material almace-nado. La integracin de los miles de datos de informacin concreta recibi-da a travs de los sentidos en un grupo unificado de conceptos acerca de las personas y las cosas, proporciona el conocimiento funcional para el pensamiento abstracto. El proceso de clasificar, codificar y organizar la informacin sensorial y los conceptos para hacer que todas las funciones operativas acten como una sola, es una actividad mental muy compleja. En todos los casos en los que es evidente la existencia de una o ms deficiencias, la intervencin habilitadora y educativa deber tratar de restablecer el equilibrio perdido en estos procesos, estimulando etapas de desarrollo perdidas. Est estadsticamente comprobado que una deficiencia mental profunda est siempre acompaada de otras deficiencias aadidas: problemas de visin, motrices, de audicin, epilepsia, etc. Este problema es de enorme amplitud para aquellas personas con deficiencias graves que necesitan manipular su entorno para entenderlo, malogrando as

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tambin sus posibilidades de comunicacin. Por ello es importante conocer cmo cada deficiencia influencia sobre las dems y las dificultades que aaden al cuadro de la deficiencia mental.

Deficiencias motrices aadidas

Cuanto menor sea la capacidad de abstracin, mayor es la importancia que cobra la existencia de problemas motrices que dificultan la capacidad de la persona con deficiencia mental para desarrollar su inteligencia. Es a travs del movimiento y la manipulacin de los objetos de su entorno como esta persona lograr el conocimiento de su espacio y las cualidades de los objetos. Experiencias realizadas demuestran que si un nio con graves deficiencias mentales y problemas motores tiene la posibilidad de desplazarse en una silla dotada de un motor elctrico y un mecanismo electromagntico para el control de la direccin, mejorar notablemente no slo su percepcin del espacio sino tambin su capacidad visual y su deseo de participar e interactuar (Birath, 1989). En este aspecto, es muy importante la labor del fisioterapeuta y del terapeuta ocupacional para evaluar eficientemente la posibilidades y necesidades de la persona con deficiencia mental y problemas motrices aadidos y las caractersticas de su entorno. Debemos subrayar el importantsimo papel que la motricidad desempea en el desarrollo evolutivo de un nio como primera forma de conocimiento y como base en la que se apoyar toda la estructura intelectual. Esta afirmacin avalada por la teora de Piaget es tambin vlida en el desarrollo del nio con deficiencias. La diferencia radica en que mientras el nio con desarrollo normal supera por l mismo y con

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facilidad perodos iniciales del desarrollo mental, no sucede as con el nio deficiente, quin ver mermadas sus posibilidades de explorar, de comunicarse y de adquirir experiencias enriquecedoras, dependiendo de nuestra intervencin para recuperar etapas frustradas o incompletas de su desarrollo.

Deficiencia visuales aadidas

El sistema visual es un aparato altamente complejo que ofrece informacin de mucha importancia para el contacto del nio con su entorno. A travs del sentido de la vista, cuando ste funciona con normalidad, recibimos alrededor del 85 % de la informacin referida al mundo circundante y sus objetos. Cuando existe una deficiencia visual grave se dificulta la posibilidad de recibir dicha informacin. Un nio nacido con una deficiencia visual se sentir menos motivado para explorar, tocar y tomar objetos y personas con sus manos. Los resultados de algunas investigaciones concluyen en estos nios manifiestan un retraso en el desarrollo motor que no se produce en nios con visin normal. Algunos problemas motrices agregan dificultades que influencian negativamente el campo visual de ciertos nios, que ven mejor en determinada posicin corporal y peor en otras, haciendo pensar a padres y maestros que utilizan el sentido de la vista de manera muy despareja.

Deficiencias auditivas aadidas

Tambin las deficiencias de tipo auditivo implican una prdida total o parcial de la capacidad de recibir los estmulos y la informacin auditiva

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de los objetos y personas que nos rodean. La magnitud de los efectos de la falta de la audicin sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y lingstico del nio deficiente mental requieren de una intervencin precoz, intensiva y perseverante.

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Captulo 3

Comunicacin y deficiencia mental

Introduccin
La palabra comunicacin viene del trmino latino communicare, que significa compartir, hacer en comn. Se define como un proceso social basado en la reciprocidad y la comunidad de intereses que surge entre los seres vivientes. En este trabajo consideramos la participacin de seres humanos, pero no nos es ajeno incluir animales en el proceso de la comunicacin. Este proceso sola describirse en trminos de transmisin de informacin entre un transmisor y un receptor, pero el contexto mismo y las condiciones propias de los participantes han llegado hoy en da a cobrar un mayor significado. La facultad de comunicarse, que se desarrolla en interrelacin con el entorno social, implica el compartir un sentimiento, accin o experiencia. En el momento del nacer, el nio est dispuesto para la comunicacin, pero para comunicarse necesita de un interlocutor que incentive este proceso, sea receptivo y brinde apoyo. El beb aprende, paso a paso, las ventajas que reportan el poder comunicarse y el conocimiento de las reglas para la comunicacin. En tanto que cada sociedad y grupo social tiene sus propias reglas para la comunicacin, el nio debe aprenderlas para ser "aceptado". El concepto de comunicacin se puede definir de distintas maneras, habiendo una gran variacin en el sentido que cada investigador da al

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mismo. La mayora de los investigadores dentro del rea de la discapacidad definen la comunicacin como la trasmisin de informacin. Esta amplitud en la conceptualizacin se relaciona en parte con la dificultad de plantear una definicin del proceso de la comunicacin cuando se trata de nios con discapacidad. Se puede definir la comunicacin como: todas las conductas verbales y no verbales que se realizan en presencia de otras personas, todas las conductas que un transmisor puede realizar cuando quiera compartir un mensaje con un receptor, todas aquellas actividades que tienen un objetivo y una direccin intencionadas.

