UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

O JOGO DE REGRAS COMO UM RECURSO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

BETNIA ALVES VEIGA DELLAGLI

CAMPINAS

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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO

DISSERTAO DE MESTRADO

O JOGO DE REGRAS COMO UM RECURSO DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO

Autora: Betnia Alves Veiga DellAgli Orientadora: Prof Dr Rosely Palermo Brenelli

Este exemplar corresponde redao final da dissertao defendida por Betnia Alves Veiga DellAgli e aprovada pela Comisso Julgadora. Data: _____/ _____/ ______ Assinatura: _____________________________________ Comisso Julgadora: _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ _____________________________________ CAMPINAS 2002
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RESUMO Embasados na teoria psicogentica de Jean Piaget, investigamos as possibilidades de um jogo de regras, no presente estudo designado por Adivinhe o Animal, ser introduzido no diagnstico psicopedaggico a fim de avaliar a construo da noo de classificao. Isto porque a estrutura desta atividade ldica, utilizada por Piaget em seus estudos sobre a construo dialtica, implica o raciocnio classificatrio. Foram avaliados 40 sujeitos do ensino fundamental, sendo 10 de cada nvel evolutivo: coleo figural, coleo no-figural, incluso hierrquica de classe e raciocnio combinatrio. A fim de proceder a avaliao dos nveis evolutivos, foram aplicados a prova de classificao espontnea, incluso hierrquica de classes e combinao de fichas de vrias cores. Em seguida, foram realizadas quatro partidas com o jogo, sendo que em cada uma jogava-se sujeito x experimentador e depois os papis eram trocados, ou seja, o experimentador quem tentava adivinhar o animal oculto s que realizando questes com critrios lgicos. Os resultados obtidos, demonstraram que o jogo de regras Adivinhe o Animal foi eficaz para auxiliar no diagnstico psicopedaggico da noo de classificao e que a troca de papis foi importante para desencadear mudanas nas condutas dos sujeitos quando estes estavam mais suscetveis desequilbrios e reequilbrios, observados por meio das mudanas positivas de seus procedimentos no jogo. Nossos dados afirmam a importncia do jogo de regras no contexto de diagnstico psicopedaggico, por permitir a explorao dos aspectos cognitivos embasados no mtodo clnico e neutralizar os inconvenientes decorrentes de avaliaes clssicas. ABSTRACT Basead on Jean Piagets psychogenetic teory we have investigated the possibilities of the ruless game in the present study named Guess the Animal, to be introduced in the psychopedagogic diagnosis with the intent to evaluate the construction of the notion of classification. That is the reason why the etruture of this ludic activity, utilized by Piaget in his studies on the dialetic constrution implies the classificatory reasoning. Fourty persons have been evaluated about the basic teaching, being tem in each level of evolution: figure collection, non figure collection, hierarchical class inclusion and matching reasoning In order to meke na evaluation of the evolutive levels, we have applied the spontaneous classification proof, the inclusion of hierarchical classes and a combination of various colors cards. Following this, we have had four game parties, and in each one the subject played against the tries and, afterwards the roles have been exchanged, that is, the trier was trying to guess the hidden animal, but only asking the questions with logical criterion. The results obtained have demonstrated that the rules game guess the Animal hs beem efficient in the psychopegagogic diagnosis of the notion of classification and that the exchange of the roles hs been very important to provoke changes in the behaviour of the people under observation when they were more suscetible to lack of equilibrion oe resume of equilibrion, observed through the positive changes in his behavious during the game. Our data asses the positive changes in the context of the cognitive aspects basead on the clinical method and the neutralization of the inconveniences coming fron the classic evaluation.
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Em todos os recantos h uma sala de aula onde o Mestre o prprio tempo e as lies a prpria vida. (Lcio).

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 memria de meu querido pai, que mesmo distante se fez presente em todos os momentos de minha vida, minha querida me a quem meu amor se expressa da forma mais bela e ao meu amado Miguel por trazer alegria e inspirao minha vida!

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AGRADECIMENTOS
O rio, quanto mais profundo, mais requisita a contribuio de afluentes (Emmanuel). minha orientadora, Dr Rosely Palermo Brenelli, pela pacincia, carinho, dedicao e principalmente por ter acreditado em mim. Tivemos juntas, momentos agradveis com ricas discusses. Seu modo de ser e agir ficar sempre em minha lembrana como um modelo de profissional e pessoa a ser seguido. A voc serei sempre grata pelo muito que pude vivenciar e aprender. s professoras Maria Thereza e Orly pelas valiosas contribuies no exame de qualificao, o que permitiu novas reflexes a respeito do trabalho que agora se apresenta e pela disponibilidade de partilhar comigo seus conhecimentos. Aos professores Orly Zucatto Mantovani de Assis, Fermino Fernades Sisto, Selma de Cssia Martinelli, Rosely Palermo Brenelli, pelas contribuies acadmicas, nas disciplinas cursadas, e principalmente pelo incentivo a buscar coisas novas. Ao Laboratrio de Psicologia Gentica, pela abertura ao acesso materiais, possibilitandonos entrar em contato mais profundamente com a teoria piagetiana. Aos funcionrios da biblioteca, da secretaria da ps-graduao, do xerox, pelo apoio e simpatia ao nos atender. Lucila e Hadassa, pessoas envolvidas na digitao e reviso deste trabalho. Aos queridos colegas do curso de ps-graduao, em especial s amigas Francismara, Cleide, Karla e Odana, por compartilhar comigo seus sonhos e suas aspiraes, pelas trocas significativas, pelos momentos agradveis e pelo companheirismo. Aos diretores, coordenadores, professores e funcionrios das trs escolas que permitiram que a coleta de dados fosse feita nas suas dependncias. s crianas, que to gentilmente, aceitaram participar da pesquisa e que me proporcionaram momentos grandiosos de aprendizagem. vocs meu muito obrigada. s estagirias, Daniela, Renata, Telma e Michelle, do Projeto (Re)educando o qual est sob minha orientao, pela compreenso e apoio nos momentos em tive que me ausentar para a finalizao do trabalho. Vocs so pessoas prestimosas e que tenho imensa admirao. Obrigada. s amigas Catarina e Maria Imaculada que estiveram comigo nesta minha caminhada acadmica, profissional e pessoal, apoiando e incentivando-me sempre. Como bom ter amigas como vocs!

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Ao Lcio, amigo que esteve sempre presente em nossa famlia e a quem devo grande parte de minha formao moral e espiritual. minha querida famlia por me apoiar incondicionalmente e por me fortalecer nos momentos difceis. Em especial, aos meus avs maternos que se fizeram presentes em minha educao.

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SUMRIO INTRODUO .....................................................................................................................1 1. FUNDAMENTAO TERICA ...................................................................................11 1. Jogo e a Educao ................................................................................................13 1.1 Jogo no contexto educacional ..............................................................13 1.2 O jogo na teoria de Piaget ....................................................................21 1.3 A construo do conhecimento segundo Piaget ..................................29 1.4 Pesquisas contemporneas do jogo ......................................................47 1.5 O jogo no psicodiagntico e no diagnstico psicopedaggico ............59 2. IDENTIFICAO DO PROBLEMA E JUSTIFICATIVA ............................................69 3. OBJETIVOS ....................................................................................................................73 4. MTODO .........................................................................................................................79 4.1 Sujeitos ............................................................................................................79 4.2 Materiais ..........................................................................................................80 4.3 Procedimento de coleta de dados ....................................................................81 5. ANLISE DOS RESULTADOS......................................................................................89 5.1 Categorias de anlise do jogo ..........................................................................91 5.2 Relaes entre nveis de raciocnio classificatrio e condutas no jogo Adivinhe o Animal ............................................................................................. 95 5.2.1 O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel das colees figurais .................................................................................................95 5.2.2. O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel das colees nofigurais ............................................................................................109 5.2.3 O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel operatrio concreto ................................................................................................125 5.2.4 O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel operatrio formal quanto combinatria ..............................................................138 6. DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS ..............................................................161 7. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...........................................................................175 8. ANEXO ..........................................................................................................................187

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LISTA DE TABELA Tabela 1. Distribuio dos sujeitos segundo o sexo, nveis nas provas piagetianas, escolaridade e idade..............................................................................................80 Tabela 2. Partidas do jogo ....................................................................................................87 Tabela 3. Sntese dos resultados: categorias do jogo e nvel de raciocnio classifitrio ................................................................................................................... 151

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LISTA DE FIGURAS Figura 1. Pequenos alinhamentos parciais colees figurais ............................................97 Figura 2. Objetos complexos colees figurais ................................................................99 Figura 3. Colees no-figurais .........................................................................................111 Figura 4. Colees no figurais ..........................................................................................112 Figura 5. Combinao usando quatro cores .......................................................................140 Figura 6. Combinao usando cinco cores .........................................................................141 Figura 7. Combinao usando seis cores ...........................................................................142 Figura 8. Arranjo das figuras em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao ....................................................................................................153 Figura 9. Qualidade das perguntas em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao ..........................................................................................154 Figura 10. Qualidade da respostas em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao ..........................................................................................156 Figura 11. Descartes efetuados em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao .....................................................................................................157 Figura 12. Justificativa de escolha do animal oculto em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao ...............................................................158

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INTRODUO

As questes educacionais que mais tm preocupado os profissionais ligados ao ensino referem-se aos altos ndices de evaso, reprovao e rendimento escolar insatisfatrio, escancarando aos nossos olhos a ineficcia do sistema educacional. Na prtica escolar, encontramos crianas que conseguem acompanhar o contedo acadmico sem apresentar qualquer dificuldade. Por outro lado, encontramos crianas que fracassam na tarefa de aprender, seja com relao a um contedo especfico, seja com relao a todos os contedos. As crianas com dificuldade, geralmente so encaminhadas para uma avaliao por acreditar-se que o diagnstico precoce fundamental para a superao das dificuldades escolares. O diagnstico oportuno, pois alm de orientar os educadores e pais sobre a melhor forma de lidar com a criana, direciona a elaborao de programas de reforma escolar e a adoo de estratgias clnicas e/ou educacionais que auxiliem a criana no desenvolvimento acadmico. O procedimento hoje realizado o encaminhamento para servios especializados que contam com profissionais de diferentes reas como a psicologia, fonoaudiologia, neurologia e educao. O atendimento a essas crianas tem sido feito, nos ltimos anos, pelos profissionais ligados psicopedagogia, seja no mbito clnico, de interveno institucional, seja no trabalho de pesquisa, como cita Fini (1996). Ainda Fini (1996) discute as possveis causas da ampliao do trabalho psicopedaggico nos ltimos anos e suas contribuies, dando nfase ao tipo de atendimento a crianas e jovens que apresentam dificuldades relacionadas escola. O crescimento observado nesta rea est resultando em uma procura de identidade prpria da psicopedagogia. Enquanto rea de conhecimento temos a psicopedagogia como linha de pesquisa em educao e em psicologia, e atividade teraputica ou preventiva. Sisto (1996) define a psicopedagogia como uma rea de estudo diretamente relacionada da aprendizagem escolar no que se refere ao seu curso normal ou s dificuldades apresentadas. O que a psicopedagogia oferece aos profissionais que estudam a aprendizagem a possibilidade de analisarem como se d esse processo, tanto do ponto de vista do sujeito como o da instituio que ensina. O objetivo bsico compreender como o aluno aprende e constri seu conhecimento e tambm compreender as dimenses das relaes com a instituio escolar. Desta forma, a psicopedagogia contribui para o

esclarecimento dos processos de aprendizagem e pode informar sobre como superar as dificuldades quanto ao rendimento escolar. Segundo Rubinstein (1996), o objetivo da psicopedagogia compreender, estudar e pesquisar a complexidade dos mltiplos fatores envolvidos no processo de aprendizagem, considerando os aspectos relacionados com o desenvolvimento e/ou problemas dessa. A autora analisa o processo diagnstico psicopedaggico e o caracteriza como tendo um carter investigatrio, interventivo e contnuo. Todas as reas que estudam a aprendizagem e as dificuldades escolares, utilizam-se da avaliao. No entanto, diferem-se radicalmente em sua maneira de proceder e entender os dados e isso depende em grande parte do enfoque terico-metodolgico do profissional. No mbito clnico, independentemente do enfoque terico do profissional, a avaliao inclui um dimensionamento das habilidades intelectuais da criana. As formas e os procedimentos utilizados para avaliao da inteligncia podem ser inseridos em diferentes abordagens que por sua vez mantm uma estreita relao com diferentes concepes acerca do comportamento inteligente, conforme revelam os trabalhos de Linhares et al. (1996), Beyer (1998) e Colao (1998). De acordo com Linhares et al. (1996), podemos citar trs grandes abordagens de avaliao: (1) a psicomtrica, baseada na utilizao de testes padronizados; (2) a linha sociocognitiva, fundamentada nos conceitos de aprendizagem mediada e zona de desenvolvimento proximal da concepo scio-histrica de Vygotsky e (3) a linha psicogentica, baseada nas formulaes tericas de Piaget sobre estgios de desenvolvimento e processos cognitivos, buscando nessa ltima a fundamentao terica do presente trabalho. Piaget (1926/1994) quando se prope a explicar os processos cognitivos que surgem espontaneamente nas crianas ao longo dos diferentes estgios de seu desenvolvimento intelectual, analisa trs mtodos: o dos testes, o da observao pura e o mtodo clnicocrtico. O mtodo dos testes consiste em submeter a criana a provas organizadas. As perguntas so idnticas para todos os sujeitos e realizadas sempre sob as mesmas condies. As respostas dadas pelos sujeitos so contabilizadas ou so construdas escalas que permitam compar-las qualitativa ou quantitativamente.

Piaget (ibid.) assinala as vantagens e desvantagens de tal mtodo. Para a psicologia geral, a vantagem desse mtodo que as estatsticas obtidas fornecem muitas vezes informaes teis. Mas, para os problemas que o autor se coloca, esse mtodo aponta dois inconvenientes. O primeiro deles que os testes no permitem uma anlise satisfatria dos resultados obtidos, pois ao trabalhar sempre sob condies idnticas, os resultados brutos so interessantes para a prtica, mas na maioria das vezes inutilizveis pela teoria, pela falta de um contexto satisfatrio. Porm, Piaget concorda em que, dependendo da habilidade do experimentador, pode-se chegar at revelao de todos os componentes de uma determinada atitude psicolgica. O segundo inconveniente, que consiste sua crtica essencial, que os testes falseiam a orientao do pensamento da criana que se est interrogando, ou pelo menos geram o risco de false-la, pois pode acontecer que a criana nunca tenha se colocado a questo tal qual ela foi formulada ou ainda que nem se tenha questionado a respeito. Para evitar essas dificuldades, Piaget (ibid.) prope a realizao de vrias perguntas, a utilizao de contra-argumentaes, enfim, a no limitao a um questionamento fixo. Conforme Piaget (1926/1994): A arte do clnico consiste no em fazer responder mas em fazer falar livremente e em descobrir as tendncias espontneas, em vez de as canalizar e as conter. Consiste em situar qualquer sintoma dentro de um contexto mental, em vez de fazer abstrao do contexto (p. 7). Esta abordagem, alm de ser a mais conhecida e divulgada, tambm a mais utilizada em avaliaes psicolgicas de crianas. Os psiclogos tm realizado diagnsticos e tomado decises sobre intervenes teraputicas e educacionais apoiados neste modelo, tanto na prtica clnica como na educacional, como analisa Linhares et al. (1996) em seu estudo sobre a avaliao intelectual. A observao pura oferece uma fonte de documentao da maior importncia. Consiste em perguntas espontneas formuladas pelas crianas e elas podem revelar os interesses e os problemas em que elas se colocam. Toda pesquisa sobre o pensamento da

criana deve partir da observao e retornar a ela para controlar as experincias. Piaget (1926/1994) coloca obstculos a esse mtodo. O primeiro refere-se ao egocentrismo intelectual da criana, que de uma maneira geral, se caracteriza pelo fato do sujeito ignorar o ponto de vista do outro. E o segundo se refere s dificuldades de discernir, na criana, o jogo da crena. Tendo em vista tais inconvenientes, Piaget (ibid.) prope um terceiro mtodo que pretende reunir os recursos dos testes e da observao pura: o mtodo do exame clnico. Esse mtodo utilizado pelos psiquiatras como meio de diagnstico. O exame clnico participa da experincia, pois o clnico varia as condies em jogo, levanta problemas e hipteses e controla cada uma delas a partir das reaes provocadas pela conversa. O bom clnico, ao dirigir, deixa-se dirigir evitando erros sistemticos. O mtodo clnico inclui tambm a observao direta e pode ser aplicado com sucesso em psicologia da criana. Piaget (ibid.) faz algumas consideraes a esse mtodo que devem ser observada pelo clnico: (1) esse mtodo exige uma longa prtica; (2) preciso submeter o material coletado a uma crtica severa; (3) diante das incertezas do mtodo de interrogao, o experimentador deve complement-lo aguando seu senso de interpretao e (4) no dar crdito a qualquer resultado proveniente de um questionrio, assumindo tudo o que dito como tendo valor absoluto. Tanto a psicometria como o mtodo clnico, proposto por Piaget, influenciaram a prtica psicolgica e pesquisas de carter educacional e clnica. Assim, encontram-se na literatura trabalhos que tentaram aproximar as tcnicas utilizadas por Piaget psicometria. Por outro lado, encontram-se estudos que se mantiveram fiis ao mtodo clnico de interveno. As primeiras tentativas de padronizao das provas operatrias piagetianas foram realizadas por colaboradores de Piaget, na dcada de 50, conforme apontam DomahidyDami e Leite (1995). Esses trabalhos, foram desenvolvidos numa vertente terica e prtica. Do ponto de vista terico, tentaram estabelecer uma hierarquia de condutas e de provas, e tentaram determinar em vrios domnios, se o nvel de conhecimento dos sujeitos era homogneo. A pretenso do ponto de vista prtico, era de construir uma escala operatria como um instrumento de diagnstico psicolgico. A construo dessa escala foi

impossibilitada porque a validao estatstica no foi concluda, visto que o propsito inicial do estudo tomou outros rumos de investigao. Andrade (1984) fez uma reviso bibliogrfica dos trabalhos realizados entre as dcadas de 60 e 80 sobre o desenvolvimento de testes padronizados baseados nas provas piagetianas. Os trabalhos, de uma maneira geral, objetivavam verificar a existncia de similaridade entre alguns testes psicomtricos e as provas piagetianas; desenvolver testes e escalas de desenvolvimento padronizados, utilizando as provas operatrias ou variaes das mesmas, associadas ou no a outros itens e avaliar estes instrumentos, por meio de tcnicas estatsticas de validade, fidedignidade e homogeneidade. Alguns autores como Castorina, Lenzi e Fernandes (1988) e Corra e Moura (1991) posicionaram-se criticamente tendncia de transformar as provas piagetianas em testes psicomtricos ou de utiliz-las com finalidades diagnsticas por entenderem que o mtodo de investigao de Piaget foi empregado para validar as hipteses da teoria. Assim, seu uso na prtica como tcnica emprica de coleta de dados tornou-se indevido. Coll (1995) analisa o uso das provas piagetianas no diagnstico apontando as limitaes da transposio da teoria prtica. No entanto, no as desqualificam para fins diagnsticos por acreditar que, quando usadas por um especialista, so um instrumento insubstituvel e complementar das tcnicas clssicas. Para tanto, ressalta que o especialista deve dominar o mtodo clnico de interrogatrio e ser um profundo conhecedor da teoria. Dolle e Bellano (1999) tambm ressaltam a importncia de dominar o mtodo clnico e conhecer profundamente a teoria quando se prope investigar os processos cognitivos. Os autores utilizam-se do exame operatrio no diagnstico das crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem. Com esta prtica, analisam as condutas e procedimentos que possibilitam a construo das estruturas que fundamentam as atividades do sujeito e que lhes permitam adquirir e desenvolver seus conhecimentos. O diagnstico, apoiado nesse mtodo, possibilita a elaborao de um projeto de reeducao que os autores denominaram de terapia cognitiva. Weiss (2001) utiliza-se, alm dos testes psicomtricos clssicos, das provas operatrias no diagnstico dos problemas de aprendizagem escolar. A autora ressalta que as provas no devem ser utilizadas com o mesmo objetivo que os testes psicomtricos, mas

devem ser interpretadas dentro da vertente piagetiana e desta forma elas se diferenciam da psicometria. Segundo a autora: No se pode dar uma viso psicomtrica ao uso de provas operatrias, comparando resultados como pontos de uma escala; isto seria uma viso anticonstrutivista piagetiana. preciso analisar as estruturas do pensamento numa viso gentica global, no seu funcionamento em aspectos figurativos e operativos, defasagens, oscilaes, etc., relacionar esse funcionamento com o modelo de aprendizagem do sujeito, em suas diferentes modalidades do processo assimilativo-acomodativo, e comparar as exigncias escolares a que est submetido o paciente, com suas possibilidades em nvel de desenvolvimento e funcionamento de sua estrutura cognitiva e relacionar esses dois aspectos com a queixa formulada (p.105-106). Posto isso, caberia ento uma questo: o que se deseja obter a partir do diagnstico da inteligncia? Se a pretenso situar o sujeito em relao a um grupo de referncia, avaliando suas competncias para resolver situaes-problema ou as noes j adquiridas, a resposta pode ser encontrada utilizando-se de instrumentos padronizados, baseados ou no na teoria de Piaget. No entanto, deve-se reconhecer que os testes derivados de sua tcnica afastam-se da proposta terica e de investigao da Psicologia Gentica. Agora, se o objetivo abordar as condutas cognitivas a partir dos preceitos piagetianos e caracteriz-las de um ponto de vista estrutural e funcional, fundamental a fidelidade ao mtodo clnico. Como dito anteriormente, a presente pesquisa utilizar-se- do mtodo do exame clnico-crtico proposto por Piaget. Dentro desta abordagem construtivista, os jogos de regras tm sido objeto de estudo, tanto no que se refere construo de novas estruturas de conhecimento, como um instrumento para auxiliar no diagnstico de crianas com e sem dificuldade escolar. Segundo Macedo (1992 e 1994), o jogo pode ser um bom instrumento de diagnstico, visto que por meio dele tem-se acesso ao pensamento infantil, alm de permitir

definir quais as estratgias de interveno a serem realizadas dentro de um processo psicopedaggico. Jogar, para Macedo (apud Petty, 1996), um momento srio na vida da criana. Ao jogar a criana expressa sua forma de pensar e utiliza todo o seu potencial para tentar resolver o desafio. Por meio das observaes de suas aes, pode-se descobrir quais os seus recursos de pensamento, ou seja, os caminhos percorridos, reconhecimento de erros e tentativas para sua superao, levantamento de hipteses, estratgias de ataque e defesa, entre outros. Pode-se observar tambm no jogo a postura que a criana adota, como ela se relaciona com os parceiros, quais reaes apresenta e como lida com os materiais. Brenelli (1996), considera o jogo como uma atividade importante na educao de crianas, pois permite o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social e moral e a aprendizagem de conceitos. Alm disso, considera que os jogos, ainda que indiretamente, permitem uma aproximao ao mundo mental da criana, pela anlise dos meios, e pelos procedimentos utilizados ou construdos durante o mesmo. Nesta abordagem, a avaliao e diagnstico no so processos estanques, mas sim, um constante observar. Nesses momentos que as hipteses levantadas so checadas, j que vo acontecendo com as devidas intervenes e propostas de atividades. As hipteses diagnsticas vo sendo constantemente atualizadas dentro do processo interventivo que se d junto criana (Macedo, 2000). O jogo, em nossa concepo, pode ser um recurso complementar no diagnstico de crianas. Acreditamos que exista uma correspondncia entre como a criana joga com a estrutura cognitiva que ela apresenta. Para o estudo, utilizaremos uma situao caracterizada por Piaget Determinao de Alguns Animais a qual se revela como um jogo, assemelhando-se, em sua estrutura ao Cara a Cara (jogo industrializado) o qual, neste trabalho, ser identificado como Adivinhe o Animal. Tal jogo foi estudado por Piaget (1980/1996) no contexto da dialtica, por Rosseti (1996) e tambm por Ribeiro (2001) no contexto da micrognese. Utilizaremos no presente estudo, alm desse jogo, a prova de Classificao Espontnea, Quantificao da Incluso de Classes (flores) e a Combinatria (fichas), a fim de determinar o nvel operatrio dos sujeitos.

Em sntese, nossa pretenso analisar o jogo de regra Adivinhe o Animal como um recurso utilizvel no diagnstico psicopedaggico, como meio de identificar o raciocnio classificatrio em diferentes nveis evolutivos dos sujeitos. Com o intuito de responder tal questo, o presente estudo foi proposto. Assim, o trabalho consta de cinco captulos, sendo o primeiro dedicado reviso da literatura, a qual procura-se dar um panorama sobre a evoluo histrica do jogo, destacando sua importncia para a educao. No segundo captulo, apresenta-se o jogo na perspectiva terica de Piaget e, o terceiro, dedica-se a analisar a construo do conhecimento segundo essa vertente terica, destacando a equilibrao, a dialtica e os nveis evolutivos da noo de classificao. Em seguida, os principais estudos brasileiros contemporneos a respeito do jogo de regras so revisados constituindo ento, o captulo quatro e, encerrando esta parte terica, procura-se, no captulo cinco, investigar o jogo no psicodiagnstico e no diagnstico psicopedaggico. A seguir sero apresentados os procedimentos metodolgicos que orientaram a presente investigao, a anlise dos resultados da pesquisa e as consideraes finais que puderam ser alcanadas neste trabalho.

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FUNDAMENTAO TERICA

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1 JOGO E A EDUCAO 1.1 Jogo no Contexto Educacional O valor dos jogos de regras no contexto educacional indiscutvel, principalmente devido contribuio de vrios autores e pesquisas de cunho cientfico realizadas nas ltimas dcadas nos meios acadmicos. O seu carter ldico e ao mesmo tempo promotor de novas estruturas de conhecimento tem instigado pesquisadores a desenvolver novas pesquisas na tentativa de equalizar os problemas educacionais. Ao estudar o jogo no contexto educacional atual, oportuno nos remetermos ao passado, a fim de verificar o peso da tradio do uso e o papel do jogo nesta instituio. Sabe-se que o uso do jogo no novo e ao longo da histria passou por intensas modificaes, graas aos estudos que levaram a esclarecimentos sobre a atividade ldica infantil. Sua dimenso aos poucos foi sendo redefinida e aumentada. Rosamilha (1979), em sua obra Psicologia do jogo e aprendizagem infantil, traa um perfil histrico do jogo. Diante da escassez de referncias bibliogrficas sobre o jogo no passado e sobre sua funo educativa, a pesquisa de Rosamilha (ibid.) lana mo de livros que tratam da vida cotidiana de vrias sociedades ou culturas, que contriburam na formao da mentalidade ocidental e que influenciaram a prtica educativa atual. Poucas so as informaes sobre as brincadeiras infantis, sua funo educativa e a posio do jogo na vida escolar e, devido a este fato, essa pesquisa histrica baseou-se principalmente em textos no usuais e em obras que procuraram retratar a histria do dia-a-dia de vrias sociedades no passado. Kishimoto (1992) analisa as relaes entre o jogo, a criana e a educao numa perspectiva histrico-antropolgica e psicopedaggica. Segundo a autora, o jogo assume significados diferentes conforme o contexto social em que se insere. Assim, compreender o jogo nos tempos passados, requer a identificao da imagem da criana presente no cotidiano de um dado tempo histrico. Afirma ainda que, cada tempo histrico compreende uma hierarquia de valores que oferece uma organicidade heterogeneidade caracterstica da vida cotidiana. So esses

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valores que direcionam a construo de um grupo de imagens culturais que se refletem nas concepes de criana e no seu brincar. Assegura que, para compreender os jogos nos tempos passados necessrio, muitas vezes, o auxlio da viso antropolgica, especialmente se o objetivo discriminar o jogo em diferentes culturas. Sobre o jogo na perspectiva histrica e antropolgica cita alguns autores. Destaca o trabalho de Fournier (1989) sobre a histria dos brinquedos e dos jogos infantis; o trabalho de Opie e Opie (1984) sobre os jogos de rua; o de Jolibert (1981) sobre a infncia do sculo XVII e os 40 trabalhos reunidos por Aris e Margolin (1982) sobre os jogos do Renascimento. Ressalta que o jogo discutido em muitas reas do conhecimento e, por este motivo, existe uma diversidade de posies. Alm disso, acredita ser impossvel apresentar uma definio nica que inclua todos os fenmenos considerados como jogo e prope uma investigao do sentido que cada contexto atribui ao jogo. Em sua pesquisa, adota uma definio prvia, mas necessria do jogo, visto que no existe o jogo em si, existem jogos. A definio adotada baseia-se nos critrios citados por Cristie e apontada no trabalho de Henriot (apud Kishimoto, p.1992): Chamar-se- jogo (ttulo provisrio) toda situao estruturada por regras, nas quais o sujeito se obriga a tomar livremente um certo nmero de decises to racionais quanto possveis, em funo de um contexto mais ou menos aleatrio (p.15). Diante da dificuldade em discriminar os termos empregados na rea do jogo, a autora distingue o jogo do brinquedo. Em seu estudo o brinquedo entendido sempre como objeto, suporte de brincadeira e o jogo sinnimo de brincadeira. O brinquedo entendido tambm como objeto cultural. Uma outra distino interessante feita entre o jogo e materiais pedaggicos. Segundo a autora, os materiais utilizados para auxiliar a ao do professor, buscando resultados em relao aprendizagem de conceitos, noes e no desenvolvimento de algumas habilidades, no tm carter ldico e, portanto, deixa de ser brinquedo para tornar-

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se material pedaggico. Um mesmo objeto pode adquirir dois sentidos diferentes, brinquedo ou material pedaggico, conforme o contexto em que utilizado. A utilizao do jogo em ambientes escolares cria a figura do jogo educativo. Essa conotao do jogo aparece durante o Renascimento, poca em que a felicidade terrestre e o desenvolvimento do corpo eram privilegiados. Desta forma, o jogo no mais visto como objeto a ser reprovado e passa a ser incorporado no cotidiano de jovens, no como diverso, mas como tendncia natural do ser humano. A prtica dos ideais humanistas do Renascimento proporcionou a expanso dos jogos educativos, vindo a avolumar-se no incio do sculo XIX, com as inovaes pedaggicas de Rousseau, Pestalozzi e Frobel e tendo seu pice no incio deste sculo estimulado pelo crescimento da rede de ensino infantil, pelas discusses em torno das relaes entre jogo e a educao e por fim pelos estudos acadmicos realizados nas ltimas dcadas. Alguns autores como Huizinga (1938), Caillois (1958), Dewey (1952), Elkind (1982) e Chateau (1987) alm de colocarem suas vises a respeito do jogo, discutem-no relacionando-o ao trabalho. Huizinga (1938) menciona que os jogos so mais antigos que o trabalho e fonte principal de cultura. O autor analisou numerosas caractersticas fundamentais do jogo e mostrou sua importncia no desenvolvimento da civilizao. Afirma que o jogo uma atividade livre, ocorre dentro de limites precisos de tempo e em um espao prprio. O ponto central de seu pensamento est no preceito de que todo homem joga. O jogo, segundo o autor, deixa de ser jogo a partir do momento em que a atividade imposta, visto que, o jogo, no seu entender, uma atividade voluntria voltada para a busca do prazer. Define assim o jogo: (...) o jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida cotidiana (p.33).

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Concluindo, segundo esse autor, o jogo tem duas funes bsicas: a luta por alguma coisa e a representao de alguma coisa. Caillois (1958), em sua obra intitulada Os Jogos e os Homens, faz uma releitura aprofundada e crtica do estudo de Huizinga (1938), ampliando-o. Prope uma definio completa e uma classificao dos jogos. O autor pontua seis aspectos comuns presentes na ao de jogar. Dentre eles, cita: liberdade, limitao espao-temporal, incerteza, atividade improdutiva, regulamentao da ao e fico. Investiga em seguida, as peculiaridades envolvidas em cada jogo e o tipo de ao executada pelos jogadores e prope uma classificao dos jogos apoiada no predomnio de uma destas quatro categorias: competio (Agn), sorte (Alea), simulacro (Mimicry) e vertigem (Ilinx). Acreditando que tais categorias no eram suficientes para garantir a incluso de todos os jogos, prope hierarquiz-los em dois outros plos opostos: a Paidia, referente diverso, ao improviso e fantasia e o Ludus, caracterizado por aes subordinadas s regras. Coloca esse ltimo como complementar, responsvel por uma certa organizao, disciplina e enriquecimento da Paidia. Dewey (1952), um renomado autor no campo educacional, considera o jogo uma ao livre e espontnea, iniciada e mantida pela criana. O autor analisa o jogo tambm no contexto do trabalho. Acentua ele: Para o adulto, o trabalho subentende responsabilidade,

conseqncias materiais importantes, e por isso procura a despreocupao, o repouso e as distraes. Para a criana no existe esta distino, a menos que muito cedo tenha comeado a trabalhar para ganhar dinheiro, e sido submetida ao regime do trabalho obrigatrio. O que atrai a criana tem atrao por si mesmo... No o ato considerado em si mesmo e sim o estado de esprito, em que feito, que determina se o trabalho utilitrio ou se livre e educativo (p. 180).

