Antologia Aprendizaje Colaborativo

2009
Antologa: Trabajo Cooperativo

Texto de apoyo para maestras y maestros.
Introduccin
El aprendizaje cooperativo es una metodologa educativa desarrollada para el trabajo con grupos grandes y diversos, centrada en el potencial de los alumnos y alumnas, entendindolos como sujetos de su propio desarrollo y aprendizaje. Se asume que es en la interaccin con los/as otros/as donde el ser humano tiene posibilidades de desarrollar todo su potencial. Lo que para muchos maestros y maestras representa una dificultad, para el aprendizaje cooperativo es su principal potencial: En el diseo e implementacin de estrategias didcticas para grupos grandes y diversos es donde el aprendizaje cooperativo ha mostrado sus principales ventajas. Ha logrado que los alumnos y las alumnas asimilen perspectivas diferentes a las propias a partir de la resolucin al planteamiento de conflictos sociocognitivos. Esta interaccin significa mayor riqueza de experiencias educativas que ayudan a los alumnos y las alumnas a examinar, de forma ms objetiva, su entorno, y genera, a la vez, habilidades cognitivas de orden superior como el anlisis, la sntesis, la evaluacin y la resolucin de problemas que enfrentan en el contexto escolar y social (Smyser, 1999:1).
Alcances de la antologa
Esta antologa es solo un acercamiento al aprendizaje cooperativo como una estrategia que puede funcionar en la prctica docente. No pretende ser un curso de capacitacin pues ello implicara una actividad ms prolija y profunda, y hara necesaria la participacin institucional. Se abordan, sin embargo, los aspectos bsicos de esta metodologa con la suficiente amplitud para despertar el inters y el compromiso de los maestros y las maestras en la bsqueda de estrategias pedaggicas que favorezcan el desarrollo integral de los nios y nias de sus escuelas.
Contenido de la antologa
Consta de dos grandes apartados: El primero proporciona extractos de textos que sern de utilidad para comprender el trabajo cooperativo, sus objetivos, sus elementos y etapas para su implementacin en procesos de enseanza-aprendizaje. Estos contenidos tienen el propsito de proveer insumos compartidos y coherentes para efectos de la conceptualizacin. El segundo incluye herramientas concretas que aplicadas de conformidad con el marco conceptual brindado seguramente otorgar interesantes posibilidades de exploracin y acercamiento vivencial al aprendizaje cooperativo.
Propsito:
La presente antologa busca proporcionar aportes tericos y herramientas a aquellos maestros y maestras que como resultado del taller sobre equidad y discriminacin y sobre aprendizaje cooperativo, se interesaron en incorporar enfoques constructivistas y humanistas en su prctica docente con la finalidad de volver a poner al centro de su labor educativa el desarrollo integral de los nios y las nias y no como un discurso vaco sino como compromiso social.
ndice
A) Textos sobre aprendizaje cooperativo Aprendizaje cooperativo Aprendizaje cooperativo en las redes de aprendizaje (3)
B.2.5 Tcnicas para autoevaluacin C) Bibliografa
Aprendizaje cooperativo. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo Aprendizaje cooperativo: Una Estrategia pedaggica para la enseanza en grupos grandes: Antecedentes tericos Aprendizaje cooperativo: Lineamientos tericos Momentos y estrategias de una clase de aprendizaje cooperativo B) Tcnicas para el aprendizaje cooperativo B.1 Tcnicas para conformar grupos B.2 Tcnicas para en el trabajo cooperativo B.2.1 Tcnicas para favorecer la comunicacin y cooperacin entre los miembros de un grupo B.2.2) Tcnicas para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de manera colaborativa B.2.3 Tcnicas para resolver un problema a corto plazo B.2.4 Tcnicas para resolver problemas en un largo plazo
Textos sobre aprendizaje cooperativo

