Modulo 2: Evaluacin, Planeacin y diseo de propuestas.

Unidad 3, Actividad 2
Al leer el escrito El aprendizaje y el desarrollo de las competencias en el cual Xavier Vargas problematiza varias nociones de aprendizaje, y la misma nocin de competencia aunque trata el tema ms desde la perspectiva del la educacin a nivel superior. Enumer las que identifique como preguntas problematizadoras. En relacin con las definiciones de competencias y de aprendizajes significativos sobre la definicin original de inteligencia como la capacidad de solucionar problemas, rescat el concepto de competencia de Perrenoud que identifica entre otros elementos, el elemento definitorio y original de inteligencia como capacidad de solucionar problemas. Por otro lado, me pareci interesante y significativo que docentes activos en la prctica educativa concibieran a la competencia como la capacidad para movilizar saberes en un contexto determinado, en la accin y con xito, para satisfacer necesidades, atender situaciones, resolver problemas, tomar decisiones y/o lograr objetivos. 1. Con relacin a las dimensiones del enfoque por competencias que cuestiona el autor , entiendo que Xavier Vargas realiza un anlisis crtico del enfoque de competencias a travs de cuestionar la dimensin utilitaria empresarial, la dimensin de los contenidos, la dimensin sociotica y la dimensin existencial ante la critica a la dimensin utilitaria empresarial creo que s es necesario puntualizar la accin de re-significar en el campo acadmico la nocin de capacidad para dotarla de la esencia terico-conceptual y reflexiva, en un contexto de colaboraciones necesarias para que se generen aprendizajes significativos. Por otro lado el autor cuestiona el papel predominante que han actuado los contenidos en el proceso de aprendizaje, creo que esto se debe a que todava domina en la prctica educativa del pas la concepcin de que la reproduccin de los contenidos como tal, son las evidencias de mayor peso para identificar si se ha aprendido. En lo que respecta a la dimensin existencial del enfoque de competencias, Xavier Vargas en sus reflexiones sobre el significado de aprehender, enmarca la dimensin existencial en torno a las competencias, sta pienso- estriba en la toma de decisiones tanto del individuo que aprende como del docente, que planea y disea situaciones de aprendizaje; dado que al elegir una accin para el fomento de una competencia se elige una manera de estar en el mundo y de construirse a s mismos. Como bien sabemos Ser competente refiere a unas capacidades que aun siendo operativas, se encuentran articuladas sustantivamente con distintas formas del saber; ser competidor en cambio, refiere a un rol concreto dentro de unas relaciones sociales de ganar-perder. De no acompaar el desarrollo de las competencias con reflexiones de fondo, las instituciones educativas podran acabar transformando la formacin que hoy se asume como una formacin inteligente y tica para servir, en una formacin automatizada y eficiente para ganar. Este tipo de constructos pedaggicos, creemos, son los que deben ser examinados y comprendidos suficientemente por profesores y funcionarios acadmicos universitarios, antes de lanzarse a modificar y operar nuevos planes de estudios fundados -a veces slo discursivamenteen el desarrollo de competencias. 2. Si nos referimos a Cul es la naturaleza profunda del aprendizaje ? Lo que el autor denomina la naturaleza profunda del aprendizaje es la apropiacin de la realidad que el sujeto que aprende, asimila, y es cuando se transforma a s mismo .La naturaleza del aprendizaje, como realidad existencial humana, est aqu totalmente trivializada. Sabemos que al aprender, el ser humano se transforma, si no fuera as, la evolucin y la civilizacin no se explicaran; entonces