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Elkind (1982), em sua obra Crianas e Adolescentes, escreve um captulo comparando e contrastando os escritos de Montessori, Erikson e Piaget no que se refere s suas posies face ao brinquedo. A concepo montessoriana do brinquedo, segundo o autor, estava condicionada a uma viso da educao como adaptao social. O jogo concebido como uma atividade natural essencial dos jovens na preparao para a vida adulta. Incorpora esse conceito sua viso de educao como adaptao social e afirma: O jogo o trabalho da criana. Para Montessori, o jogo s tem importncia quando colocado a servio da socializao. De outra forma, o jogo assume pouco valor. Na concepo de Erikson (ibid.), encontram-se traos das idias de Montessori e Freud. O autor tentou uma integrao entre essas duas posies, mas foi alm. O jogo para Erikson tem uma funo bem mais ampla do que para Freud. O jogo visto como um meio, um instrumento simblico que a criana utiliza para enfrentar as assincronias e contradies normais inerentes ao desenvolvimento mental e fsico. Assim, o jogo no pode ser reduzido a uma expresso do trauma familiar, mas encarado pelo autor, como algo que simboliza vrios ngulos diferentes do desenvolvimento da criana e de seus problemas de adaptao ao self e ao meio social. Com relao concepo montessoriana, Erikson concorda em que o jogo adaptao social e acrescenta que ele tambm expresso pessoal. Afirma ainda que a separao de trabalho e jogo na infncia constitui um preconceito. Lamenta a separao existente na sociedade entre a adaptao social e a adaptao pessoal e conclui que as crianas obtm um sentimento mais sadio de identidade egica nas sociedades em que o jogo o trabalho da criana do que nas sociedades em que essas suas atividades so separadas. Como dito anteriormente Elkind apresenta tambm a concepo piagetiana, mas no a apresentaremos por enquanto, pois a discutiremos pormenorizadamente num momento posterior deste trabalho. Ao fim das discusses, Elkind (1982) conclui que o jogo e o trabalho refletem nosso dilema existencial de sermos muitos e um s, e que no deve ser ignorado, visto que dessa tenso causada por esse dilema emergem as conquistas permanentes do homem.

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Finalmente, afirma que o jogo no o trabalho de criana, e o trabalho no brincadeira de criana. Chateau (1987) enfatizou o jogo no perodo da infncia mostrando sua importncia. Conforme o autor, a infncia tem por objetivo o treinamento, pelo jogo, das funes tanto psicolgicas como psquicas. Assim, o jogo se torna o centro da infncia e assume o papel de pr-exerccio, segundo Gross, visto que, pelo jogo, cada funo se fortalece e se afirma. pelo jogo que as funes so exercitadas. O autor faz ento uma distino entre o jogo dos animais e do homem. Afirma que o perodo do jogo na infncia um sinal de superioridade de uma espcie, ou seja, quanto maior for o grau de evoluo da espcie, mais seus componentes brincam. Na atividade ldica da criana, existe algo de leve, de instvel que o animal ignora e justamente devido a esse fato que se exprime a preeminncia do homem, ser autnomo e criador. As idias de Chateau (ibid.), tiveram grande impacto na educao, uma vez que situou o jogo numa dimenso voltada para o campo pedaggico. Considera o jogo como uma ponte entre a infncia e a vida adulta, um substitutivo para o trabalho. Deste modo, o jogo na escola assume a funo de preparar o indivduo para o trabalho. Entretanto, no esquece o carter ldico do jogo quando ressalta que o contexto ldico favorece criana o domnio de si, a criatividade, a afirmao da personalidade, o imprevisvel. Ressalta ainda, que o jogo uma atividade sria, medida que jogar dar-se uma tarefa a cumprir, cansar-se e esforar-se para cumpri-la. O jogo quase sempre tem regras rgidas, incluindo fadigas, podendo inclusive levar ao esgotamento. E acentua: O jogo, repitamos (e nunca se repetir o bastante), no um mero divertimento. ... O jogo muitas vezes fatigante, s vezes esgota. Mas essa fadiga, esse esgotamento que provam seu valor. Jogos muito fceis no tm nenhum encanto (p.125). Chateau (ibid.) confere ainda ao jogo valor de aprendizagem moral e social. Quando se joga, est implcito um juramento que feito primeiro a si mesmo, depois aos outros, de

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respeitar certas regras e instrues. Alm disso, o jogo introduz a criana no grupo social, visto que ele uma atividade de grupo. Outros autores, no relacionam o jogo com o trabalho, mas mostram sua importncia em outros aspectos. Le Boulch (1983 1984 1987) em sua teoria sobre o movimento, apresenta o jogo numa dimenso humana, bem diferente daquela dos animais. O jogo humano ultrapassa as simples descargas motoras e a explorao do meio. Segundo o autor, pelo jogo que a criana vive seu corpo simbolicamente na relao com outrem e com o mundo. As funes mentais emergem a partir da experincia do corpo vivido como totalidade e carregado de todo um contedo emocional. Para favorecer o desenvolvimento da criana, necessrio observar em sua atividade ldica o prottipo da atividade criadora fundamental expresso de sua personalidade. Para tanto, o papel do educador essencial, no sentido de patrocinar o brincar e facilitar as experincias individuais e coletivas das crianas. Le Boulch (1987) ressalta que o jogo indispensvel experincia do corpo, emergncia de suas funes mentais e desempenha papel determinante no desenvolvimento social da criana. Os jogos de regras assumem papel importante nesse aspecto, posto que eles favorecem a manifestao de atitudes sociais de organizao, de comunicao, de cooperao. Alm do mais, esses jogos, colocam problemas de liderana, de rivalidade, no seio do grupo. Isso revela todo o interesse que estes jogos podem representar no plano da socializao. O autor faz uma critica educao fsica tradicional e atual concepo da formao pelo esporte, por centrarem seu objetivo apenas na finalidade prtica do movimento e no rendimento gestual. No seu ponto de vista, essa prtica desumaniza o movimento e seu carter expressivo corre o risco de ser reduzido a quase nada. O autor ressalta ainda a importncia de se manter a caracterstica espontnea e infantil do jogo esportivo, j que o jogo vivido pela criana como uma realidade autntica. Goni e Gonzlez (1987) em A criana e o jogo investigaram as relaes existentes entre as operaes infralgicas espaciais e alguns jogos usados freqentemente pelas crianas de diferentes idades. Tal estudo teve como embasamento terico a teoria psicogentica de Piaget.

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O interesse das autoras foi mostrar nesse trabalho que o jogo , alm de seu valor afetivo, um recurso eficaz dentro da psicopedagogia para o desenvolvimento cognitivo, pois consideram-no imprescindvel ao pensamento infantil. Afirmam que o comportamento do sujeito, durante o jogo de regras, reflete seu nvel de estruturao cognitiva, afetiva e moral e o seu exerccio favorece os processos de equilibrao majorante. O jogo, segundo as autoras, uma tima situao para propiciar o desenvolvimento harmnico das diferentes capacidades e habilidades do sujeito. Alm disso, o jogo cria um espao e um tempo psicolgico apto a permitir que surja na criana um sentimento de gozo, alegria e prazer, ao poder expressar nessa situao seus desejos e interesses. Assim, concluem que o jogo em si mesmo um instrumento vlido tanto para a expresso da criana como tambm para favorecer seu desenvolvimento em plenitude. Fundamentadas tambm na teoria piagetiana, Kamii e de Vries (1991) realizaram um estudo com jogos em grupo na educao infantil. Ao justificar o uso dos jogos em grupo, Kamii e de Vries (ibid.) estabelecem trs objetivos que devem ser atingidos a longo prazo pela educao infantil, os quais nas brincadeiras so fundamentais: em relao aos adultos, desenvolvendo a autonomia da criana; em relao aos colegas, permitindo a descentrao e coordenao de diferentes pontos de vista e, em relao ao aprendizado, procurando tornar a criana alerta, curiosa, confiante e com capacidade de iniciativa e capacidade de elaborar e relacionar idias a partir de diferentes perspectivas. Entre outros, as autoras concluram que determinados jogos oferecem ao professor de pr-escola oportunidade extremamente rica para trabalhar o desenvolvimento social, poltico, moral, emocional e cognitivo da criana. Defendem veementemente o uso dos jogos na sala de aula, por acreditarem que as crianas tm uma tendncia forte, natural, de se envolver em jogos de grupos. Vimos, com estes estudos, a importncia que o jogo assume na vida infantil, na instituio educacional e que tomou novas formas medida que a humanidade foi se desenvolvendo. A seguir, abordaremos o jogo na teoria de Piaget.

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1.2 O Jogo na Teoria de Piaget

O objetivo deste captulo mostrar que na extensa obra de Piaget, os jogos se fizeram presentes para anlise de diversos processos cognitivos. O interesse de Piaget por jogos e suas regras comeou com as investigaes sobre o desenvolvimento do juzo moral na criana. Utilizando-se do mtodo clnico, Piaget (1932/1994) interrogou crianas das escolas de Genebra e de Neuchtel com o objetivo de pesquisar a gnese e a evoluo da prtica e da conscincia das regras entre crianas. Para tanto, o autor coloca duas questes que nortearam o estudo. A primeira diz respeito maneira como o indivduo se adapta paulatinamente s regras e as aplicam efetivamente, como as observam em funo de sua idade e de seu desenvolvimento. A segunda tem a ver com a conscincia que as crianas tomam das regras, ou seja, como a criana as sentem e as interpretam para si, como ela as assimilam inconscientemente ao conjunto das recomendaes s quais submetida. Na pesquisa, proposto aos meninos o jogo de Bola de Gude e s meninas o jogo de Amarelinha e de Pique. Inicialmente foi solicitado s crianas que falassem sobre o jogo e posteriormente os interrogatrios diziam respeito conscincia das regras. No que se refere prtica das regras, Piaget (ibid.) descreve e analisa quatro estgios sucessivos. O primeiro estgio caracteriza-se por ser puramente motor e individual. Nesse, a criana manipula os objetos em funo de seus prprios desejos e de seus hbitos motores. H uma regularidade e esquemas ritualizados e o jogo individual e portanto, as regras so consideradas motoras e no coletivas. Os interesses da criana esto em satisfazer suas necessidades motoras ou sua fantasia simblica. No segundo estgio denominado de egocntrico, as crianas jogam cada uma para si, mesmo estando juntas e no cuidam da codificao das regras. O incio desse estgio ocorre quando a criana recebe do exterior o exemplo das regras codificadas e mesmo imitando-as no se preocupam em encontrar parceiros e quando jogam com os outros no procuram venc-los e nem uniformizam os diferentes modos de jogar. Os objetivos das crianas desse estgio, no so submeterem-se s regras do jogo para ver quem o vencedor, nem concorrerem com os companheiros, mas sentem a necessidade de jogar com

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os outros, principalmente com os maiores, e de utilizar para si prprias suas aquisies. O prazer ainda essencialmente motor e no social. O verdadeiro socius do jogador no a figura do companheiro, mas o mais velho, ideal e abstrato que tenta imitar. Por isso que os pormenores da regra pouco importam, pois no h contrato real entre os jogadores. Imitando o mais velho a criana se convence de que conhece a verdade integral. Esse estgio caracterstico de crianas entre 2 a 5 anos. Por volta dos 7-8 anos, manifesta-se o terceiro estgio, o qual foi denominado de estgio da cooperao nascente, visto que a criana procura vencer seus parceiros aparecendo a necessidade de controle mtuo e da unificao das regras. Apesar de os participantes se entenderam durante uma nica e mesma partida, as regras gerais do jogo variam consideravelmente. So incapazes de legislar sobre o conjunto dos casos possveis, mantendo a respeito das regras, uma opinio ainda completamente pessoal. O interesse torna-se social, deixa de ser motor ou simblico. Por fim, manifesta-se o quarto estgio, por volta dos 11-12 anos, que o da codificao das regras. Nesse, as partidas so regulamentadas minuciosamente, at nos pormenores do procedimento, e o cdigo das regras que devem seguir agora conhecido por toda a sociedade. A diferena deste estgio para o anterior apenas uma diferena de grau, havendo neste estgio um novo deslocamento de interesse, ou seja, h uma preocupao em cooperar, combinar e parecem ter um prazer particular em prever todos os casos possveis e codific-los. O interesse dominante com a regra como tal ela , ou melhor, a regra pela regra. Em resumo, a aquisio e a prtica das regras so regidas por leis muito simples e naturais, passando pelas seguintes etapas: 1a) Simples prticas regulares individuais; 2a) Imitao dos maiores com egocentrismo, 3a) Cooperao; 4a) Interesse pela regra em si mesma. Com relao conscincia das regras, Piaget (1932/1994) constatou trs etapas: anomia, heteronomia e autonomia. A primeira etapa denominada anomia. Crianas de 5-6 anos buscam prazer funcional e satisfao simblica, no conseguindo ainda seguir regras coletivas. A regra no coercitiva, ou por ser puramente motora, ou porque constitui muito mais um exemplo interessante e no uma realidade obrigatria (p.34).

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Por volta dos 7-8 anos desenvolve-se a necessidade de um entendimento mtuo no domnio do jogo, mas a criana no conhece ainda as regras em seus pormenores. As regras so vistas pelas crianas como algo sagrado e imutvel e assim, no conseguem se colocar no lugar de possveis inventores das regras do jogo. Dito de outra forma, a criana entende qualquer mudana nas regras como uma transgresso, haja vista a sua origem adulta e de essncia eterna. O entretenimento do jogo deixa de ter carter de prazer funcional e satisfao simblica e torna-se social. Essa etapa, Piaget denominou heteronomia. Por fim, aos 12anos aproximadamente, o interesse dominante pela regra tal como . Os participantes combinam entre eles as regras antes do incio do jogo, ou seja, passa a existir uma autonomia (terceira etapa) em relao prtica e conscincia das regras. A questo do jogo retomada posteriormente por Piaget (1946/1990) quando ele escreve A formao do smbolo na criana. Nessa obra, a funo simblica manifestada na imitao, no jogo e no sonho so analisados. Segundo o autor, o ato de inteligncia culmina num equilbrio entre a assimilao e a acomodao. Na imitao h o predomnio da acomodao, enquanto que no jogo h predomnio da assimilao. Assim, o jogo primeiramente simples assimilao funcional ou reprodutora. No que se refere aos jogos infantis, o autor busca suas origens e expe uma classificao dos mesmos de acordo com os estgios de desenvolvimento cognitivo explicitando trs estruturas que os caracterizam: exerccio, simblico e regra. Os jogos de exerccio (entre 0 e 2 anos em mdia) constituem as primeiras manifestaes ldicas caractersticas do perodo sensrio-motor. Sua funo exercitar e consolidar as condutas recm adquiridas por simples prazer funcional, repetindo vrias vezes a mesma ao, sem contudo ter necessidade de adaptao. A forma de assimilao estritamente funcional e graas a ela as crianas formam hbitos, na qualidade de esquemas sensrio- motores. Estes jogos no supem uma tcnica particular. Colocam em ao um conjunto variado de conduta, sem modificar as respectivas estruturas que se apresentam no estado atual de adaptao. Constituem exemplos desse tipo de jogo, abrir e fechar portas, atirar objetos, correr, pular, dentre outros. Esse jogo de simples exerccio, sem interveno de smbolos ou fices, nem tampouco regras caracterstico tambm das condutas animais.

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Os jogos simblicos (aproximadamente entre 3 e 6 anos) estruturam-se logo aps os jogos de exerccio, graas a presena da funo simblica ou semitica e so tpicos do perodo pr-operatrio. Caracterizam-se pela assimilao deformante, j que o smbolo implica a representao de um objeto ausente, visto ser comparao entre um elemento dado e um elemento imaginado, e uma representao fictcia (Piaget, 1964, p. 146). So exemplos desses jogos, as brincadeiras de faz-de-conta, fantasias e outras. Uma grande parte dos jogos simblicos, exceto as construes de pura imaginao, ativa os movimentos e atos complexos. Eles so ao mesmo tempo sensrio-motores e simblicos, mas recebem esse nome pelo fato dos demais elementos se integrarem ao simbolismo. Suas funes vo aos poucos se afastando do simples exerccio (a compensao, a realizao dos desejos, a liquidao de conflitos etc.) e somam-se ao prazer de sujeitar a realidade ao eu, a qual prolonga, por si s, o prazer de ser causa inerente ao exerccio sensrio-motor. Os jogos de regra (a partir dos 7-8 anos) integram as estruturas anteriores e so prprios do perodo operatrio. A regra pressupe, necessariamente relaes sociais ou interindividuais. uma regularidade imposta pelo grupo e sua violao representa uma falta. Essa estrutura de jogo diferencia-se das outras por ter carter coletivo, ou seja, os jogadores dependem um do outro, predominando a forma de assimilao recproca. Sobre isso, Macedo (1995) esclarece que recproco no sentido de coletividade e de uma regularidade que intencionalmente consentida ou buscada, e tambm pelas convenes no sentido do que os dois jogadores podem ou no fazer no contexto do jogo. Constituem exemplos de jogos de regras os de combinaes sensrio-motoras (corridas, jogos com bolas, etc.) ou intelectuais (cartas, xadrez, etc.). Segundo Piaget (1946/1990), estes jogos aparecem numa ordem de sucesso: exerccio, smbolo e regra. Os jogos de exerccio, os primeiros a se manifestarem so menos estveis. Eles surgem a cada nova aquisio e desaparecem aps saturao. O mesmo acontece com os jogos simblicos, alcanam seu pice por volta dos cinco anos em mdia, e depois declinam, uma vez que a criana se adapta cada vez mais s realidades fsicas e sociais, fica menos entregue s deformaes e transposies simblicas e seu pensamento se torna lgico. A criana, em vez de assimilar o mundo ao seu eu, aos poucos submete o eu ao real. Os jogos de regra por sua vez, fogem lei de involuo e desenvolvem-se com a idade. Pode-se dizer que so quase os nicos que permanecem no

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adulto, visto que o jogo de regra a atividade ldica do ser socializado, embora as formas anteriores no desapaream totalmente. Piaget (ibid.) tambm faz aluso ao simbolismo secundrio do jogo, isto , do smbolo dito inconsciente. O jogo simblico remete ao pensamento simblico por oposio ao pensamento racional, sendo o signo seu instrumento. Ao tratar do simbolismo secundrio, Piaget (1946/1990) acentua que todo smbolo ao mesmo tempo consciente e inconsciente. Existem, pois intermedirios, como, por exemplo, os jogos de liquidao e de compensao. O inconsciente, segundo o autor, est em toda parte e, portanto existe tanto um inconsciente intelectual quanto um inconsciente afetivo. Isso quer dizer que o inconsciente no se encontra em uma regio isolada, e que a diferena entre o consciente e o inconsciente est no grau da reflexo. Um smbolo pode ser, ento, ao mesmo tempo consciente e inconsciente. No que se refere ao sonho, Piaget (ibib.) ressalta que h uma analogia entre este e o jogo. Num certo sentido, o sonho prolonga o jogo simblico tanto em suas formas primrias quanto secundrias. Existem, pois diferenas entre jogo e sonho: a elaborao do jogo controlada muito mais intencionalmente, enquanto que o sonho leva o sujeito bem mais adiante do que agrada conscincia; o jogo emprega como smbolos todas as espcies de substitutos materiais do objeto, enquanto o sonho fica reduzido a representar o objeto por uma imagem mental. O jogo na obra de Piaget reveste-se de grande importncia. Por intermdio dele, determinados temas tericos foram investigados. Piaget (1974/1977) utilizou-se do jogo Torre de Hani para explicar o processo de tomada de conscincia, caracterizado pela relao entre o fazer e o compreender. Esse jogo consiste em um dispositivo composto de trs colunas coloridas (A, B e C), dentro das quais pode-se inserir discos perfurados em seus centros e de dimetros visivelmente distintos. O maior colocado na base da pirmide e sobre ele so empilhados discos em ordem decrescente. O problema consiste em transportar os discos da vara A (inicial) at a vara C (final). As regras so muito simples: (a) s se pode locomover um disco por vez; (b) no colocar jamais um disco menor embaixo de um maior que ele (nem em cima da mesa e sem ret-la na mo at depois do deslocamento seguinte). A soluo do

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problema exige a utilizao de B (vara intermediria) e voltas at A (vara inicial). Existe nesse jogo uma espcie de transitividade das posies e de uma espcie de recorrncia. No que se refere aos aspectos tericos Piaget (ibid.) assim define a tomada de conscincia: O estudo da tomada de conscincia levou-nos assim a recoloc-la na perspectiva geral da relao circular entre o sujeito e os objetos, o primeiro aprendendo a conhecer-se mediante a ao sobre estes e os segundos s se tornando cognoscveis em funo do progresso das aes exercidas sobre eles. Donde o crculo das cincias, cuja solidariedade, que as une, repugna a toda hierarquia linear; mas da decorre, sobretudo o acordo do pensamento e do real, uma vez que a ao procede das leis de um organismo que ao mesmo tempo um objeto fsico entre os outros e a fonte do sujeito que age e, depois, pensa (p.211). Sobre o fazer e o compreender Piaget (1974/1978) assim define: Fazer compreender em ao uma dada situao em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender conseguir dominar em pensamento, as mesmas situaes at poder resolver os problemas por elas levantados, em relao ao porqu e ao como as ligaes constatadas e, por outro lado, utilizadas na ao (p.176). Inspirado no jogo Master Mind, Piaget (1981/1985), adotando uma verso simplificada, estuda a construo dos possveis e do necessrio na criana. Piaget utilizou nesse jogo trs pequenos animais (um cavalo C, um coelho L e uma galinha G) ou quatro (mais um porco P). Esses animais so escondidos e colocados em uma ordem invariante. A criana dispe dos mesmos animais e pede-se a ela que os coloque na mesma ordem. A informao que ela recebe em resposta aos seus ensaios consiste em indicar o nmero de posies certas que ela obteve sem o saber. Para isso, coloca-se um

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nmero de bolinhas equivalente ao nmero de xitos, mas sem dizer onde se situa a correspondncia exata. O sujeito constri uma nova srie e o mesmo procedimento se repete. O sujeito continua assim com as sries e atravs das informaes fornecidas, pelo nmero de bolinhas, que a ordem correta pode ser estabelecida. Nesse jogo, as informaes se condicionam por interdependncias crescentes, ou seja, cada nova informao deve ser relacionada com as precedentes. Com relao ao possvel afirma Piaget (ibid.): (...) no algo observvel, mas o produto de uma construo do sujeito, em interao com as propriedades do objeto, mas inserindo-as em interpretaes devidas s atividades do sujeito, atividades essas que determinam simultaneamente, a abertura de possveis cada vez mais numerosos, cujas interpretaes so cada vez mais ricas (p.7). E o necessrio um produto das composies inferenciais do sujeito e tambm no um observvel. (Piaget, 1983/1986, p.8). Seu estudo possibilitou definir trs nveis nvel I, II e III no desenvolvimento das necessidades e dos possveis, correspondendo aos nveis pr-operatrio, operatrio concreto e hipottico-dedutivo, respectivamente. O nvel I corresponde ao das prnecessidades locais e incompletas, da pseudonecessidades e aos possveis analgicos. O nvel II o das co-necessidades limitadas e co-possveis concretos e limitados. Por fim, o nvel III corresponde s co-necessidades ilimitadas e aos co-possveis quaisquer em compreenso e ilimitado em extenso. Em sua obra As formas elementares da dialtica, publicado em 1980, Piaget utiliza diversos jogos, como Determinao de Alguns Animais, conhecido comercialmente em nosso meio como Cara a Cara, Xadrez Simplificado para Crianas, Reversi, Batalha Naval, entre outros, a fim de investigar a formao do pensamento dialtico. Essa obra tem inspirado pesquisadores que se interessam pelos jogos numa vertente construtivista, por destacar o aspecto relacional do jogo, sendo promotora de estudos que sero destacados a seguir com maior detalhe.

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Piaget (ibid.) mostra nesta obra que h processos dialticos em todos os nveis de pensamento e de ao. Existem em todo desenvolvimento cognitivo duas fases: de construo dialtica e de explorao discursiva. O objetivo central que Piaget coloca analisar a formao dialtica enquanto construo de novas interdependncias que constitui o aspecto inferencial de todo o processo de equilibrao. Sendo a equilibrao o processo que, segundo Piaget, explica a construo do conhecimento, abordaremos a seguir este aspecto terico presente nas constantes trocas do sujeito com o objeto, permitindo compreender tambm os processos cognitivos e as interdependncias que se manifestam nas atividades ldicas. Pelo fato de nosso trabalho enfatizar o raciocnio classificatrio no jogo Adivinhe o Animal, trataremos tambm da gnese das classificaes na teoria piagetiana.

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1.3 A Construo do Conhecimento Segundo Piaget Como mostramos anteriormente, os jogos assumem importncia na teoria piagetiana, por fazerem parte do desenvolvimento da criana em suas diferentes estruturas, exerccio, smbolo e regra. Tambm esta ltima forma permite a cooperao e as interaes sociais, a compreenso das regras pelas crianas, to fundamentais na construo cognitiva, afetiva e scio moral. Alm dessas caractersticas pode tambm ser desencadeado, durante a atividade ldica, o processo de equilibrao, quando o sujeito diante de um resultado obtido no jogo, modifica seus procedimentos criando novos meios; estas modificaes consistem em regulaes, ainda que locais (Brenelli, 1996). Neste sentido, importante abordarmos em nosso trabalho a teoria da equilibrao, de Piaget (1975/1976), invocando pelo menos duas razes: a primeira que a equilibrao est presente em todo o processo de construo do conhecimento e tambm nas aes ldicas, enquanto o sujeito cria procedimentos, reflete sobre os resultados, sobre os meios etc. A segunda porque Piaget considera o processo dialtico como o aspecto inferencial da equilibrao, tornando-se difcil compreender o segundo sem o primeiro. O ponto central de sua explicao recai sobre o processo de equilibrao, no qual esto presentes os mecanismos de regulao que levam s reequilibraes, resultando no aprimoramento das estruturas anteriores. na interao sujeito/objeto que ocorrem construes sucessivas com elaborao constante de estruturas novas graas a um processo de equilibrao majorante, que corrige e completa as formas precedentes de equilbrio, ao mesmo tempo em que conserva o equilbrio conseguido anteriormente. Para elaborar a teoria da equilibrao, Piaget (ibid.) recorre a dois postulados referentes ao processo de assimilao e acomodao. O primeiro postulado consiste em que todo esquema de assimilao tende a se alimentar, ou melhor, tende a incorporar sua estrutura os elementos que lhe so exteriores e so compatveis com sua natureza. O outro consiste em que qualquer esquema de assimilao obrigado a acomodar aos elementos que assimila. Dito de outra forma tem que se modificar em funo das suas particularidades, sem contudo perder sua continuidade, nem seus poderes de assimilao anteriores.

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Quanto aos processos de equilibrao presentes nas interaes sujeito/objeto, Piaget (ibid.) descreve trs formas de equilibrao. A primeira ocorre entre a assimilao dos objetos a esquemas de aes e a acomodao destes esquemas aos objetos. A segunda refere-se s interaes entre subsistemas ou esquemas, pois se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades enquanto partes. Essa forma de equilibrao diferencia-se da primeira, na medida em que nessa forma intervm processos de assimilao e acomodao recprocos que asseguram as interaes entre dois ou mais esquemas, compondo os dois juntos, outro que os integra. A terceira consiste nas relaes que unem subsistemas a uma totalidade que os engloba. A diferena da anterior est no fato que nesta a equilibrao intervm nas interaes das partes com o todo, enquanto que na segunda forma intervm nas interaes com as partes. Em outras palavras, na segunda forma ocorre a equilibrao pela diferenciao e na terceira forma ocorre a equilibrao pela integrao. H equilbrio progressivo da diferenciao e da integrao. Nestas trs formas de equilibrao existem dois aspectos que so comuns, a assimilao e acomodao e as duas incidem diretamente nos elementos positivos pertencentes aos esquemas, subsistemas ou totalidades. Alm do mais, a equilibrao compreende uma certa correspondncia entre as afirmaes e as negaes. O desequilbrio justamente uma assimetria entre ambas (afirmaes e negaes). Segundo Piaget (1975/1976), no incio h primazia das afirmaes sobre as negaes. Durante os primeiros anos de vida, as diversas formas de interao tm como base os aspectos positivos da ao o que e no o que no sendo os desequilbrios muito mais freqentes. Piaget (ibid.) ressalta que em muitos casos, para se chegar elaborao das negaes, necessrio aguardar a formao das operaes concretas. Os desequilbrios constituem um dos fatores de progresso no desenvolvimento dos conhecimentos, na medida em que obrigam o sujeito a ultrapassar seu estado atual em busca de um aperfeioamento das formas precedentes e isso se d pelo processo de reequilibrao. Durante as reequilibraes intervm um processo de regulaes e de compensaes. por meio das regulaes que o sujeito reage a uma perturbao. No entanto, nem toda perturbao corresponde a uma regulao; h casos em que o sujeito simplesmente repete

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ou cessa uma ao, ou ento mobilizado em outras direes. Se o sujeito no possuir um sistema cognitivo suficientemente desenvolvido para assimilar as perturbaes, as regulaes no ocorrem. Piaget (ibid.) fala em regulao quando o resultado de uma determinada ao leva a corrigi-la (feedback negativo) ou a refor-la (feedback positivo). Quanto s variedades de perturbaes, a teoria descreve aquelas que se opem s acomodaes, sendo as causas de fracasso ou erro. Neste caso, as regulaes ocorrem por feedbacks negativos. Outra variedade de perturbao refere-se s lacunas que deixam as necessidades insatisfeitas e se traduzem pela alimentao insuficiente de um esquema. As regulaes a elas correspondentes referem-se aos feedbacks positivos ou reforamentos. Piaget (1975/1976) distingue ainda duas espcies de regulaes: as automticas e as ativas. As automticas implicam em pouca variao dos meios, enquanto que as regulaes ativas levam o sujeito a mudar os meios empregados ou escolher entre meios diversos, no caso de existirem outros. As primeiras regulaes no acarretam por si uma tomada de conscincia. Ao contrrio, as regulaes ativas provocam a tomada de conscincia, originando representaes ou conceitualizaes das aes materiais porque envolve escolhas (ibid.). Segundo Piaget (ibid.) h uma hierarquia de regulaes que assim classifica: regulaes simples, regulaes de regulaes at as auto-regulaes. No mecanismo de qualquer regulao fazem intervir dois processos de sentidos opostos: um processo retroativo, que conduz do resultado de uma ao ao seu recomeo, e o outro proativo, que conduz a uma correo ou a um reforo. Uma a negao da outra e h nisto, uma preparao para reversibilidade, uma vez que as correes levam s negaes. Piaget (apud Brenelli, 1996) recorre a um regulador interno quando explica a natureza das regulaes cognitivas. Embora seja um regulador endgeno, sua programao no hereditria, sendo explicado pelas conservaes estruturais que so inseparveis do processo de assimilao. As trocas que o sujeito estabelece com o meio resultam das regulaes ao mesmo tempo em que constituem sua causa. Em sntese, ele constitudo pela prpria estrutura enquanto totalidade. Resta-nos abordar o papel das compensaes. Piaget (1975/1976) acentua que da mesma forma que nem toda perturbao (obstculo ou lacuna) resulta numa regulao, tambm nem toda regulao produz uma compensao.