En sentido amplio, podemos definir la comunicacin como la transmisin de mensajes verbales y no verbales que pueden ser interpretados por otros, sin olvidar la importancia del contexto en que esa transmisin se desarrolla (Brodin, 1991). Por lo tanto, comunicarse es el acto en que dos o ms personas conjuntamente se activan en torno a un objeto. Desde este punto de vista, el juego es un ejemplo de una situacin de interaccin comunicativa. En el juego, el inters est dirigido a un determinado objetivo, que puede ser un juguete o una actividad. El juego no es comunicacin en s mismo, pero es en esa interaccin que la comunicacin se produce. La pregunta que surge aqu es la de si la comunicacin tiene el mismo significado para el recin nacido, los nios normalmente desarrollados y con facultades verbales y el nio con discapacidades. Para los

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nios con plurideficiencias graves, las dificultades en la comunicacin pueden aparecer tempranamente, en tanto que el nio no siempre da las respuestas que la madre espera. A menudo, la naturaleza y el grado de las distintas discapacidades aadidas tienen una gran importancia e influencian negativamente en la capacidad de comunicarse. Actualmente no hay investigaciones que expliquen cmo las distintas discapacidades interaccionan entre s y los efectos que las discapacidades aadidas pueden tener sobre la discapacidad mental grave y el proceso de la comunicacin. Puede compensarse una deficiencia a travs de ayudas tcnicas? Puede compensarse la prdida de un sentido con el perfeccionamiento de otro? Sin embargo, un sentido no puede ser reemplazado por otro sino hasta un cierto grado. Ello significa que es posible entrenar ciertas facultades en reemplazo de otras, aunque no totalmente. En los ltimos aos, el inters de los investigadores se ha desplazado desde los aspectos ms estructurales de la comunicacin hacia los problemas de interaccin, centrndolos en los aspectos que pasamos a considerar: Los nios con discapacidad mental grave y plurideficiencias carecen de lenguaje oral y se comunican a travs de movimientos corporales, gestos y seales. Esto hace muy difcil el determinar si se trata de acciones comunicativas intencionadas o de movimientos

involuntarios (Kyln, 1985). Otro aspecto a considerar es el de si existe en el nio discapacitado la facultad de tomar iniciativa en el proceso de la comunicacin. Un nio con este tipo de dificultades toma pocas iniciativas en forma espontnea porque quizs haya hecho la experiencia de que es inca-

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paz de comunicarse con su entorno (Brodin, 1991; Calculator, 1990). Un entorno sensible y atento es imprescindible para desarrollar y perfeccionar el proceso de la comunicacin en nios con discapaciades graves. Un tercer aspecto importante es la interpretacin que el entorno receptor hace de los intentos comunicativos del nio. Es ese entorno el que atribuye al nio y a sus comportamientos intenciones que en realidad puede no tener. Actuar "como si" el nio hace algo con intencionalidad es el responsable de que se inicie su conducta intencional, primero con una intencin de accin y despus como una verdadera intencin de comunicacin (Smebye, 1985). Segn Seligman (1975), el nio nace en un estado de indefensin aunque aprender progresivamente a controlar los acontecimientos y personas de su entorno. Cuando exista una deficiencia grave habr dificultades para que se produzca este aprendizaje. Adems, las personas tendern a sobreprotegerlo, adelantndose a sus necesidades sin esperar que l haga ningn esfuerzo para comunicarse. Este nio aprender que lo que sucede en su entorno es independiente de sus propios actos, lo que debilitar an ms su motivacin para comunicarse, provocndose lo que Seligman define como el fenmeno de la indefensin aprendida.

En el proceso de la comunicacin entre el nio discapacitado y el adulto, este ltimo suele tender a hablar sin esperar respuestas o sin dejar el tiempo suficiente para que la respuesta pueda producirse. Con ello se convierte el adulto en la parte ms fuerte de la interaccin, reducindose enormemente la responsividad del nio con deficiencia mental. Este

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fenmeno tambin se ha estudiado en la interaccin con nios con deficiencias motrices y de la comunicacin (Bjrck-kesson y Flth, 1991), nios con sndrome de Down (Johansson, 1988), nios con deficien-cia visual (Preisler, 1985), nios con graves deficiencias visuales y defi-ciencia mental aadida (Nielsen, 1983) y en nios con

plurideficiencias (Brodin, 1991).

Importancia de la interaccin comunicativa en el desarrollo infantil

Aunque a lo largo de los ltimos aos han predominado diferentes tendencias es indudable el valor de la estimulacin temprana para el desarrollo de los nios con discapacidad. En los Estados Unidos se han aplicado diferentes programas, entre ellos el llamado Head Start, que han tratado de compensar antes de la iniciacin de la escuela presuntivos problemas de retraso intelectual o de desarrollo en nios provenientes de ambientes carenciados. Un nmero considerable de modelos tericos y de programas escolares fueron puestos en prctica con resultados diferentes a los esperados. Cuando los nios participantes en estas experiencias fueron comparados a nios pertenecientes a un grupo de control, que no particip en ningn programa, se lleg a la conclusin de que las diferen-cias logradas a la larga tienden a desaparecer. Sin embargo, algunos investigadores coinciden en que estos resultados y los mtodos utilizados en estas experiencias no son fiables. Todo tipo de estimulacin temprana requiere de una intervencin cuidadosa y planificada. Muchos expertos resaltan la importancia de la estimulacin temprana en la habilitacin de los nios con discapacidad,

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considerando a la madre y el nio como los agentes ms importantes en toda intervencin. A travs de la interaccin entre la madre y el nio se estimula y perfecciona el desarrollo de la comunicacin. Levenstein (1970) desarroll un mtodo en el que, a travs de personas

"demostradoras de juegos" que visitaban los hogares, se enseaba a las madres las diferentes funciones que puede cumplir un juguete, considerndolas como un factor muy importante para el xito de toda intervencin. El componente ms importante de este mtodo no era las visitas a los hogares ni los tipos de juguetes utilizados, sino el asistir la interaccin producida entre la madre y el nio. El significado de una actividad compartida es muy grande cuando se trata de facilitar y estimular la comunicacin de nios con deficiencia mental. Ellos se desarrollarn cuando son participantes activos en la accin, en lugar de recipientes pasivos del estmulo. Y es a travs del juego en que se dan las condiciones para que se produzca el aprendizaje. Un aspecto a considerar cuando se trata de estimulacin temprana es el del papel que los padres tienen en el desarrollo de sus nios con discapacidad. Se deber considerar a los padres como entrenadores, a la par de los profesionales, o sern estos ltimos quienes debern ocuparse del entrenamiento? Esta pregunta se actualiz cuando Johansson (1988) ech a andar su programa de estimulacin del lenguaje para nios con sndrome de Down en Suecia. Una condicin para participar en este programa es la de que los padres se comprometan a entrenar a su nios diariamente. Las actividades programadas exigen de continuidad,

estructura y motivacin permanentes. El papel de los profesionales se reduce a darles apoyo y asistencia. Este programa ha sido criticado por

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padres y profesionales, aunque tambin ha sido recibido positivamente por muchos padres ya que se ha podido constatar que una mayora de los nios participantes ha llegado a la iniciacin de la escuela en igualdad de condiciones que sus compaeros sin deficiencia. Pero el tema de la participacin de los padres o los expertos como entrenadores de los nios discapacitados ha seguido siendo discutido. Pensamos que cada familia debera decidir si desea y cuenta con las condiciones para convertirse en los entrenadores de sus nios con la asistencia de expertos y profesio-nales.