Sntesis del texto: Aprendizaje cooperativo, tomado de: Bin. La Comunidad acadmica en lnea. www.bine.org.mx El aprendizaje cooperativo concibe a la educacin como proceso de socioconstruccin que permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado problema y desarrollar relaciones constructivas en un entorno escolar caracterizado por la diversidad. Los entornos de aprendizaje constructivista se definen como un lugar donde los alumnos y las alumnas deben trabajar juntos, ayudndose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la bsqueda de los objetivos de aprendizaje y actividades para la solucin de problemas. Aprender en forma colaborativa permite al sujeto recibir retroalimentacin y conocer su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Este tipo de aprendizaje incrementa la motivacin, ya que genera en los alumnos y las alumnas sentimientos de pertenencia y cohesin mediante la identificacin de metas comunes y compartidas, estimulando su productividad y responsabilidad adems de incidir en su autoestima y desarrollo. Desde la perspectiva de Daz Barriga, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por la equidad que deben tener los nios y las nias en el proceso de aprendizaje y la "mutualidad", es decir la conexin, profundidad y bidireccionalidad que alcance la experiencia.
Sntesis del texto: Aprendizaje cooperativo en las redes de aprendizaje tomado de:
http://urtol.tol.itesm.mx/webpage/ppt/ponenciatrabajocooperativovirtual.doc
1. El aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo consiste en un sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca entre los integrantes de un grupo. Es tambin un proceso donde se va desarrollando gradualmente el concepto de ser mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los dems (Johnson y Johnson, 1998, p.1). En otras palabras la colaboracin, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos y a las alumnas a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de actividades que les permitan llegar juntos al lugar sealado. El aprendizaje cooperativo es un modelo que se respalda tanto en la epistemologa constructivista como en la teora de la interdependencia social propuesta por Kurt Lewin, la cual dio origen a la teora de la cooperacin y la competencia. La teora de la cooperacin y la competencia establece que las personas podemos establecer tres maneras bsicas de comportarnos con los dems: 1) Establecer metas de trabajo o aprendizaje personales cuyos resultados no son afectados por las acciones de los dems (Independencia social); 2) Establecer metas de aprendizaje cuyos resultados son afectados por las acciones de los dems, pero nuestras acciones no afectan los resultados de los otros (Dependencia social) y, 3) Establecer metas comunes con otras personas de tal manera que los resultados de cada uno son afectados por las acciones de los otros (Interdependencia social).
Dependiendo de la manera en la que elijamos comportarnos, podemos promover el xito de los dems, obstruir su desempeo o no tener ningn efecto sobre su fracaso o su xito (Johnson y Johnson, 1998). Lo cierto es que para trabajar colaborativamente es necesario aprender a hacerlo. No solo es cuestin de sentar juntos a los alumnos y alumnas e indicarles que colaboren en la realizacin de una actividad. El aprendizaje cooperativo es una filosofa personal, no solo una tcnica del saln de clases. En todas las situaciones en donde los nios y nias se renen en grupos, se sugiere una forma de tratar con el otro/a que respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los integrantes de un grupo. Se trata de compartir la autoridad y la aceptacin de la responsabilidad de las acciones de los miembros del grupo. La premisa subyacente del aprendizaje cooperativo se basa en la construccin del consenso a travs de la cooperacin de los miembros del grupo, en contraste con la competencia, en la cual los mejores individuos sobresalen de entre los otros.
Este tipo de interdependencia tiene efectos positivos en el desarrollo de los nios y nias: se fortalece la responsabilidad y el esfuerzo individuales dado que el desempeo de cada uno afecta el desempeo de los otros y otras. Adems no slo se motivan los participantes del grupo a esforzarse, sino que se propicia el desarrollo de nuevos aprendizajes al interactuar. Se ha visto que se utilizan estrategias de razonamiento ms frecuentemente que quienes trabajan individualmente o en competencia.
Responsabilidad y compromiso individual: Es la contribucin personal para lograr las metas del grupo. El compromiso individual fomenta la responsabilidad individual, pues a medida que un miembro se interesa por el logro de la meta y la interioriza, se incrementa su responsabilidad por cumplirla. Se favorece un alto compromiso individual cuando: Se tiene clara la meta grupal. Esto facilita la comunicacin y solucin constructiva de conflictos, evaluar el desempeo del grupo, mantener el enfoque de las acciones por realizar, y sentirse motivados al ir logrando propsitos. Se analizan los pasos que hay que realizar para alcanzar el propsito del grupo. Se analizan las circunstancias del grupo, como cualidades, oportunidades, tiempo, limitaciones y se toman decisiones para poder alcanzar la meta considerando lo anterior, proponiendo un compromiso mutuo por alcanzar la meta de acuerdo a la situacin del grupo y de cada uno. Se operacionalizan las metas mutuas en una serie de metas de desempeo distintivas y especficas. Se definen las responsabilidades de cada alumno y alumna.
2. Caractersticas del aprendizaje cooperativo Interdependencia positiva: Nosotros en lugar de yo. La interdependencia positiva tiene lugar cuando uno percibe que slo en unidad y coordinacin, con el esfuerzo de los otros podr alcanzar una meta. Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compaeros y compaeras desarrollen y apliquen tambin las propias capacidades. Para esto es importante que cada miembro del grupo conozca sus cualidades y reas de oportunidad, para fortalecer las primeras y atender las segundas y ayudar a sus compaeros a hacer lo mismo. Con el mejor esfuerzo de cada uno y teniendo muy clara la meta, se lograr una mayor eficiencia a nivel individual y en el grupo.
Son claras las actividades y esfuerzos de cada miembro y se reconoce lo que cada uno ha realizado. Cada miembro se responsabiliza del resultado final, y si el grupo es cohesivo. Entre ms pequeo sea el grupo, ms alto ser el compromiso individual, mismo que favorece la efectividad del grupo ya que cada miembro, al responsabilizarse de sus aportaciones, contribuye al beneficio y aprovechamiento de todos los miembros del grupo. El compromiso individual es un elemento que favorece que el grupo se desarrolle como tal, sin l, simplemente sera un conjunto de individuos trabajando juntos. Interaccin cara a cara: Se logra cuando los estudiantes:
Conocimiento y confianza entre los miembros del grupo Comunicacin precisa evitando ambigedad Escucha Respeto Aceptacin y apoyo de unos a otros Solucin de conflictos de forma constructiva
Las habilidades interpersonales son bsicas entre los individuos en cualquier mbito de la vida. Si se han desarrollado es ms factible alcanzar las metas y lograr la estabilidad en el trato con los dems y en el desempeo personal, favoreciendo el rendimiento como persona y como grupo. Es importante encauzar en los estudiantes el desarrollo de habilidades y actitudes como el reconocimiento al esfuerzo y logros de los compaeros, la solicitud e intercambio de informacin, la solicitud y ofrecimiento de apoyo, y un primer paso para lograrlo es que sea el mismo profesor quien manifieste estas actitudes. Se ha encontrado que el retroalimentar a los estudiantes de manera individual sobre sus habilidades sociales favorece su rendimiento y motivacin por acrecentarlas, lo cual contribuye al rendimiento grupal. Adems, el desarrollo de habilidades sociales y el reconocimiento de este desarrollo a los estudiantes, favorece que las apliquen en cualquier mbito de su vida y esto repercute relaciones sociales ms estables y armnicas. Procesamiento de grupo: Se define como la reflexin sobre el trabajo grupal para describir qu acciones de los participantes fueron positivas y cuales no, y tomar decisiones sobre que acciones continuar para unir esfuerzos y alcanzar metas. El procesamiento de grupo es una actividad til no solamente para los estudiantes, sino tambin para el profesor, quien puede realizar tambin un anlisis de su desempeo con el propsito de mejorarlo y mejorar su rol para alentar el aprendizaje cooperativo.
proveen unos a otros ayuda, intercambian recursos como informacin y materiales, y procesan la informacin ms eficientemente, proveen unos a otros retroalimentacin para mejorar su desempeo en las tareas y responsabilidades comparten conclusiones y razonamientos para la toma de decisiones correctas se motivan unos a otros a alcanzar la meta y beneficios mutuos actan de manera que inspiren confianza unos a otros. en consecuencia disminuye el estrs y la ansiedad
Cabe destacar que la interaccin cara a cara no solamente es posible en contexto presencial sino tambin en el ambiente a distancia, a travs de actividades de interaccin en lnea. El diseo y seguimiento de la actividad para tal efecto es muy importante para lograr resultados positivos. Habilidades sociales: Es importante que los estudiantes desarrollen habilidades sociales como las siguientes:
La retroalimentacin al desempeo individual tanto por parte del profesor como de los participantes es muy til para la mejora del rendimiento como grupo.
En los salones de clase de AC, las actividades estn estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol especfico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compaeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de manera ms profunda acerca de lo que estn aprendiendo. Trminos tales como: pasivo, memorizacin, individual y competitivo, son elementos que no estn asociados con AC (Johnson y Johnson, 1997). Por el contrario, los elementos que siempre estn presentes en este tipo de aprendizaje son: Cooperacin: Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del contenido, adems de desarrollar habilidades de trabajo en equipo. Los estudiantes comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de cada uno. Un estudiante no puede tener xito a menos que todos en el equipo tengan xito. Responsabilidad: Los estudiantes son responsables de manera individual de la parte de tarea que les corresponde. Al mismo tiempo, todos en el equipo deben comprender todas las tareas que les corresponden a los compaeros. Comunicacin: Los miembros del equipo intercambian informacin importante y materiales, se ayudan mutuamente de forma eficiente y efectiva, ofrecen retroalimentacin para mejorar su desempeo en el futuro y analizan las conclusiones y reflexiones de cada uno para lograr pensamientos y resultados de mayor calidad. Trabajo en equipo: Los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las habilidades de liderazgo, comunicacin, confianza, toma de decisiones y solucin de conflictos.
Sntesis del texto: Aprendizaje cooperativo. Las estrategias y tcnicas didcticas en el rediseo.
Tomado de: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/cooperativo.html
1. Entendiendo el aprendizaje cooperativo En su sentido bsico, aprendizaje cooperativo (AC) se refiere a la actividad de pequeos grupos desarrollada en el saln de clase. Aunque el AC es ms que el simple trabajo en equipo, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeos equipos" despus de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian informacin y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a travs de la colaboracin. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden ms cuando utilizan el AC, recuerdan por ms tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crtico y se sienten ms confiados y aceptados por ellos mismos y por los dems (Millis,1996). La transformacin en el aula a travs del AC. Lo que antes era una clase ahora se convierte en un foro abierto al dilogo entre estudiantes y entre estudiantes y profesores, los estudiantes pasivos ahora participan activamente en situaciones interesantes y demandantes.
Autoevaluacin: Los equipos deben evaluar cules acciones han sido tiles y cules no. Los miembros de los equipos establecen las metas, evalan peridicamente sus actividades e identifican los cambios que deben realizarse para mejorar su trabajo en el futuro.
grandes es muy difcil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribucin similar de roles. Generalmente, el tamao de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea. Hay que evitar rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes sean productivos, pero cada estudiante debe tener tambin la oportunidad de trabajar con los dems alumnos durante el curso. Cmo se forman los pequeos equipos? Para organizar a los estudiantes en grupos, los profesores deben decidir: el tamao de los equipos, la duracin de los equipos y la forma de asignacin de los estudiantes a los. Los equipos pueden formarse al azar, o por decisin de los estudiantes o del profesor. El trabajo de equipos pequeos en un saln grande requiere de paciencia y comprensin de parte de profesores y estudiantes. Mientras que las mesas y sillas movibles son ideales para las actividades de AC, las restricciones ocasionadas por el mobiliario no deben interferir en el trabajo de equipo. Se pueden formar grupos de cuatro con dos personas de una fila y dos de la fila de atrs.
2. Formando los equipos. Por qu se aprende mejor en grupos pequeos? Los grupos pequeos representan oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participacin de los estudiantes tmidos. Un grupo formal y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas. En contraste, en un saln de clase tradicional los estudiantes asisten a escuchar lo que dice el profesor vehculo a travs del cual se transfiere toda la informacin-, y posteriormente replican esa informacin en los exmenes. Adems de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los grupos pequeos deben cumplir con actividades acadmicas asociadas a la solucin de problemas, lo que incluye: hacer anlisis, comprobar el nivel de comprensin, construir diagramas de flujo y organizadores grficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer listados y predicciones, presentar informacin, hacer razonamientos, consignar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y pensar creativamente. Un tamao comn de equipo es de entre tres y cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos
3. Roles y responsabilidades de profesores y estudiantes. Una parte importante del rol del profesor es balancear la exposicin de clase con actividades en equipo. En el saln de clases donde se aplica el AC, el profesor no es slo una persona que habla y da informacin. El profesor de AC es considerado como facilitador. En las actividades en el saln de AC, el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. El profesor est continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca de cmo proceder o dnde encontrar informacin. Promueva la participacin equitativa entre grupos haciendo sentir a los miembros del equipo que tienen roles nicos dentro de l y que su rol es indispensable para el xito del grupo. Algunas de las estrategias para lograr esto son: pedir un solo resultado por equipo, asignar roles e intercambiarlos, dar a cada miembro recursos crticos diferentes, escoger a un miembro del equipo para que explique y resuma los resultados y los mtodos empleados y despus asignar la calificacin lograda por l a cada miembro del equipo. Los profesores y profesoras deben monitorear constantemente las actividades de grupo realizadas en el saln, anotando quines contribuyen mucho o muy poco. Es aceptable citar a los miembros del equipo en privado para que el profesor/a les comunique sus observaciones. Estas plticas deben ser de forma amistosa y deben ofrecer apoyo mostrando estrategias especficas para la solucin del problema. El/la profesor/a debe intervenir en el proceso ocasionalmente si las tareas no han logrado unir a las personas en el equipo. El mejor consejo es dirigir al equipo y permitirle resolver sus diferencias independientemente. La intervencin directa requiere de una junta privada con el estudiante en la que el/la profesor/a describe el comportamiento que ha observado y le
pide ayuda para hacer algunos cambios. Slo en casos extremos se debe reasignar a la persona a otro equipo. Parte de las dinmicas de grupo exitosas es aprender a resolver conflictos dentro del grupo. Cambiar a los miembros del equipo no es una estrategia que ayude mucho y puede generar ruptura del balance del equipo. Para acompaar a los equipos, los profesores pueden seguir los siguientes pasos: Planear una ruta por el saln y el tiempo necesario para observar a cada equipo para garantizar que todos los equipos sean supervisados durante la sesin. Utilizar un registro formal comportamientos apropiados. de observacin de
