MODELO DE APROXIMACIN TERICA MODEL THEORETICAL APPROACH

Lic. Ronny Daz Lpez Carribean International University rdiazlop@gmail.com

Resumen Curricular Lic. en Docencia en la Enseanza de las Artes Industriales, Lic. en Docencia en la Enseanza de la Electrotecnia, Experto en Procesos E-Learning, actualmente cursa la Maestra en Educacin a Distancia E-Learning en Caribbean International University.

Resumen El modelo propuesto por el pedagogo Francs Phillippe Meirieu, se enmarca en la pedagoga diferenciada y es la base del artculo en curso, en el cual se podr profundizar en la estructura del mismo, poseyendo una visin general de cmo se fundamenta la correlacin entre los principios y dispositivos, al buscar comprender la relacin que deben mantener los docentes con los aprendizajes, siendo esta su tesis central. Es una orientacin a entender que los discentes y los profesores poseen cada uno una estructura de inteorizacin del conocimiento particular al individuo, lo que conlleva a la valoracin del momento pedaggico, buscando as una reconciliacin entre los aprendizajes reflexionados metacognitivamente y validados histricamente en el actuar educacional para imprimirles validez con la situacin de investigacin-accin en la que el docente se debe colocar cotidianamente. Palabras Clave Metacognicin, Investigacin accin, Pedagoga diferencial. Abstract The model proposed by the French pedagogue Meirieu Phillippe, is part of the differentiated pedagogy and is the basis of the current article, in which you can analyze the structure of it, having an overview of how underlying the correlation between the principles and devices, to seek to understand the relationship that teachers must keep learning, this being his central thesis. It is an orientation to understand that learners and teachers each have a knowledge structure inteorizacin particular individual, which leads to the evaluation of teaching time, thus seeking reconciliation between metacognitive learning and validated historically reflected upon in the educational act to impress upon the validity of action research situation in which the teacher must place daily.

Keywords Metacognition, Action Research, Pedagogy differential.

1.

Introduccin

La reflexin orientada hacia la formacin de los docentes es muy importante, y el modelo resultante de las investigaciones del pedagogo Philippe Meirieu citado por Villegas (2008), desde la dcada de los ochenta; se enmarca en la Pedagoga

Diferenciada, dando paso a la capacidad de desmembrar o descomponer los procesos de formacin de docentes para analizarlos de una forma actual y renovada lejos de esquemas arcaicos donde se proyecte un beneficio para el educando pero enfocando la mejora desde el actuar del docente.

Con respecto a los aspectos sobresalientes del modelo aproximacin terica Villegas (2008), expresa que encontramos la originalidad, la correlacin entre principios y dispositivos (pp.68) y se le pueden sumar la bsqueda de comprender la relacin que mantienen los profesores con los aprendizajes, siendo estos no solamente una suma de saberes atemporales y aislados.

Los aprendizajes se establecen como el aspecto fundamental de la profesionalidad de un docente bajo una ptica de ser interrogados y evaluados por una reflexin metacognitiva, es decir se entronan en descubrir y permitir construir una relacin entre los campo del conocimiento y del saber.

Por principios del modelo se debe entender la centralizacin en los aprendizajes y la necesidad de poner al docente en la situacin de investigacin accin. Hay que tener claro que los principios se desgranan en otros elementos que se mencionaron ms a futuro. Igual es la importancia de establecer que los dispositivos se relacionan con los principios en forma directa creando canales de interaccin que enriquecen los procesos de formacin de docentes y con ello se alcanza la mejora dentro de las filas estudiantiles.

El modelo no exime de la importancia de la influencia cultural que carga la sociedad en la que se desarrollan los individuos, el contexto y las directrices polticas de integracin de minoras establecen procesos diferenciados hacia el aprendizaje, de ah que se diga que el modelo en estudio se enmarca en la pedagoga diferenciada.

Lo mencionado en el prrafo anterior expresa la realizada de que los alumnos aprenden de manera singular, pues ninguno aplica las mismas estructuras intelectuales, cada uno desarrolla un proceso paulatino y rigurosamente estructurado de carcter personal orientado a la teorizacin de los saberes.

