L'audiovisuel l'cole : voyage travers les usages1

Daniel Peraya
Depuis qu'ils existent, les mdias ont t perus comme des outils de formation indispensables toute pdagogie "moderne". Bien plus, ils ont t considrs comme le moteur de l'innovation pdagogique. Sait-on encore que lors de l'avnement du cinma parlant, nombreux furent ceux qui proclamrent que les cinmathques remplaceraient bientt les bibliothques scolaires2. Il y a loin du rve la ralit .... Les annes 70 ont t marques par un engouement sans prcdent pour la pdagogie de l'audiovisuel mais aussi par les premiers bilans : une dsillusion la hauteur des illusions initiales, aprs que certains projets d'envergure tel que le CES audiovisuel de Marly le Grand (1969-1979) n'eurent pas produit les rsultats escompts. Par ailleurs, le dveloppement de l'informatique scolaire n'est pas tranger la dsaffection pour l'audiovisuel que l'on peut observer aujourd'hui d'autant que celui-ci subit une mutation technologique importante : numrisation de l'image et du son, prise de vue numrique, traitement informatique de l'image, hyper- et multimdia, etc. Il nous semble que dans ces conditions, un bilan des tendances et des pratiques pdagogiques pourrait aider les enseignants mieux comprendre les enjeux actuels de l'audiovisuel pdagogique et de l'ducation aux mdias. Nous identifierons,
1 Ce texte est paratre dans Franais 2000, Bulletin de la Socit belge des professeurs

de fanais, dernier trimestre 1993.

2 On consultera par exemple, J. Perriault: La mmoire de l'ombre et du son (1981,

Flammarion) et La logique des usages. Essais sur les machines communiquer (1989, Flammarion) ou : R. Chesnais, Les racines de l'audio-visuel (1990, Anthropos).

parmi les pratiques pdagogiques, quatre types d'utilisation caractristiques; l'audiovisuel peut en effet tre considr comme : un moyen de formation et de recherche : le microenseignement et l'autoscopie fonds sur le circuit ferm de tlvision (CFTV) et les techniques d'observation; un moyen d'apprentissage : apprendre avec les messages audiovisuels; une technologie intellectuelle : apprendre de l'audiovisuel3; un contenu d'enseignement : l'alphabtisation audiovisuelle ou l'initiation la smiologie des langages et des messages audiovisuels. L'audiovisuel comme moyen de formation Le micro-enseignement et l'autoscopie sont ns dans le contexte de la formation des enseignants aux Etats Unis en 1963 de la rencontre 1) d'une thorie de l'apprentissage largement inspire par le behaviourisme, 2) des mthodes d'observation classiques et 3) de la vido lgre, un outil d'enregistrement permettant de diffrer l'observation et l'analyse des situations pdagogiques. Les fondateurs de la mthode (Acheson; Allen, Bush, Clark, Cooper et Rayan) dfinissaient le micro-enseignement comme un outil de formation professionnelle pour les enseignants, un entranement pratique la conduite de la classe sur un mode progressif et simplifi4. Le micro-enseignement a rapidement connu une large diffusion en Europe et nombreux sont aujourd'hui les enseignants avoir particip de tels stages lors de leur formation, l'cole normale ou lors de
3 Que l'allusion au titre Apprendre des mdias de la revue Communication n 33, Le Seuil, 1980 soit lue comme un hommage dlibrment complice G. Jacquinot. 4 Cit par Altet M. et Britten D.(1983), Micro-enseignement et formation des enseignants, Paris, PUF.

l'agrgation. Dans le domaine de l'ducation, la mthode a volu d'une conception strictement comportementaliste centre sur l'enseignant vers une interprtation fonctionnelle centre sur les apprenants : L'analyse vidoscopique, enfin, consistera observer les comportements enfantins, les valuer par rapport aux "objectifs/enfants", mettre en relation leurs apparitions avec l'mission par le matre de certains comportements ou, si un comportement enfantin souhait n'est pas apparu, chercher le comportement du matre qui pourrait l'induire.5

5 Crahay M. (1979), "Un essai de micro-enseignement. Une perspective fonctionnelle", in

Revue franaise de pdagogie, 48, 21-34.