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Uma compensao corresponde a uma ao de sentido contrrio a um determinado efeito que tende a anul-lo ou neutraliz-lo. Nesse caso, os feedbacks negativos desempenham papel de instrumentos de correo e conduzem sempre a compensaes: por inverso que consiste em anular a perturbao (negaes completas), e as compensaes por reciprocidade, que consiste em diferenciar o esquema para o acomodar ao elemento inicialmente perturbador (negaes parciais). Tambm levam s compensaes os feedbacks positivos, exceto quando h reforo do erro. Nesse caso, a compensao no ocorre imediatamente, mas, no campo cognitivo, mais cedo ou mais tarde o erro leva contradies produzidas por compensaes incompletas. Segundo Piaget (apud Macedo, 1994) o papel das compensaes fundamental nos sistemas cognitivos, pois por meio delas, o sujeito pode lidar com transformaes opondose a uma ao ou proposio qualquer, uma outra que virtualmente anula ou neutraliza o efeito da primeira. Nesse sentido, a compensao pode ser entendida como uma forma de regulao porque, graas a ela, o sujeito pode reagir ou se antecipar s mudanas, ou seja, s perturbaes. Piaget (1977/1995) conclui: Em resumo, se a equilibrao cognitiva, na maior parte dos casos, uma marcha para um equilbrio melhor, ento impossvel distinguir aquilo que, nestas equilibraes majorantes, diz respeito s compensaes, isto , equilibrao como equilibrao, e o que provm de construes propriamente ditas, construes estas que se manifestam pelas composies novas ou pela extenso do domnio e podem proceder, em princpio, de iniciativas espontneas do sujeito (invenes, etc.) ou de encontros aleatrios com os objetos do meio (descobertas, etc.) (p.56). A partir desses dados tericos, vimos como Piaget explica o desenvolvimento e a construo das estruturas que possibilitam o conhecimento. Passaremos em seguida, a abordar o processo de equilibrao no que se refere ao processo dialtico, posto que em nosso trabalho, embora no pretenda aprofundar na anlise, utilizaremos um instrumento o

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qual ser o jogo Adivinhe o Animal, que Piaget et al. (1980/1996) empregou para explicar a construo de interdependncias entre predicado, conceito, juzo e inferncia. No livro As formas elementares da dialtica, Piaget (1980/1996) afirma que a dialtica constitui o aspecto inferencial de toda equilibrao. Para compreender essa formulao, o autor faz uma distino entre equilibrao, enquanto processo construtivo que leva formao de estruturas, e equilbrio, enquanto estado estvel atingido por essas estruturas j concludas. Neste ltimo caso, o que se pode tirar das estruturas sem modificlas nem ultrapass-las reduz-se a inferncias discursivas, que no podem ser consideradas como dialticas. De outra forma, se uma estrutura estvel cede lugar a novas interdependncias com outra, h dialtica novamente, pois se forma uma totalidade nova, que exige novos processos de equilibrao. O aspecto inferencial das equilibraes comporta sempre um modo particular de ligaes, a que Piaget denomina implicaes entre aes ou entre operaes. A implicao entre enunciados consiste apenas em um processo discursivo, limitando-se a separar o que j est contido nos termos ligados, ao passo que a produo de novidades portanto, toda superao dialtica supe um processo de transformao que s consegue ser sustentado por construes operatrias ou pr-operatrias. De igual forma, as implicaes que podem religar as aes ou operaes sero duplamente transformadoras, pois nenhuma ao ou operao existe em estado isolado. Piaget (ibid.) acentua: A dialtica consistir essencialmente em construir novas

interdependncias entre significaes, as mais simples sendo solidrias e indissociveis desde o incio, e o mais geral dos crculos dialticos sendo, sem dvida, aquele que liga as implicaes e as significaes (p.13). No primeiro captulo do referido livro, Piaget descreve vrias formas de pensamento dialtico quando analisa a situao que se refere A Determinao de Alguns Animais, compreendida como um jogo, cuja estrutura se assemelha ao Cara-a-Cara, muito conhecido pelas crianas. O autor demonstra como vai constituindo, na criana, a forma mais geral dos raciocnios dialticos, descrevendo-o como uma interdependncia entre

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predicados, conceitos, julgamentos e inferncias, que caracterizam, segundo ele, a circularidade dialtica das conexes lgicas. Esse crculo dialtico pode ser entendido em dois sentidos. O primeiro o das composies, em que se estabelecem uma ntima relao dos conceitos com os predicados, resultando os julgamentos em vnculos de relaes entre conceitos e, as inferncias por sua vez com as partes por julgamentos ou juzos. O segundo sentido proposto pelo autor, o das justificaes em que todo julgamento se apia em inferncias, o emprego de todo conceito exige o uso de julgamentos e os predicados resultam da comparao entre vrios conceitos. Estas duas ordens de percurso (P C J I e I J C P) so indissociveis, mas no constituem em crculo vicioso, porque so de significaes diferentes. Constituem pois, uma circularidade dialtica fundamental em forma de espiral, uma vez que ele vai se transformando nas interaes, e seus contedos mudam constantemente. Macedo (apud Ribeiro, 2001) assinala os significados dos termos: predicar, conceituar, julgar e inferir. Predicar listar as caractersticas de um dado objeto de conhecimento, descrever. Na descrio, as diferenas, as singularidades so valorizadas. Conceituar reunir elementos de acordo com caractersticas comuns, e separ-los de outros que no tenham essas caractersticas; classificar. Julgar avaliar uma dada situao. Inferir tem a ver com adivinhar, com levantar hipteses, com fazer suposies; um tipo de julgamento em que trabalha com fragmentos, com indcios de informaes. Implica em chegar a uma concluso com base nesses indcios, com base em hipteses. Para Piaget (1976), inferncia a interpretao de um dado que no constatado pela experincia. Recorrendo s definies propostas por Aurlio (1988) temos que predicado qualidade caracterstica; prenda; atributo; (Gram.) aquilo que na proposio se enuncia acerca do sujeito. Conceito refere-se a idia, objeto concebido pelo esprito. Conceituar consiste em fazer conceito; formar opinio de; classificar. Julgamento caracteriza-se pelo ato de julgar; sentena; deciso; exame; apreciao. Julgar decidir; sentenciar; conjecturar; supor; imaginar; avaliar. E por fim, inferir consiste em tirar por concluso; deduzir pelo raciocnio. O experimento utilizado por Piaget, Sakellaropoulo e Christophides (1980/1996) para analisar as interdependncias citadas acima consiste em apresentar criana vinte imagens de animais (cinco mamferos de quatro patas, cinco pssaros, dos quais um

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pingim, oito artrpodes, dos quais cinco insetos, e ainda dois moluscos). As imagens so dispostas em quatro colunas mas sem obedecer a nenhuma ordem, ficando o sujeito livre para manipul-las. O experimentador mostra criana que ele tambm dispe exatamente das mesmas imagens, e em seguida as esconde. Retira uma delas escondendo-a e deve o sujeito fazer perguntas, as quais s podem ter respostas sim ou no, a fim de descobrir qual o animal escondido. O nmero de perguntas limitado, podendo variar de quatro a seis, de modo a evitar uma enumerao e, sobretudo, de modo a ver quais parecero ao sujeito fornecer o maior nmero de informaes teis. No incio do jogo, o experimentador insiste na necessidade de refletir bem para fazer questes muito boas e, freqentemente, ao longo do processo, pergunta criana se ela pode encontrar melhores perguntas que lhe ajudaro a encontrar mais informaes. Caso o sujeito no toque nas suas quatro colunas, pode-se-lhe sugerir que faa uma combinao como quiser de seus animais para ajud-lo a fazer perguntas mais sistemticas. Se o sujeito no apresentar progressos, os papis so trocados, a criana quem esconder os animais, e o experimentador dever adivinh-los fazendo suas perguntas de acordo com um sistema lgico. Em seguida, os papis so novamente trocados para ver se a criana aproveitou a lio recebida. Durante o jogo, pergunta-se criana por que tal pergunta foi colocada e o que a resposta pde ensin-la. Piaget et al. (1980/1996) descreveram trs nveis evolutivos de condutas neste jogo. Nvel I As perguntas desse nvel se baseiam no que poderia chamar de objetos conceituais ou especficos, ou melhor, nos animais individuais, mas enquanto representantes de uma espcie (uma abelha, um caracol, etc.) e em oposio ao nvel II, cujas perguntas se referem a uma classe de animais que apresentam um carter comum, como por exemplo: voa, pica, ter 4 patas, etc. Nesse nvel h ausncia de compreenso dos indcios gerais. A troca de papis no ensina nada s crianas quanto s perguntas teis que devem fazer. A nica justificativa invocada pelo sujeito da ordem porque eu acho que isso, eu estou com vontade, ou ainda, a lagarta porque no o pingim, a coruja porque no a borboleta. Essas explicaes indicam que a criana percebe a situao como se tratasse de uma disjuno exclusiva e, portanto, de relao entre A e no-A mas ambos sob

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B (= A + A onde A = no-A) entre os animais agrupados. As crianas generalizam esse raciocnio at o ponto de justificar suas escolhas dizendo que escolhe determinado animal (por exemplo a liblula) porque diferente de todos os outros, como se no fosse o caso de todas as 20 imagens de animais. Da a explicao para a ineficcia das trocas de papis para gerar mudanas no tipo de pergunta feita. Nesse nvel j ocorre uma circularidade dialtica particular: a das formas e dos contedos, dos quais as conexes de conjunto conduzem ao crculo geral dos predicados, conceitos, julgamentos e inferncias. As formas correspondem aos objetos conceituais (p. ex. a cegonha) enquanto o contedo so as reunies de predicados ou de observveis que caracterizam cada um desses objetos (p. ex. bico longo ou as patas longas dessa cegonha). O comeo do crculo se d pela coordenao de dois processos de direes opostas, mas complementares: processo ascendente de composio que consiste em reunir os predicados diretamente observveis em um objeto total, mas nico; e um processo descendente de justificao pela integrao das condies necessrias e (ou dentro de uma) de uma diferenciao de novas possibilidades. Esses dois processos ampliar-se-o no nvel II. Os julgamentos e inferncias esto implcitas nesse nvel e vo se manifestar nos nveis posteriores. Nvel II - Esse nvel supe um novo crculo dialtico particular, s que desta vez entre conceitos genricos e julgamentos por comparaes de conjunto que permitem a formao de grupos. As questes tomam a forma: ele voa?, ele pica?, tem 4 patas?, etc. Trata-se de perguntas com propriedades relacionadas a mais de um objeto (juzos de incluso por significaes comuns e por encaixes). A criana ao formular perguntas e interpretar as respostas, amplia o crculo anunciado no nvel anterior, com um alargamento das formas e dos contedos sob o efeito dos processos dialticos: ascendente de composio e descendente de justificao. As formas tornam-se conceitos genricos, que englobam certo nmero de objetos, individualmente conceituados, ao passo que os contedos formados por esses conceitos genricos se tornam predicados comuns que no podem ser diretamente observveis enquanto tais, mas que resultam da comparao entre objetos conceitualizados.

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No entanto, os progressos so paulatinos e ainda subsistem lacunas. Os encaixes apresentados pelas crianas consistem em classes limitadas e, sendo muitas vezes contraditrias Ele voa? No. a liblula? e dificilmente renem todas as possibilidades. H poucas eliminaes de animais e alguns critrios bastante surpreendentes porque totalmente subjetivos. Nvel III Nesse nvel as lacunas so preenchidas, o sujeito consegue ordenar mentalmente os objetos de acordo com encaixes mais ou menos exaustivos, sendo capaz de distinguir as boas e as ms questes segundo seu poder de informao. A criana utiliza freqentemente e com pertinncia os termos inferncias, tais como ento, visto que, portanto, etc. e com eles justificam os julgamentos e os subordinam a implicaes e, freqentemente, a composio de implicaes. Existe, pois, um duplo progresso das formas e dos contedos. As formas tornam-se encaixes de encaixes ou implicaes de implicaes (Piaget, 1980/1996, p. 25), e os contedos diferenciam-se em subconceitos de significaes cada vez mais diferenciadas (p. ex. viver solitariamente). As interdependncias so atingidas em sua totalidade e os processos ascendentes de composio se completam dialeticamente pelos processos descendentes de justificao e multiplicao das possibilidades. Como dito anteriormente, Piaget (ibid.) considera este crculo o mais geral dos crculos dialticos e so prprios do pensamento conceitual. Tal crculo s pode ser considerado em confronto com seus elementos estveis predicados e conceitos ou com os julgamentos e inferncias, e limitando-se a lig-los ou tirar suas possibilidades ou necessidades de reunio do ponto de vista dos valores correntes de verdade. Na presente pesquisa ser utilizado este experimento tal qual proposto por Piaget e, por revelar-se como um jogo, receber a denominao de Adivinhe o Animal. A escolha desse jogo pertinente, pois possibilita a investigao das interdependncias entre os predicados, conceitos, juzos e inferncias revelando a constituio da dialtica na perspectiva do desenvolvimento infantil, tendo como base o raciocnio de classificao. Por ser a classificao uma forma de raciocnio implcito no jogo Adivinhe o Animal e, de acordo com os objetivos da pesquisa que se orienta a investigar esta noo

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em situao de jogo, a fim de propiciar um recurso para o diagnstico psicopedaggico, trataremos a seguir, de analisar a gnese dessa noo nas crianas. Piaget (1959/1975) quando estuda a gnese das estruturas lgicas elementares, faz uma discusso acerca do papel da linguagem, da maturao, da percepo e da atividade sensrio-motora. No que se refere linguagem, o autor esclarece que ela comporta estruturas de classificao e seriao. No entanto, atribui-lhe apenas um papel auxiliar e necessrio quanto ao acabamento dessas estruturas, mas no suficiente quanto sua formao. Acentua: A linguagem articulada, socialmente transmitida pela educao, no parece necessria, pois, formao das estruturas operantes, mas desempenha um indiscutvel papel auxiliar e constitui, talvez, a condio necessria, embora no suficiente, para a realizao final dessas estruturas, sob suas formas generalizadas (p.14). Quanto maturao, Piaget (ibid.) coloca que desconhece qualquer estrutura cognitiva que se possa demonstrar como resultante de fatores exclusivamente endgenos ligados a ela. No tendo encontrado as origens da classificao na linguagem e na maturao, Piaget (ibid.) discute os fatores perceptuais e sensrio-motores, ou seja, as estruturas cognitivas mais elementares. Segundo o autor, o esquema perceptual, constitui sem dvida, uma das origens da classe, mas somente quando acrescenta s percepes primrias um sistema de comparaes ativas, devido ao carter sensrio-motor das transformaes e generalizaes. Assim, as origens das classificaes esto na atividade sensrio-motora, visto que a criana muito antes da linguagem rene e separa objetos a partir de critrios funcionais. Trata-se, pois, de uma classificao prtica. Nessa fase, h ainda um distanciamento da diferenciao e coordenao reunidas da extenso e da compreenso, as quais caracterizaro as classes lgicas. Afirma ele: O ponto em que o esquematismo sensrio-motor mais se aproxima, sem dvida, das estruturas lgicas a diferenciao sempre

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possvel dos esquemas em subesquemas; e a organizao hierrquica que assim se estabelece anuncia as futuras hierarquias operantes (p.29). Feito isto, oportuno definir o que vem a ser o termo classificao. Piaget (1959/1975) caracteriza-a simultaneamente por meio da compreenso e da extenso. A classe s se constitui no momento em que o sujeito capaz 1) de as definir em compreenso pelo gnero e a diferena especfica; e 2) de as manipular em extenso, segundo as relaes de incluso ou de dependncia inclusiva, supondo um ajustamento dos quantificadores intensivos todos, alguns, um e nenhum (p.19) Segundo Mantovani de Assis (s.d.), a capacidade de estabelecer relaes entre os objetos e de reuni-los em classes de maior extenso determinada pela construo de uma estrutura lgica de classificao. Classificar reunir objetos de acordo com suas semelhanas. Em suas pesquisas, Piaget (1959/1975) evidenciou etapas de construo da noo de classificao e as denominou colees figurais e no-figurais, correspondentes ao nvel pr-operatrio e classificao propriamente dita, correspondente ao nvel operacional concreto. O nvel das colees figurais em virtude das ligaes entre os seus elementos como tais, consiste em uma figura. A criana dispe os elementos a classificar agrupando-os segundo as configuraes espaciais que comportam uma significao, no que se refere compreenso e extenso. As colees figurais se caracterizam pela indiferenciao entre os aspectos figural e conceitual de um conjunto de elementos e as reaes tpicas das crianas deste nvel podem ser caracterizadas em alinhamentos, objetos coletivos e objetos complexos. Os pequenos alinhamentos parciais se referem a reaes muito primitivas. A criana no procura classificar todos os objetos apresentados, constri colees no exaustivas e sem relaes entre si. Algumas caractersticas podem ser observadas: a) a criana estabelece semelhanas entre o primeiro elemento escolhido e o seguinte, depois entre o segundo e o seguinte, e assim por diante, sem estabelecer qualquer plano prvio e sem esgotar todos os elementos; b) esses elementos ligados por semelhanas sucessivas, numa

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seqncia

de

aproximaes,

no

esto

reunidos

numa

totalidade

estabelecida

antecipadamente e nem construdos como um conjunto total; c) o alinhamento iniciado s posteriormente se impe como estrutura de conjunto. Os alinhamentos contnuos com mudanas de critrios indicam que o alinhamento se generaliza para todos os elementos, culminando num s alinhamento total. A criana faz subcolees, mas no as prev e nem as percebe posteriormente. Elas resultam do fato da criana esquecer os elementos precedentes ao proceder a seqenciao das figuras e ir mudando de critrio medida que constri o alinhamento. Aparecem evolutivamente a seguir os intermedirios entre o alinhamento e os objetos coletivos ou complexos, que se referem, como o prprio nome diz, aos agrupamentos intermedirios, que se caracterizam por alinhamentos mltiplos, cujas linhas se orientam em direes diferentes e por figuras que comeam sob a forma de alinhamento para em seguida se completar sob a forma de superfcie. Os objetos coletivos constituem-se em uma montagem em duas ou trs dimenses, de elementos semelhantes, mas formando, em conjunto, uma figura inteira como se fosse uma pea s. J nos objetos complexos os elementos so agrupados de forma multidimensional. A criana no consegue manter seu propsito inicial de classificar e em vez de juntar o que se parece, passa a fazer uma construo qualquer. Neste nvel evolutivo da noo de classificao, a criana ainda no possui os instrumentos operatrios que possibilitam traduzi-los nos todos e alguns que assegurem a fixao das extenses correspondentes. Dessa forma, a criana ora avana da compreenso para a extenso, ora da extenso para a compreenso, e jamais de acordo com um princpio de correspondncia unvoca e recproca, mas por simples indiferenciao entre ambas. A essa indiferenciao, as quais j existem mas ainda inteiramente indissociadas uma da outra, junta-se uma segunda forma de indiferenciao em parte independente que das estruturas lgicas (ou pr-lgicas) baseadas na manipulao das montagens descontnuas e das estruturas infralgicas (ou pr-infralgicas), que tm como objetivo a reunio ou partio dos elementos. Esta ltima forma interfere constantemente na primeira.

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O segundo nvel evolutivo da noo de classificao denominado por Piaget como colees no-figurais, que corresponde a uma fase intermediria entre as colees figurais e as classificaes hierrquicas, por falta de toda e qualquer hierarquia inclusiva, devendo ainda ser considerada como colees e no classes propriamente dita. Estas colees no se caracterizam como figurais, por constiturem em pequenos agregados que se baseiam unicamente nas semelhanas sem estarem includos ou encaixados em classes mais genricas, embora se conservem justapostas entre si. A diferena principal entre a fase I e a fase III, invariavelmente a ignorncia de incluso. Essa fase contm, essencialmente, uma diferenciao parcial e um incio de ajustamento recproco entre a compreenso e a extenso. Mantovani de Assis (s.d.) esclarece que as colees no-figurais consistem em distribuir em pequenos montes os objetos que se assemelham. Alm do mais, aps a criana ter construdo um amontoado (por exemplo, de crculos) ela chega a subdividi-lo em subcolees, como por exemplo: grandes e pequenos, ou vermelhos e azuis. Esses comportamentos caracterizam-se por serem classificatrios, mas ainda no h a operao de incluso de classes. O problema central que Piaget (1959/1975) coloca quanto s dificuldades da passagem das colees no-figurais s classificaes, reside na coordenao da extenso e da compreenso. Nos nveis das colees figurais e colees no-figurais o todos pode ser caracterizado por uma indiferenciao entre a extenso e a compreenso. No entanto, isso no quer dizer que o todos seja estranho extenso, pois h simplesmente uma indiferenciao e no uma primazia da compreenso. Mas, na medida em que designa uma qualidade total e exclusiva, representa uma caracterstica de coleo-entidade e no uma quantificao dos indivduos; por este fato que a diferena quantitativa entre o alguns e o todos to difcil para a criana, pois o todos ainda no uma pura quantidade (intensiva), e o alguns no tem nenhum significado enquanto ele prprio no for uma quantidade relativa a esse todos quantificado. Concluindo, por carncia dessas quantificaes que a incluso permanece desprovida de sentido, sendo substituda por uma simples diferenciao qualitativa do todo.

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Por fim, temos as classificaes hierrquicas, que, como dito anteriormente, consistem na coordenao da compreenso e da extenso. Para a criana construir relaes de incluso caracterstica fundamental desta fase necessrio proceder a uma regulagem do todos e do alguns e isso s acontece por meio das aes e operaes do sujeito, ou seja, o sujeito s domina as extenses dos conceitos verbais (todos, alguns) reestruturando-os logicamente. Recorrendo novamente Mantovani de Assis (s.d.) temos que no estgio operatrio, a criana torna-se capaz de reunir em classes todos os elementos de um conjunto, adotando um nico critrio que inclui duas ou mais subclasses numa classe de maior extenso. Concluindo, vimos como Piaget explica a gnese da noo de classificao, discutindo e descartando alguns pontos importantes como a linguagem, maturao e a percepo. Para ele, a classificao origina-se na atividade sensrio-motora e se aperfeioa medida que a criana se desenvolve. classificando os objetos que a criana estrutura o real, formando conceitos. Ainda nos resta abordar o nvel do pensamento formal, em que se estrutura o raciocnio combinatrio. A passagem das operaes concretas de classes e de relaes para as operaes formais no ocorre de maneira brusca. H uma continuidade at que as novas estruturas se tornem slidas o suficiente para caracterizar uma etapa. Existe pois, um fator de equilibrao progressiva e, segundo Piaget et. al. (1970/1976), os raciocnios do nvel formal constituem a etapa final do processo de equilibrao, para o qual o homem vem se dirigindo desde o contato inicial com o mundo. A fim de explicar a origem da combinatria, o autor analisa algumas questes comparando o nvel das operaes concretas com o nvel das operaes formais. O nvel das operaes concretas tem por funo estruturar o real e o sujeito assim o faz da maneira mais completa que lhe acessvel, limitando-se ao real sem fazer dissociao de fatores, isto , o sujeito classifica, ordena, estabelece correspondncia, etc, entre os acontecimentos diretamente observados, sem crtica da experincia nem precaues metodolgicas sistemticas. No momento em que precisa resolver os problemas nos quais interferem vrios domnios de estruturao (vrios fatores heterogneos), deparase, mais cedo ou mais tarde, com resultados pouco coerentes e at contraditrios, da se

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impe uma nova atitude experimental: a tentativa de dissociar os fatores. Piaget (ibid.) esclarece que essa nova atitude se prenuncia em alguns casos desde o nvel concreto, mas s se generaliza no nvel formal. Nos experimentos realizados, Piaget et. al. (1970/1976) verificou que, no nvel concreto, a dissociao dos fatores, no caso da observao ou da experimentao, ocorre por negao, ou seja, o fator em discusso s vezes est presente, s vezes ausente (observao) ou ento introduzido ou afastado (experimentao). Nesse caso, tm-se apenas transformaes por inverso ou negao, e no reciprocidade; assim ocorre apenas uma das duas formas de reversibilidade. A diferena dos nveis concreto e formal reside no fato de que os sujeitos do primeiro nvel no sabem como afastar os fatores envolvidos, nem provocam sua variao para observ-los; por isso no chegam a neutraliz-lo como o faro os sujeitos do nvel formal. Uma outra diferena entre as dissociaes elementares do nvel concreto e a dissociao formal dos fatores, corresponde ao fato do sujeito frente a dois ou mais fatores (p. ex. x, y), no introduzir e nem eliminar o fator x a no ser para verificar se desempenha um papel ativo e no para estudar as variaes de y. Inversamente, os sujeitos do nvel formal, afastaro um fator x, tanto para controlar sua influncia como para analisar a de y, sem perturbao por parte de x. Estas duas descobertas, dissociao dos fatores por neutralizao ou por excluso, caractersticas do incio do nvel formal, que permitiro generalizar a dissociao a todos os casos durante esse nvel. A conduta caracterstica do nvel III (formal) consiste em, diante de associaes xy, afastar y para analisar x sem que ocorram interferncias perturbadoras. Nesse caso, alguns fatores podem ser afastados por inverso ou negao, mas sem ocorrer com todos. Uma outra caracterstica desse estgio consiste em generalizar essa excluso dos fatores perturbadores, nos casos em que tais fatores no comportam negao, ou seja, o fator que deve ser excludo simplesmente neutralizado por igualizao dos termos existentes, o que constitui uma reciprocidade, e no mais uma inverso. No nvel formal, a dissociao dos fatores introduz ao mesmo tempo uma reversibilidade por reciprocidade e por inverso, ao utilizar ambas paralelamente e ao

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torn-las funcionalmente equivalentes. Esse fato importante no que se refere construo das estruturas de conjunto, caractersticas do estdio III. Segundo Piaget et. al. (1970/1976), essas duas novidades trazem consigo a constituio de uma combinatria. A partir do momento em que o sujeito comea a fazer dissociao de fatores, depara-se com novas possibilidades. Os agrupamentos multiplicativos do nvel concreto mostram-se insuficientes para resolver os problemas que solicitam raciocnio experimental. Aps as associaes de base serem construdas que, entre as combinaes possveis devem ser escolhidas as combinaes que permitem uma comprovao. nesse ponto que necessariamente surge a combinatria. Piaget (ibid.) acentua: Numa palavra, a dissociao dos fatores chega necessariamente a combinar entre si, n por n, as associaes de base, e, portanto, a substituir as simples operaes de multiplicao ou de correspondncia, que criaram essas associaes de base, pela combinatria caracterstica do conjunto das partes (p.216). O autor ainda esclarece que no existem operaes que permitam ligar, diretamente, num sistema nico os vrios agrupamentos de classes e de relaes, sem sair de incluses simples, aditivas ou multiplicativas, e, portanto, sem construir seu conjunto de partes. a partir da dissociao de fatores e da combinatria que disso decorre, que novos problemas se colocam para o sujeito. No caso do agrupamento concreto mais geral, que o agrupamento multiplicativo (de classes ou relaes), o sujeito precisa decidir quais, entre as associaes possveis, so verdadeiras, e qual a significao que deve ser atribuda aos subconjuntos. Em outras palavras, partindo de um conjunto multiplicativo, o sujeito constri seu conjunto de partes por meio de nova classificao, isto , o mais simples dos agrupamentos (a classificao) aplicado ao mais geral (a tabela das multiplicaes lgicas), resultando em uma espcie de agrupamento de segunda potncia que coordenar todos os agrupamentos num sistema superior, visto que no pode lig-los diretamente entre si. Esse agrupamento nada mais do que uma combinatria n por n, que resulta em algumas conseqncias caractersticas do pensamento formal.

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Uma delas consiste no fato de que essa classificao generalizada das associaes xy, leva a uma nova maneira de composio. No nvel operatrio, as classificaes realizadas pelo sujeito eram basicamente formas simples (por exemplo, rouxinol < pssaro < animal < ser vivo) relativas ao mais elementar dos agrupamentos: A + A = B; B + B = C. J no nvel formal, quando o sujeito inclui um subconjunto em outro subconjunto de associao num agrupamento multiplicativo, considerando vrias possibilidades, diversifica o modo de composio que chegar a uma combinao n por n por generalizao da vicarincia. Dito de outra forma, o novo sistema constitudo no mais uma classificao simples, mas uma classificao generalizada ou conjunto de todas as classificaes possveis condizentes com as associaes de base que so dadas. Isso consiste na estrutura do reticulado que se baseia no conjunto das partes por combinao n por n, por oposio estrutura dos agrupamentos elementares. Por isso, a negao de uma combinao no nvel formal, ser o conjunto das outras, ou seja, sua complementar dentro do todo. No nvel concreto, ocorre por aproximaes sucessivas por classes complementares sob as classes mais amplas e mais prximas. O resultado disso que o sistema construdo comporta as inverses (negaes) e as reciprocidades ao mesmo tempo, e constituem um grupo de 4 transformaes. De um modo geral, as classes, as relaes e a composio combinatria se referem a reunies mais complexas e suas transformaes, e desta forma, o raciocnio j no se refere ao possvel como extenso do real, caracterstico do nvel operatrio concreto, mas no nvel formal o real se estrutura em funo do possvel. Nesse caso, a reunio (+) dos casos reais no so mais uma adio, mas uma reunio dos possveis, visto que no podem realizar-se simultaneamente. por este motivo, que a operao fundamental da lgica das proposies indicado por v que significa ou. Desde o momento em que a composio consiste em reunir ou dissociar os possveis como tais, ela deixa de referir-se aos objetos e passa a referir-se aos valores de verdade ou de falsidade das combinaes. Em resumo, a partir do momento em que o sujeito comea a coordenar os agrupamentos concretos num sistema nico (de segunda potncia), o pensamento se torna formal, pois no mais se refere aos objetos em si mesmos, mas s combinaes possveis. O pensamento caminha para uma nova forma de equilbrio e se caracteriza por possuir uma estrutura que rene num s sistema tanto a inverso como a reciprocidade (grupo INRC). A

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diferena que se estabelece entre as operaes formais e concretas que nesta ltima a inverso e a reversibilidade j se encontram presentes, mas enquanto sistemas isolados, e na primeira, ambos se integram num sistema total. Abordamos neste captulo os aspectos da teoria de Piaget que permear toda a pesquisa que nos propomos realizar. Passaremos em seguida a apresentar as pesquisas contemporneas do jogo realizadas em nosso pas.

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1.4 Pesquisas Contemporneas do Jogo Os jogos assumem grande importncia na pesquisa psicogentica e na prtica psicopedaggica construtivista. Embora os jogos em geral sejam importantes para a psicopedagogia, os jogos de regras tm recebido especial ateno dos profissionais da rea, por serem considerados meios de compreender e intervir nos processos cognitivos da criana. Numa perspectiva construtivista, Macedo (1992) defende a hiptese de que os jogos de regras e de construo so frteis no sentido de criar um contexto de observao e de dilogo sobre processos de pensar e de construir conhecimento, levando-se em conta os limites da criana. O autor caracteriza os jogos de regras como uma atividade que oferece ao sujeito uma situao-problema (objetivo), um resultado, que pode ser solucionado ou no pelo sujeito e um conjunto de regras. Sua importncia no contexto psicopedaggico recai sobre a anlise dos meios, dos procedimentos utilizados ou construdos pelos sujeitos durante o jogo. Em outro momento, defende o valor psicopedaggico dos jogos por duas razes. Segundo suas palavras: Primeiro, porque este pode significar para a criana uma experincia fundamental, de entrar na intimidade do conhecimento, de construir respostas por meio de um trabalho que interage o ldico, o simblico e o operatrio. Segundo, porque pode significar para a criana que conhecer um jogo de investigao por isso de produo de conhecimento em que se pode ganhar, perder, tentar novamente, ter esperanas, sofrer com paixo, conhecer com amor; amor pelo conhecimento no qual, as situaes de aprendizagem so tratadas de forma mais digna, filosfica, espiritual. Enfim, superior (1994, p.142).