Al principio, no tratar de contabilizar demasiados tipos de comportamientos. Podra enfocarse en algunas habilidades en particular o simplemente llevar un registro de las personas que hablan. Agregar a estos registros, notas acerca de acciones especficas de los estudiantes.
Acompaar a los estudiantes a travs del proceso de AC, requiere que el profesor tome muchas responsabilidades entre las que se encuentran: MOTIVAR a los estudiantes, despertando su atencin e inters antes de introducir un nuevo concepto o habilidad. Algunas estrategias de motivacin pueden ser: pedir a los estudiantes que expliquen un escenario de crucigrama, compartir las respuestas personales relacionadas con el tema, utilizar un estmulo visual o auditivo, adivinar las respuestas a preguntas que sern nuevamente formuladas final de la sesin.
PROPORCIONAR a los estudiantes una experiencia concreta antes de iniciar la explicacin de una idea abstracta o procedimiento, se puede hacer una demostracin, exhibir un vdeo o cinta de audio, se pueden traer materiales y objetos fsicos a la clase, analizar datos, registrar observaciones, inferir las diferencias crticas entre los datos de la columna eficaz vs. ineficaz o correcto vs. incorrecto, etc.
alumnos que se ayuden mutuamente en la comprensin de respuestas alternativas. La principal responsabilidad de cada estudiante es ayudar a sus compaeros a aprender. Para asegurar una participacin activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo. Cualquier cantidad de roles, en cualquier combinacin puede ser utilizada para una gran variedad de actividades, dependiendo del tamao del grupo y de la tarea.
VERIFICAR que se haya entendido y que se escuche activamente durante las explicaciones y demostraciones. Pida a los estudiantes que demuestren, hablen o pregunten acerca de lo que entendieron. Las estrategias de escucha activa en una presentacin son: completar una frase, encontrar un error interno, pensar una pregunta, generar un ejemplo, buscar notas con evidencias que respalden o contradigan lo que se presenta en clase. OFRECER a los estudiantes la oportunidad de reflexionar o practicar la nueva informacin, conceptos o habilidades. Estas sesiones pueden incluir la construccin de argumentos a favor o en contra, escribir resmenes, analizar datos, escribir una crtica, explicar eventos, denotar acuerdo o desacuerdo con los argumentos presentados o resolver problemas. REVISAR el material antes del examen. Ceda esta responsabilidad a los estudiantes pidindoles que hagan preguntas de examen, se especialicen en el tema y se pregunten mutuamente. Pueden tambin disear un repaso en clase o elaborar resmenes de informacin importantes para usarse durante el examen. CUBRIR eficientemente informacin textual de manera extensa. Los estudiantes pueden ayudarse mutuamente mediante lecturas presentando resmenes que contengan respuestas que los dems compaeros puedan completar. PEDIR UN RESUMEN despus del examen, asegurando que los estudiantes han aprendido de su examen o proyecto. Dirija sesiones de repaso para despus del examen y pedir a los
4. Preparndose para el AC Otra responsabilidad importante para el profesor de AC es guiar a los estudiantes a travs de la experiencia del aprendizaje activo. Esto requiere de comunicacin clara de las intenciones del profesor/a, de diseo apropiado de las habilidades sociales y monitoreo continuo de las actividades de grupo. As como el profesor debe redefinir su rol y responsabilidad, los estudiantes tambin deben hacerlo. Esta transformacin no puede realizarse sin preparacin. Al preparar una sesin de clase colaborativa, los profesores pueden emplear los siguientes pasos: Tomar decisiones antes de dar instrucciones. Antes de cada sesin: formule sus objetivos, decida el tamao de los equipos, seleccione un mtodo para agrupar a los estudiantes, decida los roles que realizarn los miembros del equipo, acomode el saln y organice los materiales que necesitarn los equipos para realizar las actividades. Explicar la actividad. En cada sesin explique a los estudiantes: la actividad, los criterios a evaluar, los comportamientos que espera que se presenten durante la clase.
Supervisar e intervenga. Mientras dirige la sesin, supervise a cada equipo e intervenga cuando sea necesario para mejorar el trabajo del equipo y lograr su comprensin del contenido. Evaluar. Evale la calidad y cantidad del trabajo realizado. Pida a los estudiantes que evalen el trabajo de su equipo y que realicen un plan para mejorarlo.
Se puede evaluar individualmente, por equipo o con una combinacin de los dos. Algunas herramientas para la evaluacin del aprendizaje cooperativo son: Presentaciones en clase. Presentaciones entre equipos. Exmenes de equipo. Aplicacin de los conceptos a una situacin. Observaciones de los profesores durante el trabajo en equipo. Evaluacin de los dems miembros del equipo, de la contribucin de cada uno de ellos para el proyecto.
Formar equipos de estudiantes no garantiza el xito en AC. Los estudiantes han aprendido que en la escuela el trabajo individual se evala, as que su concepto de aprendizaje puede estar basado en la idea de competencia. Generalmente no debe asumirse que los estudiantes saben trabajar colaborativamente. Empiece preparando a los estudiantes en el AC desde el primer da.
5. Evaluando los aprendizajes Las actividades de AC comnmente tienen varios objetivos, incluyendo aprendizaje individual, el xito en el funcionamiento del equipo y un producto cooperativo. Debido a que el apoyo a los compaeros para aprender el material es responsabilidad principal de cada estudiante, la colaboracin y valoracin individual son dos requerimientos de evaluacin en casi todos los proyectos. Esto incluye participacin en clase, asistencia, preparacin individual y cooperacin, lo que incluye ayudar a los dems a aprender el material del curso. Observar a los grupos de estudiantes permite a los profesores entender la calidad de cada interaccin del equipo y de su progreso en la tarea. Cuando observe a los equipos en clase, busque ejemplos de escucha con atencin, discusin seria y progreso hacia el logro de un objetivo comn con la colaboracin de cada uno de los miembros del equipo.
Crditos extra cuando el equipo supere su evaluacin anterior o cuando los miembros de un equipo superen su desempeo. Si utiliza evaluaciones en equipo, debe asegurarse que tambin sea evaluado el desempeo individual incluyendo: Pruebas, exmenes, tareas, colaboracin y contribucin al equipo. Algunas preguntas tiles para la evaluacin son: Qu fue lo ms til o importante que aprendiste durante la sesin? Qu dudas tienes an? Cul fue tu contribucin para el xito del equipo? Qu podras hacer la prxima vez para asegurar que el grupo funcione an mejor?
10
Todos los miembros del equipo participaron? Todos estuvieron de acuerdo con todas las respuestas? Todos saben cmo resolver cada problema? Verificaste con otros equipos tus respuestas? Lo que ms me gust fue Lo hubiramos hecho mejor si
desarrollar procesos cognitivos superiores, como el razonamiento matemtico, el pensamiento crtico, la capacidad de sntesis y el anlisis entre otros. En la educacin bsica, media superior y an en la universitaria, en donde se trabaja con grupos de hasta 40 estudiantes o ms en una aula, el docente se enfrenta a una diversidad de estilos cognitivos y de aprendizaje que requieren la aplicacin de mltiples tcnicas didcticas. Cuando esto no se da, el resultado es la homogenizacin de la enseanza, memorizacin y la repeticin, de modo que cuando estos llegan a los estudios superiores, en muchos casos carecen de las habilidades para su desempeo acadmico y, posteriormente, para su futuro laboral. A continuacin, se analiza una estrategia pedaggica basada en la interaccin de los educandos, compaeros y profesores. Esta informacin pone de manifiesto que este trabajo se puede hacer. Que el AC permite lograr un mejor rendimiento y resolver muchos de los problemas que se presentan en aulas con grupos numerosos. Esta metodologa promueve una interaccin del estudiante con sus amigos y, como sugiere Piaget, favorece el desarrollo de conflictos cognitivos, al fomentar un ambiente de cooperacin donde el estudiante se enfrenta a opiniones contrarias a las suyas y tiene la oportunidad de defenderlas ante un grupo menor que le resulta menos amenazante. En nuestra experiencia con grupos numerosos hemos observado que en ocasiones se torna difcil mantener el inters de los alumnos y es comn observar la apata y pasividad de stos. Aunque se utiliza como recurso el trabajo en grupo, ste se convierte en una divisin de tareas en la que cada miembro ejecuta la suya y no domina la de los dems. Algunos estudiantes alegan que a ellos se les recarga el trabajo y otros no hacen nada. Esta situacin nos ha motivado a indagar acerca de metodologas didcticas que faciliten la labor docente en grupos numerosos, de modo que los estudiantes sean partcipes de su propio aprendizaje y, a la vez, algo muy importante, que lo disfruten.
Lo ms recomendable es usar distintas evaluaciones a lo largo del curso en lugar de enfocarse en una sola evaluacin final. Cualquier mtodo que sea escogido requerir que el profesor explique sus polticas de evaluacin desde el primer da de clase.
Aprendizaje cooperativo, Una Estrategia Pedaggica Para La Enseanza En Grupos Grandes: Antecedentes Tericos Patricia Jimnez Morales
Introduccin Ensear en una clase con muchos alumnos es un trabajo duro pero se puede hacer, afirma Felder. Clases grandes no son necesariamente menos efectivas que las pequeas, sino, que ellas requieren un esfuerzo y una planificacin ms concienzudos. Evidentemente se puede dar clases a grupos grandes y con provecho, pero con estrategias didcticas apropiadas. Deben establecerse metodologas que mantengan la atencin del alumnado, que lo motiven a asistir a clases, permitindole as
11
El presente es el primero de dos artculos sobre el AC y sus posibilidades de ser utilizado como estrategia didctica en grupos grandes. ste dar una definicin de esta metodologa pedaggica y sus caractersticas y har un anlisis de la problemtica que se presenta en clases con grupos numerosos. El segundo presentar la metodologa para trabajar en forma cooperativa propuesta por diversos autores consultados y a su vez presentar las ventajas del AC para el trabajo en grupos numerosos.
educacin escolar. Es un modelo de organizacin institucional, pero tambin del saln de clase. Es un medio para crear un estado de nimo que conduzca al aprendizaje significativo y a desarrollar el nivel de competitividad de los integrantes del grupo mediante la colaboracin. El AC facilita al sujeto que aprende a movilizarse desde su nivel de desarrollo real hasta un nivel de desarrollo potencial, al que Vygotsky denomin Zona de Desarrollo Prximo o Potencial (ZDP). En este proceso se requiere un acompaante o experto que facilite esa movilizacin; aqu es donde juega un papel primordial el profesor o los compaeros de equipo. El AC es una tcnica psicosocial de trabajo en el aula o fuera de ella. Se enmarca dentro de las distintas formas de trabajo en grupo, especficamente la denominada grupo primario, caracterizada por la frecuente interaccin de sus miembros y por la relacin cara a cara que se genera al tener objetivos y metas en comn,.... adems, de la conciencia que tienen sus miembros de pertenencia al grupo. Es una metodologa activa basada particularmente en la enorme importancia que tiene la interaccin social en cualquier mbito educativo. Es un enfoque de instruccin centrado en el estudiante, que utiliza pequeos grupos de trabajo (35 personas) seleccionados de forma intencional; se forman grupos heterogneos para potenciar el desarrollo de cada uno con la cooperacin de los dems miembros del equipo. Esta tcnica les permite trabajar juntos en la consecucin de las tareas que el profesor asigna para optimizar o maximizar su propio aprendizaje y el de los otros miembros del grupo. El esfuerzo cooperativo da como resultado que los participantes luchen por su propio beneficio y a la vez el grupo gana con el esfuerzo de cada uno. En el AC los alumnos se alientan mutuamente a dar lo mejor de s y se ayudan unos a otros a aprender. Tanto alumnos con rendimiento alto como bajo obtienen beneficios de esta metodologa. Los alumnos ms aventajados profundizan su
Aprendizaje cooperativo Ferreiro Gravi en su artculo El ABC del aprendizaje cooperativo: Una alternativa a la educacin tradicional hace una pequea resea histrica del origen del AC, y deja de manifiesto que no es nuevo, puesto que ubica sus orgenes en la antigedad con la Biblia y el Talmud, pasando por los siglos XVI y XVII con J. A. Comenio quien deca que el maestro aprendiera mientras ensea y que el alumno enseara mientras aprende; en el siglo XVIII menciona a Joseph Lancaster quien divulg los beneficios de los grupos cooperativos y presenta la nocin de equipo y, ms recientemente, la pedagoga norteamericana del Pragmatismo (siglos XVIIIXIX) que promova la colaboracin entre alumnos. Basado en lo anterior, vemos que este concepto es antiguo, y lo que se pretende en la actualidad es ordenar toda esta experiencia en una estrategia pedaggica que responda a las necesidades de la sociedad actual y que permita cambiar esa estructura rgida, que en algunos recintos educativos an persiste, donde lo importante es cumplir con los programas, preparar a los alumnos a responder exmenes estatales correctamente y obtener altas promociones. Esta metodologa permitir hacer visibles a nuestros estudiantes y les facilitar la adquisicin de un aprendizaje significativo, entre otras cosas. Como lo expone Ferreiro Gravi (1998) el AC es un modelo educativo que propone una forma distinta de organizar la
12
comprensin de los conceptos explicndolos a otros, y en algunos casos les facilita visualizar los temas que an no dominan. Permite, adems, aprovechar la diversidad de alumnos existente en el aula y promover las relaciones entre ellos. Esto da como resultado un ambiente de trabajo en el que se confrontan sus distintos puntos de vista, se generan conflictos sociocognitivos que deben ser resueltos por cada miembro asimilando perspectivas diferentes a las propias. Se producen discusiones que promueven el pensamiento crtico. Esta interaccin significa mayor riqueza de experiencias educativas que ayudan a los alumnos a examinar, de forma ms objetiva, su entorno y genera, a la vez, habilidades cognitivas de orden superior como el anlisis, la sntesis, la evaluacin y la resolucin de problemas de los diferentes escollos que enfrentan en el contexto escolar y social. La interaccin y confrontacin, a la que se ven expuestos los alumnos, lleva implcita la exigencia de exponer verbalmente sus pensamientos (ideas, opiniones, crticas, etc.) ante sus compaeros de grupo, potenciando el desarrollo de la expresin verbal, bastante limitada en la tradicional pedagoga individualista y competitiva en la que prcticamente no existen instancias de interaccin acadmica entre los compaeros. El AC crea contextos interactivos naturales en los que se promueve en los estudiantes escucharse unos a otros, hacer preguntas, aclarar conceptos y establecer puntos de vista. Las actividades interactivas estimulan y desarrollan las habilidades cognitivas, lingsticas y sociales de los estudiantes. Esta metodologa integra la adquisicin de estas habilidades y crea importantes oportunidades para el aprendizaje. Busca maximizar el aprendizaje de los alumnos de manera que obtengan conocimientos, pero algo de suma importancia es el hecho de que adquieran habilidades, actividades y valores que sean de utilidad en su vida futura, ms que una mera instruccin, una educacin humanista.
El AC no es sinnimo de estudiantes trabajando en grupo. Frecuentemente se confunde con prcticas como pedir a los estudiantes ms avanzados y rpidos ayudar a los ms lentos o que los estudiantes se dividan un trabajo donde cada uno hace su parte y copia lo que hacen sus compaeros, o cuando en los proyectos de grupo cada uno obtiene la misma calificacin, a pesar de que una persona hizo toda la labor. Segn Felder y Brent (1994), un ejercicio de aprendizaje es considerado AC si cumple con los siguientes elementos: a) interdependencia positiva, b) puntaje individual, c) interacciones cara a cara, d) uso apropiado de habilidades colaborativas, e) procesos de grupo. a) Interdependencia positiva: Cada miembro del equipo depende del otro para alcanzar sus metas. Si uno de los miembros falla al hacer su trabajo, el equipo falla como un todo. Los estudiantes se dan cuenta de que lo que cada uno hace afecta el trabajo y el xito de los dems. b) Puntaje individual: El profesor evala el desenvolvimiento individual, porque aunque se promueve el trabajo en equipo, los estudiantes tambin desarrollan destrezas cognitivas de manera individual. Cada alumno obtiene una calificacin individual por su propio esfuerzo y por el del grupo. c) Promover interaccin cara a cara: Los estudiantes ayudan, alientan y apoyan el esfuerzo de cada uno por aprender, debido a que dependen de cada uno d) Uso apropiado de habilidades colaborativas: Al trabajar juntos, los estudiantes aprenden, desarrollan y usan habilidades sociales (liderazgo, toma de decisiones, confianza, comunicacin y manejo de conflictos) necesarias en su vida futura. e) Procesos de grupo: Para mejorar los procesos de grupo, los estudiantes deben evaluar su propio trabajo, as como la dinmica y la calidad de sus relaciones interpersonales. Para llevar a cabo esa evaluacin, se aconseja formular las siguientes