Cette mthode qui s'est rvle extrmement efficace pour l'observation et l'acquisition de comportements pdagogiques a t adapte de nombreux contextes professionnels : la formation de formateurs en entreprise et mme en milieu mdical6 , l'entranement des sportifs de haut niveau, l'acquisition des savoir-faire techniques ou de comportements fondamentaux, par exemple pour les vendeurs, les guichetiers, les fraiseurs, etc. Dans ces situations, l'approche mthodologique sera le plus souvent normative puisque il s'agit de faire acqurir les comportements souhaits c'est--dire rputs indispensables la ralisation d'une tche strictement identifie et dfinie. Instrument de formation, le CFTV est galement un outil d'observation et de recherche largement utilis pour tudier les comportements humains en gnral. Ainsi s'est dveloppe dans le domaine de l'ducation une approche exploratoire qui considre le micro-enseignement comme un cadre d'exprimentation et d'observation d'actions pdagogiques ou de stratgies didactiques afin d'en mieux connatre les effets. Le formateur ne peut dfinir a priori les stratgies, aussi propose-t-il de les explorer en crant les conditions d'essais et d'analyse favorables7. On se souviendra que toutes les recherches sur les interactions professeurs - lves, sur les styles d'apprentissage se fondent sur l'analyse de protocoles exprimentaux enregistrs par un camescope8.

6 Assal J. Ph., Lacroix A. et Peraya D., "Training Doctors to Observe their Teaching

Behaviour Patterns in the Field of Patient Education" in Medical Education ( paratre). Cette exprience de formation mdicale a t mene dans le cadre de l'Unit de Traitement et d'Enseignement pour diabtiques, Hpital Cantonal Universitaire, Genve. 7 Wagner M.-C. (1988), Pratique du micro-enseignement. Une mthode souple de formation des enseignants, Bruxelles, De Boeck, Editions Universitaires. 8 Aujourd'hui, le dpouillement de ces protocoles est souvent assist par des dispositifs informatiques plus ou moins complexes permettant la saisie et la mesure de l'information visuelle.

L'audiovisuel comme support d'apprentissage Les moyens audiovisuels sont considrs comme des moyens au service de l'enseignement d'une discipline : toutes sans exception sont donc concernes et le terme d'"auxiliaire audiovisuel" indique clairement leur fonction. Mthodologies spcifiques et usage instrumental Tout d'abord tablissons la diffrence entre les mthodologies fondes essentiellement sur le potentiel de l'audiovisuel et celle qui en font un usage instrumental. Les mthodes d'apprentissage des langues secondes, dveloppes ds les annes 60 par exemple au CREDIF, relvent typiquement de ce premier cas. Elles s'inspirent d'une forme de traduction dite "transmiotique", c'est--dire l'interprtation des signes linguistiques au moyen de systmes de signes non linguistiques9. L'image consisterait donc en un transcodage du sens tranger dans un sens iconique vident, directement accessible qui rendrait de surcrot superflu tout recours l'utilisation de la langue maternelle des apprenants (L1). Comme le formule clairement Coste, l'image est utilise pour ce qu'elle montre : Elle "parle d'elle mme" sans dtour. La bande magntique peut faire entendre cat ou Katze, l'image elle, bonne fille, atteste qu'un chat est un chat.10 Thoriquement donc, condition de ne prsenter strictement qu'une ralit connue des lves, l'image permet aux apprenants d'accder la comprhension des units de la langue-cible
9 Jakobson R. (1959), "Aspects linguistiques de la traduction" (1959), in Elments de

linguistique gnrale (1963), cit par Tardy (1975), "Image, langue et parole en didactique des langues", Linguistique applique, 17, 29-43. Jakobson distinguait encore une traduction interlinguale (de langue langue) et intralinguale (sorte de reformulation l'intrieur d'une mme langue, telle que le fait le dictionnaire). 10 Coste D. (1975), "Les pitinements de l'image", in Linguistique applique, n17, 6-27, p. 6.