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Estimulados pelo valor dos jogos de regras para a psicopedagogia, alguns pesquisadores interessaram-se pelo estudo de cunho cientfico do jogo resultando numa vasta pesquisa desenvolvida nas ltimas dcadas nas instituies educacionais e de pesquisa em nosso pas. As pesquisas, de uma maneira geral, tm procurado fazer uma relao dos jogos com o desenvolvimento cognitivo e/ou buscar por meio deles melhorar a aprendizagem de conceitos escolares. Inspirados nos estudos de Piaget com jogos, alguns autores analisaram aspectos da teoria associando ao trabalho psicopedaggico e pedaggico. Interessados no estudo das relaes entre o jogo, a psicopedagogia e a epistemologia construtivista de Piaget, Macedo e colaboradores, criaram em 1987 no Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo, um laboratrio de psicopedagogia que usa jogos voltado pesquisa, ao estudo e ao atendimento de crianas com dificuldade de aprendizagem, o qual denominaram Laboratrio de Psicopedagogia (LaPp/USP). A criao desse espao possibilitou a realizao de pesquisas, a produo de textos e jogos, o desenvolvimento e oferecimento de oficinas para alunos, professores e outros profissionais interessados na educao e na sade de crianas. Efetivando seu trabalho, Macedo (1991a) por meio do jogo Torre de Hani analisa alguns aspectos considerados por Piaget em sua teoria do conhecimento. Dentre eles citamos: interao, construo, inveno (enquanto assimilao, transformao, deduo ou implicao), descoberta (enquanto correspondncia, acomodao, induo ou explicao), regulao, recorrncia, reversibilidade, reconstituio/descentrao/cooperao, decomposio, transitividade/mediao, fazer e compreender, isto , dialtica meio/fim e identidade. Considera ainda, que os termos abstrao e generalizao propostos por Piaget (1977/1978) sintetizam tudo isso. Na concluso, o autor finaliza comparando metaforicamente a escola com uma Torre de Hani e prope uma reflexo sobre se a atuao dos profissionais de educao nos dias atuais est favorecendo ou dificultando a construo do conhecimento dos alunos. Torres & Macedo (1994) por intermdio tambm do jogo Torre de Hani estudaram os aspectos dialticos. Nesse estudo os autores buscaram fazer uma correlao entre os quatro aspectos constitutivos do conhecimento (conceito, predicado, inferncia e julgamento) e os quatro operadores fundamentais ao processo ensino-aprendizagem que so

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a cpia, exerccio, raciocnio e interpretao. Feita a correlao, analisaram em um contexto construtivista, a cpia e o raciocnio, tendo por base o referido jogo. Os autores afirmam que cabe psicopedagogia institucional auxiliar alunos e educadores a resgatar um sentido para a cpia e o raciocnio diferente daquele utilizado em livros didticos no dia-a-dia de sala de aula e que so to criticveis. O tema relativo dialtica foi tambm objeto de estudo de Alves (1997). A autora estudou a evoluo do pensamento dialtico em um contexto psicogentico. Utilizou-se de um jogo proposto por Piaget (1989/1996) que envolve a descoberta das regras por intermdio de uma seqncia de cores. Os resultados permitiram concluir que quanto mais velhos os sujeitos, menor o nmero de jogadas necessrias para descobrir a regra do jogo e que iniciar com uma partida de no correspondncia parece favorecer o desempenho dos sujeitos nas prximas situaes. Ortega et al. (1999) por intermdio do jogo Mastergoal trataram dos aspectos psicogenticos da formao do pensamento dialtico. Esse trabalho baseou-se na pesquisa de Piaget (1980/1996), na qual ele utilizou o jogo Xadrez simplificado. A partir do conhecimento das regras e das estratgias utilizadas por sujeitos de diferentes idades, dois objetivos foram traados: (1) ampliar os dados referentes compreenso da psicognese do pensamento dialtico e (2) fornecer subsdios para a utilizao do jogo como instrumento de avaliao dos processos cognitivos e de interveno psicopedaggica. A partir dos resultados, os autores concluram, com relao s estratgias necessrias para ganhar o jogo, que os sujeitos de mais idade apresentaram melhor desempenho do que os mais novos, sugerindo que os mais velhos encontram-se mais evoludos no que diz respeito formao do pensamento dialtico. Os aspectos dialticos tambm foram estudados por Queiroz (2000) no que se refere aos aspectos cognitivo e afetivo. Para tanto, utilizou o jogo da Senha. O referido estudo adotou o mtodo clnico proposto por Piaget e objetivou (1) a anlise das caractersticas dos nveis de desenvolvimento da dialtica; (2) a anlise dos erros em suas relaes com a equilibrao e (3) a anlise dos aspectos da equilibrao segundo os tipos de condutas apresentados pelos sujeitos. O estudo foi apresentado sob a forma de estudo de caso e os dados foram analisados na perspectiva da micrognese. Os resultados permitiram concluir que ocorrem comportamentos em que caractersticas do pensamento dialtico de Piaget so

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evidenciadas; que a dicotomia afetividade e cognio no encontra suporte na teoria de Piaget; que os comportamentos so instveis em relao aos nveis de desenvolvimento e conduta; que ocorrem estados de permanncia relevantes nos nveis IA e IB e que os erros sistemticos esto vinculados a manifestaes da afetividade e sustentam desequilbrios dificilmente reconhecidos pelos sujeitos. Dentro dessa mesma abordagem construtivista, Brenelli (1986) pesquisou a influncia do nvel operatrio e da interao social no modo pelo qual crianas de idades diferentes coordenam os observveis no jogo Quips. Seu estudo teve como objetivo verificar a elaborao, a execuo e a prtica das regras como tambm a compreenso das noes implcitas na situao, tanto no contexto grupal como individual. A autora ressalta a influencia da idade, do nvel operatrio e o desempenho dos sujeitos em duas situaes de jogo: a proposta pelo sujeito e a proposta pela pesquisadora. Foram avaliados 39 sujeitos, com idades entre 5 anos e 10 meses e 9 anos e 10 meses, com escolaridade entre prprimrio e terceira srie do ensino fundamental. Os sujeitos foram classificados como conservadores, intermedirios e no conservadores e foram divididos em dois grupos, sendo que 12 sujeitos participaram da situao individual e 27 da situao em grupo. Foi tambm levado em considerao o perfil social dos sujeitos, por meio de informaes a respeito da renda familiar, escolaridade dos pais e nmero de pessoas. Evidenciou-se que os melhores resultados estavam relacionados idade e ao nvel operatrio. No foram encontradas diferenas estatisticamente significativas nos jogos realizados em grupos; porm, na anlise qualitativa observou-se mudanas tanto no desempenho como na compreenso das noes lgicas implcitas no jogo quando os sujeitos no conservadores interagiam com os de nveis intermedirios e conservadores. Segundo a autora, os jogos de regras auxiliam no desenvolvimento cognitivo e social da criana, podendo ser utilizados como um exerccio de cooperao e operao. Outros temas relativos cognio foram analisados por Macedo (1991b). Por intermdio dos jogos o Cair das Letras, A Csar o que de Csar e Torto, o autor discute conceitos como abstrao, generalizao, possvel e necessrio e correlaciona-os com a questo da alfabetizao. O autor conclui o trabalho analisando a alfabetizao e a linguagem sob dois aspectos: de um lado diz que ambas so especficas em suas leis, contedos e relaes com o real podendo ser dominados por si mesmos; e de outro, que

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fazem parte da lgica que preside qualquer ao humana e por isso devem ser inventados ou construdos como qualquer outro sistema de ao ou operao. Campos (1993) analisou o tema relativo ao possvel e o necessrio por meio do jogo Cair das Letras. Com esse jogo, investigou as quatro categorias do real: objeto, espao, causalidade e tempo. A autora conclui, que o possvel e o necessrio trazem elementos fundamentais de reflexo e prtica, podendo por meio deles compreender melhor o construtivismo piagetiano que prope um exame crtico e libertador do pensamento que visa no fix-lo em formas tradicionalistas, traduzindo-se em aes mecnicas. Piantavini (1999) investigou as relaes entre o jogo de regra Senha e a construo de possveis. Duas situaes diferentes de interveno psicopedaggica foram utilizadas: uma limitada estrutura do jogo e a outra acrescida de situaes problematizadoras explcitas. A pesquisa constituiu-se de dois grupos experimentais e um grupo controle, a fim de proceder a uma anlise comparativa. Os resultados finais demonstraram que a interveno que teve por base a problematizao, foi bem mais eficaz em desencadear nos sujeitos, evoluo e construes mais efetivas de possveis, mediante a anlise dos prprios meios empregados no jogo Senha. A autora concluiu que o jogo de regras em contexto educativo e psicopedaggico reveste-se de grande importncia, como desencadeador de reflexo nos sujeitos, possibilitando construes significativas do ponto de vista cognitivo. Por meio do jogo da Senha, Ortega, Cavalcante e Rosseti et al. (1993), analisaram o raciocnio lgico de crianas com base na teoria de Piaget. Aps uma avaliao inicial utilizando o jogo da senha com trs sinais, formou-se dois grupos: um de crianas que apresentaram piores resultados (grupo1) e o outro com melhores resultados (grupo2). Com o grupo1 realizou-se um trabalho de interveno psicopedaggica com o mesmo jogo. Em seguida, realizou-se uma segunda avaliao do raciocnio das crianas de ambos os grupos e por fim uma terceira avaliao tambm com ambos os grupos utilizando o jogo Senha com quatro sinais. Os resultados evidenciaram que o trabalho de interveno contribuiu para uma melhora significativa na maneira de raciocinar das crianas que obtiveram resultados piores na primeira avaliao, alm de generalizarem essa melhora para o jogo com quatro sinais.

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Utilizando tambm do jogo da Senha, Brenelli (1996c) estudou os tipos de raciocnio: dedutivo, indutivo, abdutivo, transdutivo e investigou empiricamente a conduo do raciocnio de crianas de diferentes idades. Os resultados evidenciaram que o raciocnio abdutivo parece ser fundamental na resoluo de problemas, tal como os que aparecem em situaes de jogos de regras, nos quais o sujeito tem liberdade para formular hipteses objetivando a descoberta de procedimentos de resoluo do jogo em questo. Queiroz (1995) props uma tipificao de erros possveis no jogo da Senha, denominado por ele de Deduo, e investigou o raciocnio lgico, em um contexto microgentico, no qual salientou a importncia dos erros procedimentais ou funcionais na construo de estratgias de resoluo do referido jogo. Os dados da pesquisa possibilitaram estabelecer oito tipos diferentes de erros dos conhecidos at ento, para as modalidades de Senha com trs e quatro sinais, o que leva a determinar uma nova tipificao especfica para as modalidades com nove e dezesseis sinais. O erro tambm foi objeto de estudo de Santos (1998). Utilizando-se do jogo Domin das Quatro Cores, investigou, em um contexto psicogentico, o raciocnio e a questo do erro na anlise dos processos cognitivos em crianas portadoras da Sndrome de Down e as denominadas normais. Tal estudo tem um carter bastante original no que se refere a investigar crianas com Sndrome de Down a partir de uma abordagem piagetiana. A autora realizou uma anlise do nvel estrutural dos sujeitos, de acordo com os nveis de erros sistematizados por Macedo (1992) e uma anlise funcional dos procedimentos utilizados pelos sujeitos na resoluo da situao-problema proposta pelo jogo baseado na abordagem microgentica de Inhelder & Cellrier (1992). Os resultados mostraram que os portadores da sndrome de Down apresentam uma dificuldade na escolha de procedimentos adequados, o que leva a pensar numa questo estrutural. Os procedimentos adotados pelas crianas normais foram diversos, no entanto, as dificuldades apresentadas para escolha de estratgias adequadas foram bastante semelhantes. Como podemos observar, as pesquisas acima descritas se voltaram a estudar temas relativos aos aspectos cognitivos. Numa mesma abordagem, mas ampliando para contexto pedaggico, outras pesquisas foram desenvolvidas enfocando principalmente a matemtica. Brenelli (1993) verificou a influncia de atividades realizadas com o jogo de regras Cilada e Quilles no desenvolvimento operatrio dos sujeitos e na compreenso de

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noes de aritmtica elementar. Os resultados permitiram afirmar que os sujeitos que passaram pelo processo de interveno apresentaram ntido progresso na construo de noes operatrias e na compreenso de noes aritmticas. Atribuiu esse progresso ao fato de que a interveno pedaggica por meio do jogo de regras, criou um espao para pensar, visto que nas situaes-problema engendradas pelo jogo, o raciocnio das crianas foi desafiado, desencadeando os mecanismos de regulaes compensatrias que, intervieram no processo de equilibrao majorante. Tal processo responsvel pela construo das estruturas mentais que possibilitam ao ser humano conhecer e aprender. Petty (1995) analisa a importncia e as contribuies dos jogos de regras para a prtica pedaggica, principalmente a aquisio de conceitos matemticos. Seu estudo foi desenvolvido no LaPp/USP com crianas e professores, por meio de oficinas de jogos. A autora mostra a necessidade do registro para a anlise das partidas e destaca aspectos sociais, cognitivos, afetivos e motores. Seis recortes so apresentados visando prtica com jogos de regras no contexto de sala de aula. Para cada um deles utilizou um jogo: Senha, Quatro Cores, Ta-te-ti, Pega-varetas, Domin e Tangran. A autora conclui com seu trabalho, que jogar uma atividade significativa para a criana podendo o professor aproveitar o jogo como um recurso a mais para incrementar suas atividades em sala de aula. Acentua que o jogo exige constantemente uma postura ativa, criativa e cooperativa diante dos desafios propostos. Alm disso, o jogo permite criana estabelecer uma nova relao com o conhecimento, pois ao jogar ela tem oportunidade de ampliar seus conhecimentos, articulando-os com as novas situaesproblema apresentadas pelo jogo, alm de integr-los com os pontos de vista de seus adversrios. Zaia (1996) utilizou jogos na interveno psicopedaggica em crianas com dificuldade de aprendizagem. A fim de propiciar o desenvolvimento cognitivo e a estruturao do real, a autora adaptou o Processo de Solicitao do Meio s possibilidades, necessidades e interesses das crianas. Participaram da pesquisa oito sujeitos de 11 a 13 anos que freqentavam classes de 2a a 4a sries do ensino fundamental. A fim de avaliar o nvel de desenvolvimento operatrio dos sujeitos foi aplicado um pr-teste com as provas piagetianas relativas ao pensamento operatrio concreto. A interveno constituiu-se de vinte e cinco sesses, segundo os princpios do processo de solicitao do meio. Os

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jogos utilizados nesta fase da pesquisa tiveram como objetivo propiciar a construo da representao, a construo de conhecimentos fsicos e lgico-matemticos e a estruturao das noes de tempo, espao e causalidade. A autora concluiu que a interveno psicopedaggica permitiu aos sujeitos avanarem no desenvolvimento e passaram a ter atitudes baseadas no respeito mtuo e reciprocidade. Brenelli (1997) acentua o valor dos jogos de regras em sala de aula. Segundo a autora, os jogos de regras em ambientes escolares propiciam aos alunos oportunidades de realizar experincias cooperativas entre iguais e assim, estariam estruturando ou reestruturando seu sistema cognitivo. Prope ao professor uma viso mais ampla do jogo, ou seja, o professor no poder limitar-se a ensinar as regras, mas ir alm, propondo situaes-problema de modo que seus alunos possam descobrir, inventar, descrever, comparar, refletir e resignificar seus conhecimentos. Em um artigo posterior, Brenelli (1999) apresenta sua pesquisa com jogos em sala de aula. Seu objetivo foi verificar em que medida o uso dos jogos de regras em nvel cognitivo da classe iria favorecer a construo de noes operatrias. Como instrumento utilizou novamente os jogos Quilles e Cilada e outros jogos ainda como Imagem e Ao, Senha, Sopa de Letras, Cara a Cara, Passa a Letra e Resta Um, mas com uma metodologia adaptada situao grupal. Os resultados permitiram concluir que o uso dos jogos em sala de aula contribuiu de maneira expressiva e significativa para a construo das noes operatrias de conservao, incluso e classificaes multiplicativas, noes estas fundamentais para a compreenso dos contedos escolares. Alm disso, a autora ressalta o aspecto social do jogo, que proporciona as trocas interindividuais, promotoras de conflitos. Destaca tambm, o papel do professor como mediador de todo o processo. ele quem compreende como as crianas se desenvolvem e atuam pedagogicamente a fim de que os objetivos sejam alcanados. A autora finaliza: O jogo precisa ser conquistado pela escola (p.86). Guimares (1998) verificou, em seu estudo, em que medida uma interveno pedaggica com jogos de regras poderia favorecer a construo da noo de multiplicao em crianas. Para o pr e ps-teste, a autora utilizou as provas de abstrao reflexiva: construo de mltiplos comuns e multiplicao e diviso aritmticas e para a

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interveno pedaggica utilizou os jogos Pega-Varetas e Argolas. Ambos permitiram ao experimentador fazer perguntas relativas aritmtica, principalmente no que diz respeito noo de multiplicao. O estudo permitiu concluir que os sujeitos alcanaram, aps interveno, nveis de construo mais evoludos. Segundo a autora, as mudanas de nvel na construo da noo de multiplicao podem ser explicadas reflexiva. Jesus (1999) tambm usou jogos no contexto da sala de aula. O autor analisou o desempenho e a atitude dos alunos em relao Matemtica. Foram avaliados 104 alunos que cursavam a 5a srie do ensino fundamental de duas escolas pblicas. O grupo experimental contou com 53 sujeitos e o grupo controle com 51 sujeitos. O autor utilizou tanto no pr como no ps-teste uma escala de atitudes e uma prova Matemtica. Em doze aulas de Matemtica foram utilizados, para o grupo experimental, os jogos Domin e o Bingo das Operaes com Nmeros Naturais. Em seguida, os dois grupos foram submetidos aos mesmos instrumentos de avaliao e os dados mostraram que os sujeitos do grupo experimental apresentaram melhor desempenho no ps-teste do que os sujeitos do grupo controle. O mesmo ocorreu com a escala de atitudes em relao Matemtica. Grando (2000) analisou o jogo no ensino da Matemtica. Utilizando-se dos jogos Sjoelbak e Contig 60 na interveno pedaggica, a autora investigou os processos desencadeados na construo e/ou resgate de conceitos e habilidades matemticas. A pesquisa foi realizada no ambiente escolar e buscou analisar os aspectos envolvidos no processo que vai do jogo livre, jogo pelo jogo, ao jogo pedaggico, na construo de conceitos e habilidades matemticas. Os resultados obtidos, bem como a anlise realizada, indicaram ser possvel o uso de jogos em sala de aula e eles mostraram ser um instrumento eficaz para o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica. Estes trabalhos nos mostram a importncia dos jogos de regras no s para a educao como tambm para o estudo dos aspectos que intervm na cognio. Por fim, apresentaremos e nos deteremos mais detalhadamente em trs pesquisas em que foi utilizada a mesma estrutura de jogo (Cara-a-Cara) proposta na presente pesquisa. pelos processos de equilibrao e abstrao

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Rosseti (1996) utiliza-se do jogo Arca de No (Cara-a-Cara) para analisar os processos de formao do pensamento dialtico. A autora replicou o estudo original proposto por Piaget (1980) e utilizou a estratgia de inverso de papis. O objetivo dessa estratgia foi o de verificar a possibilidade de mudana no nvel de compreenso dos sujeitos em relao ao referido jogo. O estudo ocorreu em duas etapas. Na Etapa1 foram avaliados 28 escolares da 4a, 6a e 8a sries do Ensino Fundamental e teve como objetivo analisar o grau de compreenso dos sujeitos no referido jogo. Os dados obtidos possibilitaram classificar os sujeitos de acordo com os trs nveis evolutivos propostos por Piaget et al. (1980/1996). Na Etapa2 foram avaliados sete escolares do nvel I, nove do nvel II e sete do nvel III, com o objetivo de verificar a eficcia da tcnica inverso de papis. Para tanto, foram realizadas cinco partidas, sendo que na inverso de papis, a experimentadora ora representava o papel do jogador do nvel I, ora do nvel II, ora do nvel III. A anlise dos dados permitiu verificar uma melhora na maneira de jogar aps a realizao das partidas com inverso de papis, principalmente entre os sujeitos de nvel I e II que jogaram partidas com a experimentadora representando um jogador nvel III. A autora concluiu com esse estudo, que o jogo utilizado apropriado para a avaliao dos processos cognitivos bem como para uma situao de interveno psicopedaggica. Por intermdio do jogo Cara-a-Cara (jogo industrializado), Magalhes (1999) realizou uma anlise das estratgias e procedimentos de crianas ao jogar, na perspectiva do construtivismo de Piaget. Seus resultados foram discutidos segundo os seguintes aspectos: interdependncia entre aprendizagem e processos de desenvolvimento, construo de significao e conexo entre predicado, conceito, julgamento e inferncia. Esse estudo objetivou esquematizar uma base de dados para que se possa enriquecer o uso do referido jogo na escola ou clnica psicopedaggica e, estudar a aprendizagem em uma perspectiva funcional. A autora realizou uma anlise minuciosa das condutas das crianas no que se refere apreenso das regras do jogo; aos erros nos descartes das figuras; aos tipos de questes formuladas; s implicaes entre as perguntas das crianas durante o jogo; interao entre pares nas partidas disputadas em duplas; e s explicaes das crianas sobre o jogo quando entrevistadas.

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Foram avaliadas 24 crianas com idade que variou de 8 a 13 anos. As partidas foram propostas em forma de torneio e os participantes jogaram individualmente ou em dupla. A pesquisa se dividiu em dois grupos distintos de sujeitos, caracterizados por Estudo 1 e Estudo 2. O Estudo 2 diferiu do Estudo 1 quanto modificao da forma como as figuras eram apresentadas e quanto realizao de uma entrevista com os jogadores sobre situaes relativas ao jogo. Os resultados permitiram concluir que o jogo Cara-a-Cara um bom instrumento de observao da aprendizagem das crianas, tanto do ponto de vista das regras quanto do ponto de vista das estratgias e procedimentos adotados. A autora observou uma melhora no jogar de todas crianas no decorrer das partidas e uma evoluo na construo de teorias sobre o prprio jogar, demonstrando que a problematizao de situaes do jogo constitui uma boa estratgia de trabalho. Ribeiro (2001) prope uma anlise do funcionamento cognitivo (estudo microgentico) de crianas com queixa de dificuldades de aprendizagem, a fim de evidenciar seus modos particulares de conhecimentos prvios e construir novos conhecimentos. O jogo proposto foi semelhante ao utilizado por Piaget (1980/1996) na pesquisa sobre a circularidade dialtica das conexes lgicas, o qual foi denominado pela autora como Jogo das Boas Perguntas. Para tanto, realizou seis estudos de casos, com crianas de idade entre 8 e 12 anos e construiu categorias correspondentes aos aspectos cognitivos e afetivos das condutas para analisar o funcionamento cognitivo dessas crianas. O estudo se dividiu em trs etapas. Na primeira foram realizadas provas de classificao (noo essencial para jogar esse jogo) e partidas do jogo com o intuito de identificar os conhecimentos relativos ao seu contedo e observar os meios utilizados pelas crianas, que lhe pareceram adequados, para ganhar o jogo. Na segunda etapa, foi empregada a tcnica de troca de papis no jogo e atividades de aprendizagem que envolviam tarefas a ele relacionadas. Essa etapa visou a aprendizagem de novas estratgias e a anlise do modo como as crianas reagiam a esta interveno. E por fim, na terceira etapa foram jogadas partidas sem trocas de papis, mas com contedo novo do jogo (figuras contendo frutas e objetos de uso cotidiano) e reaplicada a prova de classificao. A meta dessa etapa foi de verificar a extenso dos conhecimentos construdos sobre o jogo na etapa de interveno. Utilizou-se tambm um grupo de controle.

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Os resultados permitiram concluir que: a) a tcnica de troca de papis possibilitou, para a maioria das crianas, aprender novos procedimentos para jogar; b) as categorias elaboradas para a anlise do funcionamento cognitivo mostrou-se til para esta tarefa e forneceu dados sobre o processo de aprendizagem que auxiliam na compreenso dos aspectos novos da queixa escolar; c) tanto os aspectos cognitivos como os afetivos das condutas so importantes e devem ser considerados quando se prope a analisar o funcionamento cognitivo. A autora ressalta que as diretrizes metodolgicas utilizadas na pesquisa, contribuem para o estabelecimento de procedimentos de diagnstico-interveno combinados que podem ser empregados na avaliao da aprendizagem escolar. Essas pesquisas reforam a importncia dos jogos no contexto educacional e psicopedaggico e comprovam sua eficcia em vrios aspectos da vida da criana: o cognitivo, o social e o afetivo. Passaremos em seguida, a analisar o jogo no contexto do psicodiagnstico e no diagnstico psicopedaggico, visto que na presente pesquisa nossa pretenso estud-lo como um recurso a ser introduzido na hora de jogo diagnstica.

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1.5 - O Jogo no Psicodiagnstico e no Diagnstico Psicopedaggico O jogo tem sido amplamente utilizado por psiclogos no diagnstico e tratamento das dificuldades emocionais e por psicopedagogos no diagnstico e interveno das dificuldades de aprendizagem, por permitir conhecer a realidade da criana (Brenelli, 2001). Assim, o jogo insere-se tanto na vertente da psicoterapia como na psicopedagogia. Brenelli (ibid.), afirma que embora a psicoterapia e a psicopedagogia atuem em reas especficas, ambas se complementam quando se tenta compreender as dificuldades de aprendizagem e remedi-las. Neste sentido, a autora (ibid.) procura analisar o lugar do jogo tanto no psicodiagnstico como no diagnstico psicopedaggico. bem sabido que na vertente da psicoterapia o jogo simblico ocupa um espao j bastante definido na chamada hora de jogo diagnstica. O que Brenelli procura discutir em seu trabalho Espao ldico e diagnstico em dificuldades de aprendizagem: contribuio do jogo de regras (2001) a incluso do jogo de regras como um recurso a ser inserido na hora de jogo diagnstica psicopedaggica. O jogo supe vrios significados. Enquanto forma de expresso de uma linguagem afetiva, o jogo insere-se na estrutura do smbolo. Para Piaget (1946/1990), o brincar se caracteriza por uma atividade que reflete os estados internos do sujeito frente a uma realidade vivida ou imaginada. Sua funo principal a assimilao do real ao eu, sendo puramente individual e especfico. O jogo de regras se diferencia do jogo simblico por ser constitudo pela estrutura de regras (Piaget, ibid.). Enquanto forma de expresso cognitiva, o jogo de regras se sobressai devido sua natureza lgica e social. Num processo diagnstico, praxe dos psiclogos e psicopedagogos a realizao de uma entrevista prvia com os pais ou responsvel, para em seguida abordarem a criana. O dilogo estabelecido com a criana no consegue obter a mesma riqueza de informao que com o adulto, sendo necessrio o terapeuta apelar para outras formas de linguagem mais adequadas criana como a linguagem ldica e/ou grfica como aponta Garca Arzeno (apud Brenelli, 2001). Tornar a linguagem ldica legtima no processo teraputico e no psicodiagnstico foi papel, principalmente, da psicanlise.

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Freud (1920) em sua obra Alm do princpio de prazer analisa o mecanismo psicolgico do jogo de uma criana. Esse jogo caracteriza-se pelo aparecer e pelo desaparecer de um carretel, na tentativa da criana de dominar suas angstias frente ao desaparecimento da me. Para Freud, esse jogo cria na criana sentimentos de poder e controle sobre objetos e pessoas, permitindo elaborar suas angstias ante as situaes de separao impostas pela realidade, que so inevitveis para ele. Em termos psquicos, considera que esse jogo envolve um trabalho mental complicado e revela que a magia pode dar criana sentimentos de onipotncia. A importncia desse jogo para o desenvolvimento infantil est no fato de que o pensamento mgico e a onipotncia facilitaro o controle e regulao da ansiedade. Segundo Freud (ibid.), a ansiedade surge no ego em momentos de conflitos e dissenses para desenvolver-se em uma organizao mais complexa. medida que o princpio de realidade for se estabelecendo estes pensamentos, mgico e onipotncia, vo diminuindo. Nesta obra, aponta que a criana brinca porque necessita elaborar situaes traumticas. Merece ser citada ainda em Freud (1973), a anlise realizada com um menino de cinco anos. O autor descreveu a atividade de jogo dessa criana, seus sonhos e sonhos diurnos e essa anlise deixou-nos a base para a tcnica da psicanlise de criana utilizada nos dias atuais. Citaremos agora dois nomes de grande importncia para a elaborao da tcnica da psicanlise infantil: Anna Freud e Melaine Klein. Em sua obra Psicanlise da Criana, Anna Freud (1949) buscou apresentar um mtodo que permitisse adaptar a tcnica criada por Freud na anlise de adultos aos tratamentos de crianas. Com relao ao jogo, a autora faz restries ao seu uso como elemento de anlise e utiliza-se da interpretao de sonhos, de sonhos diurnos e desenhos, por acreditar que a criana relata o contedo do sonho mais facilmente. Melaine Klein (1975) d continuidade s investigaes de Freud e cria uma tcnica de anlise baseada na utilizao do jogo. Segundo a autora, a criana ao brincar supera realidades dolorosas e domina medos instintivos, projetando-os nos brinquedos. por meio dessas projees que os objetos reais ganham importncia, que, se eram inicialmente fonte de dio, produto da projeo dos impulsos destrutivos, com o jogo e por ele, se

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transformam em abrigo contra a ansiedade, sentimento despertado pelo dio. Acredita que isso possvel pela capacidade precoce da criana em simbolizar. O brinquedo para a autora uma ponte entre a fantasia e a realidade, visto que permite criana vencer os medos dos objetos e os medos dos perigos internos. Winnicott (1975) sobre o brincar e a realidade, reala a importncia do brincar para o desenvolvimento infantil. Sua teoria, de grande impacto no campo da Psicologia Infantil, aponta para o uso do objeto transicional como necessrio para o incio de um relacionamento entre a criana e o mundo. Refere-se primeira situao de jogo na fase do desmame: quando a criana se torna capaz de brincar de jogar objetos no cho e de recuper-lo. Nesse jogo, a criana aprende a jogar com a me e com seus sentimentos, pois ela percebe que quando um brinquedo cai, poder ser recuperado logo em seguida, sem que precise, necessariamente, sumir ou quebrar. A participao da me nesse jogo torna-se fundamental. O fato de pegar o brinquedo do cho e devolv-lo criana a constatao de que ela poder sair e voltar para ele; de que mesmo quebrada e odiada permanecer com ele, amando-o. Esse jogo fortalece a confiana na me e, conseqentemente no mundo que a cerca, visto que sua me a referncia desse mundo. Sobre a importncia do brincar o autor acentua: A brincadeira extremamente excitante. Compreenda-se que excitante no primariamente porque os instintos se acham envolvidos; isto est implcito. A importncia do brincar sempre a precariedade do interjogo entre a realidade psquica pessoal e a experincia de controle de objetos reais. a precariedade da prpria magia, magia que se origina na intimidade, num relacionamento que est sendo descoberto como digno de confiana. Para ser digno de confiana, o relacionamento necessariamente motivado pelo amor da me, ou pelo seu amordio ou pela relao de objeto, no por formaes reativas. Quando um paciente no pode brincar, o psicoterapeuta tem de

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atender a esse sintoma principal, antes de interpretar fragmentos de conduta (Winnicott, 1975 p.71). Para este autor, descrevendo a seqncia de relacionamentos sobre o processo de desenvolvimento e examinando-os, possvel verificar a que lugar pertence o brincar na realidade infantil. Numa viso da gestalt, Oaklander (apud Brenelli, 2001), utiliza o jogo como meio de fazer com que o conflito de base possa emergir, pois ele abre espao livre expresso da fantasia e dos sentimentos da criana. No dizer da autora, O modo de cada criana se comportar nos jogos era um bom termmetro de como estava atuando na vida. (...) Os jogos ajudam a criana a aprender como se relacionar com os outros na vida, e medida que iam ficando mais fortes na sua vida, suas atitudes nas situaes de jogo melhoravam. (Oaklander, 1980 p.196) Tais autores no usaram o jogo no processo diagnstico, mas ressaltaram e legitimaram sua importncia no trabalho teraputico com criana o que levou outros autores a utilizar o jogo, principalmente de estrutura simblica, na hora de jogo diagnstica. Aberastury (1992), em sua obra A criana e seus jogos, mostra a importncia dos jogos para o desenvolvimento psquico da criana. A autora se preocupou em salientar no s o papel do brincar como um meio da criana elaborar as situaes que lhe foram traumticas, mas se interessou tambm em mostrar que as relaes entre a maturao e o desenvolvimento levariam ao aparecimento ou desaparecimento de um determinado brinquedo em determinada idade. Assim, considera que a observao de horas de brinquedo um importante recurso para o diagnstico das enfermidades, j que, na primeira hora de jogo, uma criana mostra no somente a fantasia inconsciente de sua enfermidade como de sua cura. Para a autora, esse fato a prova das relaes existentes entre o desenvolvimento emocional, a normalidade do desenvolvimento e a atividade ldica. A autora faz as mesmas referncias sobre o jogo em sua obra Psicanlise da criana (1992).