Dentro de la visn instruccional que se est explorando, surge el trmino momento pedaggico que textualmente es definido como el reconocimiento de la resistencia del otro como una oportunidad y rechazo de la alternativa culpabilizacin del profesor y exclusin del alumno (Villegas Durn, 2008, pp. 70), es decir lograr que los alumnos se permitan aceptar por un tiempo cambiar su prioridad de saber por el deseo de aprender, as se puede impulsar un grupo necesidad.

Expresndolo en forma diferente con este formato de diseo instruccional se busca reconsiderar la primicia que establece que el docente se determina nica y exclusivamente por los conocimientos que ha adquirido en su formacin inicial y la prctica que desarrolla en sus actuaciones, los alcances son ms maduros y profundos se requiere de un accionar reflexivo que de nuevas riendas a las soluciones requeridas para mejorar el accionar docente.

El crecimiento de los individuos se logra por tratar los conocimientos como bienes culturales, objetos histricos de validez real para los entes sociales.

La visin general del aporte de Phillippe Meirieu se puede exponer en forma grfica en la figura anexa.

Fuente: Formacin de docentes universitarios (2008)

2.

Estructura del modelo

Todo esfuerzo de dar formacin a los docentes debe romper con el paradigma arcaico de que el conocimiento aprendido en los aos de universidad o la simple titulacin dan por hecho a un docente, para poder corregir esa visin en base al modelo de aproximacin propuesto en este texto es importante en primer lugar establecer una articulacin de los principios establecidos en la centralizacin de los aprendizajes, mismos que representan la intencionalidad de la formacin, pero debe entenderse adecuadamente este postulado, no se est ante la presencia de importancia enciclopedista totalitaria o instrumental, es ms, la profundidad conlleva a la responsabilidad de una reflexin metacognitiva, en forma simple es como aprende el sujeto y la forma como lo hace, congruente con la transformacin del sujeto mediante los conocimientos de la disciplina y los recursos cognitivos propios de la funcin profesional del docente.

Mas no es posible dejar de lado la reflexin sobre la historia de los saberes, seccin segunda del principio de aprendizajes como ncleo; en cada ocasin que un docente transmite una conocimiento, debe hacerlo desde la historia encarnada en el fundamente del saber.

En la columna del segundo principio es requisito que se contemple al docente en la situacin de investigacin-accin. Donde el autor propone un modelo regulativo que alude a la capacidad del docente a realizar una intervencin didctica y desarrollar la capacidad de regular su observacin de sus efectos (Garca, 1999: 28-30).

El modelo prescriptivo tambin toma su lugar en la situacin de investigacin-accin.

Principio 1: Centralizacin sobre los aprendizajes

En este campo se refuerza el hecho de que un docente no se forma tan slo por cumplir con una malla curricular y obtener una titulacin, ya que esto evoca en que los conocimientos a ser transmitidos en el contexto del aula de clase, no se medien con la preocupacin de la forma de cmo sern interiorizados por los discentes decayendo la calidad educativa.

La solucin a la educacin ajena a la centralizacin de los aprendizajes, radica en centrar la formacin de los docentes ms all de la educacin bancaria del conocimiento, el cambio se da al pensar el lugar que estos ocupan en los procesos pedaggicos, se debe establecer el enlace entre la historia de los saberes y las formas y maneras de encarar su transmisin y apropiacin. El docente debe conocer la forma de como aprenden los discentes desde una perspectiva de diversos campos disciplinares conexos, de no hacerlo se empobrecen los procesos pedaggicos.

Es preciso que se desarrolle en los futuros docentes la capacidad de una reflexin metacognitiva en el conjunto de los cursos que sern parte de su malla curricular.

La centralizacin de los aprendizajes orienta a ver toda la condicin de lo humano, que se esperanza en el hacer y en la libertad de obrar, de ah que la experiencia de los

discentes ponen los lmites de hasta donde el acto de aprender se inscribe en una visn del mundo, del conocimiento y de la circulacin de valores y patrones culturales.

Metacognicin

Es la bsqueda de una actitud crtica y reflexiva sobre la actuacin del docente en el aula, esta se desarrolla en la formacin de profesores, el sujeto se inquiere sobre sus estrategias de aprendizaje, confrontando los medios utilizados con los resultados obtenidos. Desencadenando una mejora en la capacidad profesional para desempearse en el aula.