El desarrollo normal de la comunicacin y el lenguaje

Definimos el lenguaje como la manera de expresar sentimientos, pensamientos y necesidades con el cuerpo, gestos, mmica y seales como as tambin a travs del habla y de la escritura. Lengua y comunicacin son conceptos que reflejan fenmenos diferentes. Cuando nos pregun-tamos "qu lengua habla?" podemos recibir diferentes respuestas: "sueco, espaol" pero tambin "lenguaje corporal, lenguaje de signos, lenguaje oral". Los personas con discapacidad mental grave y plurideficiencias carecen de lenguaje verbal y se comunican a travs de movimientos corporales, gestos y seales. Su lengua es la de las reacciones naturales y seales (Brodin, 1991). Mucho antes de que podamos hablar de comunicacin verbal existen ya pautas de comunicacin no verbales entre el nio y el adulto tales como el respeto de turnos, el mantenimiento del contacto visual, etc. El nio nace con una serie de conductas reflejas que le hacen preferir estmulos procedentes de otros seres humanos, como son la voz y el

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rostro humanos. Estas conductas reflejas son interpretas por la madre somo si fueran intencionales, adecuando su conducta a la del nio. Gracias a esta interpretacin que otorga intencionalidad, se

desarrollarn conductas comunicativas preverbales entre la madre y su nio, surgiendo las llama-das protoconversaciones, que en estas primeras etapas estarn guiadas por el adulto. Aproximadamente en la segunda mitad del primer ao de vida acabar esta fase presimblica si es que el adulto es capaz de atribuir intenciones comunicativas a las conductas del nio, interpretndolas y contestndolas adecuadamente. La investigacin de los ltimos tiempos resalta que las madres, de manera ms o menos automtica, adecan su lenguaje al nio y sus necesidades (Conti-Ramdsen 1990; Stern, 1985). Bullowa (1975) ha comprobado que las primeras formas de comunicacin se dan a travs de contactos corporales y miradas. El recin nacido ya es capaz de interactuar con el adulto a travs de miradas y sincronizando sus movimientos corporales a su habla. Esta interaccin basada en estmulos auditivos y visuales tendr su expresin a travs de miradas, movimientos corporales, sonrisas y vocalizaciones. Cuando el nio ya utiliza gorjeos y arrullos como respuesta al habla de la madre, se establecern los turnos en esta "conversacin en gorjeos" (Sderberg, 1979). La investigacin de los ltimos aos resalta que existe un ciclo de tres fases en la comunicacin de los bebs con sus madres. Son las llama-das fase de iniciacin, de orientacin y de actividad motriz. En la primera fase, la madre llama la atencin de su beb, que voltea la cabeza. En la segunda, el nio mira a su madre sin responder

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observndose un aumen-to en su actividad motriz en la tercera fase. Lier y Michelsen (1977) describen esas conductas sincronizadas a travs de cuatro fases: Impresin: el beb escucha, mira y recibe informacin. El adulto es muy activo y llama la atencin del beb con movimientos, vocalizaciones y gestos. Expresin: el beb est activo y trata de expresarse de la misma forma. El adulto observa. Pausa: el beb muestra que necesita una pausa en la recepcin de estmulos. Voltea la cabeza o cierra los ojos. Aqul que carece de control de la cabeza, la deja caer. El adulto espera la reaccin del beb. Reaccin limitada: el beb se prepara para dar una respuesta. Estos autores sostienen que el adulto suele interrumpir al beb ya durante la tercera fase, lo que le impide al beb preparar y dar una respuesta. Tanto los padres como otros adultos interpretan esta necesidad de pausa como falta de inters, lo que dificulta enormemente el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje. Las deficiencias plantean muchas dificultades en el desarrollo de las pautas preverbales ya que es muy difcil ver e interpretar las formas de comunicacin alternativas que desarrollan los bebs con deficiencias. Aquellos con deficiencias visuales y auditivas progresan lentamente en estos aspectos y requieren an ms la interaccin con un adulto que gue y atribuya intenciones a sus acciones. Un beb ciego y con dificultades auditivas, se quedar quieto cuando su mam le habla. La mam podra interpretar esa pasividad como si fuera desinters por parte de su beb,

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en lugar de interpretarlo como lo que en realidad est haciendo prestando atencin. Otro beb afectado de parlisis cerebral y sordera posiblemente estremezca su cuerpo cuando su pap lo alce. El pap podra interpretar ese estremecimiento como si fuera un rechazo, en lugar de interpretarlo como alegra. Cuando el adulto es capaz de entender e interpretar las formas alternativas de que dispone un beb con deficiencias, no habra motivo para que se altere el desarrollo de la comunicacin.

El desarrollo de la comunicacin y del lenguaje en deficiencia mental

El investigador sueco Gunnar Kyln define al proceso de la comunicacin como todo aquello que sucede cuando alguien, de forma consciente o no, realiza acciones que pueden ser interpretadas por otras personas y que conllevan modificaciones del entorno. Al analizar las interacciones comunicativas es posible observar quin modifica a quin con mayor frecuencia y quin ejerce una posicin de poder en el proceso de la comunicacin entre un nio con deficiencia mental y el adulto. Generalmente, son los adultos los que tienden a hablar "por encima" del nio, impidiendo que sea una partcipe activo en este proceso. Adems, est constatado que madres de nios no verbales son las que inician ms a menudo la comunicacin, tomando tambin su turno, sin esperar respuesta o sin dejar el tiempo suficiente para que la respuesta pueda producirse (Conti-Ramsden, 1990). Estos nios deben ser considerados siempre como la parte ms dbil en la interaccin por causa de su deficiencia y por el hecho de ser nios.

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El proceso de la comunicacin se puede dividir en comunicacin presimblica o prelingstica, descripta en el punto anterior, y comunicacin simblica. Esta ltima requiere de la capacidad de simbolizar que va evolucionando paulatinamente desde la etapa en la que los smbolos estn ligados totalmente ligados a situaciones concretas hasta la fase en la que la capacidad simblica no necesita del objeto para evocar. Gunnar Kyln ha descrito el proceso de la comunicacin a travs de diez pasos encadenados (Kyln, 1983):

1. Idea. (alguien tiene una idea que surge de un contenido de informacin o de un sentimiento). 2. Deseo del emisor (debe existir el deseo de compartir esa idea con otro). 3. Traduccin (la idea que desea transmitirse debe traducirse a algn cdigo o lenguaje). 4. Realizacin (la idea se presenta a travs de gestos, palabras u otra forma de lenguaje). 5. Canal de transmisin (la idea alcanza al receptor por aire, si la comunicacin es verbal; va lpiz y papel, en la escritura). 6. Decodificacin del cdigo por parte del destinatario. 7. Deseo del receptor (alguien desea recibir el mensaje). 8. Traduccin de los signos que hacen al cdigo (el receptor interpreta la informacin). 9. Pensamiento que se produce en el receptor (que recuerda la idea que el emisor deseaba transmitir). 10. Comprobacin (el receptor confirma la recepcin del mensaje).