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Schmid Kitsik (apud Brenelli, 2001) considera que a situao de jogo propicia ao terapeuta a compreenso das expresses do comportamento da criana por se caracterizar como intermedirio na compreenso da problemtica central do sujeito, por refletir seu sofrimento, prazer, alegria e detectar os meios psicolgicos que ele utiliza face s suas dificuldades. Assim, considera o jogo importante para o diagnstico. Segundo Baranger (ibid.) na hora de jogo diagnstica a criana pode expressar o que est lhe fazendo mal, o que lhe faz bem para melhorar, o que espera que lhe faam, bem como transmitir ao terapeuta toda sua vivncia com as pessoas que lhe so significativas. Mannoni (ibid.) introduz, durante a entrevista diagnstica com os pais, material do brincar, mantendo-se atenta maneira pela qual a criana brinca. Por ser a hora de jogo, um recurso considerado fundamental na teoria psicanaltica infantil, vrios autores se preocuparam em delimitar os parmetros aproximados de tal recurso. Efron et al. (1994), consideram que a atividade ldica a forma de expresso da criana, como a linguagem verbal o no adulto. Partindo desse pressuposto, o papel do profissional instrumentalizar as possibilidades comunicacionais, oferecendo criana a possibilidade de brincar em um contexto particular, para posteriormente conceituar a realidade que se apresenta. Definem assim a hora de jogo: A hora de jogo constitui um recurso ou instrumento tcnico que o psiclogo utiliza dentro do processo psicodiagnstico com a finalidade de conhecer a realidade da criana que foi trazida consulta (p. 169). As autoras fazem ainda uma importante distino entre a hora de jogo diagnstica e a hora de jogo teraputica, definindo limites bem claros entre ambas. A primeira referese a um processo que tem comeo, meio e fim em si mesma e opera como uma unidade que deve ser interpretada como tal, enquanto que a segunda caracteriza-se como um elo a mais num continum no qual a interveno do terapeuta proporciona o aparecimento de novos aspectos e modificaes estruturais. A hora de jogo diagnstica, segundo as autoras,

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implica num vnculo transferencial breve, que tem como objetivo o conhecimento e a compreenso da criana. Kornblit (1994) percebendo a dificuldade que mdicos e psiclogos enfrentam no incio de suas carreiras, bem como a dificuldade dos profissionais mais experientes em transmitir seus conhecimentos sobre a forma de interpretar o material da hora de jogo, formou uma equipe de trabalho com o objetivo de tentar organizar certos elementos de anlise da hora de jogo. Seu estudo permitiu comprovar que uma anlise detalhada da hora de jogo possibilita (1) conceituar o principal conflito atual do paciente; (2) evidenciar suas principais tcnicas de defesa frente ansiedade e a quantidade da mesma; (3) avaliar o tipo de rapport que a criana pode estabelecer com um futuro terapeuta e o tipo de ansiedades que pode despertar nele contratransferencialmente; (4) tornar manifesta a fantasia de doena e de cura do paciente e, concomitantemente, a fantasia sobre seu prprio tratamento (p. 195). Apesar de Piaget (1946/1990) no ter direcionado seus estudos sobre o jogo simblico no processo diagnstico, trouxe importantes contribuies ao analisar o simbolismo secundrio do jogo, ou seja, o smbolo dito inconsciente. Segundo Piaget (ibid.) o simbolismo secundrio seria o smbolo ldico menos consciente que o das fices comuns (p.217). O autor ressalta a importncia do jogo de imaginao ou de fico no pensamento infantil, mas sua existncia ultrapassa o inconsciente e por isso que ele o denomina de jogo simblico. Concorda que existem no jogo infantil, manifestaes de um simbolismo mais oculto, trazendo ao sujeito preocupaes muitas vezes ignoradas por ele prprio (p 218). No entanto, acentua que o pensamento inteiro da criana, enquanto sincrtico e pr-lgico, apresenta analogias com o pensamento simblico inconsciente (p.219). Sobre os smbolos secundrios Piaget coloca: Em resumo, cada um dos personagens do meio ambiente da criana ocasiona, em suas relaes com ela, uma espcie de esquemas afetivos, isto , de resumos ou moldes dos diversos sentimentos sucessivos que esse personagem provoca, e so esses esquemas que determinam os principais smbolos secundrios, como

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determinaro muitas vezes, no futuro, certas simpatias e antipatias difceis de explicar de outro modo, a no ser por uma assimilao inconsciente com modos de comportamentos passados (p.226). Sobre o jogo simblico, Brenelli (2001) caracteriza-o como um espao de relao e realizao. No que se refere s dificuldades de aprendizagem, o jogo simblico oferece indcios relevantes a respeito dos aspectos emocionais envolvidos no processo de conhecer e aprender (p.174). At o presente momento, nos dedicamos a apresentar o jogo no psicodiagnstico, em que o jogo de estrutura simblica amplamente utilizado. Passaremos agora a analisar o espao ldico no diagnstico psicopedaggico. O jogo ou o brincar so objetos da psicopedagogia no que se refere ao diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Pain (1985) apresenta uma proposta do diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem fundamentada e articulada nas teorias psicanaltica, piagetiana e no materialismo histrico. De acordo com esta autora, a atividade ldica pressupe trs aspectos da funo semitica: o jogo, a imitao e a linguagem. O exerccio de tais funes possibilita uma aprendizagem adequada, uma vez que atravs da atividade ldica que os cdigos e os signlicos so construdos e se processam os paradigmas do conhecimento conceitual. A atividade ldica fornece informaes sobre os esquemas que organizam e integram o conhecimento num nvel representativo. O jogo para Pain (ibid.) constitui uma atividade predominantemente assimilativa. A observao do jogo considerada pela autora de grande interesse para o diagnstico do problema de aprendizagem na infncia. A essa observao denominaram hora de jogo. O essencial descobrir durante a hora de jogo como a criana brinca e em certos casos, em que condies ela capaz de brincar. Descreve ento, o transcurso normal do jogo e sua conseqncia lgica. Trs momentos distintos so analisados. O primeiro caracteriza-se pelo inventrio, no qual a criana classifica de alguma maneira o contedo da caixa ldica, sugerindo-lhe possibilidades de ao. O segundo momento refere-se postulao de um jogo, construdo

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em torno de um esboo de seqncia que um desenvolvimento coerente da hiptese escolhida. No terceiro momento realizada a aprendizagem propriamente dita, ou seja, ocorre a integrao da experincia atual resultando no conhecimento. Essa integrao se d simultaneamente de duas maneiras, uma por resumo ou esquematizao do jogo, naquilo que ele tem de mais coerente e equilibrado e outra pela vinculao do esquema com os anteriores por meio de uma assimilao coordenadora. Em crianas com problemas de aprendizagem, observam-se perturbaes em qualquer desses momentos. A autora prope quatro aspectos fundamentais da aprendizagem que devem ser extrados da hora de jogo: distncia de objeto, capacidade de inventrio; funo simblica, adequao significante-significado; organizao, construo da seqncia; integrao, esquema de assimilao.

Pain (1985) alerta que a hora de jogo s pode ser realizada at os nove anos, sendo substituda a partir desta idade por uma entrevista do tipo motivo da consulta. O espao ldico aparece no processo diagnstico proposto por Visca (1987), mais especificamente na primeira etapa do processo em que se utiliza de um instrumento o qual denominou EOCA Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem. A elaborao de tal instrumento baseou-se na psicologia social, nos postulados da psicanlise e na modalidade experimental do mtodo clnico da Escola de Genebra. Influenciada por vrios autores como Pain (1985), Visca (1987) e Fernades (1990), Weiss (2001) considera tambm o espao ldico fundamental no processo diagnstico psicopedaggico por acreditar que pelo brincar a criana capaz de se comunicar e se revelar. Quanto ao jogo de regras, prope com maior freqncia com os adolescentes para que possam ao mesmo tempo brincar e medir foras com o terapeuta (p.73). Prope jogos que envolvem bastante raciocnio, ateno, antecipao de situaes e diferentes estratgias. Por meio deles, aspectos que no so perceptveis nas situaes formais do diagnstico so revelados, no s no que tange a rea cognitiva como a afetivo-social. Alm, do jogo de regras, a autora tambm se utiliza da hora de jogo diagnstica na qual obtm dados dos aspectos afetivos gerais da aprendizagem. Weiss denominou este momento do diagnstico como Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem.

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Brenelli (2001) sobre a hora de jogo diagnstica ressalta a importncia do jogo de regras no diagnstico psicopedaggico e prope seu uso como um recurso complementar aos testes e provas. Insere em sua anlise as possibilidades de averiguar os procedimentos que os sujeitos utilizam numa situao de jogo proposto pelo sujeito ou jogo espontneo, visto que na situao de jogo, as regras so construdas pela prpria criana. Com o objetivo de observar a estruturao do pensamento lgico da criana, sugere ficar atenta ao como a criana elabora espontaneamente as regras de um jogo, como estrutura a partida e como pratica as regras. Adverte que as possibilidades do jogo no esto inseridas nele mesmo, mas sim nas atividades da criana que so desencadeadas por ele, ou seja, no como suas aes e representaes se manifestam e se organizam quando inseridas num contexto ldico (p. 185); Segundo a autora, por meio dos jogos pode-se inferir a respeito da estruturao cognitiva da criana ou do adolescente e ressalta que ele pode neutralizar as resistncias de muitas crianas com dificuldades, pois em situaes diretivas elas podem reviver os fracassos experienciados na escola. Alm disso, acredita que o jogo ultrapassa as barreiras impostas ao brincar em decorrncia da idade, j que ele contribui para o desenvolvimento e a aprendizagem de sujeitos de diferentes idades e nveis evolutivos. Esses estudos ressaltam a importncia do espao ldico tanto no psicodiagnstico, como no diagnstico psicopedaggico, principalmente por fazer parte da vida infantil e assim poder avaliar o aspecto afetivo e cognitivo da criana. Apesar do espao ldico ser considerado fundamental para o diagnstico psicopedaggico, ainda existem poucos estudos nesta rea. Atualmente, vem crescendo o interesse dos pesquisadores em utilizar e sistematizar o uso dos jogos de regras nesse contexto. Tal como anunciado anteriormente, a presente pesquisa tem como objetivo avaliar as possibilidades de um jogo de regras ser introduzido no diagnstico psicopedaggico, a qual passaremos a delimitar.

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IDENTIFICAO DO PROBLEMA E JUSTIFICATIVA

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Baseando-se no mtodo clnico-crtico proposto por Piaget, o qual pressupe a participao ativa do clnico, possibilitando-o variar as condies que se apresentam a partir das reaes da criana, a fim de se chegar mais prximo ao seu mundo mental, compreendemos o diagnstico como um processo ativo, varivel, que leva em conta a complexidade das estruturas cognitivas. No que se refere atuao do clnico, pesquisas tm mostrado que em avaliaes psicolgicas de crianas, a mensurao do comportamento ainda feita utilizando-se os testes psicomtricos que objetivam a padronizao de forma precisa, buscando um rigor cientfico. Reiteradas crticas tm sido feitas sobre a metodologia da avaliao diagnstica que se desenvolve dentro da Psicologia, uma vez que impossvel uma total neutralidade nas condies de padronizao dos testes. Na concepo piagetiana, o clnico levanta problemas e hipteses, realiza vrias perguntas e contra-argumentaes e no se limita a um questionamento fixo como preconizado pelos mtodos psicomtricos de avaliao. No que se refere criana, as abordagens em geral preocupam-se com o aspecto afetivo durante o processo de avaliao. O rapport a tcnica fundamental do processo diagnstico, que tem como objetivo estabelecer um clima favorvel situao de avaliao. Nesse caso, o jogo pode ser um importante recurso. Conforme indicam as pesquisas j mencionadas anteriormente, o jogo, principalmente de estrutura simblica, assume papel central na avaliao diagnstica de crianas, pois observando como a criana joga ou brinca, possvel ter acesso ao seu mundo mental. Ao jogar a criana expressa sua forma de pensar, sua postura, sua conduta frente ao parceiro ou ao terapeuta, como utiliza os materiais do jogo, entre outros. possvel observar quais as estratgias, os procedimentos empregados pela criana para ganhar o jogo. O objetivo principal da presente pesquisa consiste em verificar que condutas manifestam sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao no jogo Adivinhe o Animal, admitindo que para jogar tal jogo, necessrio estar de posse do raciocnio de classificao. Assim o problema pode ser colocado: O jogo Adivinhe o Animal permite identificar os diferentes nveis evolutivos dos sujeitos quanto noo de classificao, a fim de ser utilizado como um recurso diagnstico psicopedaggico?

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Decorrentes desse problema, duas outras questes se colocam: Quais categorias de perguntas e procedimentos so manifestados no jogo por sujeitos que apresentam diferentes nveis de classificao? Considerando que a combinatria corresponde classificao de classificao, como jogam os sujeitos de posse dessa forma de raciocnio? Essa pesquisa se justifica, uma vez que, na literatura, o uso dos jogos enfatizado por todas as correntes psicolgicas que lidam com avaliaes de crianas tanto em clnica como na instituio escolar. Por outro lado, a utilizao dos jogos de regras no processo diagnstico empregando-se o mtodo clnico-crtico proposto por Piaget, abre novas perspectivas para a avaliao diagnstica no campo da psicopedagogia. Alm disso, o jogo assume um papel importante quanto a proporcionar uma situao favorvel de investigao psicopedaggica.

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OBJETIVOS

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Este estudo tem como objetivo analisar as possibilidades do jogo Adivinhe o Animal como um recurso a ser introduzido na hora de jogo no diagnstico psicopedaggico. Mais especificamente, este estudo pretende: - verificar as relaes entre os nveis evolutivos de classificao (pr operatrio e operatrio concreto) e a combinatria no que tange ao pensamento formal e as condutas apresentadas pelos sujeitos no jogo; - analisar e categorizar as perguntas empregadas pelos sujeitos durante o jogo; - verificar os procedimentos empregados pelos sujeitos no jogo que se encontram em diferentes nveis de construo quanto noo de classificao.

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DELINEAMENTO EXPERIMENTAL

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4 MTODO 4.1 Sujeitos Foram inicialmente avaliados para fins deste estudo 50 escolares do Jardim II a 8a srie da EMEIF Jos Peres Castelhano e da EMEIF Sarah Salomo do municpio de So Joo da Boa Vista/SP e do CAIC Professor Arino Ferreira Pinto do municpio de Poos de Caldas/MG. Da amostra total, 10 sujeitos foram eliminados por no preencherem os critrios de incluso do presente estudo. Para a seleo dos sujeitos, a experimentadora, aps explicar o objetivo da pesquisa s professoras, solicitou que indicassem alunos que apresentassem um bom desempenho escolar de acordo com seus prprios critrios. A amostra final foi constituda por 40 sujeitos de nveis pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal quanto noo de classificao e combinatria, assim distribudos: 10 sujeitos de nvel de colees figurais na prova de classificao espontnea que freqentavam Jardim II e Pr de uma escola municipal de So Joo da Boa Vista - SP; 10 sujeitos de nvel de colees no-figurais na prova de classificao espontnea que freqentavam Jardim II e Pr de uma escola municipal de So Joo da Boa Vista - SP; 10 sujeitos de nvel operatrio na prova de quantificao da incluso que freqentavam a 3a srie do Ensino Fundamental de uma escola municipal de So Joo da Boa Vista - SP; 10 sujeitos de nvel operatrio formal na prova combinao de fichas que freqentavam a 8a srie do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Poos de Caldas MG, conforme assinalado abaixo:

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Tabela 1 Distribuio dos sujeitos segundo o sexo, nveis nas provas piagetianas, escolaridade e idade.

SEXO SUJEITOS MASC FEM N = 10 N = 10 5 4 5 6

NVEIS NAS PROVAS PIAGETIANAS Pr-operatrio classificao figural Pr-operatrio classificao nofigural Nvel operatrio Jardim II N=7 Pr-primrio N=3 5;5 6;9 Jardim II N=10 4;10 5;10 ESCOLARIDADE IDADE Mnima/Mxima

N = 10

concreto incluso de classes Nvel operatrio

3a srie N=10

9;2 10;7

N = 10

formal combinatria

8a srie N=10

14;5 17;2

Foram eliminados para efeito de composio da amostra, os sujeitos com baixo desempenho escolar e os sujeitos que apresentaram nvel de transio quer na prova da quantificao da incluso quer na prova da combinatria. Isso porque optamos nesta pesquisa por estudar as possibilidades do jogo Adivinhe o Animal enquanto recurso no diagnstico psicopedaggico priorizando sobretudo, os diferentes nveis evolutivos quanto ao raciocnio classificatrio apresentados pelos sujeitos, a fim de atender aos nossos objetivos. As variveis por ora descartadas, ainda que importantes, constituem possibilidades de continuidade desse estudo em um outro momento. 4.2 Materiais Prova de Classificao Espontnea

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Figuras geomtricas em madeira: seis crculos pequenos (3,5 cm de dimetro) vermelhos e azuis; seis crculos grandes (7,5 cm de dimetro) vermelhos e azuis; seis quadrados pequenos (3,5 cm de lado) vermelhos e azuis; seis quadrados grandes (7,5 cm de lado) vermelhos e azuis. Quantificao da Incluso de Classes (flores) Um ramo de flores (artificiais) composto por dez margaridas e trs rosas vermelhas. Prova de Combinao de Fichas de Vrias Cores Conjunto de fichas de seis cores diferentes. Jogo: Adivinhe o Animal Dois conjuntos idnticos contendo cada um vinte figuras de animais, encaixveis em classes e subclasses. Cada conjunto foi constitudo por cinco mamferos, sete pssaros, dos quais um pingim e uma galinha, sete artrpodes, dos quais cinco insetos e um rptil (Anexo A). 4.3 Procedimento de Coleta de Dados O procedimento de coleta de dados consistiu em duas situaes: aplicao das provas piagetianas, a fim de selecionar os sujeitos quanto aos diferentes nveis evolutivos do raciocnio classificatrio, e aplicao do jogo Adivinhe o Animal, com o objetivo de verificar a possibilidade de identificar, durante a atividade ldica, o raciocnio classificatrio dos sujeitos. Os procedimentos foram realizados em sesses individuais, em local indicado pela direo da escola, aps o consentimento dos professores e dos pais. A durao mdia de cada sesso foi de uma hora e trinta minutos para cada sujeito.

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1. Aplicao das provas de classificao Essa fase teve como objetivo avaliar os sujeitos segundo os diferentes nveis evolutivos na construo do raciocnio classificatrio. Para agrupar sujeitos nos nveis das colees figurais e das colees no-figurais, portanto pr-operatrio quanto noo de classificao, a prova utilizada foi a Classificao Espontnea (figuras geomtricas). Para agrupar sujeitos de nvel operatrio quanto noo de classificao a prova utilizada foi a Quantificao da Incluso de Classes (flores). E, para agrupar sujeitos de nvel operatrio formal, aplicou-se a prova Combinao de Fichas de Vrias Cores. Optamos por essas provas piagetianas por identificarmos que o raciocnio classificatrio constitui condio para a compreenso do jogo Adivinhe o Animal. Antes de proceder aplicao das provas, manteve-se uma conversa inicial com as crianas, a fim de deix-las mais vontade. 1.1 Classificao Espontnea Os procedimentos dessa prova foram organizados por Inhelder et al. (1977) baseando-se em Piaget. Apresenta-se s crianas as figuras geomtricas em desordem sobre a mesa, pedindo-lhes que as descrevam, ou falem o que esto vendo, ou ainda, que apontem caractersticas das figuras geomtricas. Em seguida solicita-se ao sujeito que formem grupos com as peas, pondo juntas todas as que combinam ou as que so parecidas. Aps o sujeito ter reunido as figuras sua maneira, o experimentador solicita-lhe enumerar e nomear os grupos formados explicando o critrio utilizado, colocando as questes: Por que voc colocou todos estes juntos? E aqueles? Como que a gente poderia chamar este monte? E aquele?. O desempenho dos sujeitos foi categorizado segundo os nveis evolutivos propostos por Piaget (1959/1975).

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Nveis de colees figurais: as crianas alinham as figuras geomtricas que possuem alguma semelhana, mudando de critrio e no utilizam todos os elementos. Uma outra conduta consiste em dispor os cartes de maneira complexa, explicitando que o resultado representa, por exemplo, um trem ou uma casa. Foram selecionados 10 sujeitos que apresentaram nvel de classificao figural. Nveis de colees no-figurais: as crianas conseguem construir pequenas colees no figurais, segundo diferentes critrios, mas essas colees permanecem justapostas, sem ligao entre elas: o monte dos grandes quadrados vermelhos, dos pequenos crculos vermelhos, dos grandes crculos vermelhos etc. As crianas mais adiantadas desse nvel conseguem um incio de reagrupamento das subcolees em classes gerais, sem se mostrar capazes de formular uma antecipao de critrios. Foram selecionados 10 sujeitos que apresentaram nvel das colees no-figurais. Vale destacar que para categorizarmos os 20 sujeitos de nvel de colees figurais e no-figurais, aplicamos tambm a prova Quantificao da Incluso. S foram selecionados aqueles que nessa prova apresentaram respostas que manifestaram ausncia de incluso hierrquica de classes. Em outras palavras, aqueles que no apresentavam classificao operatria. 1.2 Quantificao da Incluso de Classes flores (Inhelder et al., 1977) Apresentao: o experimentador pede criana que diga o nome das flores assegurando que o termo genrico flores seja conhecido pela mesma: Ser que as margaridas so flores? ... ser que as rosas so flores? ... Voc conhece outras flores ainda? ... quais? Desenrolar da prova: Pergunta 1: Nesse ramo, tem mais margaridas ou mais flores? Depois da resposta da criana: Como que voc sabe? ... Mais ... do que o qu? Se a criana responde do que rosas, pede-se para a criana anunciar a pergunta que lhe foi feita e, em caso de erro, repete-se a pergunta.

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Pergunta 2: Tem duas meninas que querem fazer ramos. Uma faz um ramo com margaridas. Depois ela me devolve as margaridas. A outra, faz ramo com as flores. Qual o ramo maior? Pergunta 3a: Se eu dou para voc as margaridas o que fica no ramo? Pergunta 3b: Se eu dou para voc as flores, o que sobra no ramo? Pergunta 3c: Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas e voc vai fazer um ramo com todas as flores. Quem vai ter o ramo maior? Como que voc sabe? Os sujeitos foram categorizados segundo os nveis propostos por Piaget (1959/1975). Na presente pesquisa foram agrupados somente os sujeitos (N=10) que apresentaram nvel de classificao operatria, ou seja, aqueles que mantiveram em todas as situaes propostas, respostas que exprimem a quantificao inclusiva. - Ausncia de quantificao de incluso: a criana mostra-se incapaz de comparar o nmero de elementos de uma subclasse ao de uma classe mais geral na qual ela est inclusa; ela faz sistematicamente a comparao das duas subclasses e responde ento que h mais margaridas que flores; quando lhe fazem a pergunta: Mais margaridas do que o qu?, responde geralmente: Mais margaridas do que rosas. Nesse nvel, as perguntas feitas sobre a subtrao das subclasses do s vezes lugar a fracassos (perguntas 3a e 3b). - Condutas intermedirias: nota-se hesitaes por parte da criana, e pergunta: Tem mais margaridas ou mais flores? s vezes ela responde: a mesma coisa, justificando esta resposta pelo argumento: As margaridas so tambm flores. Nesse nvel, as perguntas 3a e 3b so respondidas corretamente. - Acerto da quantificao inclusiva: todas as perguntas obtm respostas corretas, se bem que s vezes observa-se ainda uma hesitao e espanto, quando se enuncia pela primeira vez a pergunta 1. 1.3 Combinaes de Fichas de Vrias Cores Os procedimentos dessa prova foram aqueles organizados por Mantovani de Assis, s.d., baseado em Piaget (1951/1974).

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I - Apresentar ao sujeito fichas de 4 (quatro) cores diferentes dizendo: De quantas maneiras diferentes pode-se arrumar estas fichas juntando-as duas a duas? (linhas diferentes, pessoas que vo passear lado a lado etc.). Voc no pode repetir pares iguais de cores, mas voc pode repetir as cores invertendo-as. Sugerir ao sujeito que procure encontrar o maior nmero de combinaes diferentes que se pode fazer com as fichas, juntando-as 2 a 2. Recomendar-lhe que encontre um modo de no fazer duas vezes a mesma combinao ou o mesmo par para no esquecer nenhum, mas reforar que pode repetir as cores invertendo-as. Anotar as combinaes feitas e o mtodo adotado: combinaes incompletas, por tateio; combinaes completas, embora empricas; combinaes completas, sistemticas. Quando o sujeito terminar, apresentar-lhe as seguintes perguntas: Como voc sabe que no h outras maneiras de arrumar? ou tudo o que se pode fazer?; Como voc pode ter certeza? Observaes: 1. Se o sujeito encontrar as doze combinaes possveis anotar a explicao; 2. Se ele no as encontrar, anotar as combinaes feitas e repetir a pergunta anterior. Dar prosseguimento perguntando: Voc pode arrumar as fichas em fileiras de modo que se possa saber rapidamente se falta algum par?; Se eu cobrir uma fileira, o que voc deve fazer para reconstru-la o mais rapidamente possvel e sem erro? II Apresentar ao sujeito fichas de 5 (cinco) cores diferentes, perguntando: De quantas maneiras diferentes voc pode arrumar estas fichas juntando-as duas a duas?; Lembre-se do que fez com as fichas de 4 (quatro) cores. Voc tem uma idia de como encontrar rapidamente todos os pares possveis com fichas de 5 cores?; H um bom mtodo que voc possa usar para no se atrapalhar? Sugerir ao sujeito que faa as combinaes. Se ele proceder por tateios, depois de algumas combinaes, perguntar: E se voc comeasse sempre pela mesma cor? Anotar as combinaes feitas e o mtodo utilizado pelo sujeito: combinaes incompletas por tateio; combinaes completas, embora empricos; sistema elementar de justaposio de pares; sistema de justaposio entrecruzada; incio associao de dois termos extremos e depois justaposio entrecruzada; pares simtricos e depois a srie completada empiricamente; interseco inacabada; combinaes sistemticas.

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III Apresentar ao sujeito fichas de 6 (seis) cores diferentes, e proceder da mesma forma que em II. Anotar as combinaes feitas pelo sujeito (idem II). Nessa prova, que revela a presena do raciocnio da combinatria, agrupamos somente os sujeitos (N=10) que apresentaram em todas as situaes combinaes sistemticas. 2. Aplicao do jogo Adivinhe o Animal Essa etapa consistiu-se em duas situaes: (1) conhecimento das regras do jogo e (2) campeonato. 2.1- Conhecimento das regras do jogo Antes de serem explicadas as regras do jogo, o experimentador ao apresentar as vinte figuras de animais, verificava o conhecimento que apresentava o sujeito a respeito dos mesmos, colocando a seguinte questo: Voc conhece todos estes animais? Fale-me sobre o que voc sabe deles.. A seguir explicava-se aos sujeitos as regras do jogo Adivinhe o Animal. Cabe destacar que a aplicao do jogo acompanhou a tcnica empregada por Piaget, Sakallaropoulo e Christophides (1980/1996). Regra Apresenta-se criana dois conjuntos idnticos de figuras de animais cinco mamferos, sete aves, sendo um pingim e uma galinha, sete artrpodes, sendo cinco insetos e um rptil. O objetivo do jogo adivinhar o nome do animal escondido. Para isso, o jogador dever propor de quatro a seis perguntas s quais s se responde por sim ou no e pensar bem para fazer boas perguntas. Na ltima pergunta o jogador dever indicar o nome do animal que est escondido. O jogador poder arrumar e manipular as figuras sua maneira durante o jogo.

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2.2 Campeonato Com o objetivo de analisar as jogadas dos sujeitos foram realizadas quatro partidas entre sujeito e experimentador intercaladas. O nmero de partidas foi estabelecido tendo em vista a preocupao de que os sujeitos tivessem oportunidade de conhecer o jogo sem contudo aprender as especificidades do mesmo, j que o objetivo principal da presente pesquisa o diagnstico. O tempo mdio para a aplicao do jogo de quarenta e cinco minutos. A tabela abaixo ilustra o esquema das partidas: Tabela 2 Partidas do Jogo - sujeito 1a partida 2a partida 3a partida 4 partida
a

- troca de papis experimentador - sujeito - troca de papis experimentador - sujeito - troca de papis experimentador - sujeito - troca de papis experimentador

O experimentador dispunha as figuras aleatoriamente sobre a mesa, explicava as regras ao sujeito e escondia uma figura do conjunto que permanecia com ele. O sujeito deveria descobrir qual era o animal oculto fazendo no mximo seis perguntas. Para tanto, o experimentador lembrava o sujeito que deveria refletir bem para fazer boas perguntas. A fim de observar se o sujeito era capaz de modificar a disposio das figuras colocadas sobre a mesa de forma aleatria colocava a questo: como voc pensou para arrumar as figuras do jogo?. Aps cada partida, os papis eram trocados. O experimentador ao jogar colocava perguntas de acordo com um sistema lgico de agrupamento, realizando os descartes das figuras que deveriam ser excludas do jogo. Em seguida, era proposta outra partida ao

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sujeito, a fim de verificar se este aproveitava a lio recebida, isto , se os procedimentos eram modificados. Todas as partidas foram gravadas e todos os arranjos realizados pelos sujeitos foram fotografados. O experimentador apresentou uma folha contendo o nmero de partidas (N=4) para que os jogadores ao final de cada jogada, registrassem os pontos obtidos (Anexo B). Criou-se tambm uma planilha, a fim de permitir ao experimentador proceder aos registros dos descartes (Anexo C).

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ANLISE DOS RESULTADOS

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O objetivo central dessa pesquisa foi verificar as relaes entre os nveis evolutivos de classificao no perodo pr-operatrio e operatrio concreto e a combinatria - no que tange ao pensamento formal assim como, as condutas apresentadas pelos sujeitos no jogo, a fim de analisar as possibilidades do jogo Adivinhe o Animal como recurso a ser introduzido na hora de jogo no diagnstico psicopedaggico. Como se apresentou na tabela 1, os sujeitos (N=40) foram classificados nas provas piagetianas de classificao espontnea, incluso de classes e combinatria em quatro nveis: nvel de coleo figural (N=10); coleo no-figural (N=10); classificao operatria (N=10); raciocnio combinatrio (N=10). Esses resultados nos permitiram verificar a presena da noo nos nveis: properatrio, operatrio concreto e operatrio formal. O experimentador aplicou o jogo Adivinhe o Animal individualmente aos sujeitos e de acordo com os procedimentos apresentados por eles pde-se destacar seis categorias de condutas: arranjo das figuras dos animais, qualidade das perguntas, qualidade das respostas, descartes efetuados, justificativa de escolha final do animal oculto e troca de papis, as quais iro nortear a anlise deste trabalho. 5.1 Categorias de Anlise do Jogo 1. Arranjo das figuras do jogo Uma vez dispostas aleatoriamente pelo experimentador as figuras dos animais sobre a mesa, observou-se os arranjos realizados pelos sujeitos, os quais puderam ser organizados destacando-se trs procedimentos: 1.1 arranjo aleatrio: quando a criana dispe as figuras sobre a mesa sem nenhum critrio lgico, de semelhanas ou diferenas, ou seja, desconsiderando os atributos comuns dos animais. As justificativas, quando apresentadas, so desprovidas de qualquer critrio classificatrio. Ex. fui pondo, pus o elefante perto do cachorro. 1.2 arranjo com princpio de critrios classificatrios: quando a criana organiza os animais utilizando critrios intuitivos, considerando os atributos comuns de uma dada classe, entretanto de maneira justaposta. Apresentam dicotomias, contudo no esgotam as

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possibilidades de organizar outras classes. Ex. os que voam e os que no voam. No geral, constroem subclasses, mas tambm permanecem resduos de critrios aleatrios no constituintes de uma classe que compreenda atributos especficos, apresentando de certa forma generalizaes abusivas. Ex. os que mordem e os que no mordem. 1.3 arranjo com critrios classificatrios explcitos: quando a criana dispe os animais organizando todos eles por classes, mediante um critrio lgico que as define. Ex: os mamferos, as aves, os insetos, os que tm vrias patas, o que rasteja (no caso somente a cobra). 2. Qualidade das perguntas Nessa categoria foram observados dois tipos de perguntas realizadas pelos sujeitos durante o jogo: aqueles que se referem a objetos conceituais e aqueles que se referem a conceitos genricos. 2.1 objetos conceituais: abrangem perguntas que se referem animais individuais enquanto representantes de uma espcie. Ex. uma vaca?, uma abelha?. 2.2 conceitos genricos: abrangem perguntas que se referem a uma classe de animais que apresentam um carter comum. Ex. mamfero?, ele voa?. 3. Qualidade das respostas Aps cada jogada do sujeito os papis eram trocados, ou seja, era o experimentador quem deveria adivinhar o animal escondido cabendo ao sujeito fornecer as informaes a respeito do animal oculto. Baseando-se nas respostas apresentadas pelos sujeitos ao experimentador, foram destacadas aquelas que envolviam informaes corretas a respeito do jogo e respostas cujas informaes eram incorretas. 3.1 respostas corretas: constituem respostas que informam corretamente a respeito dos atributos ou da classe a que pertence o animal oculto, respondendo segundo as regras sim ou no.

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3.2 respostas incorretas: constituem respostas que no informam corretamente a respeito dos atributos ou da classe a que pertence o animal oculto. Foram encontrados quatro espcies de respostas incorretas, aquelas que: a) desconsideram os atributos que pertencem ao animal oculto; b) explicitam o nome do animal oculto; c) indicam um dos atributos que pertencem ao animal oculto; d) indicam a excluso dos animais que no esto ocultos. 4. Descartes efetuados Nessa categoria foram observadas formas de descartes efetuadas pelos sujeitos logo aps terem recebido as informaes do experimentador. Foram consideradas trs formas de realizar os descartes: 4.1 descarte explcito: o sujeito retira as figuras do jogo, considerando a excluso de maneira correta ou parcialmente correta; 4.2 descarte implcito: o sujeito no retira as figuras do jogo, mas pode-se inferir, por meio das jogadas seguintes, que o sujeito deixou de consider-las. 4.3 ausncia de descarte ou descarte implcito apenas das figuras que representam objetos conceituais. 5. Justificativa da escolha final do animal oculto Nessa categoria consideramos as justificativas apresentadas pelos sujeitos quanto escolha do animal oculto relativas ao uso ou no de argumentos lgicos: 5.1 apresenta argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha; 5.2 no apresenta argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha. 6. Troca de papis Na etapa do jogo denominada troca de papis, a criana quem esconde os animais e o experimentador quem deve adivinhar qual o animal oculto. O experimentador

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prope perguntas de acordo com um sistema lgico, realizando os descartes das figuras que deveriam ser excludas do jogo. Lembramos que essa etapa do jogo tem por objetivo verificar se o sujeito aproveita a lio recebida. Nessa etapa foram destacadas para anlise as categorias a seguir: 6.1 quanto arrumao das figuras: a) modifica a forma inicial (1a partida) de arrumar as figuras na mesa aps a troca de papis, passando a usar um critrio lgico; b) no modifica a forma inicial (1a partida) de arrumar as figuras na mesa mesmo aps a troca de papis. 6.2 quanto qualidade das perguntas e respostas: a) modifica o tipo de pergunta; b) no modifica o tipo de pergunta; c) modifica o tipo de resposta; d) no modifica o tipo de resposta. 6.3 quanto aos descartes: a) continua sem usar a tcnica do descarte; b) passa a usar o tcnica do descarte.