(L2). Ce type de modlisation dfinit l'image comme un quivalent smantique entirement redondant par rapport au message en langue trangre. Ce modle "l'image traduction" ainsi que les variantes qui lui ont succd "l'image contexte"11 prsupposent, rappelons-le, que l'image, parce qu'elle ressemble ce qu'elle reprsente, est immdiatement comprhensible, ce que nous pouvons formuler plus prcisment, de cette faon : il est possible de trouver une adquation parfaite entre le signifiant visuel et le signifi linguistique; l'icne entretient avec son rfrent un rapport d'analogie et le langage de l'image serait donc universel; la comprhension d'une image ne ncessiterait aucun apprentissage particulier puisque cette dernire donnerait lire son rfrent, sans la mdiation de conventions reprsentatives, par pure transparence. Ces arguments sont encore souvent considrs comme des vrits absolues alors que les tudes exprimentales et la pratique des enseignants en ont dmontr la relativit. Les difficults d'ordre tant onomasiologique que smasiologie que l'on rencontre, plus particulirement encore dans un contexte transculturel12, suffisent le dmontrer. On le sait, de continent continent, de pays pays, de rgion rgion, etc. l'environnement, les coutumes et les traditions ne sont pas coextensives; dans chacune de ces aires
11 Rivenc P. (1973), "Vers une approche smiotique dans les mthodes d'apprentissage linguistique", in Journal de Psychologie normale et pathologique, nos 1/2, 189-207. 12 On consultera : Mignot-Lefebvre (d.) (1979); Tiers Monde, Audiovisuel et dveloppement, XX,-79; Peraya D. (1982), "Image et langue : le langage de l'image", in Revue belge de Psychologie et de Pdagogie, 44, 180, 113-120; Ramm G. (1986), "Diffrences dans la perception de l'image dans les pays du Tiers Monde", in Education des adultes et dveloppement, 27, 143-155 et Erni St. (1986), "Ralit et perception de la ralit : La communication visuelle dans la coopration au niveau du dveloppement", in Education des adultes et dveloppement, 27, 157-174.

culturelles, toutes les choses ne sont pas galement reprsentables et pour celles qui le sont, les formes de reprsentation ne sont pas ncessairement identiques : le Comit International de la Croix Rouge a d par exemple adapter, selon le pays destinataire le dessin de la couverture de son Manuel du soldat, livret explicitant pour les belligrants les quatre conventions de Genve, car l'image et la tenue le prototype du soldat ne sont videmment pas les mmes dans tous les pays. Quant aux utilisations instrumentales de l'audiovisuel, elles correspondent aux pratiques scolaires les plus anciennes, les mieux tablies aussi. L'audiovisuel est sollicit pour les raisons auxquelles nous disons tous croire : il possde une fonction psychologique de motivation et un pouvoir de conviction importants, il permet de visualiser des phnomnes imperceptibles dans les conditions normales de perception, il garantit une meilleure mmorisation, facilite les apprentissages puisque l'adage "un bon schma vaut mieux qu'un long discours" s'appliquerait, bien sr, l'ensemble des mdias. Mais il est une autre raison de l'intrt des ducateurs pour l'audiovisuel : sa fonction vicariale. En effet, l'cole qui souvent ne fait classe qu'en s'excluant du monde, permet cependant au monde d'entrer dans ses classes, sous la forme d'images. Tel est aussi le mythe fondateur de la tlvision, cette "fentre ouverte sur le monde" qui projette chaque foyer, chaque famille, chaque individu au centre des vnements et de l'histoire. Les mdias socio-ducatifs et didactiques Les diffrentes productions audiovisuelles et mdiatiques constituent autant de discours (Bakhtine, 1984). En partant de cette hypothse, on observe l'existence de formes de discours relativement contrastes dont le didactique et le socio-ducatif pourraient constituer les deux ples. A