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Este modelo es muy til para describir el proceso de la comunicacin en los nios y adultos con deficiencia mental y, en especial, en nios con deficiencia mental grave que se comunican de forma no verbal. Muchos expertos coinciden en que es muy difcil la evaluacin de este proceso ya que no existen tests o escalas adecuados. La que consideramos ms adecuada es la escala de Uzgiris & Hunt (1975).

La comunicacin en nios con deficiencia mental grave y plurideficiencias

En un estudio sobre la situacin de juego en nios con deficiencia mental grave y plurideficiencias, los padres entrevistados expresaron las dificultades enormes en la comunicacin con sus hijos (Brodin, 1987). Una encuesta fue enviada a 45 familias con nios deficientes mentales. De las 38 familias que aceptaron participar del estudio, 26 tena nios con graves problemas de lenguaje. 25 de esos nios eran deficientes mentales graves y 13 deficientes mentales moderados.

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Tabla 1. Resultado de la encuesta (Brodin, 1987) ___________________________________________________________________ Cmo lo ves a tu hijo? S En parte No

___________________________________________________________________ Reacciona cuando se lo nombra 29 7 2

Es capaz de llamar la atencin

29

Es capaz de afirmar o negar

(con palabras o gestos)

15

17

Puede imitar sonidos

10

21

Puede imitar acciones

12

19

Comprende lo que se le dice

14

18

___________________________________________________________________

Muchos de los padres entrevistados expresaron las dificultades para saber hasta qu punto la deficiencia mental de sus nios dificulta su comprensin en el proceso de comunicarse pero que, a su vez, podan interpretar cuando sus nios estaban tristes, cansados, satisfechos o aburridos (Nielsen, 1983; Smebye, 1985; Bjrck-kesson y Flth, 1991). En un primer momento, pareci importante saber si los nios eran capaces de aprobar o negar mientras que, hoy en da, se considera ms

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importante que el nio por iniciativa propia sea capaz de pedir ms de algo. Este acto presupone una eleccin y la motivacin para alcanzar una meta. Es decir, esta facultad es mucho ms perfeccionadora para el nio deficiente. El resultado de esta encuesta mostr que los padres suelen interpre-tar correctamente a sus hijos, pero se preocupan a menudo de que el personal y otras personas del entorno no sean capaces de entenderlos. Seguidamente presentaremos el testimonio de algunos de los padres encuestados: Cecilia ha tenido muy poco contacto con la logopeda y la fonoaudiloga "ya que nunca aprender a hablar". Slo nosotros que la conocemos, sabemos cuando quiere algo. Entiendo los actos de Amanda a travs de interpretar su lenguaje corporal. Le encanta escuchar msica clsica y nos muestra cuando desea escuchar. Nunca se contact a algn logopeda o fonoaudilogo. Debern pensar que Andrs es demasiado deficiente y no vale la pena. Federico muestra que desea algo tomando la mano de un adulto y llevndolo hasta el objeto que desea. l reacciona de forma espon-tnea y nosotros lo interpretamos todo el tiempo.

La preocupacin de los padres entrevistados no era la capacidad de comunicarse de sus hijos sino la incomprensin del entorno. Aquellos que no son intepretados y no reciben respuesta a sus intentos de comunicacin, terminan por cerrarse a la comunicacin (Brodin, 1991).

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Cuando se trata de nios con deficiencia mental grave y plurideficiencias, el adulto debe ser capaz de atribuir intenciones comunicativas a las conductas del nio, interpretndolas y contestndolas adecuadamente. Y es en el juego y en la situacin de interaccin madre - nio que se da la ocasin de que se pefeccione el proceso de la comunicacin (Brodin & Rivera, 2000). Resumiendo, podemos afirmar que los nios con deficiencia mental grave y plurideficiencias utiliza diferentes formas no verbales para comunicarse tales como sonidos, movimientos cuerpo y gestos. La investigacin en el terreno de la comunicacin alternativa y complementaria est orientada a aquellas personas con dificultades motrices y deficiencia mental leve y a los apoyos tcnicos necesarios para su comunicacin (Calculator, 1988; Mirenda, 1990). En el terreno de la discapacidad mental grave y plurideficiencias no existen en la actualidad muchos estudios. Los ms interesantes se llevan a cabo por Ligth, Calculator, Lloyd och Mirenda en Canad, Estados Unidos y Holanda. del

Competencia comunicativa
Hoy en da, muchos investigadores definen la competencia comunicativa de una persona como la capacidad de funcionar de manera suficiente en la comunicacin diaria. La comunicacin cumple varias funciones en diferentes contextos. Halliday (1977) ha dividido dichas funciones en las siguientes categoras: 1. Funcin instrumental (Yo quiero ) 2. Funcin para establecer reglas (Haz as )

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3. Funcin de interaccin (T y yo juntos ) 4. Funcin apelativa (Aqu estoy yo. Mrame ) 5. Funcin imaginativa (Imaginmonos que ) 6. Funcin heurstica (Dime por qu ) 7. Funcin informativa (Sabes qu ?)

Segn Halliday las funciones 1 - 4 seran las de una madurez mental hasta los 16 meses y medio mientras que las funciones siguientes corresponderan a mayor madurez mental. Otro investigador que se ha interesado por este tema es Ligth (1989) que define la competencia comunicativa desde tres conceptos fundamen-tales: 1 Funcionalidad de la comunicacin: Cmo funciona la comunicacin? Cmo influyen la deficiencia mental y las deficiencias aadidas en el proceso? Cmo interpreta el entorno los intentos de comunicacin? 2 Suficiencia de la comunicacin: Las posibilidades de un nio deficiente de adecuar su lenguaje para ser entendido por su entorno son mnimas. Es el entorno el deber ser muy consecuente para, a travs de experiencias y repeticiones, ensearle a utilizar el signo o seal adecuados para comunicarse. 3 Desarrollo de la competencia comunicativa a nivel lingstico, operacional, social y estratgico. En lo que se refiere a la primera, nos referimos a la capacidad de entender los cdigos verbales y no verbales de la comunicacin. La competencia operacional se evala generalmente en trminos de rapidez en la transmisin de un mensaje. Cuando se trata personas con deficiencias, el requisito esencial para

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desarrollar esta funcin al mximo es el dar tiempo para la elaboracin de mensajes y sus respuestas. La competencia social se consigue cuando la persona cree en sus posibilidades de modificar su entorno. La misma est intimamente ligada al contexto y la actitud del receptor. Por ltimo, la competencia estratgica exige de una adaptacin permanente a la persona discapacitada. Un nio discapacitado que es interpretado en forma consecuente desarrollar el sentimiento de ser entendido lo que favorecer su capacidad de comunicarse.