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5.2 Relaes entre nveis de raciocnio classificatrio e condutas no jogo Adivinhe o Animal Apresentaremos a seguir a anlise qualitativa do jogo Adivinhe o Animal nos sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao pr-operatrio (colees figurais e colees no-figurais), operatrio concreto (incluso de classes) e raciocnio formal (combinatria). As categorias para anlise foram elaboradas considerando todas as jogadas dos sujeitos durante o campeonato. No total foram realizadas quatro partidas sendo que em cada uma jogava sujeito x experimentador e, em seguida experimentador x sujeito caracterizando esta ltima a troca de papis. As partidas foram por ns denominadas: 1a partida: Conhecimento do jogo a partir das regras; 2a partida: Aprendizagem do jogo a partir do conhecimento do jogo e troca de papis; 3a partida: Jogo propriamente dito; 4a partida: Avaliao do jogo. Para procedermos anlise do jogo utilizamos apenas a 3a e a 4a partida, designadas jogo propriamente dito e avaliao do jogo. Entendemos que na 3a partida o sujeito j teve, anteriormente, a oportunidade de conhecer a estrutura do jogo por si mesmo e por meio da troca de papis e exercit-lo. Na 4a partida podemos observar a permanncia ou no das condutas observadas. Para explicitar as diversas situaes e exemplificar a anlise realizada, optamos por escolher alguns protocolos dos sujeitos que revelam as condutas encontradas em cada um dos nveis, quer relativo avaliao de classificao e combinatria, quer relativo anlise do jogo, concernentes s categorias destacadas. 5.2.1 O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel das colees figurais Noo de Classificao Colees Figurais

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Segundo Piaget (1959/1975), o nvel de classificao designada por colees figurais consiste em organizar os objetos prevalecendo representaes figurativas e simblicas centrados em interesses momentneos, devido s ligaes efetuadas entre os seus elementos como tais. A criana agrupa os objetos a serem classificados, segundo as configuraes espaciais que comportam uma significao, no que se refere compreenso e extenso. Entende-se por compreenso as qualidades comuns aos elementos e s classes dos quais eles fazem parte, como tambm as diferenas especficas que diferenciam seus prprios elementos dos elementos das outras classes. Por extenso entende-se as relaes (dependncia, pertena e incluso) da parte com o todo, determinadas pelos quantificadores todos, alguns, um e nenhum, aplicados aos membros da classe considerada e aos das classes a que ela faz parte. No nvel das colees figurais, as relaes de semelhanas ou diferenas encontramse presentes. No entanto, so aplicadas apenas a objetos sucessivos, ou a pares sucessivos de objetos, sem conexes com as relaes entre a parte e o todo. Existem, pois nesse nvel, relaes da parte com o todo, mas elas esto subordinadas s configuraes perceptivas e dessa forma esto limitadas ao domnio das partes e totalidades contnuas ou espaciais. Em sntese, o nvel das colees figurais constituiria o incio da coordenao entre as ligaes da parte com o todo fornecidas pela percepo, tendo por base a configurao espacial e as relaes de semelhanas e diferenas, fornecidas pelos esquemas perceptivos, sensrio-motores, figurativos e pelos primeiros esquemas verbais, mas baseado-se numa forma temporalmente sucessiva e no apenas simultnea. Enfim, caracterizam-se pela indiferenciao entre os aspectos figural e conceitual de um conjunto de elementos, conforme se pode observar no protocolo a seguir na prova de classificao espontnea aplicada em nossos sujeitos. Trataremos de apresentar exemplos dos protocolos das provas os quais correspondem ao padro encontrado neste nvel colees figurais. Ao apresentarmos a FLA as figuras geomtricas (crculos e quadrados, vermelhos e azuis) assim procedeu:

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FLA (5;4): FLA voc sabe o que isso? Joguinho. Voc sabe como se chama esta figura? Crculo. E esta? Quadrado. Que cor esta? Vermelha. E esta? Azul. Como se chamam estas duas figuras? Crculo. O que elas tm de diferente? Que uma pequena e a outra grande. E o que elas tm de igual? Azul. Eu quero que voc coloque juntas as figuras que combinam, as que se parecem. Comea a construir um agrupamento de crculos pequenos e vermelhos (posio horizontal), passando em seguida a realizar outros agrupamentos de no mximo trs figuras geomtricas na seguinte seqncia: trs crculos grandes e vermelhos (posio horizontal); trs quadrados grandes e vermelhos (posio vertical); trs quadrados pequenos e vermelhos (tambm na posio vertical); trs crculos grandes e azuis (posio horizontal); trs crculos pequenos e azuis (posio horizontal) e trs quadrados pequenos e azuis (posio horizontal). Por ltimo, pega os trs quadrados grandes azuis restantes e coloca um ao lado de outro e um acima de um dos quadrado, formando um ngulo de 90o (ver fig. 1).

Figura 1 Pequenos alinhamentos parciais colees figurais Como podemos observar, FLA realizou pequenos alinhamentos parciais, j que no classificou todos os objetos apresentados e no apresentou uma idia prvia, ou seja, antecipatria, mas realizou algumas colees no-exaustivas e sem relaes entre si.

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Vale ressaltar que sero conservadas nas transcries dos protocolos as falas tais quais apresentadas pelos sujeitos. Ao terminar de realizar a coleo FLA assim justificou: FLA (5;3): - Por que voc colocou todos estes juntos? - Eu vou procurando? - Procurando como? - Olhando tudo. - Explica o que voc fez aqui? - O um. - E aqui? - Um palco. - E aqui? Uma escada. - E aqui? - Uma cama. - E aqui? - Um show. - E aqui? - Um porto. - E aqui? - Uma prateleira. - E aqui? Uma piscina. Outro tipo de coleo pode ser observado em ARI, aps a solicitao do experimentador para colocar juntas as que se parecem: ARI (5;4) Voc sabe o que isto? Pecinhas. Voc sabe o nome desta pecinha? Crculo. E esta pecinha? Quadrado. De que cor ela ? Vermelha. E esta? Azul. O que esta pecinha e esta tem de parecidas, de igual? porque parece um filhote. (se referindo ao tamanho das figuras, uma grande e outra pequena) Mas o que elas tm de parecidas, de igual. Azul e elas chamam crculos. E o que elas tm de diferente? Todas as coisas, mas ela no tem boca e nem olhos. Mas o que elas tm de diferente? Filhote, pai e me. Olha, esse grande e este pequeno. nisso que elas so diferentes. Agora eu quero que voc coloque juntas as que se parecem, as que combinam.

ARI comea a alinhar os crculos grandes e azuis; depois coloca o quadrado pequeno azul; alinha dois crculos pequenos azuis e dois quadrados pequenos azuis; pega em seguida o quadrado grande azul e o coloca acima do primeiro crculo azul; depois

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coloca ao lado do quadrado grande azul o crculo pequeno azul; alinha dois quadrados grandes azuis e passa a alinhar um quadrado pequeno vermelho, um quadrado grande vermelho e outro quadrado grande vermelho; coloca um quadrado grande vermelho acima do segundo quadrado grande vermelho em ngulo reto e depois coloca um crculo grande vermelho do lado esquerdo do quadrado grande vermelho; em seguida pega o crculo grande vermelho e o coloca ao lado do quadrado grande vermelho; coloca um outro crculo pequeno vermelho e acima dele um crculo grande vermelho e ao lado, mas um pouco distante, um quadrado pequeno vermelho. Restando dois crculos pequenos vermelhos e um quadrado pequeno vermelho coloca este na ponta do quadrado grande vermelho (que estava em ngulo reto com outro quadrado) e alinha os dois crculos pequenos e vermelhos abaixo dele (ver figura 2).

Figura 2 Objetos complexos colees figurais Analisando esta coleo com base nos tipos de colees caractersticos desse nvel, podemos identific-la como objetos complexos, uma vez que o agrupamento realizado pela criana constitui um agrupamento de forma multidimensional. A criana perde de vista seu propsito inicial de classificar e ao invs de juntar o que se parece passa a fazer uma construo qualquer. Ao ser questionada sobre sua coleo, ARI assim explicou: ARI (5;4) Aqui uma escada, aqui parece uma piscina, aqui um parquinho e aqui os negcios que a pessoas pode pisar e aqui os matos.

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A fim de estabelecer a relao entre as condutas no jogo e nvel de colees figurais, apontaremos mais alguns exemplos significativos apresentados pelos sujeitos na prova de classificao espontnea. KLI (4;10) Como que a gente poderia chamar este monte? Um circo. UBI (5;1) Por que voc colocou todos estes juntos? Arrumando. E como foi que voc pensou para arrumar? Eu pensei na minha cabea. Por que voc colocou todas estas juntas? Porque elas so igual. O que elas tm de igual? Essas duas so igual, essas duas so igual, essa igual. E como voc poderia chamar este monte? Eu fiz um barraco. VIN (5;5) Como voc poderia chamar este monte? Um castelo. A seguir passaremos a analisar as condutas dos sujeitos desse nvel no jogo segundo as categorias de anlise destacadas. Condutas do jogo no nvel das colees figurais 1. Arranjo das figuras do jogo Todas as crianas (N=10) de nvel de colees figurais arrumaram as figuras de maneira aleatria, ou seja, dispunham as figuras sobre a mesa sem nenhum critrio lgico de semelhanas e diferenas. As justificativas para a pergunta: Como voc pensou para arrumar as figuras? so: FLA (5;4): Voc pensou em algum jeito de arrumar as figuras? No.

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ARI (5;4): Eu pensei que eu estava brincando disso. VIN (5;5): Eu fiz na minha casa. HEN (5;6): Eu pensei no baralho. MAY (5;6): Na cabea. VIC (5;10): Eu no pensei, fui colocando. Ao entregar as figuras do jogo aos sujeitos dizendo-lhes que era a sua vez de jogar, eles procediam arrumao das figuras pegando-as na ordem que estavam no monte, no se incomodando inclusive quando as figuras estavam na posio contrria, ou seja, viradas para o experimentador. A opo de coloc-las em determinado lugar era determinada pelo espao livre da mesa e no por algum critrio lgico de semelhana e diferena. Esse procedimento se assemelha com as explicaes dadas pelos sujeitos a respeito da razo que os levaram a agrupar as figuras geomtricas. Como se pde observar, por exemplo, em UBI (p. 100) que colocou juntas porque: arrumou, pensou na cabea, so iguais porque so iguais. Ou ento em FLA (p. 98) que justifica os pequenos alinhamentos parciais que realizou com as figuras geomtricas dizendo eu vou procurando ... olhando tudo ... . Na verdade as relaes de semelhanas tanto no jogo quanto na classificao das figuras geomtricas se baseiam apenas nas configuraes espaciais e esquemas perceptivos. Por essa razo o arranjo das figuras no jogo permanece aleatrio. 2. Qualidade das perguntas As perguntas dos sujeitos de nvel de colees figurais recaram unicamente sobre os objetos conceituais, como se pode observar em FLA (5;3), ARI (5;4) e RAF (5;7) a seguir:

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FLA (5;3) na 3a partida: - a formiga? - No. - a joaninha? . (FLA adivinhou o animal oculto na segunda pergunta). ARI (5;4) na 3a partida: - Esse? (apontando para o animal). Como chama esse? - Tucano. - No. - A galinha? - No. Existe outra forma de perguntar? (ARI no responde) - O caranguejo? - No. Pensa bem para fazer boas perguntas. Cachorro? - No. - Leo? - No. A ltima pergunta. Aranha? - No. o pingim. RAF (5;7) na 3a partida: Beija-flor? No. O gato? No. Papagaio? No. Pensa bem. Ser que no tem outra maneira de perguntar? Ah! Cobra? No. - Isso daqui? Como chama? Esqueci. Coruja. No a coruja. A ltima pergunta. O tucano? No. Em todas as partidas, o experimentador fazia alguns comentrios a fim de lembrar os sujeitos de que deveriam pensar bem para fazerem boas perguntas e questionava se havia outro jeito melhor de perguntar para adivinhar o animal oculto. Tais comentrios no desencadearam mudanas no tipo de questes apresentadas pelos sujeitos, o que totalmente esperado, tendo em vista que no perodo pr-operatrio h ausncia de incluso. Observam-se, pois certas semelhanas nas perguntas do tipo objeto conceitual ( a formiga?, a joaninha?) com o nvel evolutivo dos sujeitos, j que as mesmas indicam centrao na parte, nas caractersticas perceptivas ou simblicas dos objetos, sem qualquer relao com a classe genrica que rene partes com atributos comuns a um todo que os engloba. As perguntas apresentadas pelas crianas indicam que elas compreenderam as regras bsicas e a finalidade do jogo, visto que permitiam respostas do tipo sim ou no, com o intuito de adivinhar o animal. No entanto, o xito totalmente dependente da sorte (apenas trs sujeitos obtiveram xito), pois existem no jogo vinte figuras de animais e s

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permitido pela regra fazer no mximo at seis questes, como podemos observar em FLA que acertou o animal oculto na segunda pergunta. As perguntas observadas nos sujeitos de nvel de colees figurais correspondem s do Nvel I do jogo A Determinao de Alguns Animais proposto por Piaget, Sakellaropoulo e Christophides (1980/1996). Segundo os autores, as questes desse nvel baseiam-se nos objetos conceituais ou especficos, mas que representam uma espcie (uma abelha, um caracol, etc.). Nos sujeitos de nossa pesquisa, todos (N=10) que se encontram no nvel das colees figurais apresentaram este tipo de pergunta. Tal como nas classificaes com as figuras geomtricas, os sujeitos se prendiam aos aspectos perceptivos e espaciais do conjunto, atingindo relaes que conferiam significados simblicos. Exemplo: ARI uma escada (p. 99) ou o um ... uma piscina para FLA (p. 98). 3. Qualidade das respostas Na situao de troca de papis em que o experimentador adivinha o animal oculto e o sujeito fornece-lhe as informaes a respeito do animal, observa-se a predominncia de respostas incorretas, comprometendo o xito do experimentador. a) respostas em que so desconsiderados os atributos que pertencem ao animal oculto: UBI (5;1) na 3a partida Ele voa? No. (E. descarta os que voam) Ele tem quatro patas? - No. (E. descarta todos ao animais que tm quatro patas) - Voc tirou o gato? No pra tirar. No pra tirar o gato? Mas voc falou que ele no tem quatro patas! (pausa) Ele tem quatro patas? No. Duas. Ele tem duas patas. O gato tem quatro patas (criana fica nervosa). Tem ... No tem quatro patas. o gato? Tirei. Deixa eu ver. Voc trocou. Era um gato e voc colocou uma aranha. No vale assim. No vale. No vale trocar de animal.

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KLI (4;10) na 3a partida Ele voa? (criana demora a responder) No. (E. descarta os que voam) - Ele tem quatro patas? No. (E. descarta os que tm quatro patas) Ele tem muitas perninhas? No. (E. descarta os que tm muitas pernas) Ele vive no gelo? No. (E. descarta o pingim) Ele venenoso? No. Ento a galinha. No. Qual ento? (KLI mostra a borboleta) Mas voc falou que no voa. A borboleta voa (KLI sorri). Como podemos observar, UBI ao responder a segunda pergunta do experimentador, desconsiderou os atributos do animal comprometendo a partida. UBI percebeu seu erro quando o experimentador descartou o animal oculto. Isso provocou no sujeito atitudes que contrariavam as regras do jogo, ou seja, ele trocou o animal oculto. Este caso ilustra a presena de regra egocntrica, em que prevalece o interesse, a centrao no ponto de vista prprio, desconsiderando as relaes de reciprocidade prprias do jogo de regra. A regra alterada segundo a necessidade ou interesse do sujeito. Contudo, como diz Brenelli (2001), essas mudanas que caracterizam o burlar a regra ou o roubar no so conscientes, pois se manifestam claramente diante do outro, sem qualquer tentativa de esconder do parceiro. feito de forma explcita. KLI j na primeira pergunta d uma resposta incorreta, mas diferente de UBI, no percebe seu erro enquanto o experimentador descartava as figuras do jogo, continuando a dar informaes referentes ao animal oculto. O erro nesse caso no consciente, mas recalcado, e as respostas contraditrias no geram conflito ou problema para as crianas. As tentativas exteriores em denunci-los so inoperantes. b) respostas em que explicitado o animal oculto. VIN (5;5) na 3a partida Ele voa? - Voa. (E. descarta os que no voam) uma ave? - No. Eu escolhi este daqui. (aponta para a borboleta). Voc escolheu a borboleta? Mas voc no pode me contar. Eu que tenho que adivinhar o animal que voc escondeu.

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RAF (5;7) (enquanto escondia o animal na terceira partida perguntou) Tem pingim a? (dando uma pista ao experimentador de qual animal iria esconder) Tem, todos que tem a tem aqui, so iguais. Vou esconder aqui. Olha, voc no pode me falar qual animal voc est escondendo. Na quarta partida assim procedeu: Ele voa? Esse voa? (apontando para o tucano) Voa. Ento que voa. Essas respostas explicitaram o animal oculto, impossibilitando a continuidade do jogo tal como proposto pela regra. RAF mesmo sendo advertido na terceira partida de que no poderia contar qual era o animal que estava escondido, na prxima partida procede da mesma maneira s que desta vez no decorrer da jogada. c) respostas em que so indicados um dos atributos que pertencem ao animal oculto: ARI (5;4) na 4a partida Ele tem quatro patas? Cinco pernas. Ele no voa. ARI, voc s pode responder sim ou no, agora eu j sei que o animal que voc escondeu no voa. Ele inseto? No. (E. descarta os insetos) uma ave? No. (E. descarta as aves) Ele rasteja? No. Ento o caranguejo. Acertou. MAY (5;6) na 4a partida Ele tem quatro patas? No. Tem o bico grando. Voc s pode responder sim ou no. (diante da resposta da criana, E. fez uma pergunta levando em conta a informao recebida) o beija-flor? Acertou. HEN (5;6) na 3a partida Ele voa? No. (E. descarta os que voam) Ele tem quatro patas? - No, ele tem duas. Voc s pode responder sim ou no (diante da resposta da criana, E. fez uma pergunta levando em conta a informao recebida) Ele vive na

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roa? No. (E. descarta a galinha) Ele vive no gelo? Vive. Ento o pingim. VIC (5;10) na 4a partida Ele voa? No voa. (E. descarta os que voam) Ele tem quatro patas? No. Ele tem um monte de pernas. Voc s pode responder sim ou no. (diante da resposta da criana, E. fez uma pergunta levando em conta a informao recebida) Ele pode ser venenoso? Pode. Ento a aranha. Como vimos nessas respostas, as crianas no se limitam a responder sim ou no. Elas explicitam uma caracterstica do animal dando uma boa pista ao experimentador. O mais interessante que as crianas desse nvel no percebem que o fato de dar informaes extras ao experimentador far com que ele acerte mais rapidamente o animal oculto. Parece que o interesse principal das crianas desse nvel apenas jogar, sem se preocuparem com as regras e em vencerem o jogo. Piaget (1932/1994), esclarece que esse tipo de jogo tpico do estgio do jogo egocntrico, quanto prtica das regras no qual ganhar no significa vencer os demais, vale todos ganharem. Predomina o prazer de estar com o outro, ou ainda poder jogar com uma pessoa mais velha, deixando de lado a competio propriamente dita. d) respostas em que indicada a excluso dos animais que no esto ocultos. KLI (4;10) na 4a partida Ele voa? Voa. (E. descarta os que no voam) Ele um inseto? . (E. descarta os que no so insetos) Ele tem vrias perninhas? Tem. Esse no . (apontando para a joaninha). Se no a joaninha, ento a abelha. Acertei? Acertou. ARI (5;4) na 3a partida Ele voa? Voa. (E. descarta os que no voam) uma ave? No. (E. descarta as aves) Abelha no, joaninha no. - Abelha no, joaninha tambm no? J

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passou. (se referindo aos animais que E. havia descartado) Qual ento? Esse daqui. (apontando para a coruja) A coruja? Mas voc falou que no era uma ave. Mas no pode perguntar. Pode sim, esse jogo de pergunta. As crianas apontaram animais que no estavam ocultos. Apesar de no apontarem diretamente para o animal do pistas para o experimentador. ARI apontou outros animais aps ter percebido que havia dado uma resposta que desconsiderava os atributos do animal oculto. De uma maneira geral, as respostas apresentadas pelas crianas desse nvel esto compatveis com a fase do desenvolvimento cognitivo e moral proposto por Piaget. Segundo o autor (1932/1994), o perodo pr-operatrio caracteriza-se, dentre outras, pelo egocentrismo e pela heteronomia. Devido ao egocentrismo de seu pensamento, as regras permanecem exteriores, porque a criana no capaz de socializar realmente sua conduta e seu pensamento, no conseguindo situar-se no mesmo nvel que os demais indivduos. Adota um ponto de vista pessoal sobre as coisas sem perceber que esse ponto de vista apenas seu e pode ser diferente do de outras pessoas. Em resumo, a criana pr-operatria v o mundo de uma nica maneira, a sua prpria. Esse tipo de pensamento ficou evidente nas respostas das crianas, quando elas violam as regras dando respostas diferentes daquelas propostas pelo jogo. 4. Descartes efetuados A forma de descarte predominante das crianas desse nvel foi o descarte implcito apenas das figuras que representam objetos conceituais. As crianas no retiraram nenhuma figura do jogo, mas depois de dizer o nome dos animais, no voltavam a se referir a ele, podendo inferir que realizaram descarte destas figuras, pelo menos no que se refere aos objetos conceituais, ou seja, o prprio animal e no a classe de pertena, a qual permitiria maior nmero de descartes, quer implcito quer explcito. 5. Justificativa da escolha final do animal oculto

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No foi observado em nenhuma criana desse nvel a presena de argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha. Aps a sexta pergunta, tendo o sujeito acertado ou no o animal oculto, o experimentador questionava sobre o porqu da escolha do animal oculto. As justificativas foram as seguintes: FLA (5;3) na 3a partida Como voc adivinhou que era a joaninha? Porque eu olhei a joaninha. Na 4a partida: Como voc descobriu que era o leo? Eu olhei aqui. ARI (5;4) na 3a partida Como voc pensou para adivinhar o animal? Eu vi esse. HEN (5;6) na 3a partida Por que voc pensou que fosse a formiga? - Porque eu vi ali e falei. RAF (5;7) na 3a partida Por que voc pensou que fosse o tucano? - Porque ele tem isso daqui. (apontando para o bico). E por que voc pensou na cobra? Porque a cobra vem pra c, pra c, pra c. o cachorro. LET (5;9) na 3a partida Por que voc pensou no gato? Porque na casa da Ana tambm tem gato. As justificativas apresentadas pelas crianas desse nvel coincidem com as das crianas do nvel I proposto por Piaget no experimento Determinao de Alguns Animais (1980/1996). O autor explica esse fato pela ausncia de compreenso dos indcios gerais, que facilitaria a determinao do animal oculto. Algumas crianas desse nvel justificam suas escolhas como se tratasse de uma relao de disjuno exclusiva e, portanto, de relao entre A e no-A, mas ambos sobre B entre os animais assim agrupados. Observa-se tambm neste nvel o desprezo pelas contradies.

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As justificativas so locais, centradas em uma ou outra caracterstica observvel do animal, ou ento mgicas denotando as fabulaes ou convenincias. Pode-se observar tambm a dificuldade da criana em justificar seu ponto de vista. Como diz Piaget (apud Flavell, 1975) a criana mais afirma sem propriamente justificar. 6. Troca de papis No nvel das colees figurais, foi possvel observar com nitidez que a troca de papis nada ensinou aos sujeitos, ou seja, no modificaram a maneira inicial de arrumar as figuras do jogo, no modificaram o tipo de pergunta apresentada por ocasio da primeira partida e nem passaram a realizar descarte explcito tal como realizado pelo experimentador. Observa-se um paralelismo bastante expressivo entre as condutas do jogo e aquelas relativas prova de classificao espontnea, cujas repostas so includas no nvel das colees figurais. As relaes parte e todo, uma vez subordinadas s configuraes perceptivas, encontram-se limitadas provocando no jogo condutas que expressam por exemplo: objetos conceituais quando das questes colocadas pelos sujeitos; ou explicaes tautolgicas do tipo arrumar olhando tudo como FLA (p. 98) em suas colees com figuras geomtricas e justificativa da escolha do animal oculto no jogo (p. 108) como adivinhar que era a joaninha porque eu olhei, o mesmo com o leo porque eu olhei aqui. Ou mesmo em HEN (p. 108) a respeito do porqu ser a formiga o animal oculto: porque eu vi ali e falei. 5.2.2 O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel das colees no-figurais Noo de classificao Colees No-Figurais O segundo nvel evolutivo da noo de classificao, o qual denominado por Piaget (1959/1975) de colees no-figurais, corresponde a uma fase intermediria entre as colees figurais e as classificaes hierrquicas. Essas colees consistem em pequenos agregados que se baseiam unicamente nas semelhanas sem estarem includos ou

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encaixados em classes mais amplas, embora se conservem, enquanto classes, justapostas entre si. Essa fase caracteriza-se pela ausncia de incluso, por uma diferenciao parcial e um incio de ajustamento recproco entre a compreenso e a extenso. A prova de classificao espontnea foi aplicada aos sujeitos (N=10) tal como proposto no procedimento de coleta de dados. Citemos um exemplo desse tipo de coleo. Ao apresentar as figuras geomtricas (crculos e quadrados, grandes e pequenos, azuis e vermelhos) em desordem, solicitou-se a PAU (5;5) que as descrevessem e assim procedeu: Voc sabe o que isto? (apontando para as figuras geomtricas) So peas. E voc conhece estas peas? Conheo. - Ento me diga o que que voc sabe sobre elas. - Essas so quadrados, essas so crculos. O que mais voc poderia me dizer? (PAU mantm-se em silncio) Que cor elas tm? Azul e vermelhas. Voc sabe me dizer o que estas duas peas tem de parecidas, de igual? (E. mostra-lhe dois crculos azuis, um grande e um pequeno) Essa azul e essa azul. E o que elas tm de diferente? que essa grande e essa pequena. Agora PAU, voc vai formar grupos, montes com essas peas pondo juntas as que combinam, as que se parecem. PAU construiu oito colees: os quadrados grandes e azuis, crculos grandes e azuis, crculos pequenos e azuis, quadrados pequenos e azuis, quadrados grandes e vermelhos, crculos grandes e vermelhos, crculos pequenos e vermelhos e quadrados pequenos e vermelhos (conforme figura 3).

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Figura 3 Colees no-figurais (PAU) Aps ter encerrado sua coleo PAU explicou: PAU (5;5) Por que voc colocou todos estes juntos? Vermelhos e azuis O que mais? O crculo fica junto daqui e esses daqui tambm (apontando para os quadrados) ficam juntos. Ento os crculos ficam juntos e estes (apontando para os quadrados) ficam juntos por qu? Porque eles so quadrados. E este quadrado (pequeno) pode ficar junto com esse (apontando para o grande). No. E por que no? Porque este daqui grande. - O que mais? Este daqui pequeno. Um outro exemplo ilustra esse tipo de coleo. Ao apresentar as figuras geomtricas (quadrados e crculos vermelhos e azuis), BIA (5;8) assim procedeu: Voc sabe o que isto? Crculo. O que mais? Quadrado. Que cor essa? Vermelha. E esta? Azul. O que estas figuras tm de igual? A cor. Que cor elas tm? Azul. E o que elas tm de diferente? Uma pequena e uma grande. Agora eu quero que voc coloque junto as figuras que se parecem, que combinam.

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Construiu quatro colees: quadrados grandes vermelhos e azuis, quadrados pequenos vermelhos e azuis, crculos pequenos vermelhos e azuis e crculos grandes vermelhos e azuis (ver fig. 4).

Figura 4 Colees no-figurais (BIA) BIA apresentou a seguinte explicao para sua coleo: BIA (5;8) Como voc poderia chamar este monte? Quadrado. O que mais? Esse daqui o crculo Este daqui (apontando para o quadrado pequeno) pode ficar junto deste (apontando para o quadrado grande). No. Ele pequeno. E este (apontando para o crculo pequeno) pode ficar junto deste? No, porque ele pequeno. Observa-se pelos exemplos que os sujeitos desse nvel, colees no-figurais, organizam todos os elementos constituindo classes segundo atributos comuns. Entretanto, ignoram absolutamente a incluso de uma classe em outra. Conforme Piaget (1959/1975), as crianas compreendem que A + A1 = B1, porm, se os elementos que compem a coleo so separados o todo B destrudo, no conservando a classe de maior extenso. Por no realizarem A = B - A, torna-se impossvel conceber A + A = B enquanto uma operao, ocorrendo nesse nvel apenas regulaes intuitivas. Apresentaremos a seguir as condutas dos sujeitos desse nvel no jogo.

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Condutas do jogo no nvel das colees no-figurais 1. Arranjo das figuras No nvel de colees no-figurais prevaleceram os arranjos com princpio de critrios classificatrios, ou seja, a criana organizava os animais utilizando critrios intuitivos; os atributos comuns de uma classe foram considerados, mas de maneira justaposta, tambm apresentaram dicotomias, mas no esgotaram todas as possibilidades de organizar outras classes. Na 3a partida, ao entregar as figuras para PAU, ele organizou na seguinte seqncia:

abelha

aranha

galinha gato pingim elefante caranguejo cobra vaca leo cachorro tucano papagaio beija-flor joaninha formiga pomba liblula borboleta coruja

Aps terminar a sua arrumao o experimentador questionou-o: PAU (5;5) Voc pensou de algum jeito para arrumar estas figuras? Sabe porque eu puis a aranha aqui? Por qu? Porque aranha come mosca (referindo-se abelha). Come a abelha. E aqui? Que pula (referindo-se galinha, ao gato e ao pingim). E o que mais? Esse aqui pula (galinha), esse aqui voa, esse aqui voa, esse daqui voa, esse voa, esse voa (referindo-se ao tucano, ao papagaio, ao beija-flor, joaninha, pomba). E sabe porque eu coloquei essa daqui no meio? Por qu voc colocou a formiga no meio? Porque no tinha jeito com essas duas (apontando para a abelha e para a aranha). O pingim pula? Voc acha que ele pula? Ele pula nas rvores. Voc sabe que o

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pingim vive no gelo? Eu sei, mas ele pula pra pular nas rvores. Percebeu-se que PAU arrumou as figuras usando critrios intuitivos quando explicou que colocou a aranha perto da abelha porque a aranha come mosca; os animais que acredita que pulam e os que voam. A criana no conseguiu esgotar as possibilidades de organizar outras classes, ainda que guardassem relaes por significaes simblicas ou por convenincia. Um outro exemplo ilustra esse tipo de organizao. Na 3a partida GUS arrumou, justapondo as figuras na seguinte ordem:

caranguejo cobra pingim abelha formiga aranha galinha papagaio liblula joaninha beija-flor coruja pomba tucano borboleta vaca elefante gato leo cachorro

GUS (5;6) Agora voc pensou de algum jeito para arrumar as figuras. Como foi que voc pensou. Os que tm 4 patas. O que mais? O que voa e o que no voa (criana aponta para os animais). Como podemos observar, GUS j apresenta princpio de critrios classificatrios, visto que colocou perto os animais que tm quatro patas, os que voam e os que no voam (dicotomia), mas no esgota as possibilidades de organizar todas as classes. GUS no percebeu que colocou a abelha junto com os animais que no voam e o caranguejo junto com os animais que tm quatro patas. O predomnio de arranjos com princpio de critrios classificatrios condiz com o nvel de colees no-figurais. As crianas desse nvel percebem as semelhanas entre os elementos, mas no os incluem em classes mais amplas. Como foi possvel observar nos
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exemplos apresentados, os sujeitos alternam entre organizaes mais aleatrias e organizaes segundo atributos comuns. Neste sentido denominamos princpios de critrios classificatrios, pois as figuras se encontram, por vezes, agrupadas segundo qualidades comuns e especficas de uma dada classe. Ocorre que nesse nvel as possibilidades de formar diferentes colees no so esgotadas. 2. Qualidade das perguntas As perguntas realizadas pelas crianas desse nvel, colees no-figurais, recaem ainda sobre o tipo objetos conceituais. No entanto, j encontramos, em alguns sujeitos, perguntas do tipo conceitos genricos nas perguntas iniciais, contudo logo voltam s perguntas do tipo objetos conceituais como podemos observar no protocolo de PAU e BIA. PAU (5;5) na 4a partida Ele voa? Voa. Loro? No. Pensa bem para fazer boas perguntas. Beija-flor? Acertou. Como voc adivinhou que era o beija-flor? Porque ele voa. Mas o tucano tambm voa, por que voc escolheu o beija-flor? Porque eu pensei que era o beija-flor. BIA (5;8) na 4a partida Ele voa? Voa. - Ele imita? Imita. o papagaio. Acertou! Como voc adivinhou que era o papagaio? que ele imita. Como podemos observar nesses dois protocolos, a criana iniciou sua jogada fazendo perguntas do tipo conceitos genricos e logo em seguida passou a elaborar perguntas fazendo uso de objetos conceituais, s que agora perseguindo os animais da classe em questo (os que voam). Essa maneira de jogar, embora no seja a mais adequada, possibilitou para alguns, como no caso dos sujeitos descritos, acertar o animal oculto. No entanto, o xito deve ser ainda considerado como dependente da sorte (apenas trs sujeitos obtiveram xito), visto que no jogo h nove animais que voam e s poderiam ser feitas no mximo at seis perguntas.