chacun de ces deux domaines, correspond de plus un ensemble de caractristiques externes, non discursives, lies aux lieux d'interaction sociale : par exemple, les finalits et les buts ducatifs, les thmatiques, les publics, les formes d'organisation institutionnelles, etc. Le premier, l'audiovisuel socio-ducatif, concerne l'ducation un certain nombre de problmes sociaux ou lis la vie sociale tandis que le second, le didactique, relve strictement d'une volont d'instruire organise dans un systme d'enseignement. L'audiovisuel didactique implique donc toujours des contenus spcifiques, une rfrence des programmes, des preuves d'valuation ou de certification, etc.; il nous introduit donc au contexte et la ralit scolaires qui constituent son lieu de dveloppement privilgi. L'audiovisuel socio-ducatif quant lui, constituerait une forme d'accompagnement la vie sociale, et comprendrait des actions beaucoup moins systmatiques, portant sur des sujets moins ou non scolaires, sur des comportements ou des connaissances indispensables la vie sociale (professionnelle et personnelle), autrement dit l'intgration harmonieuse de l'individu dans la socit. Il prendrait donc en charge des thmes tels que, l'ducation la sant (prvention Sida, lutte contre le tabagisme, etc.), la scurit routire, la recherche d'un emploi (prparation aux entretiens d'embauche, etc.), etc. Depuis que s'est dvelopp l'usage domestique ou familial du magntoscope, les enseignants ont pris conscience de la facilit de la flexibilit de l'observation en diffr et de l'intrt des vidothques. Mais la majorit des documents projets n'est plus constitue d'missions didactiques au sens strict, c'est--dire rpondant l'intention d'instruire, conues et organises "textuellement" dans ce but : ce sont plutt des missions d'information au sens large, des grands reportages, des extraits de journaux tlviss ou parfois des missions de vulgarisation scientifique.

Rinsrs dans un contexte scolaire, rutiliss ponctuellement dans le cadre d'une discipline et d'un thme avec une classe d'un niveau dtermin, ces documents ne pourront que constituer un des lments du matriel d'apprentissage prsent aux lves. Car il serait faux de croire que ce matriel suffira susciter spontanment les apprentissages escompts. On sait par exemple que le taux de rtention de l'information prsente au cours d'une mission de tlvision est faible : malgr l'ampleur des campagnes d'information et le nombre des cartes prsentes l'occasion du journal tlvis durant la guerre du Golfe, une majorit ne savait toujours pas si l'Irak avait un accs la mer ... L'utilisation quelque peu efficace d'un document socioducatif demandera toujours un norme travail d'intgration et d'exploitation dont la charge incombera toujours l'enseignant. De l'efficacit de l'audiovisuel Le thme de l'efficacit de l'audiovisuel hante les enseignants depuis que s'est dvelopp l'usage pdagogique des mdias voil trente ans au moins. La recherche s'est dveloppe dans deux grandes directions : l'analyse comparative de l'efficacit de l'enseignement en cas d'utilisation du seul facteur humain (l'enseignant) ou d'un moyen audiovisuel; la cration de taxonomies oprationnelles des mdias permettant de rpondre "simplement" la question suivante : "quels attributs spcifiques de quel mdia sont-ils propres favoriser l'apprentissage en fonction de quels traits caractristiques de l'apprenant et compte tenu de quelle tche accomplir ?"13
13 Voir ce propos : Heidt E.U. (1981), "La taxonomie des mdias", in Communications

33, 51-75.

Ces deux questions n'ont de sens que par rapport d'autres interrogations tout aussi fondamentales qu'elles impliquent : quelle est la spcificit de chaque mdia ? Le cas chant, en quoi consiste-t-elle ? On comprend d'ailleurs l'urgence d'une rponse pratique ces questions quand on connat le manque de formation tant technique que mthodologique des enseignants ainsi que les difficults de mise en oeuvre rencontres par les enseignants dans les classes. A ces questions, il existe peu de rponses dfinitives ou catgoriques : un grand nombre de recherches inspires directement de la psychologie ou de la pdagogie exprimentale existe, et pourtant, comme le montre le bilan de celles-ci, aucune n'a obtenu des rsultats 14 statistiquement significatifs ou gnralisables . De mme, de nombreux auteurs suggrent que les mdias ne sont pas, par nature, des outils spcifiques ( l'exception sans doute du cinma qui possde le mouvement) puisque chaque mdium peut tre utilis dans quasiement toutes les situations, pour de trs nombreuses fonctions pdagogiques et qu'inversement, de nombreux objectifs pdagogiques peuvent tre atteints par presque tous les mdias. D'ailleurs les procdures de slection proposes par la plupart des auteurs relvent davantage du sens commun que de rgles scientifiques. Enfin, ce que l'on sait moins, c'est que l'audiovisuel peut se comporter comme un distracteur d'apprentissage et, par une surcharge d'information, produire un effet contraire celui escompt. L'analyse exprimentale par exemple du picture superiority effect (PSE), effet de supriorit li l'image tudi par Reid, dans les manuels de biologie est de