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Captulo 4

Sistemas Alternativos y Complementarios de la Comunicacin

El proceso de la comunicacin
Como decamos en el captulo anterior, comunicarse es transmitir un mensaje de un individuo a otro. Esta definicin significa que todo lo que un individuo hace, conscientemente o no, puede comunicar algo si es que existe un receptor que, conscientemente o no, reciba e interprete ese mensaje. Comunicar es interactuar con otro. Toda comunicacin consta siempre de tres partes. La ms notoria es la forma, es decir, el comportamiento usado para comunicarse: el habla, el lenguaje por seas, usar objetos y figuras, etc. Otra parte de la comunicacin es el uso: cul es el propsito? compartir informacin, conseguir la atencin del otro, solicitar algo, hacer o responder preguntas? La tercera parte de la comunicacin es su contenido o mensaje que el emisor enva al receptor. Otros elementos importantes para la comunicacin verbal es el cdigo comn utilizado y el contexto o referente lingstico, fsico y social-afectivo (del Ro, 1986). Sin embargo, este proceso puede no alcanzarse totalmente, por lo que se hacen necesarios otros planteamientos que permitan el proceso de dar y recibir informacin. Con el objetivo de habilitar y recuperar la capacidad de comunicacin de muchas personas que no pueden utilizar el habla debido a problemas motores, de la comprensin y/o expresin o

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la combinacin de ellos, fueron creados los Sistemas Alternativos y Complementarios de la Comunicacin. Son alternativos ya que recurren a otras formas de comunicacin como los gestos y mmica, cdigos manua-les, dibujos y smbolos, etc. Y son sistemas complementarios porque an cuando existe algn grado de expresin oral actan sirvindole a sta de complemento y de apoyo. Es en el campo de la educacin de las necesidades especiales y la habilitacin que nos encontramos con personas que requieren de apoyos especiales para actuar y modificar su entorno, realizar actividades comunes con otros individuos y participar en el mundo de significacin y sentido de su comunidad (Muniain, 1987). Ambos campos exigen de un trabajo de equipo para analizar y evaluar todos los elementos que intervienen en el proceso de la comunicacin y garantizar as el derecho de la persona discapacitada a satisfacer su necesidad de comunicarse. Dichos elementos intervinientes son: El emisor o sujeto que desea comunicar un mensaje, el receptor que recibe e interpreta el mensaje, el mensaje o contenido de la informacin que el emisor enva al receptor, el contexto de referencia, el cdigo comn al destinador y al destinatario, el canal de transmisin o va por la que se transmite el mensaje.

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Definicin y alcance de los sistemas alternativos y complementarios

Los sistemas alternativos y complementarios son un conjunto de estrategias, tcnicas y ayudas que una persona con dificultades de comunicacin puede usar para facilitar la interaccin con su entorno, suplantando o apoyando el habla. El desarrollo del lenguaje oral puede resultar muy difcil en nios con deficiencia mental, autismo, dificultades motrices serias, deficiencias auditivas, con condiciones ambientales desfavorables, etc. Por ello se hace necesario establecer con ellos un sistema alternativo y complementario del lenguaje que se podr utilizar como posibilitador de esa comunicacin carenciada. Se trata de ensear un cdigo distinto del oral pero que comparte la misma finalidad, es decir, interactuar y comunicarse con el entorno posibilitando su modificacin a travs de esa interaccin. Pero para muchos de ellos, no slo se trata de ofrecerles un cdigo que les posibilite comunicarse eficientemente sino que, por sus niveles de desarrollo, es necesario crearles la necesidad de comunicarse que originalmente no manifiestan. El nio con deficiencia mental necesita que se le provoque la necesidad de comunicarse, proporcionndole experiencias ricas que le sirvan como contenidos y mensajes de su comunicacin con los dems. En una palabra, deberemos proporcionarle un contexto que le motive a comunicarse.

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Quines necesitan una comunicacin alternativa y complementaria?

Los personas que necesitan comunicacin alternativa o complementaria se pueden dividir en tres grupos principales (Basil, 1988): Aquellos que necesitan un medio alternativo de expresin aunque tienen una comprensin del lenguaje bastante buena, por ejemplo, aquellos afectados por problemas motores debidos a un dao cerebral. Para ellos esta forma de comunicacin alternativa ser su medio de expresin durante toda la vida. Aquellos que necesitan un lenguaje de apoyo por presentar un desarrollo del lenguaje muy retrasado, aunque se espera que en el futuro puedan hablar. Es decir, la intencin no es sustituir el lenguaje oral sino activar su comprensin y su uso. En este grupo se encuentran muchas personas con sndrome de Down. Aquellos que necesitan un lenguaje alternativo por tener poco o carecer completamente del lenguaje oral como forma de comunicacin, por lo que necesitarn de este lenguaje alternativo durante toda la vida. En este grupo encontramos personas con deficiencias menta-les graves y personas con autismo.

Seleccin de un sistema de comunicacin alternativo y complementario

La seleccin del sistema de comunicacin es un proceso que exige una valoracin, evaluacin y seguimiento exaustivos del alumno, su entorno y los recursos de apoyo con los que se puede contar y que debern reali-

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zarse durante un tiempo prolongado. Slo as ser posible seleccionar el sistema adecuado. Los factores que debern ser analizados antes de tomar una decisin son los siguientes: Las necesidades y potencialidades del alumno. Su nivel de comunicacin tanto a nivel de comprensin como de expresin. El grado de movilidad corporal, manual y gestual. Su edad y nivel escolar. Los entornos en los que participa (social, familiar, escolar, laboral, etc). Las exigencias de los posibles sistemas alternativos y complementarios a elegir. Los apoyos tcnicos que sern necesarios para efectivizar la comunicacin alternativa.