13
preguntas Qu estamos haciendo bien como grupo? Qu necesitamos corregir?
Caractersticas de los grupos numerosos Trabajar en aulas con grupos muy numerosos, en la mayora de los casos resulta problemtico, pues se reduce mucho la relacin directa con los estudiantes. En un grupo numeroso la interaccin profesor-estudiante y estudiante-estudiante se ve muy reducida, lo que lleva a una disminucin de la atencin y la retroalimentacin tan necesaria. Otra situacin interesante es que todas las situaciones problemticas que se presentan en los grupos se ven magnificadas con el aumento del tamao del grupo. La atencin se dispersa y la participacin activa de los mismos se minimiza. Si se organiza una discusin sobre el tema de estudio, es difcil lograr la participacin de la mayora de los estudiantes, pues a los alumnos ms tmidos les resulta ms atemorizante hacer sus comentarios o preguntas ante un auditorio numeroso. El docente, en ocasiones, llega a impartir una leccin que ha preparado y encuentra una serie de rostros displicentes y aburridos que no muestran el mnimo inters por el tema que se est estudiando. Frecuentemente, se culpa de nuestro fracaso como docentes al exceso en el nmero de estudiantes, pero, entre los investigadores del tema, existen dudas de si realmente ste sea un factor decisivo para el xito de una leccin. Reducir el nmero de estudiantes en una clase no necesariamente asegura una mejora en la calidad de la instruccin. En las clases pequeas se da ms fcilmente la discusin y el aprendizaje activo, mientras que en clases de 40 50 estudiantes, esta relacin no ocurre tan espontneamente. Hay que tomar en cuenta que la metodologa de trabajo y la motivacin que el docente promueve en sus clases, aparte del
nmero de alumnos, son muy importantes tambin. La interaccin propiciada durante el desarrollo de un tema da una mayor fluidez a la informacin, ya que los aportes de los estudiantes o sus dudas fomentan una discusin ms rica que permitir ampliar la temtica, generar as un clima dinmico que llevar a una mejor aprehensin del conocimiento que se est generando. El principal inconveniente de clases grandes es el anonimato de los estudiantes y la distancia generada entre ellos y el profesor, por lo que se convierten en annimos espectadores y recipientes pasivos de datos. Adems, como lo comenta Felder, la cantidad de pruebas y trabajos que se deben corregir induce al docente a perder su motivacin, lo que genera un deterioro paulatino en la calidad de los aprendizajes y se reduce esa retroalimentacin tan necesaria entre docente y estudiante.
Cmo Implementar El Aprendizaje cooperativo? Para asegurar el xito al implementar tcnicas de AC es importante tomar en cuenta aspectos como: el docente, el tipo de estudiante con que se trabaja, el saln de clase, los materiales necesarios, la metodologa de trabajo y por ltimo la forma de evaluar el aprendizaje. El docente. Es importante que el docente haga una buena planificacin acerca de la estructura de la leccin que va a impartir y el manejo de las actividades por realizar. Debe especificar los objetivos del tema por tratar, establecer la forma en que se conformarn los grupos de trabajo, explicar claramente a los alumnos la actividad de aprendizaje que se persigue y la interrelacin grupal deseada. Adems, es necesario supervisar en forma continua la efectividad de los grupos de trabajo e intervenir para ensear destrezas de colaboracin y asistir en el aprendizaje acadmico cuando surja la necesidad y, por ltimo valorar, los logros de los estudiantes y participar en la discusin del grupo sobre la labor realizada.
14
Esta metodologa modifica completamente el papel del profesor, por lo que es vital un desarrollo profesional que le facilite implementar el AC, el cual incluye aprender y emplear estrategias de AC. Para esto es preciso que del docente conozca su teora y filosofa, por la cual debe observar demostraciones de AC y, por ltimo, es necesario el apoyo institucional. Esta capacitacin le permitir organizar los grupos adecuadamente y aprovechar mejor los beneficios, los tipos de tareas que deben ser asignados y los incentivos que promuevan el aprendizaje grupal e individual. La responsabilidad final por el conocimiento adquirido es de los estudiantes, pero el profesor debe alentarlos a realizar un mayor esfuerzo, dar ms oportunidad para realizar prcticas y promover una retroalimentacin ms frecuente. Estas caractersticas resultan esenciales para el aprendizaje activo ya que se busca enganchar al aprendiz con el material a aprender y distribuir las responsabilidades del proceso entre el profesor y los estudiantes. Para el trabajo en grupo se recomienda un nmero reducido de miembros, de manera que cada uno de los integrantes desempee un papel activo cumpliendo as su objetivo pedaggico. Este papel activo de los estudiantes es un proceso de aprendizaje que implica un cambio desde el modelo de enseanza tradicional, en el que se ha considerado al alumno como un receptor pasivo de la informacin que el profesor provee. En la pedagoga tradicional, el profesor es el nico que posee la autoridad en la clase y la responsabilidad de impartir el conocimiento a los alumnos. En cambio, al utilizar el trabajo en grupo, la responsabilidad del profesor se vuelve compartida con los estudiantes, quienes asumen entonces parte de la autoridad y de la funcin de enseanza del profesor. La tarea del docente consistir en mediatizar la generacin del conocimiento y del desarrollo de las habilidades sociales de los alumnos. En esta metodologa de enseanza y aprendizaje la funcin del profesor est orientada en el estudiante, por lo que el curso se adapta al nivel de ste y no al del profesor. Por esto es necesario determinar el conocimiento previo de los educandos. Adems, al
igual que con cualquier metodologa, se considera que los estudiantes sean tratados con la misma dignidad y respeto esperado por el docente, por lo que se respetan y apoyan las diferencias individuales. En la clase, el profesor selecciona las estrategias de aprendizaje activo que considere ms apropiadas, ya sea en forma individual o en grupo, al igual que el tiempo empleado en cada una. Estas se determinarn dependiendo del estilo de enseanza del profesor, la disciplina impartida, el nivel del curso, la experiencia y el conocimiento de los estudiantes, as como de los objetivos y el tiempo utilizado por el profesor para preparar su leccin. Por otra parte, tambin implica un mayor compromiso por parte del docente, ya que debe dejar de lado la posicin relativamente cmoda, estar frente a una clase repitiendo ao tras ao los mismos contenidos escritos en sus apuntes. En esta modalidad el profesor entrega parte del control de la clase a los alumnos, dejados en relativa libertad para trabajar, teniendo que rendir cuenta del proceso de trabajo y del producto final. Debe tener claro, finalmente, que el trabajo en grupo se aprende, adems de que se requiere de un aprendizaje de habilidades sociales cooperativas. El beneficio del aprendizaje activo para el profesor radica en que se concentra ms en la funcin de enseanza, lo que le facilita la seleccin de los objetivos ptimos con base en las necesidades del estudiante y con un nivel de dificultad apropiado. El mtodo ayuda adems al profesor a promover en el estudiante la responsabilidad de su propio conocimiento. Le permite por ltimo organizar mejor su tiempo para sus funciones de mediador, abogado y buen oyente. Los estudiantes. Esta estrategia resulta muy valiosa porque lleva a los estudiantes hacia altos estndares acadmicos, incrementa en ellos la retencin y la comprensin de la materia y los temas complicados llegan a ser ms claros. El aprendizaje en grupo utiliza el conocimiento previo de los estudiantes, por lo que
15
ellos pueden elaborar sus propias respuestas e interpretaciones, adems de que les permite experimentar con ideas y desarrollar conceptos e integrarlos en sistemas. El mtodo busca involucrar un mbito mayor de alumnos en un aprendizaje efectivo y desarrolla experiencias sociales entre los participantes. Durante el proceso de enseanza, las actividades se centran en problemas y se dirigen a los estudiantes. Estos participan proponiendo las metas, adems de que crean y seleccionan metas adicionales, aunque algunas son provistas por el profesor. Se les permite controlar la direccin de su aprendizaje y se involucran activamente, usan habilidades de pensamiento de un orden superior y son cooperadores unos con otros. Un curso diseado para obtener un aprendizaje activo es construido sobre problemas del entorno cotidiano del alumno, que se relacionan con metas e intereses propios. Se espera que ellos sean aprendices activos, por lo que tienen cierta flexibilidad en la seleccin de problemas. Se minimiza la repeticin y el trabajo innecesarios. Siempre que sea posible, los estudiantes trabajan a su paso y en su propio horario. Se les alienta a trabajar juntos, se les provee sugerencias, retroalimentacin y apoyo mutuo. El trabajo de grupo es fuente de dinamizacin para los alumnos debido a la oportunidad de interactuar y colaborar con otros compaeros para realizar las tareas asignadas, las cuales no podran ser resueltas si trabajaran individualmente. El saln de clase. Para el trabajo cooperativo se requiere una adecuacin del saln de clase. Los miembros del grupo deben estar sentados suficientemente cerca para compartir las ideas y los materiales en voz baja manteniendo siempre un contacto visual. En general, se recomienda ubicarlos en forma de crculo; el maestro debe poder desplazarse cmodamente entre los grupos. El clima del aula debe ser de apoyo y espontneo. Para lograr esto es aconsejable llamarlos por los nombres propios y que cada uno conozca y respete el conocimiento previo de cada uno, as
como sus intereses y metas. El profesor no debe hablar ms del 50% y no debe tomar ms del 75% de las decisiones, pero s debe alentar la discusin, el trabajo de grupo y la participacin activa. Los materiales. El trabajo requiere materiales diseados por el docente con un enfoque grupal, preparados con anterioridad y con base en los objetivos propuestos para la actividad en cuestin. Cada grupo tendr un paquete de materiales, distribuido de manera que cada estudiante tenga parte de lo necesario para completar la tarea, teniendo claro que es una labor de uno con todos y todos con uno o nos hundimos o nos salvamos juntos.
Conclusiones La mayora de docentes nos hemos enfrentado a ensear en grupos numerosos. Esto significa todo un reto, pues en muchos casos consideramos que por ms esfuerzo que hagamos, terminamos frente a un grupo de rostros apticos que no muestran inters. Recurrimos a la leccin expositiva sin percatarnos que estamos favoreciendo solo a una parte de nuestro auditorio. El aprendizaje cooperativo se presenta como una alternativa que nos facilitar ese trabajo y lo ms importante beneficiar a nuestros alumnos. Con esta metodologa facilitaremos el desarrollo de una serie de habilidades en ellos, no solo acadmicas, sino personales, las cuales estarn con ellos por el resto de su vida. Su aprendizaje ser significativo, pues la metodologa contempla el entorno sociocultural del aprendiz, lo que facilitar acomodar los nuevos conocimientos y alcanzar estructuras cognitivas de orden superior. Aunque no es una idea nueva, la implementacin de esta metodologa en nuestro saln de clase requiere una mentalidad abierta al cambio y de un apoyo institucional real. El docente deber capacitarse, conociendo tanto su filosofa como las
16
diferentes estrategias. El profesor necesita olvidarse de la idea de que es el dueo del conocimiento y asumir la posicin de mediador. Los estudiantes tendrn una participacin activa en el proceso y sern responsables de la construccin de su conocimiento y el de sus compaeros de equipo. Los educandos deben olvidar la competencia y el individualismo y dar cabida a la cooperacin.
1. Caractersticas Podemos mencionar varios aspectos importantes del aprendizaje cooperativo: Cooperacin entre los miembros del grupo Los alumnos y alumnas trabajan en conjunto dentro y fuera del aula, y el mtodo puede variar en cuanto a su organizacin desde poco estructurado por el docente, hasta muy estructurado, en lo que se conoce como aprendizaje cooperativo. Ya sea que el mtodo est poco o muy estructurado, el conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que pueden relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a travs de nuevas experiencias de aprendizaje. Aprendizaje activo Se basa en la experiencia directa y la interaccin. Se establece una interdependencia que no debe ser competitiva. Interdependencia positiva Los miembros del grupo se necesitan los unos a los otros y deben considerar aspectos como el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, etctera. Responsabilidad Todos los integrantes del grupo son responsables de hacer su parte del trabajo, pero adems, deben dominar el todo.
Otro aspecto que se debe planificar con mucho cuidado, aparte del currculo, es el saln de clase, el cual debe adaptarse a la metodologa. Debemos olvidarnos de aquellas aulas organizadas en hileras, donde cada estudiante conoce nicamente la espalda de su compaero y el profesor est al frente de ellos. En esta metodologa se promueve la interaccin cara a cara, no solo con el profesor, sino con los colegas. Como toda metodologa, tiene sus caractersticas que aseguran el xito de la misma. Promueve la interdependencia positiva en la que se podra aplicar aquel lema de Alejandro Dumas en los Tres Mosqueteros uno para todos y todos para uno. Se busca el crecimiento individual y el del equipo, que a la vez depende de la superacin de cada miembro del mismo. Otras caractersticas del AC son los procesos de grupo, as como el desarrollo de esas habilidades de las que hablamos antes. Todo eso les permitir un mejor desarrollo personal.
Sntesis del texto: Aprendizaje cooperativo. Lineamientos tericos Cuando se habla de aprendizaje cooperativo se entiende que es aquel que se construye a travs de una interaccin en un contexto social. Incluye elementos importantes, como la responsabilidad compartida y el establecimiento de consensos como meta comn. 2. Metas en el aprendizaje cooperativo: Promueve la interaccin: mientras ms medios de interaccin se posean, ms rica ser la experiencia. Valora la contribucin individual de cada alumno que asume tareas y responsabilidades.
17
Desarrolla habilidades personales y de grupo tales como escuchar, participar, coordinar actividades, liderar, dar seguimiento, evaluar. Invita a la autoevaluacin, ya que el alumno necesita cuestionarse continuamente sobre su desempeo personal y el del grupo.
3. Roles en el aprendizaje cooperativo: Rol del docente: El docente es un tutor o facilitador que: Est convencido de la bondad de este enfoque y decidido a adoptar los cambios que se requieran para implementar esta metodologa. Ordena y gua el trabajo, orientando y retroalimentando en todo momento a los grupos y a los alumnos. Provee de recursos a sus alumnos y promueve el desarrollo de habilidades. Selecciona adecuadamente el recurso tecnolgico que permita un mejor desarrollo de la tarea propuesta en un ambiente interactivo, creativo y cooperativo. Introduce los temas que se abordarn y los problemas que se deben resolver con claridad y precisin, cuidando que emanen de los intereses de los alumnos. Se asegura de que los alumnos cumplan con los prerrequisitos acadmicos y de destrezas tecnolgicas. Ayuda a los alumnos a realizar una reflexin sobre: Qu aprend? Cmo lo aprend? Cmo puedo aplicarlo? acerca del trabajo realizado, con el fin de discutir cada una de las etapas del proceso y optimizar trabajos futuros.