14 Heidt, op. cit.

ce point de vue fort clairant15. L'auteur conclut bien l'existence d'un PSE mais uniquement dans certaines conditions : par exemple lorsque ce qui doit tre appris se trouve de faon redondante dans l'image et dans le texte, lorsque les informations contenues dans le texte et l'image sont de mme nature, lorsque la tche d'apprentissage est base sur la mmorisation plutt que sur des activits cognitives plus complexes telles que la comprhension ou encore quand les schmas sont prsents des lves de capacit moyenne ou au-dessus de la moyenne. Alors, d'un tel bilan, que retenir de positif ? D'abord, l'efficacit de l'audiovisuel dpendrait moins du mdia que de la faon dont on l'utilise. Autrement dit : Sauf dans les situations o l'information ne peut tre transmise que sous une forme sonore (musique ou comprhension d'une langue parle, par exemple) ou visuelle (activits artistiques, structures d'une cellule, comportement animal), le moyen de communication est sans importance. On estime, par exemple, que la mesure dans laquelle le personnel enseignant fait un effort pour prparer le matriel pdagogique aura vraisemblablement plus d'effet sur l'efficacit de l'enseignement que la forme sous laquelle ce matriel sera communiqu.16 C'est sans doute vrai tant que l'valuation porte sur les connaissances scolaires et sur les contenus de l'enseignement. Mais il faut alors accepter que nos lves apprennent les mmes choses quelles que soient les formes de reprsentation et de mdiatisation des connaissances. Or rien n'est moins sr et toute valuation comparative des
15 Reid D.(1984), "The picture superiotity effect", in Journal of Biological education, 2,

153-165 et (1989), "Quelques investigations sur le rle des images dans l'apprentissage partir de textes de biologie", in Cahiers du CRELE, 28, 73-100. 16 MacKenzie, 1971, in Scholer M. (1988), La technologie de l'ducation, Montral, Presses de l'Universit de Montral, p. 43. Les conclusions de Schramm (Big media, little media, 1977) allaient d'ailleurs dans le mme sens.

mdias ferait ds lors fausse route. L'audiovisuel apprendrait diffremment et d'autres choses : selon de nombreux auteurs, la forme de reprsentation serait l'origine d'apprentissages aussi importants que les contenus disciplinaires. Et c'est sans doute l, aujourd'hui encore, l'une des voies les plus fcondes pour la recherche psychopdagogique . L'audiovisuel comme technologie intellectuelle La dsignation de technologie intellectuelle, s'est dveloppe plus rcemment sous l'impulsion des courants cognitivistes, notamment dans le sillage de l'informatique et de l'intelligence artificielle17. C'est cette dernire notion qui prvaut aujourd'hui ou qui, selon la mtaphore conomique de Bourdieu, a cours. Cependant, le concept mme n'est pas nouveau. Il s'inspire en effet de celui d'outil cognitif que l'on peut faire remonter, par exemple, aux travaux de Cassirer sur les formes symboliques et sur l'homme, animal symbolique : les formes symboliques doivent tre considres comme des formes d'objectivation du rel, structurant nos connaissances et guidant nos actions18. Plus proche de nous, citons aussi les recherches de l'ethnologue Goody qui a mis en vidence les effets de l'criture, puis de l'imprimerie, sur les modes de pense et d'intellection du rel19. L'criture a dtermin, en effet, l'mergence d'une forme de rationalit, de logique et d'objectivit. Les technologies intellectuelles contribuent donc dterminer le mode de perception et d'intellection par quoi nous connaissons les objets. [Elles] fournissent des modles
17 Lvy P. (1987), La machine Univers. Cration, cognition et culture informatique,

Paris, La Dcouverte et (1990), Les technologies de l'intelligence. L'avenir de la pense l're informatique, Paris, La Dcouverte. 18 Cassirer E. (1975), Philosophie des formes symboliques, Paris, Minuit (pour la traduction franaise). 19 Goody J. (1978), La raison graphique, Paris, Minuit.