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Diferentemente do jogo com sujeitos do nvel das colees figurais, nesse nvel, o das colees no-figurais, j aparece, ainda que de forma tnue, a classe nas questes propostas. Observa-se que o raciocnio tpico dos sujeitos do nvel de colees no-figurais consiste em reunir os atributos comuns, sem contudo apresentar incluso hierrquica. Verifica-se entretanto, que no h conservao da classe durante o jogo. Questes que denotam conceitos genricos e conceituais j co-existem no jogo desses sujeitos (colees no-figurais), ainda que prevaleam os segundos. Pode-se observar certa evoluo nas condutas do jogo entre sujeitos desse nvel e do nvel anterior (colees figurais). 3. Qualidade das respostas Nesse nvel apareceram apenas dois tipos de respostas incorretas: respostas em que so desconsiderados os atributos que pertencem ao animal oculto e respostas em que indicado um dos atributos que pertence ao animal oculto. Vale a pena relembrar, que essa categoria est relacionada troca de papis, ou seja, o sujeito quem esconde o animal e d informaes a respeito dele e o experimentador quem deve adivinhar o animal oculto. a) respostas em que so desconsiderados os atributos que pertencem ao animal oculto. GUS (5;6) na 4a partida Ele tem quatro patas? No. (E. descarta os que tm quatro patas) Ele voa? Voa. (E. descarta os que no voam) uma ave? No. (E. descarta as aves) Tem antenas? No, ele voa. , voc j me disse que ele voa. Ele pica? No. a liblula. No. Qual ento? Coruja. Mas eu perguntei para voc se era uma ave e voc disse que no. a coruja? . Mas a coruja uma ave. No sabia.

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KEL (6;8) na 3a partida Ele tem quatro patas? Tem. (E. descarta os que no tm quatro patas) Ele vive na floresta? No. (E. descarta os que vivem na floresta) um animal que d leite? No. (E. descarta a vaca) Ele late? Esse dali. Qual? Esse dali. (apontando para a figura que E. havia acabado de descartar) A vaca? Mas voc falou que ele no d leite! A vaca d leite, no d? D. Voc falou que no. Pra voc no adivinhar. Ah! Assim no vale! Provavelmente, este tipo de resposta ocorreu devido a uma falta de conhecimento dos atributos de alguns animais, como podemos observar em GUS que respondeu no ao experimentador, porque no sabia que a coruja pertencia a classe das aves. J KEL, percebendo que deu uma resposta incorreta, acaba por apontar o animal oculto e justifica com a desculpa de que era para o experimentador no adivinhar. b) respostas em que indicado um dos atributos do animal oculto. Esse tipo de resposta ocorreu com maior freqncia do que a anterior. PAU (5;5) Ele tem quatro patas? Tem. (E. descarta os que no tm quatro patas) Ele um animal domstico? No, vive no celeiro . Voc s pode responder sim ou no. Vive no celeiro? Vive. Ento a vaca. Acertou. GUS (5;6) na 3a partida Ele voa? No. (E. descarta os que voam) Ele tem quatro patas? Nove. Nove? No pode me falar! Voc tem que responder sim ou no. Agora eu vou tirar estes daqui, que no tem nove patas. Ele morde? Morde. Ele faz teia? Faz. Ento a aranha. Acertou.

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Tal como as crianas do nvel de colees figurais, os sujeitos desse nvel desconsideraram os atributos pertencentes ao animal oculto e deram respostas em que indicado um dos atributos que pertencem ao animal oculto. Essa similaridade de respostas ocorre porque, apesar dos sujeitos apresentarem evolues relativas classificao, permanecem meio caminho entre as colees figurais e as futuras classificaes hierrquicas. Lembrando que a caracterstica principal do perodo pr conceitual a ausncia de incluso, justifica-se as repostas incorretas, j que a criana desse nvel ainda no d conta de reunir todos os atributos dos animais numa classe e responder ao experimentador relacionando parte e todo de maneira estvel. Alm disso, no que se refere prtica das regras, os sujeitos desse nvel encontramse no estgio do jogo egocntrico (Piaget, 1932/1994), como foi discutido no nvel das colees figurais. Entretanto, observamos j um nmero menor de repostas incorretas nesse nvel quando comparado ao nvel anterior (colees figurais). Pode-se dizer em geral que esses progressos resultam de processos reguladores que levam a equilibraes parciais, revelando melhoras no sistema cognitivo dos sujeitos. As condutas do jogo e as condutas classificatrias apresentam-se anlogas no que concerne aos progressos alcanados pelos sujeitos na constituio do raciocnio classificatrio. 4. Descartes efetuados Nessa categoria houve a predominncia dos descartes implcitos apenas das figuras que representam objetos conceituais. Apenas duas crianas utilizaram a tcnica do descarte explcito em apenas uma partida. No entanto, esses descartes foram incompletos ou completos quando se referiam aos objetos conceituais. PAU (5;5) na 3a partida Tem asas? No. (descarta o tucano) o papagaio? No. (descarta o papagaio) beija-flor? No. (descarta o beija-flor) Pensa bem. Eu disse que no tem asas. a joaninha? No. Ser que no tem outra maneira de voc

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perguntar? a formiga? No. a ltima pergunta. a pomba? No. ... a cobra. PAU descarta os objetos conceituais medida que vai falando os nomes. Apesar da primeira pergunta ter sido do tipo conceito genrico, que lhe possibilitaria descartar todos os animais que tm asas, ele descarta apenas o tucano o que sugere que ao fazer essa pergunta estava pensando apenas em um animal e por isso continuou a dizer os nomes dos animais que possuem asas, porque ele no os incluiu na classe ter asas. Mais uma vez, evidencia-se a ausncia de incluso, caracterstica desse nvel. GUS (5;6) na 3a partida Pingim. No. Galinha? No. O loro? No. Pensa bem para fazer perguntas boas. Beija flor? No. Ser que no tem outro jeito de perguntar? Tem quatro patas? No. A ltima chance, hein. (GUS descarta todos que tm quatro patas e os animais que voam que havia perguntado anteriormente) Ele vive na casa da gente? No. Acabou. a aranha? No, a cobra. GUS faz descarte na 5a pergunta referente aos animais desta e de algumas perguntas anteriores. Na 4a partida, no faz descarte explcito. Esses protocolos nos mostram o quanto ainda difcil para crianas desse nvel lidar com as excluses. No entanto, vimos que houve algumas regulaes no sistema cognitivo desses sujeitos, ainda que parciais. 5. Justificativa da escolha final do animal oculto Tal como ocorreu com as crianas de nvel de colees figurais, nenhuma criana do nvel colees no-figurais, apresentou argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha. Vejamos alguns protocolos:

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PAU (5;5) na 3a partida - ... Por que voc pensou que fosse a formiga? Porque ela anda. E por que voc pensou que fosse o beija-flor? Porque ele bonzinho, ele pe o nariz na flor. GUS (5;6) na 4a partida - ... Como voc adivinhou que era o beijaflor? Porque ele voa! Mas o tucano tambm voa. Por que voc escolheu o beija-flor? Porque eu pensei que era o beijaflor. BIA (5;8) na 4a partida - ... Acertou. Como voc adivinhou que a borboleta? Eu sei. Como voc sabe? que um dia eu tenho um joguinho desse na minha casa, da eu adivinhei, eu e meu primo. KEL (6;8) na 4a partida - ... Por que voc pensou que fosse a galinha? Porque ela bota ovo. E por que voc tinha pensado no gato? Porque ele bebe leite. GAB (6;9) na 3a partida - ... Por que voc escolheu o elefante? Porque o elefante est perto do cachorro. No geral, as justificativas se assemelham por relaes de contigidade espacial como em GAB; por relaes simblicas como em PAU; observando-se tambm as fabulaes como em BIA, ou por afinidade como em KEL. Como descreve Piaget (1964/2001) o pensamento pr-operatrio afirma sem justificar logicamente, justape os elementos considerados, desconsiderando as ligaes ou apelam para um excesso de ligaes, como no caso do sincretismo. As caractersticas apresentadas nas justificativas so predominantemente subjetivas. Alm disso, h um predomnio dos aspectos positivos sobre os negativos nas justificativas dos sujeitos, tal como podemos observar em PAU porque ele bonzinho, ele pe o nariz na flor ou em KEL porque ele bebe leite ou ainda em GAB porque o

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elefante est perto do cachorro. Segundo Piaget (1977/1995), no perodo pr-operatrio h primazia dos aspectos positivos sobre os negativos e, para chegar elaborao das negaes, necessrio aguardar a formao das operaes concretas. Assim, esperado que crianas desse nvel dem justificativas baseadas nos aspectos positivos. 6. Troca de papis Na troca de papis, em que o objetivo principal era jogar de maneira lgica, a fim de verificar se o sujeito aproveitava a lio recebida, percebeu-se nas crianas desse nvel, mudana nas condutas quanto ao arranjo das figuras. Quanto s perguntas e aos descartes, as mudanas no foram expressivas, embora se tenha percebido em trs crianas mudanas na elaborao das perguntas de objetos conceituais para conceitos genricos e duas usaram a tcnica do descarte explcito como mostrado nos protocolos acima (PAU e GUS). Comparando as condutas dos sujeitos de nvel de coleo figural e coleo nofigural, podemos destacar algumas diferenas e semelhanas na maneira de proceder dos sujeitos no jogo Adivinhe o Animal. No que se refere s diferenas encontradas entre esses dois nveis, observamos um avano no arranjo das figuras do jogo e a presena de questes que j revelam conceitos genricos; no entanto s no princpio do jogo, a seguir, voltam a predominar questes relativas aos objetos conceituais. Isto porque no nvel das colees no-figurais h incio de princpios classificatrios, contudo os mesmos no se conservam por falta de um mecanismo operatrio que mantenha constante a relao parte e todo. O que permanece so as relaes parte e parte. A qualidade das perguntas, as quais prevaleceram em ambos os grupos os objetos conceituais, so compatveis com o pensamento pr-operatrio, visto que nas crianas desse nvel h ausncia total de incluso. Para que elas consigam reunir os animais em classes necessrio estarem de posse da classificao operatria, pois classificar implica, antes de tudo, em poder identificar os atributos comuns aos membros de uma classe e os atributos que os diferenciam de membros de outras classes, reunindo-os num todo que as contm.

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No nvel de colees figurais prevaleceu o arranjo aleatrio, enquanto que, no nvel de colees no-figurais, o arranjo com princpio de critrios classificatrios. Essa diferena se explica pelo fato de que as crianas do nvel de colees no-figurais se basearem apenas nas semelhanas dos elementos, sem conseguir inclu-los em classes mais amplas. Observamos tambm um avano quanto qualidade das respostas. Embora ainda prevaleam, nos dois nveis, respostas incorretas, elas ocorreram em menor nmero no nvel das colees no-figurais. Com relao s semelhanas, vimos que no houve mudanas quanto aos descartes efetuados e quanto s justificativas da escolha final do animal oculto. Tais semelhanas explicam-se pelo fato de ambos os nveis (coleo figural e coleo no-figural) fazerem parte do perodo pr-operatrio povoado de egocentrismo, centrao, justaposies ou sincretismo, ou generalizaes abusivas caracterizando o pr-conceito. O tipo de pergunta e a ausncia da noo da classificao operatria, impossibilitam a realizao de descarte de uma classe, prevalecendo, portanto o descarte implcito dos objetos conceituais. Quanto s justificativas da escolha final do animal oculto, podemos dizer que as crianas se prendem apenas aos aspectos figurativos e perceptuais. De uma maneira geral, nesses dois nveis de classificao, as condutas dos sujeitos no jogo so compatveis com o nvel I do jogo Determinao de Alguns Animais proposto por Piaget, Sakellaropoullo e Christophides (1980/1996), apesar de termos observado diferenas importantes na maneira de proceder dos sujeitos de nvel de colees no-figurais, principalmente aps a troca de papis. Podemos dizer que os sujeitos de nvel de colees no-figurais encontram-se em transio, apesar de apresentarem caractersticas mais acentuadas do nvel I. Segundo os autores, as perguntas realizadas pelas crianas desse nvel, baseiam-se nos objetos conceituais ou especficos que representam uma espcie (uma abelha, um caracol). Caracteriza-se pela ausncia de compreenso dos indcios gerais. Para a criana conseguir atingir o objetivo do jogo, que acertar o animal escondido, ela usa a nomeao e enumerao dos animais. Desta forma, os acertos dependem do acaso ou da sorte, pois

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sendo o nmero de perguntas limitado, na ltima ainda encontram-se em jogo vrias possibilidades a serem descartadas. A troca de papis nada ensina criana quanto ao tipo de pergunta a ser feita. As justificativas, segundo o autor (ibid.), para a escolha do animal so do tipo: porque eu acho que isso ou eu estou com vontade; a lagarta porque no o pingim, a aranha porque no o macaco. Essas justificativas sugerem que a criana percebe a situao como se tratasse de uma relao de disjuno exclusiva e, portanto de relao entre A e no-A, mas ambos sob B (=A + A onde A = no-A) entre os animais assim agrupados. Esse argumento generalizado at o ponto de a criana justificar suas preferncias dizendo que escolhe determinado animal porque diferente de todos os outros, como se isso no fosse vlido para todas as 20 figuras do conjunto. Isso explica porque a troca de papis no eficiente para gerar mudanas no tipo de pergunta feita. Esse fato nos leva a refletir sobre a ineficcia da aprendizagem senso estrito, baseada em constataes observveis, no que tange s estruturaes lgicas. Comentaremos com mais cuidado nas consideraes finais do presente trabalho. Piaget et al. (1980/1996) observaram nesse nvel uma circularidade dialtica particular: a das formas e dos contedos, dos quais as conexes de conjuntos levam ao crculo geral dos predicados, conceitos, julgamentos e inferncias. As formas referem-se aos objetos conceituais, como a cegonha, e os contedos so as reunies de predicados ou de observveis que caracterizam cada um desses objetos, como, por exemplo, bico longo ou as patas longas dessa cegonha. Um comeo desse crculo dialtico se estabelece por meio da coordenao de dois processos de direes opostas, embora complementares: ascendente de composio que consiste em reunir os predicados diretamente observveis em um objeto conceitual total, mas nico, e um movimento descendente de justificao pela integrao das condies necessrias e de uma diferenciao de novas possibilidades. No que se refere prtica das regras, as crianas destes nveis (colees figurais e no-figurais) encontram-se no estgio egocntrico (Piaget, 1932/1994), em que a criana aprende as regras do outro, mas pratica-as centradas em seus prprios interesses. Piaget (ibid.) esclarece que o egocentrismo aparece como uma conduta intermediria entre as condutas socializadas e as puramente individuais. As crianas do estgio pr-conceitual jogam para si e seu interesse no est em concorrer com o adversrio

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e submeter-se s regras comuns, mas em utiliz-las de acordo com suas convenincias. Apesar de sentirem necessidade de jogar com o outro ou com mais velhos e se esforarem para imit-lo, principalmente os sujeitos do nvel de colees no-figurais, pouco importam com o que fazem ao adversrio, pois no se trata ainda de lutar contra ele. Os pormenores das regras so desprezados, j que no h contrato real em termos de reciprocidade entre os jogadores. Essas caractersticas foram claramente observadas em nossos sujeitos, principalmente no que se refere ao tipo de resposta dada ao experimentador. Neste sentido pouca diferena se observa entre os sujeitos de nvel de colees figurais e no-figurais. Um outro dado que merece ser abordado quanto ao trmino da partida, ou seja, se o sujeito aceita ou no o trmino do jogo aps realizar a sexta pergunta. Optamos por no abrir uma categoria especfica sobre essa prtica da regra, por entendermos que os comentrios feitos pelo experimentador durante as partidas, assinalando que restava apenas uma pergunta, pudesse ter interferido nas condutas das crianas. No entanto, mesmo dizendo que era a ltima pergunta, os sujeitos, principalmente os do nvel das colees figurais, ultrapassaram o nmero de perguntas permitidas pelo jogo, demonstrando negligencia regra. Cabe neste momento, comentarmos o papel do erro durante o jogo. Vimos que aps a troca de papis houve algumas regulaes nos sujeitos de nvel das colees no-figurais, ainda que parciais, quanto ao arranjo das figuras, quanto s perguntas iniciais do jogo, j aparecendo conceitos genricos, e quanto ao nmero de perguntas feitas. Podemos dizer que as crianas de nvel das colees no-figurais encontram-se no nvel II do erro, ou seja, ele j aparece para esses sujeitos como um problema. Aps t-lo realizado, a criana o reconhece. As solues ocorrem por tentativas, ou melhor, por ensaio e erro. A interferncia exterior mobiliza algumas mudanas no sentido de problematizar a situao. No entanto, a perturbao ainda exterior ao sistema cognitivo do sujeito. O erro se instala como uma contradio que exige superao. Alm disso, percebemos, tal como afirma Piaget (1977/1995), que no nvel das colees figurais as afirmaes e a negao so indiferenciadas, contudo prevaleceram as respostas afirmativas. Nas colees no-figurais comea uma diferenciao entre a

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afirmao e a negao. Ainda que prevaleam as respostas afirmativas, j h indcios de consideraes de respostas negativas. 5.2.3 O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel operatrio concreto No nvel operatrio concreto aparecem as classificaes propriamente ditas, ou seja, a criana torna-se capaz de reunir em classes todos os elementos de um conjunto, adotando um critrio nico que inclui duas ou mais subclasses numa classe mais ampla (Piaget et al. 1959/1975). As classificaes hierrquicas consistem na coordenao da compreenso e da extenso. Para que a criana construa relaes de incluso caracterstica fundamental desta fase necessrio proceder a uma regulagem do todos e do alguns e isso s ocorre por meio das aes e operaes do sujeito. Dito de outra forma, o sujeito s domina as extenses dos conceitos verbais (todos e alguns) quando os reestrutura logicamente. Vejamos o protocolo de FER que se encontra nesse nvel. A prova aplicada foi a quantificao da incluso de classes flores. FER (9;5) Voc sabe o so? Sei. O que so? Flores. Qual o nome desta flor? Margarida. E estas? Rosas vermelhas. O que as margaridas so? Umas flores bonitas. E o que as rosas so? Tambm so muito bonitas. Mas elas so o qu? So flores. Voc conhece outras flores? Copode-leite, cravo. FER nesse ramo que est na mesa tem mais margaridas ou mais flores. Mais flores. Como que voc sabe? Porque as margaridas e as rosas vermelhas so flores. Faz de conta que aqui tem duas meninas que querem fazer ramos. Uma menina faz um ramo com as margaridas e depois ela me devolve as margaridas. A outra, faz um ramo com as flores. Qual o ramo maior? O da outra menina, porque ela vai fazer o ramo com as flores e a outra vai fazer s com as margaridas. Como que voc sabe? Porque no tem s margarida, tem flores:

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margaridas e rosas vermelhas tambm. Ento se fizer s com as margaridas vai sobrar e a outra vai fazer ao todo. Se eu dou para voc as margaridas o que sobra no ramo? As rosas vermelhas. Se eu dou para voc as flores, o que sobra no ramo? Nada. Eu vou fazer um ramo com todas as margaridas e voc vai fazer um ramo com todas as flores. Quem vai fazer o ramo maior? Eu. Como que voc sabe? Porque eu vou fazer com as flores e voc vai fazer s com as margaridas. Verificamos em FER que ela inclui as margaridas numa classe mais ampla das flores e apresenta argumentos lgicos para justificar seu pensamento, ou seja, as partes so includas num todo de maior extenso, conservando-se. Analisaremos agora as condutas das crianas desse nvel no jogo Adivinhe o Animal. Condutas do jogo no nvel das classificaes operatrias 1. Arranjo das figuras Nesse nvel prevaleceu entre os sujeitos o arranjo com critrios classificatrios. Entretanto, encontrou-se crianas que por um lado, apresentavam procedimentos de transio quanto organizao das figuras sobre a mesa, ora arrumando as figuras usando critrios classificatrios, ora denotando apenas arranjo com princpio de critrios classificatrios. Observou-se por outro lado, crianas que ora arrumavam as figuras usando o arranjo com princpio de critrios classificatrios, ora usando o arranjo aleatrio. Vejamos alguns protocolos: FER (9;5) organizou as figuras sobre a mesa usando um critrio lgico de classificao na terceira partida do jogo como se pode observar a seguir: por exemplo insetos, os que voam, os que tm quatro patas, etc.

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borboleta liblula formiga/abelha caranguejo cobra joaninha aranha

papagaio pomba beija-flor tucano coruja

elefante leo cachorro vaca gato galinha pingim

FER assim explicou: Coloquei inseto, o que rasteja, o que voa, os que tm quatro patas e os outros tipos de aves. Vejamos agora o protocolo de CAR que arrumou as figuras na terceira partida usando critrios que denotam apenas princpios de classificao e que na quarta partida efetuou um arranjo fazendo uso de critrios classificatrios propriamente ditos. 3a partida: arranjo com princpio de critrios classificatrios.

aranha pingim pomba formiga

galinha abelha liblula

vaca leo gato elefante cachorro

cobra caranguejo joaninha

coruja tucano borboleta papagaio beija-flor

CAR (9;2) Voc pensou de algum jeito para arrumar as figuras? No. Por que voc colocou todos estes juntos (referindo aos animais de quatro patas)? Por nada.

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Apesar de ter dito no e por nada CAR organizou em uma fileira os mamferos e o restante dos animais, organizou sem usar um critrio lgico. Este arranjo condiz com o arranjo com princpios de critrios classificatrios. 4a partida: arranjo com critrios classificatrios.

borboleta abelha liblula joaninha galinha pingim

pomba papagaio tucano beija-flor coruja caranguejo formiga aranha

vaca elefante leo cachorro gato cobra

CAR (9;2) Agora como voc pensou para arrumar as figuras? Fui olhando voc e fui pondo no meu. Explica como que voc fez, mesmo olhando no meu. Eu puis os insetos, as aves que no voam, as que voam, os bichinhos que tem muitas perninhas, os mamferos e deixei de lado a cobra. Vimos que na terceira partida, CAR colocou os mamferos em uma fileira, mas no esgotou todas as possibilidades de formar classes. Apesar de ter colocado os mamferos juntos, ao ser questionada sobre como pensou para arrumar as figuras CAR no justificou. Provavelmente, a tomada de conscincia de suas aes ainda no fora efetuada. Entretanto, na quarta partida CAR conseguiu explicitar a arranjo feito. Observou como o experimentador havia arrumado as figuras e conseguiu tambm organizar os animais em classes, justificando os critrios que levaram construo das mesmas. Essa atitude denota que a troca de papis mobilizou mudanas de condutas. Vale ressaltar, contudo que essas mudanas de condutas dos sujeitos mostram que os mesmos foram capazes de assimilar a nova situao e integr-la, graas uma estrutura anterior, no caso a classificao operatria j presente. Por outro lado, pde-se observar o quanto o jogo pode ser uma situao desencadeadora de novas reorganizaes cognitivas
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por parte do sujeito, desencadeando processos de regulaes ativas que implicam reforos e conexes como vimos em CAR. O fato de ter encontrado todos os tipos de arranjos nos possibilitou verificar que o arranjo no determinante para fazer com que a criana vena o jogo, j que elas acertaram mesmo fazendo arranjo aleatrio. O que determinante o tipo de pergunta realizado, que possibilita ou no eliminar do jogo o maior nmero de animais. O arranjo funciona mais como um fator organizador para auxiliar nas jogadas, elaborao de perguntas, descartes dentre outros. Vale a pena ressaltar neste momento, o estudo de Piaget (1959/1975) sobre a classificao dos animais. O autor observou em seus sujeitos, um atraso sistemtico na classificao dos animais quando comparada s classificaes com formas geomtricas e flores. Isso se deve ao carter mais abstrato das classes dos animais. Para a criana classificar animais, ela no pode continuar apoiando-se, simplesmente em esquemas de ao. Ela obrigada a recorrer ainda mais a conceitos lingsticos e a estrutur-los e reelabor-los, ao passo que na classificao com figuras geomtricas e flores, ela restringe-se aos elementos colocados na mesa, que so objetos de uma percepo visual imediata e simultnea. Alm disso, a experincia com figuras geomtricas e flores so freqentes na vida escolar e diria, bem mais do que os animais. Assim, a incluso ou a quantificao dos animais torna-se muito mais difcil e mais tardia tambm. Isso explica porque os sujeitos se saram bem na prova de quantificao da incluso das flores e encontraram dificuldade na organizao dos animais do jogo. Entretanto, tornam-se bastante evidentes as diferenas entre as condutas do jogo do nvel do raciocnio operatrio de classificao e as condutas anteriores, cujo raciocnio se apoiava em nveis de colees figurais e no-figurais. Com a presena da estrutura operatria de classes, o sujeito toma conscincia dos erros no momento em que estes se tornam observveis e regulam os procedimentos empregados, corrigindo-os. Pode-se dizer que j h algumas regulaes antecipatrias, mas o contedo a classificar (animais), como j avaliado anteriormente, interfere por ser mais

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abstrato. Parte ento, dos resultados para efetuar conexes, no antecipando logo de incio a organizao das diferentes classes de animais. 2. Qualidade das perguntas As perguntas encontradas nesse nvel foram predominantemente do tipo conceito genrico. No entanto, em algumas jogadas as perguntas oscilaram entre conceitos genricos e objetos conceituais. As crianas iniciavam suas jogadas com perguntas do tipo conceitos genricos e dependendo da informao recebida, passavam aos objetos conceituais, ou seja, passavam a perseguir os animais ou os atributos dos animais de uma determinada classe como mostra o protocolo de FER e DOU. FER (9;5) na 4a partida uma ave? No. Se no uma ave, que no voa? Mas tem animal que voa e no uma ave e tem ave que no voa. Tem quatro patas? Tem. o gato? No. o cachorro? No. Pensa bem. o leo? o leo. Como voc adivinhou que era o leo? No sei. Voc poderia ter feito outra pergunta? Eu poderia. Eu perguntei os dois (se referindo ao gato e ao cachorro), n? S que eu ia perguntar a vaca, s que eu olhei bem, da eu escolhi o leo. DOU (9;1) na 3a partida Ele inseto? No. Ele voa? Voa. Pensa bem para fazer boas perguntas. Ele branco? No. Tem bico preto? Tem. Ele verde? . o papagaio. Acertou. Esse tipo de jogada considerada boa quando o nmero de perguntas igual ao nmero de animais restantes, caso contrrio o acerto depende da sorte, mas com possibilidades maiores de acerto. Inclusive, nesse nvel observou-se um nmero maior de xito. FER, quando fez a quinta pergunta, ainda estavam em jogo o leo (animal que ela disse), o elefante e a vaca. O acerto nesse caso dependeu da sorte. Com DOU aconteceu a

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mesma coisa. Diante da informao de que no era inseto mas voava, comeou a perseguir as aves, s que no jogo existem cinco aves que voam e ele s tinha quatro perguntas. O acerto nesse caso tambm dependeu da sorte, mas com maiores possibilidades de acerto. Observa-se tambm a presena da negao como em FER (p. 130) se no uma ave, que no voa?. Pode-se dizer que a presena de reversibilidade operatria por inverso ou negao, prpria da estrutura de classes, que permite essa forma de questo. As perguntas encontradas neste nvel correspondem ao nvel II proposto por Piaget, Sakellaropoulo e Christophides (1980/1996). Os autores esclarecem que nesse nvel as crianas colocam questes que se referem aos conceitos gerais e estruturados que renem, cada um, um certo nmero de caracteres comuns como, por exemplo, voar, ter quatro patas, nascer em um casulo. Tais questes supem um novo crculo dialtico particular, mas desta vez, entre conceitos genricos e julgamentos por comparao de conjuntos. Isso se d pelo fato da construo de formas de um novo tipo que comporta encaixes em extenso, fundados sobre inferncias entre significaes que se englobam em compreenso. 3. Qualidade das respostas No que se refere qualidade das respostas, na situao de troca de papis, apareceram com maior freqncia respostas corretas, ou seja, sim ou no, como exigido pela regra do jogo e que informaram corretamente sobre o animal oculto, possibilitando o xito do experimentador. As respostas incorretas, quando ocorreram, giraram em torno dos animais de uma determinada classe que fugia em algum aspecto regra da mesma (ex. pingim uma ave, mas no voa) ou quando havia dvida se determinado animal pertencia classe denominada. Vejamos alguns exemplos: FER (9;5) na 4a partida Animal escondido: galinha. uma ave? Mais ou menos. Como assim, mais ou menos? Voc tem que responder para mim sim ou no. um tipo de ave, mas no voa.

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BIA (9;0) na 4a partida Animal escondido: pingim. uma ave? Eu acho que sim. justamente a falta de conhecimento relativo a certos atributos dos animais como a galinha e o pingim que favoreceriam contradies quando das respostas sim ou no. Contudo, as contradies tornavam-se logo conscientes, embora no resolvidas antecipadamente. Podemos dizer que os atributos pertencentes a esses animais causaram perturbaes relativas a lacunas, fazendo atuar feedbacks positivos ou por reforamento que mantinham o sujeito com o esquema assimilador ativado. A ausncia de um conhecimento anterior necessrio, segundo Piaget (1977/1995) gera uma classe de perturbaes por lacunas, o que podemos observar nessas condutas de jogo em sujeitos j de posse de um raciocnio operatrio quanto classificao. 4. Descartes efetuados Os sujeitos de nvel operatrio quanto noo de classificao, usaram tanto o descarte explcito como o implcito, sem predomnio de um sobre o outro, ocorrendo neste aspecto procedimentos mistos. Os descartes, embora efetuados por todos os sujeitos, foram parcialmente corretos, ou melhor, as crianas ou esqueciam de retirar algum animal ou retiravam animais que no pertenciam classe em questo. Mostraremos alguns protocolos que ilustram esses tipos de descartes. FER (9;5) na 3a partida Ele tem quatro patas? No. Descarta: gato, cachorro, elefante, leo e vaca. Ele voa? No. Descarta: tucano, pomba, coruja, papagaio, beija-flor, liblula, borboleta, joaninha. No exclui a abelha. Ele tem bastante patas? No. Descarta: abelha, formiga, aranha e caranguejo. Se rasteja? Rasteja. a cobra. (criana acertou o animal).