Deben trabajar en equipo para cumplir el objetivo comn. Son responsables de hacer su parte del trabajo y compartir lo que hayan investigado con los dems, de manera que todos dominen el conjunto del proyecto. Deben intercambiar informacin, razonamientos y puntos de vista para fomentar la retroalimentacin entre los miembros del grupo. Deben colaborar en los procesos de direccin, toma de decisiones, comunicacin y manejo de las dificultades que se presenten. Los miembros del grupo deben fijar objetivos para el corto y largo plazo. Debern revisar peridicamente su cumplimiento, identificando los cambios necesarios, con el fin de optimizar sus acciones en el futuro.
4. Caractersticas de los equipos El trabajo cooperativo incluye el trabajo en equipo, pero este por s solo no constituye aprendizaje cooperativo si no cumple con ciertas caractersticas. Aqu presentamos una tabla comparativa de los elementos que se manejan en el trabajo en equipo y en el trabajo cooperativo:
Trabajo en equipo Liderazgo Responsabilidad del trabajo y/o aprendizaje Objetivo final Lder designado Individual Completar tarea
Trabajo cooperativo Compartido por todos Compartida De aprendizaje y relacin
Rol del alumno y alumna Los alumnos/as deben mostrar comunicacin y de participacin, por lo que: una actitud de
18
Rol del tutor Hay un coordinador que toma las decisiones
Escasa intervencin: observacin y retroalimentaci n sobre el desarrollo de la tarea
aspectos a incluir, o que permita a sus alumnos tomar las decisiones al respecto. Decisin sobre cmo agrupar a los estudiantes En el trabajo cooperativo, la manera de formar los equipos debe permitirles trabajar adecuadamente y por lo tanto debe planearse cuidadosamente. Adems de asegurar que se den la simetra, el compromiso con la meta comn y el bajo grado de divisin del trabajo, es recomendable considerar: El nmero de integrantes: generalmente en el aprendizaje cooperativo primero se trabaja en pequeos equipos (2 o 3 participantes), despus en equipos ms grandes (4 o 5 participantes) y finalmente con todo el grupo. Establecimiento de roles: es importante considerar qu va a hacer cada miembro del equipo. Se necesita tener un esquema de divisin de funciones y en ocasiones resulta divertido para los alumnos que se les asignen "nombres" a los roles, como secretario, integrador, etctera. NO NECESARIAMENTE tiene que decir quin desempear cada rol: es mejor que el mismo equipo lo decida, y que realice un cambio de roles peridicamente. Definicin de la situacin de aprendizaje En el aprendizaje cooperativo, toda experiencia educativa debe comenzar con el planteamiento de una situacin de aprendizaje, derivada de la vida real y que puede ser un caso de estudio, un problema a resolver o un proyecto a elaborar. Debe determinarse en funcin de las metas del plan de estudios y las caractersticas del grupo con el que se trabajar. Igualmente, se deber tener en mente qu aspectos de la tecnologa se utilizarn.
5. Proceso Primera fase. Planificacin Esta fase incluye: El establecimiento de metas. La decisin sobre cmo agrupar a los estudiantes. La definicin de la situacin de aprendizaje. La definicin de las actividades, productos, materiales y recursos. El establecimiento de los criterios e instrumentos de evaluacin. Establecimiento de metas Siempre que se trate de planificar una estrategia de aprendizaje debe partirse del establecimiento de metas, que se derivan en un primer momento de un contenido acadmico. En este tipo de estrategias, es mucho mejor cuando se involucran contenidos de diferentes materias que se relacionan y que permiten hacer ms rico el trabajo de los alumnos, al ampliar el rango en que se pueden mover. El docente deber delimitar los alcances del contenido con el que trabajarn sus alumnos y definir las metas referentes a contenidos acadmicos, a las habilidades, a las actitudes que se van a desarrollar o ejercitar. Este tambin es el momento de decidir cun estructurado ser el trabajo: puede ser que el docente defina todos los
Definicin de actividades, productos, materiales y recursos
19
Una vez que el docente ha definido la situacin de aprendizaje, debe dar a conocer a sus alumnos de manera clara y secuencial las actividades que van a realizar, los productos que deben entregar as como los materiales y recursos tecnolgicos que van a requerir.
Se recomienda seguir esta secuencia: Presentacin de la situacin de aprendizaje. Formacin de equipos. Definicin de reglas del juego y asignacin de roles. Distribucin de los materiales. Trabajo en pequeos grupos: Uso de estrategias. Cooperacin intragrupal. Monitoreo y retroalimentacin constante. Trabajo en plenaria.
Establecimiento de criterios e instrumentos de evaluacin
Como en toda estrategia de aprendizaje, el docente disea con anticipacin la forma en que va a evaluar tanto el desempeo y los resultados de los alumnos, como la propia secuencia instruccional. Cuando se trata de evaluar el aprendizaje cooperativo, generalmente se toman en cuenta el desempeo individual y el desempeo grupal de los alumnos. Sin embargo, estudios recientes indican que tambin debe valorarse el proceso de la colaboracin en s, y se propone observar la manera en la que los alumnos: Emplean estrategias (interdependencia positiva de la meta, motivacin entre pares, ayuda para aprender). Cooperan en el grupo. Identifican los criterios de xito. Proveen ayuda. Intervienen en caso de problemas.
Tercera fase. Evaluacin Se deben tomar en cuenta: Los productos. La coevaluacin y la autoevaluacin. Las conclusiones.
Productos Esta tabla incluye algunos de los productos que el docente puede solicitar a sus alumnos cuando aplica alguna de las estrategias de aprendizaje cooperativo:
Estrategias de aprendizaje cooperativo Asimismo, es muy importante tomar en cuenta: La autoevaluacin de los estudiantes. La retroalimentacin. Mtodo de Casos Aprendizaje basado en problemas Aprendizaje orientado a proyectos
Segunda fase. Aplicacin.
1. Anlisis del caso 2. 1. Mapa conceptual 2. 1. Plan de Mapa conceptual 3. Plan Hiptesis del problema 3. investigacin 2. Diseo de trabajo 4. Reporte de Diagnstico situacional 4. del plan 3.
20
investigacin 5. Propuesta y/o validacin de soluciones 6. Presentacin final
Plan de trabajo 5. Reporte de Presentacin investigacin 6. Propuesta de proyecto la o las posibles soluciones 7. Autoevaluacin Autoevaluacin 8. Presentacin final
del 4.
Lo distintivo de una clase de Aprendizaje cooperativo La Participacin La Cooperacin La Mediacin Las Estrategias
Coevaluacin y autoevaluacin
Una clase de Aprendizaje cooperativo se caracteriza por: La participacin activa e intencionada de los alumnos El Aprendizaje cooperativo dada las estrategias didcticas que emplea, intensifica y diversifica la participacin de los alumnos en clase. Las relaciones de cooperacin entre los alumnos para aprender. Si importante es intensificar y diversificar la participacin de los alumnos, importante es el tipo de relaciones que se dan entre ellos para aprender en clase. La mediacin que ejerce el maestro entre el alumno y el contenido de aprendizaje. El Aprendizaje cooperativo plantea un tipo de direccin no frontal, mediatizada del proceso de Enseanza Aprendizaje. El empleo por el maestro de estrategias didcticas como herramientas de mediacin entre el alumno y el contenido de aprendizaje. El proceso de mediacin educativa es ms efectivo en la medida en que se emplean distintas estrategias didcticas.
La coevaluacin se refiere a la valoracin del trabajo de los compaeros, como parte del grupo de trabajo, y su aportacin. La autoevaluacin es individual y le servir al alumno para situarse con respecto a sus propios resultados. Es importante que el docente dedique tiempo para explicar detalladamente a sus alumnos cmo van a autoevaluarse y a evaluar a los dems. Se recomienda emplear formas sencillas, claras, que estn de acuerdo con la experiencia de los alumnos para que puedan contrastar y comparar sin dificultades.
Conclusiones Es conveniente que se realicen en plenaria las conclusiones sobre la calidad del aprendizaje y la dinmica de trabajo, para hacer conscientes a los alumnos de cmo se desempearon tanto en sus equipos como en lo individual. Esto es la base de un proceso de mejora contina que resulta en la identificacin de los ajustes que debern implementarse en futuros trabajos.
B) Tcnicas para el aprendizaje cooperativo "Momentos y Estrategias de una clase de Aprendizaje cooperativo" Dr. Ramn Ferreiro Gravi B.1) Tcnicas para conformar grupos: Un elemento fundamental para el aprendizaje cooperativo es la conformacin de grupos pequeos. Estos representan
21
oportunidades para intercambiar ideas con varias personas al mismo tiempo, en un ambiente libre de competencia, mientras que las discusiones de todo un grupo tienden a inhibir la participacin de los estudiantes tmidos. Un grupo formal y cuidadosamente construido ayuda a los estudiantes a aprender a trabajar duro y en equipo en un ambiente seguro y estimulante. Para ser efectivos, los equipos deben crearse en ambientes abiertos y de confianza, de forma que los estudiantes se vean motivados a especular, innovar, preguntar y comparar ideas conforme resuelven los problemas. Adems de desarrollar habilidades sociales y de trabajo en equipo, los grupos pequeos deben cumplir con actividades acadmicas asociadas a la solucin de problemas, lo que incluye: hacer anlisis, comprobar el nivel de comprensin, construir diagramas de flujo y organizadores grficos, hacer estimaciones, explicar materiales escritos, formular y generar preguntas, hacer listados y predicciones, presentar informacin, hacer razonamientos, consignar referencias a materiales revisados con anterioridad, resolver cuestionamientos, resumir y pensar creativamente. Un tamao comn de equipo es de tres a cinco estudiantes. En parejas un estudiante puede dominar. En grupos grandes es muy difcil que todos los estudiantes tengan la oportunidad de participar equitativamente. Los grupos de cuatro tienden a crear balance, permitiendo una distribucin similar de roles. Generalmente, el tamao de los equipos puede ser determinado por la cantidad de miembros necesarios para cumplir con la tarea. Hay que evitar rehacer continuamente los grupos. El profesor puede caer en el error de romper y formar nuevos grupos constantemente. Los grupos necesitan tiempo para trabajar los conflictos y aprender de cada uno. Los grupos deben permanecer juntos el tiempo suficiente para que los estudiantes
sean productivos, pero cada estudiante debe tener tambin la oportunidad de trabajar con los dems alumnos durante el curso. A continuacin se proporcionan algunas tcnicas que sirven para la conformacin de equipos.
Lnea de valor. El/la profesor/a empieza presentando un tema a la clase y pide a cada estudiante que explique cmo se siente con respecto al tema, usando una escala, por ejemplo, de 1 a 10. Despus forma una lnea basada en rangos, enumerando a los participantes del 1 al 10. Enseguida forma los grupos tomando a una persona de cada extremo de la lnea de valor y dos del centro del grupo (por ejemplo, si se tiene a 20 estudiantes, un grupo puede ser formado por el primero, el diez, el once y la ltima persona de la lnea de valor). Matemtico Este mtodo tiene muchas variantes. Se da a los/as estudiantes un problema matemtico y se les pide que (a) lo resuelvan, (b) identifiquen a los/as estudiantes que tienen respuestas similares y (c) formen un grupo. El problema matemtico puede ser simple o complejo.
Estados y capitales Para asignar a los/as alumnos/as en equipos de dos o cuatro, divida entre dos el nmero de estudiantes en la clase. Escriba los nombres de quince estados en tarjetas. Despus, en otro grupo de tarjetas, escriba los nombres de las capitales. Revuelva las
22
tarjetas y entregue una a cada uno. Despus los/as alumnos/as deben buscar al compaero/a que tenga la tarjeta correspondiente, estado o capital. Para formar grupos de cuatro, tenga dos estados adyacentes y sus capitales. reas geogrficas Liste pases o estados y deje que los estudiantes se agrupen de acuerdo con los lugares que les gustara visitar. Algunas variantes podran ser agruparlos de acuerdo al lugar que menos les gustara visitar, similares de acuerdo al clima, a caractersticas geolgicas, a exportaciones, etc.
1. Preparar una lista con las categoras apropiadas para la clase en una actividad donde los/as alumnos/as lleguen a conocerse. Como: Mes del cumpleaos. Personas a quienes les gusta o no les gusta (identifique preferencias como poesa, dramatizaciones, ciencia o computadoras). Algo favorito (identifique cualquier tem, como un libro, una cancin o un restaurante de comidas rpidas). La mano con que se escribe. El color de los zapatos. Tambin se pueden utilizar categoras que se relacionen directamente con la materia que est dictando, por ejemplo: autor favorito; personas que concuerdan/discrepan con eso (identificar un terna relacionado con la materia); personas que saben/no saben quin o qu es (identificar una persona o un concepto relacionado con la materia). 2. Despejar el aula de modo que los/as alumnos/as puedan desplazarse con libertad. 3. Enunciar una categora. Indicar a los/as alumnos/as que, lo ms rpido posible, ubiquen a todas las personas a quienes asocian con esa categora. Por ejemplo, las personas diestras y zurdas se dividirn en dos grupos, o los que concuerdan con una afirmacin se separarn de aquellos que discrepan. Si la categora contiene ms de dos alternativas (por ejemplo, mes del cumpleaos), pedir a los/as alumnos/as que se junten con los nacidos el mismo mes que ellos, con lo cual se formarn varios grupos. 4. Cuando los/as alumnos/as hayan formado las agrupaciones apropiadas, pedir que estrechen las manos de "sus compaeros/as". Invitar a todos/as a observar aproximadamente cuntas personas hay en los distintos grupos.
B.2) Tcnicas para en el trabajo cooperativo B.2.1) Tcnicas para favorecer la comunicacin cooperacin entre los miembros de un grupo. y
Un punto de partida fundamental en el fomento al aprendizaje cooperativo es el desarrollo de habilidades y actitudes hacia la escucha activa, la comunicacin y cooperacin. Este tipo de tcnicas pueden principalmente al inicio de curso, cuando el grupo apenas se conoce, sin embargo las distintas tcnicas que se muestran pueden emplearse en cualquier momento que el/la maestro/a lo considere pertinente.
Los compaeros y compaeras Objetivo: introducir el movimiento fsico desde un principio para permitir que los/as estudiantes se conozcan de manera gil y divertida. Desarrollo:
23
construirlo. Proporcionar marcadores para que los grupos puedan decorar el refugio como les parezca. Entrevistas de tres pasos Objetivo: Favorecer un primer acercamiento a los equipos recin formados para conocerse. Desarrollo: 2. Destinar al menos 15 minutos para la construccin. No apresurar ni presionar a los equipos. Es importante que la experiencia sea buena para todos. 3. Cuando estn terminadas las construcciones, invitar a la clase a una excursin por los refugios. Visitar cada uno y pedir a los miembros de los equipos que exhiban su trabajo, explicando los rincones de su albergue. Elogiar los logros de cada grupo. No hacer ni estimular comparaciones competitivas entre las construcciones. 4. Reunir a los equipos y pedirles que reflexionen sobre la experiencia respondiendo a esta pregunta: Qu acciones tiles y no tan tiles realizamos como equipo y en forma individual mientras trabajbamos juntos/as?
1. Los/as profesores/as pueden asignar los roles a los/as estudiantes para explorar conceptos a profundidad y dar preguntas de entrevista o informacin a cada estudiante. 2. Se forman parejas al interior de cada equipo recin formado. 3. El estudiante A entrevista al B por un nmero especfico de minutos, escuchando atentamente y haciendo preguntas. 4. En la seal, los estudiantes intercambian los roles y B entrevista a A por el mismo tiempo. 5. En otra seal, cada pareja va con otra pareja formando un grupo de cuatro. 6. Cada miembro del equipo ofrece una introduccin de su compaero, discutiendo los puntos ms interesantes.
B.2.2) Tcnicas para desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes de manera colaborativa: Este tipo de tcnicas ayuda a los/as alumnos/as a aprender de manera ms activa, El aprendizaje de conocimientos incluye obtener informacin y conceptos, implica el anlisis del tema que se est aprendiendo y su aplicacin a nuevas situaciones. El aprendizaje de habilidades incluye el desarrollo de la capacidad para realizar tareas, resolver problemas y expresarse. El desarrollo de las actitudes abarca el examen y la clarificacin de sentimientos y preferencias. Estas actividades permiten al docente crear situaciones de aprendizaje que estimulen la discusin, provoquen preguntas, se de la enseanza entre pares, el aprendizaje independiente, el aprendizaje emocional y el desarrollo de habilidades.
El refugio del equipo Objetivo: Vivenciar y sensibilizarse sobre la importancia de la colaboracin. Desarrollo: 1. El/la profesor/a entrega hojas de colores a cada equipo y les pide que hagan un refugio tridimensional solo con las tarjetas. No se puede usar ningn otro recurso para su construccin. Conviene que se planifique el refugio ates de empezar a