thoriques nos tentatives pour concevoir rationnellement la ralit20. Les systmes techniques, les diverses langues naturelles et formelles, les systmes graphiques, les systmes plastiques de l'art, les systmes abstraits comme la logique ou les systmes de classification doivent tre considrs comme des technologies intellectuelles; ces systmes ont en commun la capacit et la fonction de reprsenter l'exprience, de la nommer mais aussi de la constituer comme telle pour la rendre identifiable, pensable, manipulable et communicable. Bref, ils sont l'instrument de nos interactions avec l'univers. Que l'on considre les diffrentes formes des langages audiovisuels comme des technologies intellectuelles n'est pas sans consquence pour les pratiques ducatives. Il s'agit de s'appuyer sur la spcificit des formes de reprsentation et de traitement de l'information de ces langages pour favoriser l'acquisition de comptences et d'aptitudes cognitives spcifiques. Autrement dit, on met l'hypothse selon la quelle des systmes symboliques diffrents pouraient dvelopper des facults intellectuelles diffrentes parce que, justement, ils mettent en oeuvre des facults diffrentes : il ne s'agit donc plus de faire apprendre un contenu, un savoir disciplinaire grce la mdiation d'un "auxiliaire" audiovisuel mais bien de favoriser des comptences cognitives plus gnrales, voire fondamentales21.
20 Lvy, op.cit., 1987:10. 21 Des rfrences classiques en ce domaine sont :Olson D.R: (1974), Towards a theory of

instructionnal means, Communication au Congrs de l'American Educational Research Association, Chicago; Olson D.R. et Brunner J.S. (1974), Learning through experience and learning through media, Media and symbols : The Forms of Expressions. Communication and Education, The 73rd NSSE Yearbook, Chicago, Presses universitaries de Chicago; Salomon G. (1979), Interation of media, Cognition and Learning, San Francisco, Josesey-Bass ou Predispositions about learning from print and television, Journal of communication, Vol. 15, 1, 13-19, 1986. On rappellera aussi Jacquinot G. (1977), Image et pdagogie, Paris, PUF.

Parmi ces comptences, citons la "supplantation" mise en vidence et longuement analyse par exemple par Salomon, Ausburn et Ausburn, Lynch, Smith, Donnay22. C'est le cas lorsque des systmes symboliques, utiliss par exemple par le cinma et la tlvision, sont tels que, au lieu d'exiger une transformation (comme lorsque deux points de vue sont juxtaposs et doivent tre coordonns), ils en ralisent au moins une partie pour le spectateur. Ainsi, le zoom modle ou supplante23 l'opration que l'on doit effectuer intrieurement quand on passe d'un gros plan un plan gnral. De mme, le mouvement de la camra autour d'un objet supplante le processus de coordination des points de vues.24 L'apprenant peut alors intrioriser un mode de traitement de l'information externe, ralis par certaines caractristiques techniques, syntaxiques, etc. du langage audiovisuel. Pourtant, si la ncessit d'apprendre des mdias n'a cess d'tre proclame comme l'orientation la plus prometteuse, elle demeure encore en grande partie un voeu pieux. Si elle intresse les chercheurs, il faut reconnatre qu'il existe peu de pratiques pdagogiques fondes sur cette conception de l'audiovisuel. C'est que les contraintes de l'institution scolaire, notamment en matire de programme et d'organisation des tudes, ne laissent l'enseignant ni la disponibilit ni la libert d'action ncessaires. L'audiovisuel comme objet d'enseignement

22 Dans son article "Tendances de la recherche en tlvision ducative" (Guide des Mdias, Vidos, film, photo et moyen audiovisuels, Suppl. 10, 1992), Donnay prsente une synthse de ces recherches. Le lecteur pourra se rfrer la bibliographie de cet article. 23 En italiques dans le texte. 24 Salomon G. (1981), "La fonction cre l'organe", in Communication 33, op. cit., 75-103, p. 86.

