Acerca de los errores y obstculos en el aprendizaje de la matemtica

Ideas principales del Captulo V: Dificultades y obstculos en el aprendizaje de la Matemtica1

El aprendizaje de las Matemticas genera muchas dificultades a los alumnos y stas son de naturalezas distintas. Las dificultades pueden abordarse desde varias perspectivas segn pongamos nfasis en uno u otro elemento: desarrollo cognitivo de los alumnos, currculo de matemticas y mtodos de enseanza. Estas dificultades se concretan en la prctica en forma de obstculos y se manifiestan en los alumnos en forma de errores. El error va a ser considerado como la presencia en el alumno de un esquema cognitivo inadecuado y no solamente como consecuencia de una falta especfica de conocimiento o de un despiste. Las dificultades y los errores en el aprendizaje de las Matemticas pueden ser agrupadas en cinco grandes categoras:

Dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de las matemticas

La comunicacin de los objetos matemticos, principalmente de forma escrita, se realiza a travs de los signos matemticos con la ayuda del lenguaje habitual que favorece la interpretacin de estos signos. El lenguaje de las Matemticas es ms preciso, est sometido a reglas exactas, y no comunica su significado, salvo por la interpretacin exacta de sus signos. Palabras como, raz, potencia, producto, matriz, etc., tienen significados diferentes en Matemticas y en el lenguaje habitual, de modo que el uso de tales palabras puede producir dificultades. Palabras especficamente matemticas, como hipotenusa, paralelogramo, coeficiente, etc., que por ser poco familiares suelen presentar al alumno considerables dificultades. Otros aspectos del lenguaje que difieren de la lengua comn, son los que hacen referencia al lenguaje de los signos, y que son fuente de confusin en muchos alumnos. Esto pertenece a lo que denominamos la naturaleza abstracta de los conceptos matemticos. Esta naturaleza, entendida como un proceso de abstraccin est caracterizado por diferentes etapas. o o Estadio semitico: donde los alumnos aprenden signos nuevos que adquieren significado con los signos antiguos ya conocidos. Estadio estructural: el sistema antiguo organiza la estructura del sistema nuevo. Comienzan a aparecer diferentes problemas y aparecen verdaderas dificultades cognitivas que al no ser explicadas por el sistema antiguo, se recurre a la observacin de regularidades y comportamientos patrones.

Socas, M. (1997) Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las Matemticas en Ricco Luis y otros La Educacin Matemtica en la Escuela Secundaria: Ed. Horsori

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Estadio autnomo: todava quedan signos que no pueden ser dotados de significado, ni siquiera con la tcnica de la regularidad y de los comportamientos patrones; en este momento estos signos actan con significados propios, independientemente del sistema anterior. Es este el proceso de generalizacin, en este sistema nuevo hay elementos que no pueden ser conocidos en trminos del sistema de signos antiguo.

Dificultades asociadas a los procesos de pensamiento matemtico.

Siempre se ha considerado como una de las principales dificultades en el aprendizaje de las Matemticas, el aspecto deductivo formal, es decir, la capacidad para seguir un argumento lgico y es esta incapacidad una de las causas que genera mayor dificultad en el aprendizaje de esta ciencia. El fomentar esta capacidad no se debe contraponer a los mtodos intuitivos, a las conjeturas, a los ejemplos y contraejemplos, que tambin permiten obtener resultados y mtodos correctos, sino que, ms bien, esta capacidad se desarrolla con la prctica de estos mtodos informales. Otras veces pueden ser didcticos, en este caso, el uso de determinados prototipos en el contexto escolar puede generar imgenes mentales inadecuadas.