La reflexin abarca los medios que el docente utiliza para explicar, corroborar, comunicar y generalizar un objeto de saber, eso exige un proceso de claridad que se logra abstrayndose de las prcticas, los medios y las intenciones comunicativas utilizadas en el saln de clase. Despus de la reflexin deben surgir propuestas y soluciones a las dificultades enfrentadas, la reflexin aporta a la historia cognitiva. Desde otro escena se puede decir que a los docentes se les debe exigir tomar en cuenta la dimensin metodolgica de los aprendizajes de su disciplina (Meirieu, 1994:105106)

Construccin de los saberes

El modelo advierte que el profesor debe poseer la capacidad para reflexionar cada una de las situaciones que en el conocimiento ha de ser dialogado con los estudiantes, as le da un mayor sentido a la enseanza al contemplar el valor de la historia de los saberes y validar su praxis.

La prctica simboliza el terreno donde el profesor y el alumno dialogan, reflexionan y hacen valedero el esfuerzo educativo, toma significado. Esto es importante porque hay que recordar que cada individuo posee su propia estructura de recursos intelectuales con
6

los que se apropian del conocimiento, el docente debe estar al tanto de las facilidades y dificultades en que incurren los estudiantes.

Principio 2: La investigacin-accin

El docente debe ser un investigador de su propia prctica. No puede ser que el profesor exprese el conocimiento sin relacin histrica ya que de ser as se entraba en un producto instrumental, pierde su verdadera importancia.

Desde el punto de vista del modelo regulativo, El profesor debe ser llevado al campo de la investigacin-accin, es decir, suscitar su capacidad de intervencin didctica y formar su capacidad de regular la observacin de sus efectos.

En otras palabras la investigacin-accin es un campo donde el profesor es actor de su propia prctica, debe intervenir analizando la regulacin de su actividad, como actor implicado en los fenmenos.

Aplicacionismo del saber

Este estableca la necesidad simple de dotar al docente en su formacin de un conjunto de conocimientos, sin tomar base en la necesidad de la capacidad reflexiva del educador, es decir en una dimensin de conocimientos a-histricos y alejados de cualquier evaluacin metacognitiva. Tiende a crear una malla curricular de saberes aislados.

El aplicacionismo obstaculiza cualquier intento histrico del ente social, disminuye su capacidad crtica y proyecta a fungir como un instructor y no como un educador. Es de suma importancia que los saberes a ser transmitidos sean impulsados con la reflexin social, contextual para alcanzar as el grado ms alto de significado para los sujetos.

El tringulo formativo (Dispositivo)

Presenta la interaccin de tres elementos importantes como son la situacin de observacin, la situacin de recepcin y por ltimo la situacin de elaboracin. Estas tres aristas son desmembradoras las acciones de los docentes que estos realizaron en el aula y con ello pueden condensar y filtrar las deficiencias y reas de mejora para reenrumbar la praxis educativa en la siguiente posibilidad de compartir el saber reflexionado.

Situacin de elaboracin

Este aspecto se puede condenar en la necesidad del que el docente se apropie del proyecto educativo en beneficio de su grupo receptor. Lo anterior se logra si el docente sigue una metodologa de trabajo secuencial para alcanzar el objetivo por intermedio del desarrollo y puesta en marcha de un dispositivo didctico contextualizado que permite al sujeto educativo un aprendizaje activo.

Situacin de recepcin

En palabras muy nacionalizadas es decir que el docente debe no slo usar la camiseta de profesor, sino que debe ubicarse usando la camiseta de estudiante. Esta es la puerta a poder apreciar el acto pedaggico desde el interior, al efectuar este proceso prctico se permite orientar la reflexin metacognitiva y entender el lugar y la importancia y significado para el alumnado el saber que ser enseado, por lo que abre un abanico de posibilidades de reestructuracin para la integracin a las estructuras cognitivas de los educandos.

Situacin de recepcin

Cumplir con estar en esta situacin hace del docente una persona ms crtica ya que puede observar y de forma analtica puede establecer valores de trabajo, ya que se establece un dilogo interno entre su parte de formador con lo que puede ver como observador esa disfuncin da como resultado la posible inteorizacin del punto de vista de los otros, aclarando y afinado la mirada inquisitiva hacia el proceso para mejorarlo.
8

Resolucin de problemas profesionales (Dispositivo)

Este panorama propicia la posibilidad de analizar las prcticas que escapan al anlisis tradicional, recurriendo a tres categoras de referencia, el anlisis de necesidades de los actores basados en la identificacin.