Le concept d'cole parallle voulait rendre compte de l'importance du dveloppement des mdias et de leur influence sur la population scolaire25. Certains pdagogues et enseignants ont craint que l'cole ignore cette omniprsence de l'image et du son, qu'elle se coupe donc de l'environnement quotidien dans lequel les lves puisent une partie de leurs intrts, de leurs informations, de leurs valeurs et de leurs modles comportementaux. Par ailleurs, le dveloppement des sciences du langage et de la communication (smiologie et pragmatique) ont mis en vidence les spcificits des formes langagires des mdias. Ces sciences ont dvelopp des concepts et des mthodes d'analyse qui ont trouv une place dans certains programmes scolaires. L'enjeu est important puisque pour certains la dmocratie passe ncessairement par une ducation aux mdias. Ds le milieu des annes 70, les recherches smiologiques se sont trouves vulgarises et adaptes la pratique pdagogique des enseignants; les initiations la smiologie, l'analyse des mdias mais aussi l'expression audiovisuelle ou mdiatique se multiplient d'autant que les cours d'initiation au langage de l'image et au monde sonore sont introduits dans les programmes scolaires. C'est l'poque o l'alphabtisation audiovisuelle connat son plein essor26. On aura observ deux grands courants pdagogiques. Le premier est significatif de l'irruption de l'audiovisuel et des mdias dans les enseignements primaire et secondaire : il s'agit de rendre les enseignants conscients de l'importance du phnomne mdias et de faire entrer ceux-ci dans l'cole par une pratique et par des
25 Porcher L. (1973), L'cole parallle, Paris, Larousse. 26 De ce mouvement tmoignent les livres de Favrel (1971), de Porcher, Chalon et

Rubenach (1973 et 1976) ou encore la collection "Les cahiers de l'audiovisuel" de la Ligue franaise de l'enseignement et de l'ducation permanente (Bergala, 1975 et 1977; Berrard, 1979, Gauthier, 1979 et 1982; Zimmer, 1979).

exercices d'expression mdiatique. Le seconde, directement inspir par les travaux et les recherches smiologiques propose des outils d'analyse permettant de rendre compte du fonctionnement langagier des diffrents mdias et de leur rhtorique. Certes nous partageons cette convictionl: l'ducation aux mdias est fondamentale et que l'cole devrait en devenir le cadre privilgi. Nombreux sont les enseignants, les chercheurs qui y travaillent et les initiatives institutionnelles n'ont pas manqu. En Belgique au dbut des annes 70, ce qui tait alors le Ministre de l'ducation nationale et de la culture a diffus un cours distance de pdagogie de l'audiovisuel qui faisait une large part l'alphabtisation audiovisuelle1. Plus rcemment, citons le "livre blanc" Pour une ducation des jeunes l'audiovisuel publi, en 1990 par la Fondation Roi Baudouin dont l'une de thses consistait proposer un enseignement et une alphabtisation audiovisuelle intgrs un projet pdagogique global. Enfin, aujourd'hui, le Service de l'enseignement distance de la Communaut franaise de Belgique diffuse une version distance de Mdiacteurs qui se veut un outil de formation pour les formateurs et les tlspectateurs. En France, il y eut, par exemple, l'exprience "Jeunes Tlspectateurs Actifs". Citons enfin, le projet Tlmaque qui vient de dbuter l'initiative de l'agence culturelle "Savoir au prsent"27 et qui vise promouvoir une ducation audiovisuelle : le matriel de rfrence est cette fois constitu de cinq missions produites par la SEPT/ARTE et d'un matriel didactique complmentaire (crits, affiches, etc.). Dans la mme
27 Elle est parraine par la Socit civile des auteurs multimdia (SCAM), soutenue par le ministre de la culture, les directions gnrales des affaires culturelles (DRAC), les rectorats d'inspection acadmique et les directions rgionales de l'agriculture et des forts. On lira une information ce sujet dans le supplment "Campus" du Monde du 13 mai 1993 et dans un bref article "Des docus l'cole" dans la rubrique "Echos" du Monde de la Tlvision du 16 mai 1993.