24
Preguntas de los alumnos y alumnas Objetivo: Averiguar las necesidades y expectativas de los alumnos/as. Desarrollo: 1. Entregar una ficha a cada alumno/a.
Variaciones: 1. Si la clase es demasiado grande como para hacer circular las fichas por todo el grupo, dividirla en subgrupos y seguir las mismas instrucciones. O simplemente, recoger las tarjetas sin hacerlas circular, y responder a una muestra de ellas. 2. En lugar de formular preguntas en las fichas, pedir a los/as alumnos/as que escriban sus deseos y/o preocupaciones sobre la clase; los temas que quisieran abordar; o las normas de comportamiento que quisieran que se observase en la clase.
2. Pedir a los/as alumnos/as que escriban cualquier pregunta que tengan sobre la materia o la naturaleza de la clase (sin poner su nombre). Por ejemplo, alguien podra preguntar: "En qu se diferencia Matemtica 1 de Matemtica II?" o "Habr que presentar un trabajo al final del curso?". 3. Hacer circular las tarjetas en la direccin de las agujas del reloj. A medida que las reciben, los/as alumnos/as deben leerlas y hacer una marca si la pregunta tambin les interesa. 4. El/la profesora/a va marcando tiempo para hacer girar las tarjetas. 5. Cuando un alumno/a recibe nuevamente su ficha, cada persona habr visto todas las "preguntas" del grupo. Entonces, identificar la pregunta que ms votos (marcas) haya recibido. Responda a cada una: (a) con una respuesta breve pero inmediata; (b) postergndola para un momento ms apropiado en el curso; (c) indicando que el curso no estar en condiciones de abordar la pregunta (de ser posible, prometa brindar una respuesta personal). 6. Invitar a algunos/as de los/as alumnos/as a compartir sus preguntas, aunque no hayan recibido la mayora de los votos. 7. Guardar las tarjetas. Tal vez contengan preguntas que se deseen responder en una clase futura.
Escucha enfocada Objetivo: generar ideas, descripciones o definiciones de conceptos. Desarrollo: Pida a cada estudiante que liste 5-7 palabras o frases que describan o definan un concepto en particular. Los estudiantes podrn entonces formar equipos pequeos para discutir las ideas o seleccionar aqullas en los que estn todos de acuerdo. Intercambio de opiniones Objetivo: Estimular la participacin inmediata en la materia de la clase. Tambin fomenta la capacidad de escuchar a los dems y de abrirse a los diversos puntos de vista. Desarrollo: 1. Distribuir tarjetas entre los/as alumnos/as. Pedirles que escriban all sus nombres y que las luzcan a la vista.
25
2. Indicar a los/as alumnos/as que formen parejas y que se presenten ante el otro. Luego, pedir a las parejas que intercambien sus respuestas a una pregunta o afirmacin provocativa referida a la materia de la clase. Un ejemplo de pregunta: "Qu lmites deberan fijarse para la inmigracin extranjera?". Un ejemplo ele afirmacin: "La Biblia es un libro divino".
2. Se entregan a los grupos un listado de preguntas. Por ejemplo: Cul es la idea central de ____? Qu pasa si...? Cmo afecta _____ a _____? Cul es otro ejemplo de ______? Explica por qu... Explica cmo .... Cmo se relaciona esto con lo que aprend antes? Qu conclusiones puedo sacar acerca de ______? Cul es la diferencia entre____ y _____? En qu se asemejan____ y _____? Cmo puedo emplear ____ para ...? Cules son las fuerzas y debilidades de _____? Cul es el mejor_____ y por qu?
3. Decir "tiempo" e indicar a los/as alumnos/as que intercambien las tarjetas del nombre con el otro integrante de la pareja, para luego ir al encuentro de algn compaero/a. Pedirles que, en lugar de presentarse, compartan el punto de vista de la persona que fue su pareja anterior (y cuyo nombre lleva en la tarjeta). 4. Luego, pedir a los/as alumnos/as que vuelvan a intercambiar tarjetas y que busquen a otros/as con quienes conversar, siempre con la consigna de mantener el punto de vista de la persona cuyo nombre est en la tarjeta. 5. Continuar el proceso hasta que casi todos los/as estudiantes se hayan encontrado. Entonces, indicarles que recuperen la tarjeta con su propio nombre.
Cuestionamiento recproco y guiado de compaeros Objetivo: es generar discusiones entre grupos de estudiantes acerca de un tema o rea en especial. 3. Los estudiantes trabajan individualmente para escribir sus preguntas basados en el material que se ha cubierto. 4. En sus pequeos grupos comparten sus respuestas y construyen en consenso cada una de ellas. Intercambio de tros rotativos Objetivo: Analizar temas entre compaeros/as de clase.
Desarrollo: 1. El profesor/a hace una breve exposicin (10 a 15 minutos), tambin puede asignar lecturas o tareas escritas.
26
Desarrollo: 1. Elaborar una variedad de preguntas que permitan a los estudiantes iniciar discusiones sobre el contenido del curso. Utilizar preguntas cuyas respuestas no puedan resumirse en verdadero o falso. Por ejemplo, un profesor de literatura inglesa podra preguntar:
5. Empezar un nuevo intercambio con Incrementar la dificultad con cada ronda.
otra
pregunta.
6. Los tros se pueden rotar tantas veces como se desee y lo permita el tiempo. 7. Utilizar cada vez, el mismo proceso de rotacin. Por ejemplo, en tres rondas, cada estudiante llegar a conocer profundamente a otros seis compaeros.
Qu te agrada de las obras de Shakespeare? Qu no te gusta? Por qu Shakespeare es considerado uno de los dramaturgos ms importantes de todos los tiempos? Escoge cualquier dramaturgo del siglo XIX o del siglo XX Cmo comparas la obra de esta persona con la de Shakespeare?
Discusin de pecera en tres etapas Objetivo: Generar discusin sobre un tema en grupos. Desarrollo: 1. La "pecera" es un modelo de discusin donde una porcin de la clase forma un crculo de debate y el resto de los/as alumnos/as escuchan desde un crculo mayor en torno a ellos/as. 2. Preparar tres preguntas relacionadas con la materia del curso. Por ejemplo en una clase de ecologa podran ser las siguientes preguntas. De qu manera se est poniendo en peligro el medio ambiente? Qu medidas Puede tomar el gobierno y la industria para enfrentar el problema? Qu podernos hacer nosotros, personalmente?
2. Dividir a los estudiantes en tros. Disponer la clase de modo que cada uno pueda ver con claridad al tro que se encuentra a su derecha y a su izquierda. La configuracin general de los grupos ser un crculo o un cuadrado. 3. Entregar a cada tro una pregunta inicial (la misma para todos los grupos) que genere una discusin. Para empezar, elegir una que no sea demasiado difcil. Sugerir que cada persona del tro responda a la pregunta por turno. 4. Despus de un perodo apropiado de debate, pedir a los grupos que asignen 0, 1 o 2 a cada uno de sus miembros. Indicar a los/as alumnos/as con el nmero 1 que roten hacia el grupo siguiente en la direccin de las aguas del reloj. Hacer que los nmero 2 se trasladen dos tros en la misma direccin. Pedir a los que tienen el 0 que permanezcan sentados, ya que ellos son miembros permanentes del tro. Indicarles que levanten la mano de modo que los/as alumnos/as en movimiento puedan encontrarlos. El resultado ser la formacin de tros completamente nuevos.
3. Lo ideal sera que las preguntas estuvieran relacionadas, pero eso no es imprescindible. Decidir en qu orden sern analizadas las preguntas.
27
4. Disponer sillas en dos crculos concntricos. Pedir a los alumnos que se numeren 1, 2 Y 3. Indicar a los miembros del grupo 1 que ocupen los asientos del debate y a los grupos 2 y 3 que se sienten en el crculo externo (Plantear la primera pregunta y destinar unos diez minutos a la discusin. 5. Invitar a un alumno/a a actuar como moderador/a.
Partes de un experimento cientfico. Un texto con distintas secciones o subttulos. Una lista de definiciones. Un conjunto de artculos de revistas u otra clase de material breve.
6. Luego, invitar a los miembros del grupo 2 a sentarse en el crculo interne intercambiando puestos con el grupo 1. Preguntar a los miembros del grupo 2 si desean hacer comentarios breves sobre la primera discusin: luego introducir el segundo tema de debate. 7. Seguir el mismo procedimiento con los miembros del grupo 3. 8. Cuando se hayan discutido las tres preguntas, reunir a la clase en un solo grupo. Pedir a los/as alumnos/as que reflexionen sobre todo el debate.
2. Contar el nmero de segmentos y la cantidad de alumnos/as. De manera equitativa, distribuya distintas tareas a diferentes grupos de alumnos/as. Por ejemplo, en una clase de doce alumnos/as, con un material que puede dividirse en tres partes, se pueden formar cuartetos y asignar a cada uno una de las partes. Luego, pedir a los "equipos de estudio" que lean, analicen y aprendan el material que les ha sido asignado. 3. Despus del perodo de estudio, formar grupos de "aprendizaje en rompecabezas". Estos equipos contienen a un representante de cada 'grupo de estudio" que hay en la clase. 4. En muchos casos la cantidad de alumno/as no puede emparejarse con los segmentos del material. Si ste es el caso, formar parejas en lugar de subgrupos. Dividir el material en slo dos segmentos y asignar uno a cada integrante de la pareja. Por ejemplo una tarea que consta de siete partes, una persona puede recibir los segmentos 1, 2,3 y 4 y la otra los segmentos 5, 6 y 7. Luego formar grupos de estudio con la misma asignacin, por ltimo, indicar a las parejas originales que se enseen mutuamente lo que han estudiado. En cada uno habr una persona que haya estudiado el segmento asignado. 5. Pedir a los miembros de los grupos "rompecabezas" que se enseen entre ellos lo que han aprendido.
Rompecabezas Objetivo: A partir de la divisin de un material de clases, sin que ningn segmento deba impartirse antes de los dems. Cada alumno/a aporta: algo que, al combinarse con el material aprendido por los/as otros/as, forme conjunto de conocimientos o habilidades coherente. Desarrollo: 1. Escoger un material que pueda ser dividido en partes. Un segmento puede abarcar desde una oracin hasta viarias pginas. (Si el material es muy largo, pedir a los/as alumnos/as que lean lo que les ha sido adjudicado antes de la clase.). stos son algunos ejemplos: Un material escrito con mltiples subtemas.
28
6. Reunir a toda la clase para repasar el material y aclarar las dudas que hayan quedado.
Variacin: l. Asignar una nueva tarea, como por ejemplo: responder una serie de preguntas, que dependa del conocimiento acumulado de todos los miembros del grupo. 2. Asignar la responsabilidad de aprender una habilidad, en lugar de una informacin cognoscitiva. Procure que los alumnos se enseen unos a otros las habilidades adquiridas.
5. Termina la discusin de grupo y se guardan los apuntes y los libros. El/la profesor/a hace preguntas y espera unos segundos para que todos/as piensen la respuesta (no se permite que los estudiantes se comuniquen entre s). Se le asigna un nmero a cada estudiante en el grupo y gira una ruleta para decidir quin responder la pregunta. Si la persona tiene la respuesta correcta, el equipo gana un punto. 6. Cuando se ha cubierto la primera parte del captulo, el estudiante que tiene la segunda parte hace sus preguntas y se vuelve a repetir el procedimiento, hasta cubrir todo el captulo. 7. El equipo que tenga ms puntos es el que gana. 8. El/la profesor/a pide a los estudiantes que se autoevalen. Aqu debern sealar qu sali bien, qu no y qu puede hacerse para mejorar la siguiente vez. Mapas mentales Objetivo: Los alumnos/as generan ideas, fijan lo aprendido o planifican un nuevo proyecto en forma grupal. Al pedirles que creen un mapa mental, se les ayuda a identificar claramente y de manera creativa lo que han aprendido o lo que planifiquen. Desarrollo: 1. Escoger un tema para el mapa mental. Algunas de las posibilidades son: un problema o tema sobre el cual se desea que los estudiantes generen ideas activas; un concepto o habilidad que acaba de ensear; un proyecto para ser planificado por los alumnos.
Rompecabezas (Otra versin) Desarrollo: 1. Los estudiantes forman equipos de cuatro personas. 2. Leen y toman apuntes de todo el captulo antes de clase. El/la profesor/a verifica los apuntes y asigna puntos para su evaluacin. 3. El captulo es dividido en cuatro partes y son asignadas a los alumnos/as. Redactan preguntas de su parte del captulo para la siguiente clase. Deben redactar suficientes preguntas de manera que cubran todo el material y deben saber las respuestas. Es preferible que las preguntas comiencen con explica o describe y no sean de falso verdadero o de opcin mltiple. 4. Cuando comienza la clase, la persona que tiene asignada la primera parte del captulo hace las preguntas al resto del grupo. El instructor marca el tiempo.
29
2. Elaborar un mapa mental simple utilizando colores, imgenes o smbolos. Un ejemplo podra ser una persona que va a un supermercado, donde utiliza su mapa mental para clasificar los alimentos que necesita en relacin con las distintas secciones donde puede encontrarlos (por ejemplo productos lcteos, agrcolas y congelados). Explicar cmo los colores, imgenes y smbolos de su mapa mental promueven el pensamiento de todo el cerebro (en contraposicin con el pensamiento hemisferio derecho/hemisferio izquierdo). Invitar a los/as alumnos/as a citar ejemplos simples de sus vidas cotidianas donde pueden construir un mapa mental. 3. Proporcionar papel, marcadores y cualquier otro recurso que considere apropiado para que los/as alumnos/as creen mapas mentales grficos y coloridos. Sugerir que partan de un dibujo central que describa el tema o la idea principal. Luego, estimularlos a dividir el total en componentes ms pequeos ya describirlos en tomo a la periferia del mapa (utilizando colores y dibujos). Alentarlos a representar cada idea en forma pictrica, con la menor cantidad de palabras posible. Despus de esto, podrn explayarse a medida que los detalles les vengan a la mente. 4. Dar el tiempo suficiente para que los/as alumnos/as elaboren sus mapas mentales. Sugerir que observen los trabajos de sus compaeros/as para estimular sus propias ideas. 5. Pedir a los/as alumnos/as que compartan sus mapas mentales. Luego, discutir con los/as alumnos/as sobre el valor de esta forma creativa de expresar las ideas.
Objetivo: Agrupados en equipos, se busca lograr una mayor participacin de los/as alumnos/as a partir de un formulario preparado para tomar apuntes. Desarrollo: 1. Preparar un material escrito que resuma los puntos centrales de la experiencia que se vaya a dar. 2. En lugar de entregar el texto completo, dejar secciones en blanco. 3. Aqu presentamos algunos ejemplos de cmo hacerlo: Proporcionar una serie de trminos y sus definiciones: dejar alguno de los dos en blanco: ________ : una figura de cinco lados Octgono: __________
Dejar uno o ms de una serie de puntos en blanco: Los roles del senado romano: Administrar las leyes y los decretos promulgados por los cnsules. _______________________________ Recibir a los embajadores extranjeros.
En un prrafo breve, dejar en blanco algunas palabras clave: En la actualidad, los managers suelen enfrentar problemas como el bajo _____________, los altos _____________, y calidad del servicio. Como ocurre con el ________________. Las soluciones del managements
Apuntes orientados
30
tradicional ___________ nuevos problemas por cada uno que se resuelve Distribuir el texto entre los alumnos. Explicar que los espacios en blanco sirven para ayudarlos a escuchar activamente la clase.
Desarrollo: 1. Elegir un concepto (o un conjunto de conceptos relacionados) o un procedimiento que pueda ser ilustrado mediante una representacin. Los siguientes son algunos ejemplos: Construccin de oraciones. Encontrar un denominador comn. Circulacin de la sangre.
Variaciones:
1. Proporcionar una planilla con los principales subtemas del material que se est presentando. Dejar suficiente espacio para tomar apuntes. Aqu presentamos un ejemplo: Los cuatro tipos de sociedades injustas segn Scrates: Timocracia: Oligarqua: Democracia: Tirana: Despus de la presentacin, distribuir una segunda copia de los textos o materiales escritos con espacios en blanco. Pedirles a los/as alumnos/as que llenen los espacios sin consultar con sus apuntes. 2. Dividir la exposicin en varias secciones. Pedir a lo/as alumnos/as que escuchen atentamente mientras el/la profesor/a habla, pero que no tomen apuntes. En lugar de ello, invitarlos a escribir durante los intervalos de la disertacin.
2. Usar alguno de los mtodos siguientes: Por grupos se les llama para representar aspectos del concepto o procedimiento a travs de movimientos fsicos. Por grupos preparar grandes tarjetas nombrando las partes de un procedimiento o concepto. Distribuirlas entre los grupos. Elaborar una dramatizacin donde los representen el material que se est impartiendo. grupos
3. Analizar la dramatizacin representada. Hacer todas las observaciones que se deseen.