Es preciso que un equipo profesional (maestro especial, fisioterapeuta, fonoaudilogo), la familia y el mismo alumno analicen las posibilidades y los condicionantes presentes en el alumno y sus entornos, para poder seleccionar cul sistema utilizar y qu tipos de recursos de apoyo se nece-sitarn para que el alumno acceda al sistema elegido. Un cuestionario bsico sera el siguiente: 1. Carece la persona de ideas para expresar? Por qu? 2. Falta el deseo de comunicarse? Por qu? 3. Falta un lenguaje para expresar las ideas? Por qu? 4. Falta la facultad para realizar los signos del cdigo a utilizar? Por

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qu? 5. Falta un receptor que reciba el mensaje? 6. Falta un receptor que entienda el lenguaje utilizado? Por qu? 7. Qu ideas despierta el mensaje en el receptor? 8. Falta un receptor que responda adecuadamente? Por qu?

En el captulo siguiente trataremos qu sistemas alternativos y complementarios de comunicacin pueden ser utilizados segn los diferentes niveles que una persona con deficiencia mental puede alcanzar en el desarrollo de la comunicacin.

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Captulo 5

Algunos sistemas de comunicacin alternativa y complementaria

Algunos de los sistemas alternativos de comunicacin de los que nos ocuparemos en adelante, se utilizan hoy en da en escuelas, centros de da y de trabajo protegido en los pases nrdicos y los Estados Unidos con la intencin de favorecer la comunicacin de las personas con discapacidad mental y plurideficiencias graves. Estn presentados ordenados de acuerdo a la capacidad de simbolizacin que exigen del usuario.

Comunicacin a travs de seales y reacciones naturales

Cuando el nio descubra que al llorar alguien se acerca, aprender a utilizar el llanto como seal. Aprender a mostrar sus necesidades y sentimientos valindose de llanto, balbuceos, sonrisas, movimientos del cuerpo y otros comportamientos no verbales. Con la repeticin de estas conductas, los padres, familiares, maestros y cuidadores aprendern a interpretar estas seales y a responder de acuerdo a ellas. El adulto sensible y atento cuenta con las cualidades ms necesarias para fomentar su deseo de comunicarse. Si las personas de su entorno no responden a esas seales es muy probable que lo hagan pasivo, sin deseos de comunicarse. No hay que olvidar que el tipo y grado de las deficiencias aadidas a la deficiencia mental tambin inciden

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negativamente en el proceso de la comunicacin. En base a la repeticin de las conductas del nio y las respuestas de su entorno se va a posibilitar que el nio perciba el esquema como un todo y que son sus propias conductas las que generan las respuestas del medio.

Recordatorios anticipatorios
Los recordatorios anticipatorios son recordatorios especficos de tacto que ayudan al nio y al adulto con deficiencias mentales graves y plurideficiencias a prepararse y esperar la llegada de una nueva actividad. Por ejemplo, puede tocrsele un pi (recordatorio de tacto) o puede dejarse que el nio con deficiencias toque el calcetn (recordatorio de objeto) para comunicarle que "se le van a poner los calcetines". Puede golpearse la cuchara contra el plato (recordatorio auditorio) para informarle que es "hora de comer". Puede permitrsele olfatear el jabn (recordatorio olfatorio) para indicarle que es "hora del bao". Se aconseja no usar recordatorios que inciten una respuesta negativa o que sean difciles de percibir. Por ejemplo, al nio al que han pinchado mucho en sus pies para sacarle muestras de sangre puede causarle rechazo el recor-datorio de tocarle el pie para indicarle que "se le van a poner los calcetines". Otras personas pueden ser demasiado sensibles a ciertos aromas, reaccionando negativamente a los recordatorios olfatorios (Chen, 1999). Los recordatorios deben ser seleccionados de manera precisa e individual para cada persona, debiendo guardar una conexin directa con lo que representan, presentndose inmediatamente antes que comience la actividad a la que se desea asociar. Slo de esta manera, se

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podr desarrollar la comprensin de lo que significan. Sern diseados especficamente para una actividad o contexto, usndose para estimular ciertos comportamientos deseados. Los nios y adultos con plurideficiencias necesitan experimentar muchas veces para comprender el significado de una seal, objeto o recordatorio que usen en las actividades diarias. Esta necesidad de repeticin hace resaltar la importancia de hacer que la comunicacin sea una parte esencial en cada actividad de aprendizaje y de la rutina diaria, tanto en la escuela y el centro de da como en el hogar .

Objetos como seales

Este sistema utiliza objetos reales como medio de comprensin, de expresin y de estructuracin de la vida cotidiana. En un comienzo, es el entorno el que normalmente lo utiliza para favorecer la comprensin, por ejemplo, mostrando una cuchara la mam seala que es la hora de comer. Un objetivo ser el de que el nio/adulto paulatinamente utilice estos objetos concretos somo seales o smbolos para comunicarse. Los siguientes principios son fundamentales para la eleccin de estos objetos: Sern simples y fciles de interpretar. Ntidos y que no den lugar a confusiones. Se encontrarn a la vista del usuario, en todos los cuartos y ambientes fsicos donde vive. Tambin en la maleta, cuando sale de casa. Debern estimular todos los sentidos.

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Vocabulario para el sistema "Objetos como seales"

El vocabulario deber elegirse lo ms concreto posible y que pueda relacionarse con actividades o situaciones especficas de la vida diaria. Cada objeto debe tener un solo significado (por ejemplo, el objeto "mochila" no deber usarse al mismo tiempo para "ir a la escuela" y para "ir de excursin"). Algunos ejemplos:

Smbolos

Actividad/situacin que representan

Cuchara Toalla Mochila Olla Taza Paal Zapatos/chaqueta Almohada Cepillo de dientes

comida ducha escuela/centro de da cocina merienda ir al bao salir de paseo descansar cepillarse los dientes

Estos objetos debern estar en casa y en el centro escolar o de actividades diarias. Colgarn de una pizarra o estarn en un estante a la vista de la persona que debe poder tomarlos y experimentarlos con todos los senti-dos, para luego utilizarlos como seales hacia su entorno y viceversa.

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Fotografas e ilustraciones
Los objetos concretos son reemplazados por fotografas de personas, objetos, actividades y entornos conocidos y de la vida cotidiana de la persona con deficiencias. Se utilizarn fotografas en situaciones especficas, por ejemplo, cuando se va de compras al mercado, la lista estar en imgenes. Estas fotos sern siempre muy personales y se tomarn en colaboracin con la persona que las usar para comunicarse. Esas imgenes fotogrficas podrn juntarse en una carpeta, ordenadas de acuerdo a distintas categoras. Tambin pueden utilizarse ilustraciones en blanco y negro o color, pero teniendo en cuenta que exigen de la persona una capacidad de abstraccin mayor.