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Por qu cuando se habla de aprendizaje el nfasis educativo est puesto en los contenidos y en el proceso de enseanza-aprendizaje y no en la identidad personal y el proceso de transformacin del sujeto haber establecido la naturaleza profunda del aprendizaje como tal, en unos trminos adems que develen cmo sucede, en virtud de este aprendizaje, la transformacin profunda del sujeto? Se deriva precisamente de esta transformacin profunda de la persona que aprende la posibilidad de que el aprendizaje sea o no significativo? otras corrientes tericas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo ms bien en los trminos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto. Ahora bien, si aquello que da significado al aprendizaje tiene que ver con la sobrevivencia del sujeto, con el desarrollo del s mismo, o con la potencialidad cognitiva de los viejos esquemas de entendimiento que permite asimilar los nuevos, no vemos por qu slo la accin humana pueda abrogarse el atributo de producir aprendizaje significativo, otras corrientes tericas propias del constructivismo que conciben el aprendizaje significativo ms bien en los trminos de un aprendizaje donde los contenidos nuevos pueden ser asimilados a los viejos, dentro, siempre, de la estructura cognitiva del sujeto. 3. Si nos planteamos la interrogante sobre: Qu media el maestro s los conocimientos son construidos por el propio alumno? En este punto, el autor nos argumenta con base en los lineamientos del constructivismo que el docente en la accin de mediar ha de entenderse nicamente como poner en medio, es decir, entre el objeto de aprendizaje y la estructura cognitiva del alumno ciertos conocimientos pues no puede ser ni el proveedor, ni el organizador de aprendizaje; porque estos atributos forman parte del arsenal de competencias del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Adems, enfatiza y afirma categricamente no es posible mediar ni facilitar el aprendizaje significativo porque, no es posible manipular los procesos propios de aprendizaje de los estudiantes, ni las necesidades cognoscitivas intrnsecas de los sujetos que aprenden. En este punto del papel de mediacin del profesor, la tarea, pienso yo, es ms bien estar atentos y responder a las necesidades cognoscitivas del educando. 4. Al analizar todo lo anterior entonces podemos tal vez confundirnos un poco en si es posible o no es posible un aprendizaje no-significativo? A este planteamiento el autor piensa que todo aprendizaje tiene siempre algn grado de significacin Creo que en esta afirmacin tambin, el propio proceso de conocimiento del individuo que aprende es cautivos del argumento que explica el grado de aprendizaje significativo que alcanza cada individuo. Un elemento eficaz para situar el aprendizaje en los parmetros de inters del estudiante, nos dice Vargas, es situarlo en un marco de utilidad cognoscitiva dado por el inters de comprender integralmente la realidad, por construir explicaciones y argumentos para dirigir sus decisiones y acciones en la realidad social circundante y por el inters de transformacin de la realidad. En estas ideas es muy clara la finalidad de uso social, tico, y practico de un aprendizaje significativo para organizar y experimentar la vida de todo individuo. Me parece que lo ms importante en el tema de situar el aprendizaje, es la posibilidad de que el estudiante descubra cul o cules son sus intereses verdaderos por aprender algo; pues ese descubrimiento le revelar al alumno intereses y motivos sinceros que le permitirn, junto con otros elementos, alcanzar un aprendizaje significativo para su persona. 5.-Ahora nos preguntamos Cmo articula el autor en un mismo proceso de enseanzaaprendizaje las cuatro nociones que problematiza: competencia, aprendizaje, aprendizaje significativo y aprendizaje situado? Hablar de aprendizaje significativo nos obliga a revisar la nocin de mediacin, ya que por alguna razn -que no acabamos de comprender a esta nocin educativa se le han otorgado unos atributos que segn creemos no tiene. Se dice -por ejemplo- que el maestro media conocimientos, pero ya hemos visto como los conocimientos no estn predeterminados en los objetos ni en la estructura

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cognitiva de quin los aprehende, sino que stos son el producto de una construccin desarrollada por el propio estudiante. Mucho ganara la praxis educativa si el maestro se preocupara por escuchar al estudiante y por responder lo ms cerca posible a las necesidades cognoscitivas del estudiante siendo consciente de que lo hace desde los propios marcos terico-prcticos de entendimiento y resolucin de la realidad que el maestro tiene asimilados y que practica en su mundo profesional. De tales hiptesis el propio Rogers (psiclogo), ha desprendido que la primera tarea del maestro es crear condiciones en el aula que no amenacen la estructura del s-mismo del estudiante. As lo expresa en su cuarta hiptesis: "La situacin educativa que promueve ms eficazmente un aprendizaje significativo es aquella en que 1) las amenazas al s mismo del estudiante se reducen a un mnimo, el aprendizaje (...) de carcter significativo depende, en primer lugar, de relacionar material nuevo y potencialmente significativo con ideas pertinentes de la estructura cognitiva del estudiante". sean que en tal aprendizaje se asimilan significados nuevos a los viejos reconstituyndose as como significados nuevos, o que la estructura del s mismo se ha desarrollado en base a haberse re-organizado en sus propios esquemas de accin, o que simplemente lo aprendido satisface una necesidad El aspecto afectivo-motivacional proporciona la energtique del comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura (la afectividad no puede crear estructuras por s misma, aunque influye en la seleccin del contenido de realidad sobre el que operan las estructuras)". 6.-Situar el aprendizaje en el inters del estudiante Por otro lado, el inters por el aprendizaje tambin refiere a una dimensin social y tica. Situar el aprendizaje nicamente en los trminos que el desarrollo de las competencias demanda, pareciera promover profesionales capaces del "qu hacer" y del "cmo hacerlo", dejando preocupantemente fuera de la formacin el "con quin" y el "para qu" hacer las cosas. "La educacin a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser". As, muy a propsito del desarrollo de competencias y justo en esos trminos en los que se entiende que la accin moviliza conocimientos, debemos asumir verdaderamente y hasta sus ltimas consecuencias el principio constructivista de que los conocimientos no pre-existen como tales sino que son construidos en el momento de la accin misma. Los maestros universitarios estn llamados a situar el desarrollo de las competencias no slo en el mbito de atender operativamente las prcticas socio-profesionales correspondientes, sino tambin y de manera muy importante, en el mbito de atender reflexivamente la direccin socio-evolutiva de la especie, o dicho de otra manera, atender a los valores de la humanizacin, ello, si es que deseamos construir un mundo civilizado donde el mercado no est por encima del destino deseable del ser humano. Saber conocer y saber hacer resuelven la tarea humana de saber el qu y el cmo, pero de ninguna manera alcanzan para resolver social y ticamente l con quin y el para qu. La construccin del conocimiento, an en sus aspectos ms insignificantes, implica una construccin de la realidad, y en este sentido, del mundo y del modo de estar en l. La cuestin de desarrollar competencias, no es una cuestin slo de desarrollar ciertas capacidades para atender determinados objetos socio-profesionales, sino que al hacerlo, se est, al mismo tiempo, optando por la construccin de la persona del maestro, del estudiante y, en cierta forma, del mundo