B.2.3) Tcnicas para resolver un problema a corto plazo Envo un problema
Representaciones Objetivo: En grupos se hacen representaciones de los conceptos o practiquen los procedimientos que el/la profesor/a trata de comunicar.
Objetivo: Esta actividad puede ser empleada para lograr discusiones de grupo y revisar el material o soluciones potenciales a problemas. Desarrollo:
31
1. Cada miembro del equipo redacta una pregunta y la escribe en una tarjeta. Despus hace la pregunta a los dems miembros. 2. Si la pregunta puede ser contestada y todo el equipo est de acuerdo con la respuesta, la escriben en la parte de atrs de la tarjeta. Si no hay consenso en la respuesta, la pregunta se revisa para poder acordar una respuesta.
1. Los grupos deciden un problema a considerar o el/la profesor/a les presenta uno. Es mejor si cada uno de los equipos considera un problema distinto. 2. Se sigue el mismo procedimiento, el primer equipo ofrece una lluvia de soluciones a un problema especfico. El problema se escribe en un papel y se anexa a un folder. Las soluciones se listan y se guardan en el folder. 3. El folder se pasa al siguiente equipo. Cada equipo genera ideas, por un periodo de 3 a 5 minutos, acerca del problema que recibe, sin importar las respuestas del equipo anterior. Despus guarda su solucin dentro del folder. 4. Este proceso puede continuar pasando el folder a otro equipo. El ltimo equipo revisa todas las soluciones y desarrolla una lista priorizada de posibles soluciones. 5. Esta lista se presenta a toda la clase. Solucin estructurada de problemas Desarrollo: 1. El/la profesor/a solicita a los estudiantes de un equipo que redacten un problema o l mismo se los puede proporcionar. 2. Se asigna un nmero a cada uno de los miembros de cada equipo. 3. Se da suficiente tiempo para que los/as estudiantes discutan las posibles soluciones al problema. Cada participante debe estar preparado para responder, necesita comprender la respuesta para poder explicarla sin ayuda de otros miembros del equipo. 4. Se pide a una persona de cada grupo que responda, llamndola por su nmero.
3. El equipo escribe una P en el lado de la tarjeta con la pregunta y una R del lado que tiene la respuesta. 4. Cada equipo enva sus tarjetas de preguntas a otro equipo. 5. Cada miembro del equipo toma una pregunta y la lee al grupo cada vez. Despus de leer la primer pregunta, el grupo la discute. Si el grupo est de acuerdo con la respuesta, voltean la tarjeta para verificar su respuesta con la de la tarjeta. Si de nuevo se presenta consenso, pasan a la siguiente pregunta. Si no estn de acuerdo con la respuesta, el segundo equipo escribe su respuesta en el reverso de la tarjeta como una respuesta alternativa. 6. El segundo equipo revisa y contesta cada pregunta, repitiendo el procedimiento. 7. Las tarjetas de preguntas pueden ser enviadas a un tercer, cuarto, quinto equipo si es necesario. 8. Las tarjetas se regresan al equipo original para su discusin. Variacin de esta actividad: Desarrollo:
32
B.2.4) Tcnicas para resolver problemas en un largo plazo El uso de este tipo de tcnicas se recomienda despus de que el/la profesor/a ha ido trabajando con su grupo en la sensibilizacin hacia el trabajo cooperativo, ha usado tcnicas para desarrollar habilidades de comunicacin y colaboracin y han hecho ejercicios de resolucin de problemas en un corto plazo.
2. Se construye colectivamente las reglas del juego, se explica la metodologa se forman los equipos y se inician la aventura de tratar de resolver un problema real. 3. El proyecto a realizar est diseado de tal manera que los estudiantes necesiten saber los contenidos del curso para poder realizar el proyecto. El profesor programa fechas para que le entreguen reportes de cada una de las fases del proyecto. 4. Cada equipo debe iniciar con un plan de trabajo donde se especifique la responsabilidad que tendr cada miembro del equipo y sus funciones, las fechas en que se juntarn, a las personas que entrevistarn, etc. Es una forma de saber qu har quin, cundo y en dnde. Desarrollo: 1. Anlisis del problema. Aqu los/as alumnos/as discuten, conversan, se ponen de acuerdo, analizan, investigan sobre lo que tienen que hacer. Buscan bibliografa, entrevistan a especialistas de materias que tengan que ver son el proyecto que tienen que hacer. 2. Resolucin del problema. Los/as alumnos/as presentan una propuesta de la forma en que van a resolver la problemtica que se plantea para el proyecto. Se espera tambin una grfica, dibujo o boceto de lo que ser el producto propuesto. 3. Desarrollo de los materiales. Esta etapa es para que los/as alumnos/as elaboren el producto que llamamos prototipo en POL. 4. Reporte final y presentaciones de los proyectos. Se presenta un reporte final integrando todas las fases y se presenta en un foro ante sus compaeros/as donde tienen que fundamentar, defender y probar su proyecto.
POL Objetivo: Elaborar un proyecto para crear un servicio/producto mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efectivo de recursos. En POL nos referimos a un proyecto con solucin abierta (no existe una solucin nica) cuyo tema sea de inters tanto para los/as estudiantes como para el/la profesor/a. El proyecto requiere que los/as estudiantes demuestren principios importantes de cada uno de los cursos, que demuestre la relacin entre dichos cursos, y quizs tambin que relacione otros conocimientos adquiridos en otros cursos.
Consideraciones previas al desarrollo: 1. Los/as alumnos/as trabajan en equipo de 4, 5 o 6 personas de acuerdo al diseo del proyecto. Un proyecto debe ser lo suficientemente retador para mantener a cada uno de los integrantes del equipo ocupados por 12 horas a la semana por el tiempo que dura el semestre. Nota: el tiempo se puede ajustar segn el profesor/a.
33
5. La presentacin del proyecto ser dentro de un foro. Se trata de encontrar evidencia de un verdadero trabajo en equipo, se evala el nivel del uso de conocimiento terico relevante. En la presentacin del proyecto se toma en cuenta: La profundidad de los temas relacionados al contenido del proyecto. El conocimiento y las habilidades desarrolladas al trabajar en el proyecto. La calidad del proyecto. Resultados insatisfactorios del equipo significa que tendrn que hacer el proyecto nuevamente. Mtodo de casos Objetivo: Solucionar un problema poniendo en prctica habilidades de anlisis y evaluacin, no trata de encontrar una respuesta correcta sino de explorar en una situacin y utilizar hechos disponibles y habilidades analticas para tomar decisiones razonables en un curso de accin. Desarrollo: 1. El/la profesor/a presenta a cada equipo un caso que debern analizar y resolver. Se puede incluir en el caso una serie de preguntas. 2. Se les explica que el propsito de sus grupos no es llegar a una respuesta nica, sino clarificar su entendimiento de los aspectos del caso y expresar sus puntos de vista al respecto. El grupo de estudio es informal y los participantes deben organizarse por si mismos en la manera en que consideren ms efectiva, el/la profesor/a sin involucrarse en el grupo lo visita con frecuencia. 3. Se les da un tiempo determinado a los grupos de aproximadamente 45 minutos a una hora.
4. Se abre un espacio para la discusin de clase, la longitud de la discusin podr variar de 50 a 90 minutos, los diversos grupos de estudio asisten juntos, analizan y discuten el caso con el/la profesor/a quien acta como un moderador de la discusin. 5. Los/as alumnos/as integrantes del grupo se autoevalan sobre lo que han aprendido a partir del anlisis del problema, en qu ha sido significativo el caso para m y cules son las mayores generalizaciones que puede destacara o rescatar del caso.
El grupo de estudio Objetivo: Este mtodo proporciona a los/as alumnos/as la responsabilidad de estudiar el material y clarificar su contenido en un grupo, sin la presencia del/la docente. La tarea debe ser lo bastante especfica como para que la sesin de estudio resulte efectiva y el grupo se maneje solo. Desarrollo: 1. Distribuir entre los grupos un problema a resolver junto con material escrito breve y bien estructurado, un texto corto o un cuadro o diagrama interesante. Pedir que lo lean en silencio. Un grupo de estudio trabaja mejor cuando la dificultad del material es moderada o abierta a varias interpretaciones. 2. Ofrecer instrucciones claras para orientar a los grupos y explicar el material con claridad. Incluya pautas como las siguientes: Clarificar el contenido. Crear ejemplos, ilustraciones o aplicaciones de la informacin o las ideas.
34
Identificar los puntos confusos o que encuentran discrepancias. Refutar el texto; elaborar un punto de vista opuesto. Evaluar lo bien que se ha comprendido el material.
3. Se da un minuto para responder por escrito. Esta actividad obliga a los estudiantes a enfocarse en el contenido y adems permite evaluar la actividad o al profesor.
Qu? y entonces qu? y ahora qu? 3. Una vez que concluyeron su ejercicio grupal, reunir a toda la clase y hacer todas o alguna de las siguientes actividades.
Objetivo: Los/as alumnos/as reflexionarn sobre la experiencia de aprendizaje y analizarn sus consecuencias. Desarrollo: 1. Luego de que se tiene la experiencia de aprendizaje se los/as alumnos/as comentan qu les ocurri durante la experiencia Qu hicieron? Qu observaron? En qu pensaron? Qu sentimientos tuvieron durante la experiencia?
Repasar juntos el material. Interrogar a los/as alumnos/as. Obtener preguntas. Pedir a los grupos que evalen cunto han comprendido del material.
4. En lugar de hacer plenaria se puede reunir los grupos de dos en dos y pedirles que comparen apuntes y se ayuden mutuamente. B.2.5) Tcnicas para autoevaluacin Documentos de un minuto 1. El/la profesor/a pide a los estudiantes que realicen comentarios de las siguientes preguntas, o de otras, diseadas por el profesor. 2. Preguntas de ejemplo son: qu fue lo ms importante o ms til que aprendiste hoy?, cules son dos preguntas que an tienes?, qu no qued muy claro?, de qu quisieras aprender un poco ms?
2. Luego pedir a los alumnos que se pregunten, "Y entonces qu? Qu beneficios obtuvieron ele la experiencia? Qu aprendieron o recordaron? Qu implic la actividad? Cmo se relaciona la experiencia con la vida real (si se trat de dramatizacin)?
3. Finalmente, pida a los/as alumnos/as que consideren " Y ahora qu?". De qu manera quieren cambiar las cosas en el futuro?
35
Cmo se obtuvieron?
puede
ampliar
el
conocimiento
que
6. Examinar los resultados, mencionando los factores ms comunes y tambin los ms inesperados. Variaciones: 1. Si el tamao de la clase lo permite, pedir a cada alumno/a que elabore su propia lista. 2. En lugar de enumerar lo aprendido, pedir a los/as alumnos/as que enumere:, ideas o sugerencias que valga la pena conservar para aplicar en el futuro.
Qu medidas se pueden tomar para aplicar lo aprendido?
Galera de aprendizaje
Objetivo: Evaluar y festejar lo que los/as alumnos han aprendido. Desarrollo: 1. Dividir a los/as alumnos/as en grupos de dos a cuatro miembros. 2. Pedir a cada grupo que converse sobre lo que sus miembros se llevan de la clase. Esto puede incluir los siguientes temas: nuevos conocimientos; nuevas habilidades; perfeccionamiento en nuevo o renovado inters en. mayor seguridad con
Autoevaluacin fsica Objetivo: Los/as alumnos/as pueden evaluar aprendido o modificar sus opiniones anteriores. Desarrollo: 1. Elaborar una o ms afirmaciones que evalen los cambios en los alumnos Los siguientes son algunos ejemplos: He cambiado de opinin sobre ___________debido a esta clase. He perfeccionado mi habilidad en _____________ He aprendido nueva informacin y nuevos conceptos. cunto ha
3. Luego pedir que enumeren estos "aprendizajes" en un papel grande, bajo el ttulo "Lo que nos llevamos". 4. Empapelar las paredes con estas listas. 5. Pedir a los/as alumnos/as que recorran las listas y coloquen una marca junto al comentario mencionados por otros/as pero que tambin hayan significado un aprendizaje para ellos/as.
2. Colocar las sillas a un costado del aula y pedir a los/as alumnos/as que se ubiquen al fondo del saln. 3. Establecer una escala de clasificacin del 1 al 5 y escribir los nmeros en el pizarrn o en hojas pegadas en la pared.
36
4. Explicar que se leern los enunciados a toda la clase. Despus de escuchar cada uno, los/as alumnos/as deben acercarse al nmero que coincida mejor e su autoevaluacin. Utilice la escala siguiente: 1= Totalmente en desacuerdo 2= En desacuerdo
1. Comentar que se tienen esperanzas de que el aprendizaje no concluya con la finalizacin de la clase. 2. Sugerir a los/as alumnos/as que existen muchas maneras de continuar aprendiendo por su cuenta. 3. Indicar que una manera de hacerlo es generar su propia lista de ideas para ello. 4. Formar grupos y pedirles que generen ideas. Las siguientes son algunas sugerencias para ayudarlos. Buscar artculos en peridicos, relacionados con el tema. Tomar otro curso sobre la misma materia. Elaborar una lista de lecturas futuras. Releer libros y repasar apuntes tomados en clase. Ensear algo a otra persona. revistas, etc.,
3= No estoy seguro 4= De acuerdo 5= Totalmente de acuerdo 5. A medida que se lea cada enunciado, los/as alumnos/as deben desplazarse al lugar del aula que ms coincdela con su autoevaluacin. Estimularlos a evaluarse de manera realista. Sealar que algunos factores pueden generar poco o ningn cambio, entre ellos se incluyen: los conocimientos o aptitudes previas, la necesidad de ms tiempo para practicar, etctera. 6. Cuando se haya formado una fila frente a las diversas posiciones, invitar algunos/as alumnos/as a explicar el motivo de su decisin. Elogiar su honestidad. 7. Despus ele escuchar las opiniones de los/as otros/as, indicar que cualquiera que desee cambiar de posicin puede hacerlo.
5. Reunir a la clase y pedir a los grupos que compartan sus mejores ideas.
Variaciones: Seguir aprendiendo Objetivo: Esta estrategia permite a los/as alumnos/as generar maneras de continuar aprendiendo por su cuenta sobre la materia del curso. Desarrollo: Por este medio resuelvo... 1. Por anticipado, preparar una lista de sugerencias para los/as alumnos/as. Pedirles que marquen las que les parecen ms adecuadas. 2. Algunas semanas despus de finalizada la clase, enviar ideas a los/as alumnos/as para ayudarlos/as a ampliar su aprendizaje.
37
Objetivo: obtener el compromiso de aplicar lo que se ha aprendido en la clase. Tambin es un mtodo excelente para ayudar a que los/as alumnos/as recuerden la experiencia mucho despus de la finalizacin de la clase. Desarrollo: 1. Preguntar a los/as alumnos/as qu se llevan de la clase. Registrar sus pensamientos y presentarlos en una lista.
C) Bibliografa
FERREIRO Gravi, Ramn. 1998. El ABC del Aprendizaje cooperativo: una alternativa a la Educacin Tradicional. Apoyo a la tarea docente n. 8. Dic. 1998. Consejo Nacional Tcnico de la Educacin. Mxico. p. 49. JOHNSON, David W. y Johnson, Roger T. 1999. Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e individualista. Traduccin de Miguel Wald. Aique Grupo Editor. Argentina. p. 328. MACMEEKIN, R. W. 1994. Enseanza cooperativa en base a grupos: una herramienta para mejorar el aprendizaje. Boletn 33 del Proyecto principal de Educacin en Amrica Latina, Abril. Santiago de Chile. pp. 8286. OVEJERO B, Anastasio., de la Villa Moral J., Mara. y Pastor M. Juan. 2000. Aprendizaje cooperativo: un eficaz instrumento de trabajo en las escuelas multiculturales y multitnicas del siglo XXI. Facultad de Sicologa, Universidad de Oviedo, Espaa. tasio@correo.uniovi.es. SLAVIN, Robert. 1995. Aprendizaje cooperativo. Teora, investigacin y prctica. Traduccin de Miguel Wald. Aique Grupo Editor. Argentina. p. 224. TOMADO DE: REVISTA ESPIGA. AO VI N. 8 http://www.uned.ac.cr/globalNet/global/ensenanza/instruccion/arti culos/aprendizajecooperativo.htm
2. Entregar a los/as alumnos/as una hoja en blanco y un sobre. 3. Invitarlos/as a escribir una carta en la que indiquen lo que, personalmente, han obtenido en la clase y las medidas que piensan tomar para aplicar lo aprendido o continuar estudiando por su cuenta. Sugerirles que empiecen la carta con la frase "Por este medio, resuelvo... " 4. Informarles que la carta es confidencial. Pedirles que la coloquen en el sobre, que se la dirijan a s mismos y que cierren el sobre. 5. Pedirles que adhieran al sobre un papel con la fecha en la cual quieren que el docente se las entregue. Prometerles que las enviar en el plazo indicado. Variaciones: 1. En lugar de hacer que los/as alumnos/as se escriban a s mismos, sugerirles que dirijan la carta a alguien a quien quieran transmitir su decisin y pedir apoyo. 2. Despus de un mes, escribir a los/as alumnos/as una carta con un resumen sobre los principales puntos de la clase. Alentarlos a aplicar lo que han aprendido. Sugerirles maneras para continuar estudiando la materia.
38