Dificultades asociadas a los procesos de enseanza desarrollados para el aprendizaje de las Matemticas
Tienen que ver con la institucin escolar, con el currculo de Matemticas y con los mtodos de enseanza. La institucin escolar debe propiciar una organizacin escolar que tienda a reducir las dificultades. Esta organizacin afecta tanto a los elementos espacio-temporales como a los agrupamientos en clases homogneas o heterogneas. La organizacin curricular en Matemticas puede originar diferentes dificultades en el aprendizaje de las mismas. Cuatro seran los elementos bsicos a considerar como dificultades: o las habilidades necesarias para desarrollar capacidades matemticas que definen la competencia de un alumno en Matemticas o la necesidad de contenidos anteriores o el nivel de abstraccin requerido o la naturaleza lgica de las matemticas escolares Los mtodos de enseanza que deben estar ligados tanto a los elementos organizativos de la institucin escolar, como a la organizacin curricular. Los aspectos a considerar, por ejemplo, el lenguaje, la secuenciacin, el respeto a las individualidades, los recursos y la representacin adecuada.

Dificultades asociadas a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos

La posibilidad de tener informacin sobre la naturaleza de los procesos de aprendizaje y conocimiento del desarrollo intelectual, permite conocer el nivel de dificultades, realizaciones y respuestas a cuestiones esperadas de los alumnos. Existen diferentes teoras generales sobre el desarrollo cognitivo que por distintas razones no han tenido un efecto claro y directo en las aulas de Matemticas de Secundaria, sin embargo podemos considerar distintos enfoques: el enfoque jerrquico del aprendizaje

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el enfoque evolutivo el enfoque estructuralista el enfoque constructivista el enfoque del procesamiento de la informacin, entre otros muchos.

Dificultades asociadas a actitudes afectivas y emocionales hacia las Matemticas.

A muchos estudiantes no les gustan las Matemticas. Muchos alumnos tienen sentimientos de tensin y miedo hacia ellas. Muchas de las actitudes negativas y emocionales hacia las Matemticas estn asociadas a la ansiedad y el miedo. La ansiedad por acabar una tarea, el miedo al fracaso, a la equivocacin, etc., genera bloqueos de origen afectivo que repercuten en la actividad matemtica de los alumnos.

Obstculos en el aprendizaje de las matemticas

El concepto de obstculo fue introducido por primera vez por el filsofo francs Bachelard (1938) en el contexto de las ciencias experimentales y bajo la denominacin de obstculo epistemolgico. Identifica varias clases de los mismos que surgen desde: - la tendencia a confiar en engaosas experiencias intuitivas - la tendencia a generalizar; esto puede ocultar la particularidad de la situacin - el lenguaje natural Las define en el contexto del desarrollo del pensamiento cientfico en general, no en trminos de experiencias de aprendizaje especficas, individuales. Para este filsofo el conocimiento cientfico se edifica salvando obstculos, no slo de tipo externo, sino tambin a otros, que se producen en el propio acto de conocer y que se manifiestan como una especie de inercia que provoca el estancamiento o incluso la regresin del conocimiento. El traslado del concepto de obstculo epistemolgico al campo de la Didctica de las Matemticas plantea dificultades que han sido descritas por personas como Brousseau (1983), Sierpinska (1985) y Artigue (1989). Brousseau considera que los obstculos que se presentan en el sistema didctico pueden ser: De origen ontognico o psicognico: debidos a las caractersticas del desarrollo del nio De origen didctico: resultado de una opcin o de un proyecto del sistema educativo (de las elecciones didcticas que se hacen para establecer la situacin de enseanza) De origen epistemolgico: intrnsecamente relacionados con el propio concepto

Siguiendo con este anlisis Tall (1989), no hace distinciones entre los obstculos. Los llama simplemente obstculos cognitivos, y distingue dos tipos: - Obstculos basados en la secuencia de un tema, ciertos conceptos tienen un grado de complejidad, por lo que es preciso familiarizarse con ellos en un cierto orden. - Obstculos basados sobre casos simples, causados por limitar al estudiante a casos simples por un perodo sustancial de tiempo, antes de pasar a casos ms complejos. Tanto Bachelard como Brousseau caracterizan un obstculo como: aquel conocimiento que ha sido en general satisfactorio durante un tiempo para la resolucin de ciertos problemas, y que por esta razn se fija en la mente de los estudiantes, pero que posteriormente este conocimiento resulta inadecuado y difcil de adaptarse cuando el alumno se enfrenta con nuevos problemas.