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Si aceptamos que es la accin la que moviliza la organizacin de los esquemas de entendimiento de la realidad al momento en que los procesos de asimilacin-acomodacin tienen lugar en tanto construccin del conocimiento, entonces estamos aceptando que todo aprendizaje de facto es ya un aprendizaje significativo el desarrollo de competencias socio-profesionales -cualesquiera que stas sean-, en el mbito del aprendizaje significativo y situado, no exime a maestros, estudiante y funcionarios universitarios por igual, de la responsabilidad fundamental que toda educacin universitaria. El aprendizaje significativo es una teora acerca de cmo los individuos incorporan la nueva informacin de una forma sustantiva y no arbitraria a su estructura cognoscitiva. Sucede cuando los nuevos conocimientos se encajan en la red conceptual ya existente, establecindose mltiples conexiones que dan lugar a cambios y reorganizaciones en dicha estructura, producindose representaciones ms ajustadas y tiles para comprender la realidad. Esta teora ha sido desarrollada por David Ausubel (1968, 1978, 1980) y difundida e interpretada por Novak (1977) y Moreira (2000) entre otros. Aunque la teora no aporta un modelo de enseanza, su influencia en toda la corriente constructivista actual y, en general, en todos los intentos de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje es bien notoria, hasta el punto de que la expresin "aprendizaje significativo" es comnmente admitida como sinnimo de aprendizaje de calidad, independientemente de que el concepto sea o no "significativo" para el que lo usa. La teora del aprendizaje significativo, as como las teoras de Piaget, Vygotsky, Kelly o Jonson-Laird, son constructivistas y en ellas se fundamentan la mayora de los modelos de enseanza desarrollados en la actualidad. La singularidad de esta teora, segn Moreira (2000) es que "el aprendizaje significativo es un concepto subyacente, subentendido, en las teoras constructivistas, sean stas cognitivas o humanistas. Sera un concepto supra-terico". Es decir que el aprendizaje significativo subyace a la construccin del conocimiento. Una Alternativa en el desarrollo de Competencias; El aprendizaje situado El aprendizaje situado facilita la formacin de competencias porque es un aprendizaje activo; se fundamenta, en que los sujetos tengan oportunidades de tomar decisiones por s mismos, circunscriptas a acciones que faciliten aprender a aplicar; este marco conceptual garantiza el aprendizaje significativo porque esta contextualizado a una situacin determinada.. Algunos mtodos de enseanza: el de trabajo cooperativo o colaborativo en grupos, de proyectos, y el orientado a problemas, tienen caractersticas que se adaptan muy bien para las metas de transferencia, en razn que se aplican procesos de anlisis, sntesis, aplicacin, relaciones y vinculaciones. En el aprendizaje situado, la construccin del conocimiento tiene una alta dependencia de la interaccin cognitiva individual y la realidad, de modo que tanto la internalizacin como la transferencia del conocimiento se produce a instancias de la interaccin social, y por tal, el individuo aprende en el contexto que est situado y en funcin de la dinmica del mismo, se genera el conocimiento. Para el docente, el reto del aprendizaje situado debe c onsistir en desarrollar metodologas y estrategias que apoyen la actividad cooperativa de los estudiantes y reflejen la interaccin compleja entre lo que ya saben y lo que estn aprendiendo. La interaccin social favorece la formacin de competencias mediante la creacin de conflictoscognitivos que causan un cambio conceptual; el intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba desarrollando competencias y generando aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales de la instruccin. En definitiva, existe un efecto de la interaccin y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.