Comunicacin a travs de lenguaje de signos

Nos referimos aqu a las diferentes formas de utilizar el lenguaje de las manos para favorecer la comunicacin en personas oyentes con deficiencia mental u otros problemas de desarrollo. Es una adaptacin del lenguaje de signos de los sordos, aunque ms simple y concisa. Las palabras ms importantes de una frase son las que se realizarn en lenguaje de signos. Se utiliza para que la persona se comunique con su entorno y viceversa.

Pictograma
El Pictogram Ideogram Comunication (PIC) es un sistema compuesto por pictogramas que hacen referencia bsicamente a objetos y otros contenidos que se pueden representar con caracteres muy iconogrficos y

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que mantienen una relacin conceptual con los objetos que representan. Fue creado en Canad por logopeda Maharaj en 1980. Luego de algunos aos, la central de elaboracin de materiales didcticos para los deficientes mentales del Instituto Nacional Sueco de Materiales Didcticos tradujo 400 pictogramas al sueco, luego de algunas adaptaciones. En este momento el Instituto Nacional Sueco de Educacin Especial poseee los derechos para desarrollar los pictogramas. Su produccin supera en este momento cerca de 1000 smbolos y aparecen nuevos cada ao, por pedido expreso de padres, maestros y asistentes personales. Este inters se despert primeramente en las escuelas, ante la necesidad de los alumnos no verbales de comunicarse a travs de un sistema que no requiera de una capacidad de abstraccin muy alta. En la actualidad, el desarrollo ms grande se da en el terreno de los pictogra-mas para adultos con deficiencia mental y su entorno social y laboral. El sistema Pictograma consta de estilizados dibujos blancos sobre fondo negro. Este es un sistema basado en elementos muy representativos, algunos ideogramas (smbolos fciles de recordar) y algunos pocos arbitrarios.

Adems, consta de un vocabulario formado por palabras y conceptos de uso comn, apropiados para todos los grupos de edades y fciles de esco-

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ger segn las necesidades del individuo. El mismo est presentado en diferentes categoras: personas, accin o verbos, adjetivos y adverbios, smbolos sociales, sustantivos El material Pictograma consta de tarjetas de smbolos impresas en cartn duro en las medidas 10x10 cm y pegatinas de 3x3 cm para el tablero de comunicacin. Tambin se han producido programas de computacin donde se presentan todos los pictogramas en alemn, castellano, dans, finlands, francs, ingls, islands, italiano,

portugus y sueco.

Qu personas pueden utilizar Pictograma?

Se requiere una edad mental apropiada para el reconocimiento de objetos dibujados y suficiente capacidad de memoria y de concentracin (por los menos 5 minutos de atencin sostenida).

Cmo se utiliza Pictograma?

Primeramente, debern elegirse los smbolos ms funcionales que permitan expresar no slo las necesidades bsicas del alumno

(alimenta-cin, posicionamiento y movilidad, etc.), sino tambin sus intereses y deseos. Los padres y el personal debern colaborar en esta tarea. El nmero de pictogramas a elegir depender de la capacidad de persona en aprenderlos, es decir de 5 a 1000.

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En segundo trmino, deber controlarse cuntos de estos smbolos son relacionados directamente, sin aprendizaje alguno, al objeto real. En un ambiente tranquilo se presentarn 5 pictogramas y sus objetos reales debiendo la persona a pedido del profesional mostrar el objeto real o su tarjeta. Permitir siempre dos tentativas. Tomar notas de la evaluacin. Los smbolos que no se reconocen sern los que debern ensearse. En este momento, es importante dividir los smbolos en grupos menores para trabajar con un grupo de 5 pictogramas a la vez. El nmero de pictogramas que se incluirn en cada grupo depender de la capacidad de la persona en aprender y recordar. Cuando se llega a la identificacin de un smbolo, ste deber pegarse en un tablero de comunicacin y se utilizar en todos aquellos entornos en los que se participa.

Eleccin de un vocabulario base

Estas sugerencias som apenas orientativas, ya que son las

caractersticas del usuario las que debern tenerse presentes a la hora de ofrecer un vocabulario grfico para que pueda comunicarse. El criterio que deber prevalecer ser el de la funcionalidad y normalizacin de su comunica-cin. Los contenidos podrn agruparse segn categoras gramaticales: cosas, personas, acciones, etc, o segn su funcionalidad: alimentos, uten-silios de cocina, acciones realizadas con el propio cuerpo, cualidades, etc. El vocabulario elegido deber permitir la comunicacin en diferentes entornos y situaciones de la vida diaria.

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Programa de entrenamiento
El mtodo supone el entrenamiento de hasta 5 pictogramas por leccin con un mnimo de 2. Los pasos a seguir sern siempre los mismos: Identificacin del smbolo. Reconocimiento del smbolos entre otros. Esta diferenciacin requiere de actividades de emparejamiento, eleccin y respuesta. Utilizacin del smbolo como medio de comunicacin en diferentes situaciones y entornos y ante los ms diversos interlocutores. Esta generalizacin facilitar el uso espontneo y comunicativo del smbolo. La enseanza de los smbolos debe ser abordada a travs de un mtodo sinttico, en el que la presentacin del contenido se hace de forma global mediante asociacin directa con el referente.

Algunas formas de uso

Pictograma se usa en: tableros de comunicacin como mtodo de lectoescritura agenda de actividades esquema semanal de trabajo lista para las compras descripcin de diferentes momentos en una labor o actividad recetas de cocina libreta de contacto entre la escuela/centro de da y el hogar carteles o demarcaciones para favorecer la orientacin en ambientes fsicos, etc.

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Bliss
Este sistema fue creado por Charles Bliss, quiene deseaba crear un sistema de comunicacin internacional o esperanto grfico que pudiese derribar algunas de las barreras existentes entre las distintas naciones del mundo. Su profesin y estudios dentro de la ingeniera qumica deben sin duda haber contribudo en su objetivo de encontrar las bases lgicas de este sistema de comunicacin. El mismo fue aplicado como sistema de comunicacin aumentativa y complementaria para nios con parlisis cerebrales y nios con deficiencia mental en el Instituto Childrens Center de Ontario en 1971. Est formado por un cierto nmero de formas bsicas que se combinan entre s originando nuevos smbolos. Esta cualidad permite el desarrollo de un muy rico vocabulario a travs de la simple combinacin de las formas bsicas1.