Seguidamente se toma encuentra la decodificacin de las expectativas relacionadas a la formacin continua necesaria en la carrera docente, y finalmente es dar respuesta a las demandas que los profesores poseen respecto a su formacin.

Anlisis de necesidades

Las necesidades son inseparables de todo ser humano por lo que en los docentes estas deficiencias aparecen consistentemente y por ello es de gran valor sistematizar las condiciones propias de la prctica en relacin a la teorizacin de la misma.

Ponindolo en perspectiva se con el modelo se persigue darle valor a los resultados de la observacin de la prctica del docente en el aula y no solamente a caractersticas de estudios educativos. Es muy valiosa la necesidad que aparece en el discurso de los docentes, esto es una bandera que se levanta de forma realista del accionar en el campo.

Decodificacin de expectativas

Las expectativas estn estrechamente ligadas a las necesidades por ende al establecer las necesidades se ven declaradas las expectativas y estas exponen la dimensin personal del docente, misma que debe ser evaluada tanto, por la institucin como por los mismos actores de los cuales se demanda la habilidad de decodificar las expectativas.

La determinacin de expectativas y necesidades es importante motor en el mejoramiento pedaggico y didctico, el docente surge como resultado de su capacidad de resolver problema cotidiano de su labor en el aula y no por la titulacin acadmica recibida.
9

Respuesta a demanda

Lo trascendente de este apartado es que se debe enfocar la atencin sobre las demandas y as es poco probable que al hacer un anlisis se desve este de las falsas expectativas, evitndose el sesgo manipulado en el proceso.

La propuesta del pedagogo Meirieu citado por Villegas (2008), es tomar como carril el dispositivo de la solucin de problemas profesionales. El trmino problema en este caso deslumbra un conjunto de insumos que orientan la reflexin y anlisis en busca de soluciones las expectativas reales, surgidas de los actores del proceso.

3.

Conclusiones

Philipe Meirieu presenta un modelo que establecen una forma de actuar en la mejora educativa teniendo como referente del cambio, al docente desde un punto de vista de cmo este al ser autor investigativo y emprendedor de cambios logra impactar positivamente a los educandos.

Las implicaciones directas del mtodo establecen un proceso que va ms all de que el docente es el resultado de la obtencin de un ttulo acadmico, refresca y hace germinar la idea de que el sujeto que se transforma en docente es aquel que verdaderamente tiene la capacidad de abstraerse de su labor y autoevaluar las labores en las que ha incurrido, reflexionarlas metafricamente logrando entender el porqu del aprendizaje y como debe mejorarse para que alcance significativamente a los estudiantes.

El docente debe ser capaz de entender y validar la enseanza con un aporte histrico del evento y saberes a ser difundidos.

Un esquema regulatorio debe ser parte bsica de la reflexin, para la fecundacin de saberes siendo los figurante tanto el que ensea y el que aprende en una misma persona, recordando que el docente debe ponerse en el lugar del alumno para entender la significancia del saber, as buscar un balance en su prctica pedaggica floreciente a travs de la metacognicin.
10

El docente de be reconocer que las largas horas de estudio teorizado en las aulas de su preparacin, muchas veces presenta un divorcio con elementos, necesidades y expectativas de la realidad cotidiana en el saln de clases, esto conlleva la

implementacin de la resolucin de problemas, herramienta que permite localizar, dar seguimiento y proponer soluciones en vistas de la mejora continua.

4.

Referencias

Villegas, L. (2008). Formacin de docentes universitarios. Modelo de aproximacin para su comprensin Diseo Instruccional. Revista Latinoamericana de estudios Educativos vol. XXXVIII, Nm. 3-4. Pp. 67-93. Mxico.

Garca, J. (1999). Formacin del profesorado: Necesidades y demandas. Barcelona. Editorial Praxis.

Palacio, K. (2008). Diseo instruccional y teoras del aprendizaje. Recuperado de: http://www.slideshare.net/htennek2k/teoras-del-aprendizaje-y-la-prctica-deldiseo-instruccional-presentation Meirieu, Philippe. Lenvers du tableau: quelle pdagogie pour quelle cole, Pars, Esf, 1993. Meirieu, Philippe. Apprendre oui, mais comment?, Pars, Esf, 1994, 12a. ed.

Meirieu, Philippe. La opcin de educar, tica y Pedagoga, Barcelona, Octaedro, 2000.

11