Antologia Aprendizaje Colaborativo

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Antologia Aprendizaje Colaborativo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2009

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

B.2.5 Tcnicas para autoevaluacin C) Bibliografa

Antologa: Trabajo Cooperativo

Textos sobre aprendizaje cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Tomado de: http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/infdoc/estrategias/cooperativo.html

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

preguntas Qu estamos haciendo bien como grupo? Qu necesitamos corregir?

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Trabajo cooperativo Compartido por todos Compartida De aprendizaje y relacin

Rol del tutor Hay un coordinador que toma las decisiones

Escasa intervencin: observacin y retroalimentaci n sobre el desarrollo de la tarea

Antologa: Trabajo Cooperativo

Definicin de actividades, productos, materiales y recursos

Establecimiento de criterios e instrumentos de evaluacin

Antologa: Trabajo Cooperativo

Segunda fase. Aplicacin.

investigacin 5. Propuesta y/o validacin de soluciones 6. Presentacin final

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

5. Empezar un nuevo intercambio con Incrementar la dificultad con cada ronda.

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

3. Analizar la dramatizacin representada. Hacer todas las observaciones que se deseen.

B.2.3) Tcnicas para resolver un problema a corto plazo Envo un problema

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Qu medidas se pueden tomar para aplicar lo aprendido?

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

Antologa: Trabajo Cooperativo

You might also like