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Un obstculo es un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento. El alumno lo utiliza para producir respuestas adaptadas en un cierto contexto en el que el dominio de ese conocimiento es eficaz y adecuado. Cuando se usa este conocimiento fuera de ese contexto genera respuestas inadecuadas, incluso incorrectas; el dominio resulta falso. Es resistente, y resultar ms resistente cuanto mejor adquirido est o cuanto ms haya demostrado su eficacia y su potencia en el anterior dominio de validez.

Errores en Matemticas.
Un conocimiento de los errores bsicos es importante para el profesor porque le provee de informacin sobre la forma en que los alumnos interpretan los problemas y utilizan los diferentes procedimientos para alcanzar una buena meta. Para ello, sera bueno ensear menos directamente y dedicar ms tiempo a conocer lo que piensan los alumnos, discutiendo con ellos a nivel intuitivo acerca de sus concepciones errneas y presentarles luego situaciones matemticas, para seguir pensando en aquello que les permite reajustar sus ideas. Algunas razones bsicas a tener en cuenta son: - El nuevo conocimiento debe tener significado para el alumno, debe asumir la responsabilidad de la construccin del saber y considerar los problemas como suyos y no como problemas del profesor. - El saber anterior produce modelos implcitos que a veces son favorables, y otras veces, son un obstculo. El conocimiento nuevo debe provocar una estructuracin nueva del conocimiento total As, las causas principales de los errores en el aprendizaje de las Matemticas seran: - Errores que tienen su origen en un obstculo - Errores que tienen su origen en una ausencia de significado o relacionada con las dificultades asociadas a la complejidad de los objetos matemticos y a los procesos de pensamiento matemtico o relacionada con las dificultades asociadas a las actitudes afectivas y emocionales hacia las matemticas. La evaluacin diagnstica es un conjunto de situaciones de aprendizaje diseadas para identificar las dificultades especficas del aprendizaje, que tratan de determinar la naturaleza de las mismas. Esta evaluacin diagnstica tiene lugar al comienzo de las unidades didcticas, pero la deteccin de errores y la determinacin de su naturaleza tambin tienen lugar en el curso del aprendizaje.

Estrategias de prevencin y remedios

Analizar las dificultades del aprendizaje de las Matemticas en trmino de prevencin y remedio supone combinar estrategias generales y especficas a largo plazo con estrategias particulares e inmediatas. La prevencin, debe estar orientada - de manera general por las dificultades asociadas a la complejidad de los objetos de matemticas, a los procesos de pensamiento matemtico, a los procesos de desarrollo cognitivo de los alumnos, a los procesos de enseanza y a las actitudes afectivas y emocionales de los alumnos hacia las Matemticas - de manera especfica, por los obstculos y errores concretos de cada uno de los bloques temticos objeto de aprendizaje.