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Los principios bsicos del aprendizaje situado; destacan la importancia de la actividad, el contexto, la cultura, la mediacin, la construccin conjunta de significados y los mecanismos de participacin guiada; as mismo, se presentan las nociones de competencia, clasificacin de las competencias en la educacin superior y formacin de competencias. Las competencias se enfocan en saber cmo conocer y comprender (conocimiento terico de un campo acadmico, la capacidad de conocer y comprender), saber cmo actuar (la aplicacin prctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones) saber cmo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinacin de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempearlos. Al final se relaciona el aprendizaje situado con la formacin de competencias como una alternativa educativa que potencia la aplicacin de conocimientos y favorece la autorregulacin y el facultamiento como estrategias dinamizadoras del proceso. En resumen el enfoque del aprendizaje situado es positivo, slo que depende de las estrategias y metas de enseanza. Lo importante es saberlas vincular para que se complementen y potencien los resultados de la enseanza. El aprendizaje situado es un aprendizaje de conocimiento y habilidades en el contexto que se aplica a situaciones cotidianas reales. El uso de multimedia en educacin es una tendencia muy popular en educacin. En los ltimos aos ha aparecido la utilizacin de los multimedia tanto por parte de los tutores como de los alumnos. El aprendizaje situado es: Un aprendizaje social ms que un aprendizaje individual. Un aprendizaje basado en herramientas ms que un aprendizaje independiente de herramientas. Un aprendizaje ocupado en los objetos ms que un aprendizaje dependiente de smbolos. Un aprendizaje basado en una situacin especfica ms que un aprendizaje terico. Cul es el proceso? El aprendizaje situado tiene lugar en y a travs de la interaccin con otros en un contexto de resolucin de problemas que es autntico ms que descontextualizado. El aprendizaje se produce a travs de la reflexin de la experiencia, a partir del dilogo con los otros y explorando el significado de acontecimientos en un espacio y tiempo concreto, como por ejemplo, el contexto. Cules son los componentes del proceso? El aprendizaje situado integra cuatro factores crticos que maximizan el aprendizaje potencial del alumno: Satisfaccin, Contexto, Comunidad, Participacin. La tecnologa permite a estudiantes aplicar teoras a situaciones cotidianas reales a travs de micromundos, networds, bases de datos, paquetes de grficos y editores de texto. Los beneficios son: 1. 2. Los estudiantes aprenden cmo aplicar el conocimiento que han aprendido. Cuando los alumnos aplican teoras a una situacin, el cmo usar la teora en otras situaciones es ms evidente.

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3. Teoras almacenadas en contextos de situaciones son mucho ms tiles que unas simples palabras memorizadas de una teora. El aprendizaje de teoras puede darse en mltiples contextos no slo en uno. De esta manera los alumnos pueden aprender a generalizar sobre qu teoras usar y cmo usarlas en determinadas situaciones.

7. La aseveracin el discurso verbal es parte sustantiva de la accin . Considero y comparto con el autor la opinin de que el discurso verbal es un elemento cognitivo de importancia para producir aprendizaje significativo Asimismo creo que para alcanzar significacin en esta accin, el punto estriba en relacionar el discurso con la afinidad de los intereses de sobrevivencia y de corte intelectual o de otro tipo, del sujeto que aprende. Adems, Vargas enfatiza la funcin que cumple el discurso verbal en la dimensin memorstica-significativa del aprendizaje, como un elemento real cognitivo. Xavier Vargas reivindica la importancia del discurso verbal en la praxis educativa y lo sita en un plano de igualdad en relacin con la accin en el desarrollo de las competencias Un ejemplo de facto de la importancia del discurso verbal es la lectura misma de su texto El aprendizaje y el desarrollo de las competencias para los lectores que hemos encontrado en su discurso correspondencia en intereses personales de aprendizaje. 8. Qu significa aprehender en el contexto de la reflexin del autor . Es apropiacin de la realidad de construccin de s mismo, y por ello precisamente, un aprendizaje En esta cita, pienso que se especifican dos circunstancias imprescindibles para alcanzar un aprendizaje significativo; la apropiacin de la realidad y la construccin de s mismo del sujeto que aprende. 9. Por qu el corazn del proceso de enseanza aprendizaje se ubica en la accin? Xavier Vargas sostiene que el corazn del proceso de enseanza-aprendizaje el autor lo ubica en la accin, porque es en la accin dnde se da la construccin de conocimientos y la puesta en conflicto de la organizacin de los esquemas de entendimiento de la realidad que toda persona tiene como estructura fundamental para orientar su vida. 10. Para finalizar, de qu depende el aprendizaje significativo, nos dice el autor, del inters propio del alumno, el cual, agrega, no puede ser sembrado. Interpreto, a travs de la lectura de Vargas, que la semilla del inters del alumno por aprender debe ser una demanda propia del estudiante, en el marco de su propio proceso de construccin de la realidad, de s mismo y de su capacidad de adaptacin a dichos procesos.

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