Los smbolos Bliss utilizados en este trabajo derivan de los smbolos descriptos en Semantografy, copyright C. K. Bliss, 1949. Blisssymbolics Communication Institute Exclusive licensee,1982. Svensk Svenska arbetsgruppen fr bliss kommunikation 53

Categoras
Los smbolos que utiliza el sistema bliss se pueden agrupar en 4 categoras: Pictogrficos: muy representativos y transparentes

casa

hombre

mujer

persona

auto

Ideogrficos: conceptos ms abstractos, representan ideas y

sentimiento

tiempo

antes

despus

Arbitrarios: con significados convencionales

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Combinados: combinan smbolos de los tres categoras anteriores.

feliz

triste

temprano

tarde

El significado de estos smbolos vara de acuerdo a la posicin de los distintos elementos, el tamao y su orientacin. Se agrupan en distintas categoras por colores: Pronombres: amarillo Sustantivos: naranja Verbos: verde Adjetivos: azul Diversos: blanco Sociales: rosado

Este sistema est ms cercano a la escritura, resultando ms complejo su aprendizaje, por lo que slo puede ser utilizado por personas que dispongan de una capacidad cognitiva en el ltimo nivel preoperatorio o en el nivel de las operaciones concretas. Adems, exige de una buena capacidad de discriminacin visual para facilitar la distincin de

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caractersticas de tamao, configuracin y orientacin de los smbolos. Una de las grandes ventajas que presenta, si se compara con el sistema de pictogramas presentado anteriormente, es que el vocabulario que se puede comunicar no es limitado, ya que la combinacin de estos signos puede dar lugar a palabras nuevas.

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Captulo 6

Estudios de casos
Cecilia
Tiene cerca de 10 aos. Vive con sus padres y un hermano mayor en las afueras de una ciudad pequea. Tiene una deficiencia mental grave, problemas motrices y autismo. Tambin padece de epilepsia, por la que le han recetado muchos medicamentos que no siempre funcionan. Aunque no se encuentran impedimentos a nivel del aparato fonatorio, no articula. Su mam cuenta: Cuando Cecilia tena unos 8 meses comenzamos a sospechar que alg o no andaba bie n ya que no era tan activa como lo fue su hermano mayor a esa edad. Comenz a decir alg unas palabras, pero dej de hacerlo al poco tie mpo. A los 2 aos comenzaron a tomarles las primeras pruebas y una psicloga nos aconsej que le prestramos ms atencin! Su hermano comenz el preescolar y yo ocup todo mi tie mpo con Cecilia. Pese a ello no vimos nin guna mejora, sin o todo lo contrario. Luego de una serie de pruebas y visitas al hospital un mdico nos inform que Cecilia es deficiente mental grave. Cecilia no se acerca la canilla cuando tiene sed o a la heladera cuando tiene hambre. Pero cuando ve el vaso de agua servido o un plato de comida, comprende. No creo que entienda an la imagen de una naranja como una representacin del objeto real. Ella comprende lo que se le dice algunas veces otras no. Baarse en la piscina y andar a caballo son las actividades que ms le gustan. Adora jugar con su hermano mayor y les aseguro que cuando ms bruscos son los juegos y las luchas, ms

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se divie rte. Escuchar msica es tambin una de sus actividades favoritas y si alg uno de nosotros baila con ella la dicha est completa! Creemos que entiende mucho ms de lo que puede expresar, pero la gente que no la conoce tiene muchos problemas para enten-derla. Ha comenzado a utilizar gestos y movimientos corporales para comunicarse por lo que nosotros y el personal de la escuela creemos que la comunicacin por el lenguaje de signos puede ser una alternativa valiosa para ella. Cecilia se desarrolla lentamente pero sin pausas.

Ana
Tiene 2 aos y medio y vive con sus padres y dos hermanas ms pequeas en el campo. Es deficiente mental moderada con deficiencias motrices, auditivas y visuales aadidas. Tiene problemas de articulacin muy pronunciados y la lengua muy ancha. Su mam nos cuenta: Ana es la nia ms alegre del mundo. Es capaz de llamar la atencin cuando quiere algo y reacciona cuando se la nombra. Aunque su len-gua le impide hablar puede imitar sonidos. Su forma de comunicarse es a travs de reacciones naturales, balbuceos y gestos. Tambin imita actividades por lo que pensamos que la comunicacin con lenguaje de signos es una alternativa para ella. Cuando juega, est muy activa por lo que pienso que el juego puede ser utilizado para entrenar su comunicacin. Como Ana no puede jugar ni comunicarse sola, somos los adultos de su entorno familiar y preescolar los que debemos interactuar con ella.

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Andrs
Tiene 10 aos y una deficiencia mental moderada. Vive con su madre y un hermano menor. Durante los ltimos aos ha desarrollado mucho, pero aunque mantiene un nivel de comprensin verbal aceptable tiene dificul-tades para expresarse verbalmente. Es necesario proporcionale toda la informacin mediante el lenguaje oral acompaado por

Pictogramas. Adems, estos smbolos grficos se utilizan, tanto en el hogar como la escuela, para sealizar espacios y dependencias y para secuenciar los pasos de actividades concretas. Su mam nos cuenta: Desde el principio me explicaron que Andrs iba a necesitar una comunicacin alternativa durante toda la vida y qu camino debamos seguir todos juntos para que el nio fuera aprendiendo este nuevo cdigo. Me mantengo siempre informada de las ampliaciones del vocabulario que hace en al escuela para poner en marcha el proceso en casa. Todos los viernes, Andrs sale de la escuela con un cuaderno de comunicacin donde los maestros resumen las principales actividades de la semana. Los lunes vuelve el cuaderno a la escuela con aportaciones de la familia. Y todo se escribe con Pictogramas que Andrs lee correctamente Creo que si los chicos no verbales como Andrs conocen y saben manejar Pictogramas, tendrn ms posibilidades de comunicar experiencias, necesidades y sentimientos.

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Captulo 7

Conclusiones
En este trabajo hemos discutido el proceso de la comunicacin en deficiencia mental y los sistemas alternativos y complementarios necesarios cuando las personas no pueden utilizar el lenguaje verbal como medio de expresin. No siempre son las sofisticadas ayudas tcnicas la respuesta a los problemas de comunicacin de las personas con deficiencias. La res-puesta la encontramos en hechos de la vida cotidiana como son el juego, la comunicacin y la interaccin con un entorno sensible y atento que atribuye intencionalidad a los intentos comunicativos. Para la mayora de nosotros, el poder comunicarnos es algo natural. Pero no todos pueden hacerlo de all la creacin de distintos sistemas alternativos para tratar de derribar barreras y hacer el mundo en que vivimos ms abierto para todos. El poltico norteamericano Daniel Webster escribi estas palabras en la mitad del siglo XIX:

Si me quitaran todas las facultades, con una excepcin, eligira conservar la de poder comunicarme. Gracias a esta facultad podra recuperar las restantes rpidamente.

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Referencias bibliogrficas
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