perspective, le Groupe romand et tessinois de l'audiovisuel l'cole (GRAVE) a publi un document rclamant une ducation aux mdias l'cole28. Le terrain, pour nous limiter l'espace francophone, est donc loin d'tre inexplor. Le bilan de ces nombreuses initiatives29, qui n'a pas toujours t, il est vrai, la hauteur des espoirs qu'elles avaient suscits, montre qu'il faut travailler au moins deux directions : les conditions institutionnelles d'une part, les contenus d'enseignement, les dmarches et les produits pdagogiques d'autre part. Trop souvent en effet, on a nglig les facteurs extrieurs parmi lesquels nous mentionnerons bien sr la formation des enseignants; les aspects techniques, matriels et financiers; l'intgration et l'organisation des classes audiovisuelles dans le fonctionnement et la gestion de l'horaire, des locaux et du temps scolaires; l'intgration d'une pdagogie de l'audiovisuel un projet pdagogique plus global, etc. Autant de facteurs dont Decaigny, par exemple, soulignait dj l'importance en 197530 sans avoir jamais t vraiment
28 GRAVE, Dclaration de Chaumont sur la ncessit d'une ducation aux mdias

l'cole, Sminaire de Chaumont, 28-30 avril 1993. Le GRAVE a publi galement une srie de plusieurs fascicules Education aux mdias. 29 Un bilan de ce type a t dress pour les cours d'Information gnrale (IG) sur le cinma, d'Information gnrale d'initiation artistique et de Critique de l'information et ducation aux mdias pour les collges du Canton de Genve. Il montre combien l'intgration et l'institutionnalisation de ce type d'enseignement est difficile raliser (cf. Pour une nouvelle approche de l'image, Cycle d'orientation, groupe D'IG Cinma, Genve, printemps 92). Les cours d'Information gnrale (IG) constituent un volant d'heures complmentaires que le Directeur d'tablissement organise et attribue librement en fonction des ressources et des comptences disponibles dans son tablissement. La ralit est bien loin de correspondre ce voeux exprim dans le Rapport de la Commission d'experts pour une conception globale des mdias (Berne, avril, 1982) : "La prparation aux mdias fait partie de la prparation la communication. (...) Elle doit tre prsente dans tout processus d'enseignement; elle est un principe de l'enseignement." (cit in GRAVE, Audiovisuel et ducation, p.1, 2me fascicule, sans date). 30 Decaigny Th., Technologie ducative et audiovisuel, Paris, Labor, Education 2000, 1975 (3me dition).

cout, voire entendu. Aujourd'hui le dveloppement de l'informatique scolaire se heurte aux mmes difficults sans que l'on ait jamais tir les consquences de l'introduction de l'audiovisuel31. La seconde question est le statut de l'ducation aux mdias dans les programmes scolaires : faut-il scolariser la discipline et crer un cour ad hoc entirement consacr aux mdias ? faut-il au contraire considrer l'alphabtisation audiovisuelle comme initiation une forme de culture gnrale dont chaque enseignant, quelle que soit sa discipline, devrait se faire l'acteur ? Le dbat est loin d'tre tranch, mais la pratique montre que ce sont les professeurs de langues et de sciences humaines qui semblent aujourd'hui les actifs et (parce que ?) les plus concerns. Pourtant, le rle des mdias dans la vulgarisation scientifique fait aujourd'hui l'objet d'une profonde rflexion de la part des scientifiques32. L'initiation aux mdias pourrait intgrer la communication scientifique mdiatise y compris la musologie et insister davantage sur le rle de l'imagerie scientifique comme mode d'exploration, de reprsentation et de communication des connaissances. Peut-tre serait-ce l un moyen pour emporter aussi l'adhsion des enseignants des branches scientifiques. Une dernire remarque enfin. Les mdias appartiennent incontestablement notre culture. Mais on ne prend pas assez garde au fait que, dans les conditions actuelles, l'usage scolaire de l'image et la consommation mdiatique tendent renforcer les ingalits socioculturelles et/ou scolaires. Voil donc une raison de plus pour qu'une vritable ducation aux mdias trouve place dans nos
31 Le syndrome de la "salle informatique" en constitue le meilleur exemple. On pourra lire

une tude d'ensemble Duchateau C., "L'ordinateur et l'cole ! Un mariage difficile", in Formation Recherche en Education, 1992, n 5, .28. 32 A Genve, par exemple, vient de se crer l'Association pour la Communication de la Science au Public (ACSP)regroupant des enseignants et chercheurs (Universit, CERN et Observatoire de Genve), des conservateurs de muse, etc.

systmes ducatifs. Pourtant, il faudrait que l'cole se soucie de faire de l'usage de mdias et de l'alphabtisation audiovisuelle plus simplement technologique un instrument rel de la dmocratie. Car l'cole n'est pas "naturellement" dmocratique.