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Los remedios tienen que ver ms con el da a da, con la interaccin diaria en clase entre el profesor y el alumno. Su eficacia viene determinada, en gran medida, por una buena evaluacin y diagnstico. El anlisis de errores tiene un doble inters: ayudar a los profesores a organizar estrategias generales y especficas para conducir mejor la enseanza-aprendizaje, insistiendo en aquellos aspectos que generan ms dificultades, contribuye a una mejor preparacin de estrategias de correccin de los mismos. El profesor debe facilitar actividades que provoquen conflicto y haga tambalear esa estructura cognitiva errnea. Aceptado el origen del error, las estrategias de remedio van dirigidas a superar un obstculo, a dar sentido a los objetos matemticos o a crear una actitud racional hacia las Matemticas. Se trata de superar ese obstculo, y aceptarlo no como algo que no debiera haber aparecido, sino como algo cuya aparicin es interesante, ya que su superacin nos va a permitir la adquisicin de un nuevo y mejor conocimiento. La superacin de los errores por parte de los alumnos constituye un tema bsico en el aprendizaje que genera grandes dificultades. Las investigaciones actuales sealan que los errores estn profundamente interiorizados por los alumnos y que no son de fcil eliminacin. El estudiante debe participar activamente en el proceso de superar sus propios errores, para ello, el profesor debe provocar conflicto en su mente a partir de la inconsistencia de sus propios errores, forzndolo a participar activamente en la resolucin del conflicto, sustituyendo los conceptos falsos por la comprensin conceptual adecuada. El profesor rara vez indica a los alumnos cul es la respuesta correcta, sino que simplemente les pide comprobaciones y pruebas que intentan provocar contradicciones que resultan de los falsos conceptos de los estudiantes. Otra ventaja de esta forma de tratar el problema, es que en la clase se generen discusiones que son excelentes no slo para mostrar los diferentes conceptos falsos que los estudiantes puedan tener, sino tambin para ayudarles a superarlos a travs de sus propias interacciones. Colocar a los alumnos en situacin de reflexionar sobre sus ideas errneas, y pensando por s mismo, a partir de esa reflexin, orientarse hacia conceptos ms amplios y correctos. Es esta una concepcin del aprendizaje que entiende al alumno como un aprendiz activo, que intenta comprender y darle significado a los objetos matemticos y que posee un sistema estable de ideas matemticas que cambia slo cuando el conflicto entre las mismas llega a ser lo suficientemente persistente y poderoso. Las estrategias de enseanza deben ir encaminadas a detectar los errores y provocar el conflicto en los alumnos, fomentando ideas que permanezcan activas ms all de la clase de Matemticas y capacitndole para evaluar si sus ideas o mtodos son o no correctos en una determinada tarea matemtica. Una buena propuesta de estrategias de prevencin y remedio comienza por parte del profesor con un conocimiento mejor de sus alumnos. En la medida en que el profesor conozca mejor a cada uno de sus alumnos, podr intervenir mejor en su aprendizaje.

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Tratamiento del error en el Diseo Curricular vigente2

La previsin de los posibles errores que podran cometer los alumnos en la resolucin de las situaciones planificadas para la clase permitir al docente anticipar estrategias para intervenir durante la misma. Los errores no deben ser considerados como ausencia de conocimiento sino como la expresin de un determinado estado de conocimiento matemtico que necesita ser revisado en algn sentido. o La superacin de estos errores no se lograr mediante la imposicin del saber. o Ser necesaria una planificacin de acciones tendientes a que los alumnos tomen conciencia de ellos y puedan hacerse cargo de su reparacin o ajuste. o Para ello ser menester poner en accin actividades en las que deban ponerse en juego los conocimientos matemticos que el alumno posea, de manera que si los mismos tuvieran aspectos para corregir, estos se pongan en evidencia al tratar de resolverlas. Es importante diferenciar entre errores y conocimientos incompletos. Los primeros imponen la necesidad de una reconstruccin; en cambio, si el conocimiento se encuentra an incompleto, el alumno deber construir lo que le falta y el docente deber brindarle el tiempo y la ayuda que necesite para hacerlo. Esta diferenciacin no siempre es sencilla. El dilogo con el alumno en relacin con la resolucin de determinado problema matemtico resultar ms valioso a la hora de detectar su situacin e intervenir en consecuencia que esforzarse porque el estudiante logre adquirir determinado conocimiento mediante repetidas explicaciones aisladas. Es muy probable que, para dejar conforme al docente, el alumno termine por repetir de memoria lo que este trata de explicarle; en este sentido se considera conveniente que en ocasiones el docente muestre determinados desarrollos errneos para que se analicen en el grupo completo de clase, con el objeto de ponerlos sobre el tapete porque constituyen cuestiones que se presentan en ms de un pequeo grupo de trabajo o porque la experiencia del docente le permite prever su aparicin de manera sistemtica.

Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 3 Ao; Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009

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Reflexiones
Luego de leer los textos anteriormente explicitados, podemos brindar a modo de reflexin los siguientes puntos: Los errores son importantes a la hora de conocer y explorar el pensamiento de los alumnos, su forma de razonar, de elaborar conocimientos Por ello debemos tenerlos en cuenta, pero no para corregirlos (en un sentido de sancionar, de distinguir lo correcto y lo incorrecto), sino para incorporarlos a nuestras estrategias de enseanza Las evaluaciones de diagnstico, nos sirven de punto de partida, donde podemos ver los errores que puedan llegar a traer los alumnos, para luego trabajar con ellos y tratar de desterrarlos. Asimismo el diagnstico debera ser una cuestin habitual durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje, ya que es en este proceso donde surgen realmente los errores que traen los alumnos. Es conveniente que el docente involucre a los alumnos en este proceso de reconocimiento de los errores, es decir, que ellos mismos sean quienes lo reconozcan y traten de corregirlos (luego de procesos de anlisis) El docente debera tratar de que los alumnos vean los errores mediante la presentacin de actividades o situaciones que contradigan lo que hasta ese momento ellos creen que es verdadero, es decir, que desestructuren sus conocimientos anteriores y reemplacen los que no son vlidos por los correctos Para ello se deberan fomentar actividades donde el intercambio de opiniones, el debate, no sean algo excepcional, sino un lugar que muestre distintas posturas e ideas para reflexionar sobre los errores, y lleve a que los propios alumnos sean quienes encuentren las respuestas Estos espacios para el intercambio, deben dar la seguridad a los alumnos de expresarse libremente, que nadie les pondr una mala nota por decir una respuesta incorrecta. La clave aqu est en que no hay respuestas incorrectas, sino que cada uno aporta lo suyo, y si algo presenta errores stos sern disparadores para seguir aprendiendo Otra cuestin importante es la de que los alumnos aprendan significativamente, y no por medio de reglas o tcnicas que se aprenden de memoria y que carecen de sentido para ellos, motivo por el cual es ms fcil cometer errores Siempre es importante que el error sea detectado y tratado, nunca dejado de lado, pues de ser as, seguramente el alumno lo seguir arrastrando y esto le impedir construir nuevos conocimientos en forma correcta

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Conclusiones
Si bien no creemos que exista una nica forma de tratar los errores en matemtica, esto no quiere decir que no existan estrategias que puedan aplicarse en situaciones concretas. Un posible camino a seguir sera que los alumnos sean los que descubran los errores. Para ello se lo debera trabajar en el aula: descubriendo las creencias falsas que llevaron a que se genere, buscando distintas maneras posibles de encontrar los conceptos correctos. Confrontando, intercambiando posturas y opiniones, debatiendo. Los alumnos deben participar activamente en el proceso de superacin de sus propios errores: no debe ser el docente quien le indique qu est bien o qu est mal, sino que el alumno mismo reconozca que su saber es incompleto o inadaptado, pues de lo contrario continuar cometindolo, ya que es difcil que modifique sus ideas previas si no est convencido de que la nueva es mejor. Para saber qu estrategia utilizar, sera necesario que el docente est atento al tipo de error que se est cometiendo, para que pueda aprovecharlo y utilizarlo como punto de partida para el aprendizaje. En el material bibliogrfico consultado para la realizacin de este trabajo, los autores hacen distintas clasificaciones del error, lo cual nos permitira formarnos una idea de cmo tratarlo cuando surja. Por ltimo, nos resta decir que, conocer los errores frecuentes en los alumnos, aparte de ser una fuente de informacin sobre sus conocimientos o formas de pensar, son indicios de cmo los docentes estn desarrollando el proceso de enseanza y aprendizaje. Conocer el origen de los errores nos va a permitir tambin mirar nuestras prcticas y evaluar qu cosas estamos haciendo bien y que otras cosas deberamos tener en cuenta para encararlas de otra forma.

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Bibliografa
Socas, M. (1997) Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las Matemticas en Ricco Luis y otros La Educacin Matemtica en la Escuela Secundaria: Ed. Horsori Engler A., Gregorin M., Mller D.; Hecklein M.,; Facultad de Ciencias Agrarias; Los errores en el aprendizaje de matemtica Diseo Curricular para la Educacin Secundaria 3 Ao; Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009