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PAU (9;9) na 4a partida Tem quatro patas? No. Descarta todos que tm quatro patas. Ele voa? No. Descarta todas as aves que voam, mas deixa os insetos que voam. inseto? . Descarta cobra e caranguejo. Tem vrias pernas? No. Descarta borboleta e a liblula. Deixa a abelha. Ele tem listras? No. Pensa bem, a ltima pergunta. Descarta a abelha. Ele tem antenas? Tem. a formiga. (criana acertou o animal oculto, mas ainda restava no jogo a joaninha). FER usa o descarte explcito. Ao descartar os animais que voam no exclui a abelha, mas na prxima pergunta ela a descarta pois a incluiu na classe bastantes patas. DOU tambm usa o descarte explcito, mas parcialmente correto. O fato de ter deixado de tirar os insetos que voam, levou-o a fazer outras perguntas a respeito destes animais e ainda restando na mesa, para compor a ltima pergunta, animais como a formiga e a joaninha que um inseto que voa. Os sujeitos de nvel pr-operatrio e de certa forma os sujeitos de nvel operatrio, apresentaram dificuldades quanto aos descartes das figuras, ainda que para esses ltimos os descartes eram mais sistemticos. Apesar da presena da reversibilidade nos operatrios, o uso da negao ainda atrai problemas. As experincias dos sujeitos no geral revelam mais aspectos positivos. Da a necessidade de trabalhar a questo da negao em contextos provocados nas situaes de aprendizagem. Esse aspecto ser melhor discutido nas consideraes finais do presente trabalho. O descarte explcito uma tcnica que facilita a maneira de jogar, j que o sujeito aps retirar os animais, raciocina apenas sobre os animais restantes. No entanto, houve crianas que no usaram o descarte explcito e obtiveram xito como no caso de GAB e BIA. ISA (9;11) na 3a partida Voa? Voa. Tem bico? Tem. um bico grande ou pequeno? Eu s posso responder sim ou no. Refaz essa pergunta. Essa que eu fiz? . S que eu s

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posso responder sim ou no. Tem bico grande? No. a pomba? No. Papagaio? o papagaio (acertou). ISA faz descarte implcito correto. Aps receber a informao de que o animal oculto voava e tinha bico, passa a considerar somente os animais componentes dessa classe, deixando de se referir aos animais pertencentes outras classes. Assim pode-se inferir que ela descartou todos os animais que no voam e que no tm bico. O mesmo ocorreu com BIA que ao receber a informao de que o animal oculto tem quatro patas, passa a considerar somente os animais dessa classe e obtm xito. BIA (9;0) na 4a partida Ele tem quatro patas? Tem. Vive no retiro? - No. Na floresta? No. um gato? um gato (acertou). Por que voc pensou que fosse um gato? Porque no vive na floresta, nem no retiro. Ento eu tirei esses trs (se referindo vaca, ao leo e ao elefante). A eu pensei: o cachorro j foi, s pode ser um gato. A importncia dos descartes pode ser compreendida como se fosse uma contraprova rigorosa a respeito da elaborao das negaes. Como na classificao a forma de reversibilidade a negao, no descarte essa necessidade bastante marcante, contudo, parece que nos nossos sujeitos ainda muito negligenciada. Esse fato parece ser indicador de que para realizar corretamente os descartes, os sujeitos precisam trabalhar simultaneamente um conjunto de negaes, isto , a negao aplicada a uma variedade de objetos e no apenas a uma certa classe complementar como no caso da prova de incluso rosas e no-rosas (margaridas = no-rosas). Assim, o sucesso do uso da reversibilidade por negao, para o caso da prova, parece no ser suficiente para descartar um conjunto maior de animais. 5. Justificativa da escolha final do animal oculto

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Nos sujeitos de nvel operatrio quanto classificao, houve predomnio de argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha, prevalecendo a negao ou excluso, condicionadas pelo poder da estrutura operatria que consiste num raciocnio reversvel. Apresentaremos alguns extratos de protocolos que servem para ilustrar os argumentos: BIA (9;0) na 3a partida Por que voc pensou na aranha? Porque eu achei um inseto que no voa, que no formiga, s pode ser a aranha. DOU (9;1) na 4a partida Como voc adivinhou que era o cachorro? Eu fui perguntando se era mamfero, eu tirei todos os mamferos. Tirou todos ... No, tirei todos os que voam e os insetos. Que no so mamferos. . A depois eu perguntei se era domstico, voc falou que era domstico. A eu tirei o elefante e o leo, a sobrou o gato, a vaca e a eu perguntei se produzia algum alimento. No. A eu tirei a vaca. A depois eu perguntei se era marrom e no era. Ento eu achei que era o cachorro. - Muito bem. Voc acertou. CAR (9;2) na 3a partida Como voc adivinhou que era a borboleta? Perguntei se tem duas asas. Pensei que fosse estas duas aqui (apontando para a borboleta e a liblula). E tambm eu perguntei se ele era um inseto, se ele era domstico, voc falou que no, ento eu fui pensando a eu fui vendo este (abelha), depois eu vi a liblula e depois a borboleta. A eu vi a que tem duas anteninhas, a a borboleta.

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GAB (9;5) na 3a partida Como voc adivinhou que era a cobra? Porque no tem quatro patas, no voa e no tem nem duas patas, a o nico bicho que no tem patas aqui e nem voa. ISA (9;11) na 3a partida Por que voc pensou que fosse o papagaio? No era pomba, tambm no era o beija-flor porque no tinha bico grande, a galinha voa, mas voa pouco, ento o papagaio. LUC (10;7) na 3a partida uma tromba. Vimos que as crianas desse nvel lidam com as excluses e conseguem explicitar de maneira coerente as relaes implicadas no jogo, justificando-as logicamente, inclusive fazendo uso de negaes, procedimento que no to simples aos sujeitos, visto que as atividades no geral, enfatizadas pela escola pouco procedem valorizando ou partindo das negaes. 6. Troca de papis A troca de papis desencadeou mudanas de condutas no que se refere arrumao das figuras e quanto aos descartes efetuados. Nenhum sujeito arrumou as figuras na mesa na primeira partida. Aps ver o experimentador jogar arrumando as figuras, os sujeitos arrumaram usando o critrio arranjo com princpio classificatrio e/ou arranjo com critrios classificatrios, sendo este ltimo o mais freqente. Nessa categoria sero considerados apenas os descartes explcitos, j que estamos analisando os procedimentos aps a jogada do experimentador. Observamos que muitas crianas passaram a usar o descarte explcito, mas no foi unnime. Como voc adivinhou que era o

elefante? Por causa que ele tem couro duro, orelha grande e tem

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Com relao s perguntas, os sujeitos no as modificaram, pois desde a primeira partida j faziam uso dos conceitos genricos. No entanto, aps a troca de papis, notou-se que as crianas passaram a usar perguntas tais quais elaboradas pelo experimentador. Pode-se concluir que as condutas apresentadas no jogo pelos sujeitos correspondem s caractersticas do nvel de classificao operatrio (incluso hierrquica de classes). Vimos que ao jogar, as crianas conseguem incluir os animais em classes mais genricas, possibilitando obter xito no jogo, sem depender totalmente da sorte. As condutas das crianas desse nvel coincidem com as do nvel II do jogo Determinao de Alguns Animais proposto por Piaget et al. (1980/1996). Os autores verificaram nesse nvel uma evoluo sensvel se comparado ao nvel I. As questes tomam a forma: ele voa?, inseto?, e dizem respeito a conceitos gerais e estruturados que renem, cada um, um certo nmero de caracteres comuns a vrios objetos conceituais: ex: voar, ter quatro patas, nascer num casulo. Aparece aqui um novo crculo dialtico particular, baseado em conceitos genricos e julgamentos, considerando comparaes entre conjunto de animais. Os progressos observados, entretanto no superam todas as necessidades que exige o jogo, prevalecendo lacunas relacionadas s condutas dos sujeitos. Em nossos sujeitos podemos verificar certas lacunas presentes em todas as categorias, conforme explicitado acima. Os primeiros progressos observados nesse nvel, devem-se ao alargamento das formas e dos contedos sob o efeito dos processos dialticos, um ascendente de composio (predicados inferncias) e outro descendente , levando inferncias aos julgamentos, conceitos e predicados e que, justificando-os, multiplica os possveis e as relaes necessrias. As formas nesse nvel tornam-se conceitos genricos, que englobam certo nmero de objetos e os contedos formados por esses conceitos genricos, tornem-se predicados comuns que no podem ser observveis diretamente, mas so resultado da comparao entre objetos conceitualizados. Os encaixes sugeridos pela criana consistem em classes limitadas, s vezes incoerentes, independentes umas das outras (salvo excees) e, s vezes, at mesmo contraditrias Ele voa? No. a liblula? e no renem, quase nunca, todas as

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possibilidades. As eliminaes so raras e alguns critrios so bastante surpreendentes porque totalmente subjetivos. Quanto prtica das regras, os sujeitos desse nvel encontram-se no terceiro estgio proposto por Piaget (1932/1994), o qual denominou estgio da cooperao nascente. nesse estgio que se desenvolve a necessidade de um entendimento mtuo no domnio do jogo, e para vencer, a criana se esfora por lutar com seus parceiros observando as regras comuns. Neste momento, o jogo torna-se social, pois passam a valer as relaes de reciprocidade interindividuais. Na presente pesquisa, observamos uma diferena marcante dos sujeitos de nvel operatrio com relao os sujeitos de nvel pr-operatrio quanto prtica das regras. Vimos no nvel anterior a dificuldade das crianas em seguir as regras, principalmente no que se refere s respostas dadas ao experimentador. Nesse nvel prevaleceram respostas corretas e cumprimento das regras. Quanto ao respeito ao nmero de perguntas permitido pelo jogo, todos os sujeitos (N=10) fizeram no mximo at seis perguntas, inclusive alguns sujeitos perguntavam, no decorrer das partidas, quantas perguntas ainda lhe restavam, demonstrando estar atentos s regras propostas pelo jogo. 5.2.4 O jogo Adivinhe o Animal em sujeitos de nvel operatrio formal quanto combinatria Raciocnio Combinatrio Segundo Piaget (1970/1976), no nvel das operaes concretas as classificaes realizadas pelo sujeito eram basicamente formas simples (ex. rouxinol < pssaro < animal < ser vivo), relativo ao mais elementar dos agrupamentos: A + A = B; B + B = C. No nvel formal, o sujeito inclui um subconjunto em outro subconjunto de associao num agrupamento multiplicativo, considerando vrias possibilidades. O sujeito diversifica o modo de composio que chegar a uma combinao n por n por generalizao da vicarincia. Dito de outra forma, o novo sistema constitudo no mais uma classificao simples, mas uma classificao generalizada ou conjunto de todas as classificaes possveis condizentes com as associaes de base que so dadas. Isso consiste na estrutura

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do reticulado que se baseia no conjunto das partes por combinao n por n, por oposio estrutura dos agrupamentos elementares. Assim, a partir do momento em que o sujeito comea a coordenar os agrupamentos concretos num sistema nico, de segunda potncia, que o pensamento se torna formal, pois no mais se refere aos objetos em si mesmos, mas s combinaes possveis. O pensamento caminha para uma nova forma de equilbrio e se caracteriza por possuir uma estrutura que rene num s sistema tanto a inverso como a reciprocidade (grupo INRC). A diferena que se estabelece entre as operaes formais e concretas, que nesta, a inverso e a reversibilidade j se encontram presentes, mas enquanto sistemas isolados, e naquela, ambas se integram num sistema total. Como dito anteriormente a prova aplicada nesta pesquisa para avaliar sujeitos deste nvel (N=10) foi a combinatria combinao de fichas de vrias cores. Tomemos o protocolo de BRU para exemplificar os procedimentos de sujeitos desse nvel. BRU (14;7) De quantas maneiras diferentes voc pode arrumar estas fichas juntando-as duas a duas, formando pares? Tente encontrar o maior nmero possvel de combinaes possveis sem esquecer de nenhuma e sem repetir os pares. Mas voc pode repetir as cores invertendo-as Eu no posso repetir, por exemplo: eu fiz vermelho e branco a eu no posso repetir de novo? Isso mesmo. Voc no pode fazer vermelho e branco duas vezes, mas voc pode fazer branco e vermelho (E. fala e mostra exemplificando). Tem que usar todas? Tem que usar todas as cores para fazer todas as combinaes possveis. Ver na figura 5 como BRU realizou.

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Figura 5 Combinao usando quatro cores - combinao sistemtica (BRU) Aps terminar as combinaes o experimentador questionou: - Como voc sabe que no h outras maneiras de arrumar? Eu usei todas as cores e fiz pares, sem repetir. Quantas combinaes voc fez? Doze. BRU vou cobrir esta fileira, agora voc capaz de me dizer quais so as cores que se tm aqui? Hurum (sim). Ento me diga. Branco e preto e verde e preto. Como voc sabe? - Por causa, por exemplo, aqui: se eu puis verde e branco aqui, ento eu sabia que aqui era branco e verde. Se eu tapar deste lado daqui, voc capaz de me dizer? Preto e vermelho, e branco e vermelho. - Agora BRU, eu vou te dar mais uma cor e voc vai fazer a mesma coisa. Mas antes me responda quantas combinaes voc fez com quatro cores? Doze. Se eu te der mais uma cor voc capaz de me dizer quantas combinaes daro? Eu creio que quinze. Como voc sabe? Porque se deu doze combinaes, trs vezes quatro doze e tem quatro cores, cada cor eu fiz trs combinaes e se aumentar mais uma cor e se for trs combinaes vai ser quinze.

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Ento faa. Lembre-se de como voc fez com as quatro cores. (ver figura 6)

Figura 6 Combinao usando cinco cores combinao sistemtica (BRU) Quantas combinaes deram desta vez? Vinte. Se eu tapar essa fileira, voc sabe me dizer quais so as cores que esto embaixo? Sei. Me diga. Preto e branco, preto e verde. Como voc sabe? Por causa dessa troca que eu fiz pra formar os quatros pares. Pra mim formar igual eu tinha que colocar o branco aqui e o preto aqui e aqui a mesma coisa, eu tinha que colocar o verde aqui pra no ficar igual e o preto. Voc lembra que na primeira vez deram doze combinaes usando quatro cores e agora usando cinco cores deram vinte combinaes. Se eu te der mais uma cor voc capaz de me dizer quantas combinaes voc poderia fazer sem repetir nenhuma? Tem um clculo exato? Tem. Pensa bem. (BRU fica pensando por um tempo) Eu tinha feito a conta e falei que tinha dado quinze, s que deu vinte. E se eu te der seis cores, quantos pares voc poderia fazer sem repetir nenhum? Vinte e quatro? Como voc pensou? Eu

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multipliquei. Multiplicou por quanto? Por quatro. Por que por quarto? Sei l, multipliquei na cabea. - Pensa bem. Com quatro cores deram doze combinaes, com cinco, vinte, com seis daro quantas? (Depois de um tempo BRU pergunta:) Trinta? Como que voc sabe? Porque eu multipliquei mais um nmero de cores pelo que tinha antes. Ento faa com mais esta cor sem repetir nenhum par. (ver figura 7).

Figura 7 Combinao usando seis cores combinao sistemtica (BRU) Quantas combinaes voc fez? Trinta. Voc fez todas? Fiz. Como que voc sabe? Porque eu usei todas as cores. Me diga as cores que tem aqui embaixo? Amarelo e branco, azul e branco, vermelho e verde. Voc ento acertou o nmero de combinaes possveis. Se eu te der sete cores voc capaz de me dizer quantos pares voc poderia fazer sem repetir nenhum? Quarenta e nove. Como voc sabe? Pela mesma

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estratgia. Setes vezes o seis d quarenta e nove. Tem certeza? Quarenta e duas. E se eu der nove cores? Estou por fora de tabuada. Ento se eu der dez cores, eu acho que voc no vai precisar da tabuada. Noventa. BRU conseguiu chegar a todas as combinaes possveis por meio de combinaes sistemticas o que o possibilitou predizer as cores correspondentes de uma fileira que se encontrava sob um anteparo. As questes dedutivas no incio, mostraram-se complicadas para BRU, mas no final conseguiu chegar soluo do problema. Passaremos agora a analisar as condutas dos sujeitos no jogo em que apresentaram nvel operatrio formal na prova da combinatria. Condutas do jogo no nvel operatrio formal na prova Combinao de Fichas de Vrias Cores 1. Arranjo das figuras Os sujeitos de nvel formal tanto apresentaram arranjos com princpio de critrios classificatrios como arranjos com critrios classificatrios. Para ilustrar, sero apresentados alguns exemplos de arranjos realizados pelos sujeitos: Arranjos com critrios classificatrios BRU (14;7) na quarta partida assim organizou as figuras do jogo sob a mesa:

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borboleta papagaio abelha liblula joaninha aranha caranguejo formiga tucano coruja beija-flor pomba pingim galinha cobra

gato elefante leo cachorro vaca

Como voc pensou para arrumar as figuras? Eu fiz como voc. Eu coloquei as aves que voam e aqui as que no voam; os insetos e os mamferos. E aqui a cobra que no d com nenhum. ABN (14;5) na 3a partida assim organizou:

cachorro leo elefante

beija-flor gato vaca

coruja papagaio

pomba pingim

caranguejo cobra

borboleta aranha liblula

tucano galinhajoaninha

abelha formiga

Novamente voc pensou para arrumar as figuras? Como que voc pensou para arrumar? Como antes (ABN estava se referindo segunda partida realizada por ele): quadrpedes de um lado, aves e insetos. Como podemos observar, esses dois sujeitos usaram critrios classificatrios na organizao das figuras do jogo.

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Outros sujeitos, como FAB (15;2), organizaram as figuras usando princpio de classificao:

beija-flor papagaio cobra

aranha elefante

galinha pomba liblula

tucano coruja leo cachorro

gato vaca

joaninha pingim formiga borboleta

abelha caranguejo

3a partida: Voc pensou de algum jeito para arrumar as figuras? No. Mais ou menos. S coloquei mais prximos os mamferos. Tal como ocorreu no nvel operatrio concreto, o arranjo das figuras pareceu no ser um fator de extrema relevncia para se obter xito no jogo. Sujeitos que optaram por arrumar as figuras no se diferenciaram dos sujeitos que no optaram por essa tcnica. Mais uma vez, comprova-se que a arrumao funciona como um organizador e no como determinante para jogar bem. O que se torna diferencial o tipo de pergunta realizada, possibilitando eliminar do jogo o maior nmero de animais. 2. Qualidade das perguntas As perguntas realizadas pelos sujeitos recaram unicamente sobre os conceitos genricos. As perguntas do tipo objeto conceitual aparecem apenas no final das jogadas, o que extremamente correto e necessrio no jogo Adivinhe o Animal, mas mesmo assim so mais elaboradas, ou seja, no apontado diretamente o nome do animal, mas sim seus atributos. Os protocolos a seguir ilustram as caractersticas das perguntas. BRU (14;7) na 4a partida Esse animal inseto? No. Ele voa? Voa. Tem o bico grande? Tem. Gosta muito de nctar? Sim. - Ento o beija-flor. Acertou.
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ABN (14;5) na 3a partida um quadrpede? Sim. um animal domstico? Sim. Gosta de leite? No. til como guarda? Sim. Ento o cachorro. PAT (15;8) na 3a partida Tem quatro patas? Sim. domstico? . Produz alguma coisa? Sim. a vaca. Isso. Esses protocolos exemplificam o tipo de perguntas que foram realizadas pelos sujeitos de nvel formal. BRU ao perguntar se o animal gosta muito de nctar, estava se referindo ao beija-flor objeto-conceitual, mas no disse o nome do animal diretamente. O mesmo ocorreu com ABN que perguntou til como guarda referindo-se ao cachorro e PAT quando pergunta se o animal produz alguma coisa referia-se vaca. H uma elaborao maior do tipo de pergunta, mesmo sendo objetos conceituais, graas aos atributos aplicados aos animais e s possibilidades dos sujeitos desse nvel. O tipo de pergunta realizada evidencia o progresso do pensamento dos sujeitos que se encontram nesse nvel. O nmero de xito dos jogadores foi quase unnime. 3. Qualidade de respostas Todos os sujeitos (N=10) desse nvel deram respostas corretas ao experimentador permitindo o xito desse ltimo nas jogadas. Percebemos nesta categoria, que os sujeitos do nvel formal conhecem com mais clareza uma gama maior dos atributos dos animais em questo, conseguindo interpretar e coordenar corretamente as perguntas propostas pelo experimentador. 4. Descartes efetuados Os descartes explcitos apareceram nos sujeitos de nvel formal com uma freqncia muito maior (N=9). Apenas um sujeito desse grupo usou o descarte implcito. Alm disso,

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os descartes explcitos na sua maioria foram corretos, o que sugere que esses sujeitos conseguem lidar melhor com as excluses. Analisemos alguns descartes. BRU (14;7) na 3a partida Voa? - No. Descarta os que voam. um animal feroz? No. Descarta o leo. inseto? No. Descarta os insetos. Tem quatro patas? Descarta os que tem quatro patas restantes. Rasteja? Sim. a cobra. (acertou) ABN (14;5) na 3a partida um quadrpede? Sim. Descarta todos os que no so quadrpedes. um animal domstico? Sim. Descarta a vaca, o leo e o elefante. Gosta de leite? No. Descarta o gato. til como guarda? Sim. Ento o cachorro. (acertou) FAB (15;2) na 3a partida um inseto? No. Descarta todos os insetos. Tem quatro patas? Sim. Descarta todos que no tm quatro patas. feroz? No. Descarta o leo. Pode ter em casa? Sim. Descarta o elefante. o melhor amigo do homem? No. Ento o gato. (acertou) Observem-se o percurso que fazem os sujeitos para elaborarem as questes, considerando todas as possibilidades no que concerne aos atributos. Estes se apresentam coordenados em classes, compreendidos em vrias possibilidades referente ao animal e classe de pertena. Apelam tambm a outros predicados o melhor amigo do homem? para decidir entre gato e cachorro. Observa-se a utilizao de classes mais extensas e tambm designadas mais especificamente. Ex: quadrpedes. 5. Justificativa da escolha final do animal oculto

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Todos os sujeitos (N=10) desse nvel apresentaram argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha. Fragmentos dos protocolos ilustram tais justificativas. BRU (14;7) na 3a partida ... Como foi que voc adivinhou o animal? Voc falou que no voa, que no inseto, que no tem quatro patas, ento s resta a cobra. Mas poderia ser o caranguejo? Poderia, s que eu perguntei se rasteja e voc falou que sim. Ento a cobra. GUI (14;10) na 3a partida - ... Como foi que voc adivinhou que era o elefante? Voc me disse que era mamfero, que vive em floresta, mas que no era o rei das selvas. Ento s pode ser o elefante. PAT (15;8) na 3a partida ... Como voc adivinhou que era a vaca? Eu fui descartando os animais quando voc falava e sobrou a vaca. Mas tenta explicar com palavras seu raciocnio? A vaca tem quatro patas, domstico e produz alguma coisa. Alm das explicaes verbais dos sujeitos, o modo de jogar utilizando os descartes explcitos evidenciam seu pensamento, ou seja, possvel perceber a maneira como eles compreenderam as informaes recebidas, restando na(s) ltima(s) perguntas poucos ou apenas um animal. Foi muito freqente o termo ento (termo dedutivo) tal como evidenciado nos estudos de Piaget et al. (1980/1996). 6. Troca de papis Podemos dizer que a troca de papis provocou poucas modificaes nas condutas dos sujeitos desse nvel. Quanto aos arranjos da primeira jogada, postas aleatoriamente pelo experimentador, os sujeitos no fizeram alteraes. Entretanto, nas jogadas seguintes, os

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sujeitos reorganizaram as figuras usando critrios com princpio de classificao e critrios classificatrios propriamente ditos. No que se refere ao tipo de pergunta, o procedimento de troca de papis se mostrou neutra, uma vez que desde a primeira partida os sujeitos j apresentavam perguntas do tipo conceitos genricos. Com relao aos descartes, podemos dizer que a troca de papis apresentou funo desencadeadora, pois os sujeitos passaram a realiz-los tal como fizera o experimentador de forma explcita, retirando as figuras. No entanto, j na primeira partida, antes da troca de papis, o descarte j era de fato efetuado. O procedimento consistia em no retirar os animais do jogo, mas coloc-los prximos um do outro. Contudo, desde a primeira partida a excluso encontra-se sistematicamente presente em todos os sujeitos. As condutas no jogo dos sujeitos de nvel formal, so compatveis com o raciocnio combinatrio. Vimos o grande avano na maneira de proceder desses sujeitos. Isso acontece porque os sujeitos desse nvel j so capazes de coordenar os agrupamentos concretos num sistema nico de segunda potncia, ou seja, o pensamento no se refere aos objetos em si mesmos, mas s combinaes possveis. As condutas dos sujeitos desse nvel so equivalentes quelas do nvel III do jogo Determinao de Alguns Animais propostos por Piaget (1980/1996). Os autores esclarecem que os sujeitos desse nvel so capazes de ordenar mentalmente os objetos de acordo com encaixes mais ou menos exaustivos (ex. quadrpedes, melhor amigo do homem), que distinguem as boas e as ms perguntas de acordo com seu poder de informao. As lacunas presentes no nvel II so superadas. O sujeito utiliza com freqncia e pertinncia os termos inferenciais, tais como ento, visto que, portanto, que ajudam a justificar os julgamentos e os subordinam a implicaes e, freqentemente, a composies de implicaes. Nesse nvel observa-se um duplo progresso na direo das formas e dos contedos. As formas tornam-se encaixes de encaixes ou implicaes entre implicaes, e os contedos se diferenciam em subconceitos de significaes cada vez mais distintos (viver solitariamente, mais ou menos patas, etc.). As interdependncias so assim, atingidas em

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sua totalidade, ao menos virtual (conjunto de possibilidades e relaes necessrias), e os progressos ascendentes de composio se completam dialeticamente pelos processos descendentes de justificao e multiplicao dessas possibilidades. Com relao prtica das regras, Piaget (1932/1994) esclarece que por volta dos 11-12 anos aparece o quarto estgio que da codificao das regras. Embora no tenha sido propsito da presente pesquisa estudar diretamente a prtica das regras, podemos inferir que nossos sujeitos encontram-se nesse estgio. Percebemos em nossos sujeitos um respeito incondicional s regras, ou seja, fizeram no mximo at seis perguntas, fizeram perguntas e deram respostas corretas, tal como ocorreu com os sujeitos de nvel operatrio. Segundo Piaget (ibid.), a diferena entre o terceiro e o quarto estgio, trata-se apenas de uma diferena de grau. A sntese dos dados coletados na presente pesquisa aparecem na tabela abaixo, s que desta vez apresentados com suas respectivas porcentagens.

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Tabela 3 Sntese dos resultados: categorias do jogo e nvel de raciocnio classificatrio. Nvel das colees figurais 100% Nvel das Incluso Raciocnio colees hierrquica combinatrio no-figurais de classes 40% 60% 10% 30% 60% Qualidade das perguntas Qualidade das respostas objetos conceituais conceitos genricos respostas corretas respostas incorretas descarte explcito descarte implcito ausncia de descarte ausncia de argumento lgico presena de argumento lgico. 100% 100% 100% 60% 100% 40% 20% 80% 20% 50% 50% 100% 100% 80% 100% 100% 100% 90% 10% 100% 100% 50% 50%

CATEGORIAS Arranjo figuras arranjo das aleatrio princpio de classificao classificao

Descarte

Justificativa de escolha do animal oculto

Os resultados apresentados acima nos mostram a evoluo dos sujeitos quanto maneira de proceder no jogo, relacionando com o nvel de raciocnio classificatrio compreendido nos nveis de evoluo da noo: colees figurais, colees no-figurais, incluso hierrquica de classes e raciocnio combinatrio. bem verdade que a freqncia das respostas reveladas pelo percentual de sujeitos constituem apenas em indicadores quantitativos, possibilitando funcionar como um organizador dos dados obtidos.

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A anlise sntese dos resultados recair nas principais caractersticas dos sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao e suas condutas no jogo, a fim de possibilitar ser um organizador das condutas dos sujeitos no jogo enquanto recurso a ser empregado no diagnstico psicopedaggico, como tambm de destacar em que nvel de evoluo do raciocnio classificatrio se encontra o sujeito. No que se refere ao arranjo das figuras, todos (N=10) os sujeitos de nvel de colees figurais arrumaram as figuras de maneira aleatria, ou seja, dispunham as figuras sobre a mesa sem nenhum critrio lgico de semelhanas e diferenas. No nvel das colees no-figurais, ainda aparecem os arranjos aleatrios, mas com menor freqncia. H uma prevalncia de arranjos com princpios de critrios classificatrios, ou seja, o sujeito organizava os animais utilizando critrios intuitivos; os atributos comuns de uma classe foram considerados, mas de maneira justaposta; apresentaram dicotomias, mas no esgotaram todas as possibilidades de organizar outras classes. No nvel operatrio concreto, prevalece o arranjo com critrios classificatrios explcitos, ou seja, o sujeito dispunha os animais organizando todos eles por classes, mediante um critrio lgico que os definia. Entretanto, apareceram arranjos com princpio de critrios classificatrios e arranjos aleatrios, sendo que este ltimo apareceu com menor freqncia. No nvel do raciocnio combinatrio se observou tanto arranjo com princpio de critrios classificatrios como arranjo com critrios classificatrios explcitos sem prevalncia de um sobre o outro. No observou-se arranjos aleatrios. Tais dados podem ser melhor visualizados na figura 8.

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CATEGORIA Arranjo das Figuras

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 10% 0% 0% 0% Nvel das Co le es No -Figurais Incluso Hierrquica de Classes 0% Racio cnio Co mbinat rio 40% 30% 60% 60% 50% 50% 100%

Nvel das Co le es Figurais

A rranjo A leat rio

P rincpio de Classificao

Classificao

Figura 8 Arranjo das figuras em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao Em sntese, podemos verificar uma diferena no proceder dos sujeitos quanto aos arranjos realizados. Entretanto, o arranjo no deve ser considerado como determinante para predizer se a criana encontra-se em determinado nvel evolutivo quanto noo de classificao. Apesar dos arranjos no terem se mostrado determinantes, ficou evidente durante as jogadas que tanto os sujeitos de nvel operatrio concreto e raciocnio combinatrio, classificavam os animais mentalmente, no necessitando do concreto que funcionaria mais como um facilitador e organizador das jogadas. O mesmo no se pode dizer dos sujeitos que se encontram no nvel pr-operatrio, principalmente dos de nvel das colees no-figurais, que apesar de apresentarem arranjos com princpio de critrios classificatrios no usam esse tipo de arranjo, ainda que parcial, para auxili-los nas elaboraes das perguntas. Fica evidente a falta de incluso nos sujeitos desse nvel. Quanto categoria qualidade das perguntas, tanto nos sujeitos de nvel de colees figurais como nos sujeitos de nvel de colees no-figurais, houve prevalncia de perguntas do tipo objetos conceituais, o que denota mais uma vez, a falta de incluso

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hierrquica nos sujeitos desse nvel. importante salientar uma diferena sutil entre os sujeitos desses dois nveis. Nos sujeitos de nvel de colees no-figurais, percebeu-se mudana no tipo de pergunta realizada aps a troca de papis. No entanto, essas perguntas apesar de se encaixarem em conceitos genricos como, por exemplo, voar, ficou evidente que as crianas no conseguiam fazer a incluso dos animais pertencentes a essa classe. Dito de outra forma, o fato de perguntar se o animal escondido voa, no quer dizer que o sujeito estava se referindo a uma classe, mas sim a apenas um animal que voa, portanto objeto conceitual. J nos sujeitos de nvel operatrio concreto e raciocnio combinatrio, prevaleceram perguntas do tipo conceitos genricos. Tambm entre esses dois nveis observou-se uma diferena na elaborao das perguntas. Os sujeitos com raciocnio combinatrio demonstraram conhecer bem mais os atributos dos animais, possibilitando perguntas mais elaboradas. Ver figura 9.

CATEGORIA Qualidade das Perguntas

100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nvel das Colees Figurais Nvel das Colees No-Figurais
Objetos Conceituais

100%

100%

100%

0%

0%

0%

0%

Incluso Hierrquica de Raciocnio Combinatrio Classes

Conceitos Genricos

Figura 9 Qualidade das perguntas em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto ao raciocnio classificatrio. A qualidade de perguntas mostrou ser um dos determinantes do nvel evolutivo dos sujeitos quanto noo de classificao, j que por meio delas, verifica-se se h presena ou no da incluso hierrquica, presente a partir do nvel operatrio concreto. Percebemos,
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contudo que h diferenas sutis entre os nveis colees figurais e no-figurais e entre operatrio concreto e raciocnio combinatrio, o que nos leva a ficar atentos quando se est utilizando o jogo como recurso diagnstico. Vejamos agora as diferenas encontradas no que se refere categoria qualidade de respostas. No nvel das colees figurais, todas os sujeitos (N=10) deram respostas incorretas, aparecendo todas as espcies que foram categorizadas: desconsideram os atributos que pertencem ao animal oculto; explicitam o nome do animal oculto; indicam um dos atributos que pertencem ao animal oculto e indicam a excluso dos animais que no esto ocultos. J nos sujeitos de colees no-figurais h prevalncia de respostas corretas, embora tenha encontrado um nmero significativo de respostas incorretas. No entanto, apareceram apenas dois tipos de respostas incorretas: respostas em que so desconsiderados os atributos que pertencem ao animal oculto e respostas em que indicado um dos atributos do animal oculto. As respostas incorretas so compatveis com o nvel desses sujeitos, porque apesar de apresentarem evolues relativas s classificaes, permanecem a meio caminho entre as colees figurais e as futuras classificaes hierrquicas. Nos sujeitos de nvel operatrio concreto prevalecem as respostas corretas. As respostas incorretas detectadas nesses sujeitos giraram em torno dos animais de uma determinada classe que fugia em algum aspecto regra mais geral (ex. pingim uma ave, mas no voa), ou quando havia dvida se determinado animal pertencia classe denominada. As respostas incorretas em nenhum momento se assemelharam quelas evidenciadas nos nveis anteriores, demonstrando uma evoluo significativa dos sujeitos desse nvel. No nvel do raciocnio combinatrio houve apenas respostas corretas o que sugere que os sujeitos do nvel formal conhecem com mais clareza uma gama maior dos atributos dos animais em questo, conseguindo interpretar e coordenar corretamente as perguntas propostas pelo experimentador. A figura 10 mostra-nos comparativamente tais dados.

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CATEGORIA Qualidade das Respostas

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% Nvel das Co le es Figurais Nvel das Co le es No -Figurais Respo stas Co rretas Incluso Hierrquica de Classes Respo stas Inco rretas 60% 100% 100%

80%

40%

20%

0% Racio cnio Co mbinat rio

Figura 10 Qualidade das respostas em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao A qualidade das respostas tambm mostrou ser um dos determinantes do nvel evolutivo dos sujeitos quanto ao raciocnio classificatrio. Tal como na categoria qualidade de perguntas, na presente, igualmente necessrio prestar ateno s sutis diferenas que foram evidenciadas. Na categoria descartes efetuados podemos perceber que os sujeitos de nvel de colees figurais realizaram descarte implcito apenas das figuras que representam objetos conceituais, j que uma vez falado o nome de um animal, no voltava a se referir a ele o que possibilita inferir que o sujeito descartou a figura, pelo menos no que se refere aos objetos conceituais, ou seja, o prprio animal e no a classe de pertena. Nos sujeitos de nvel colees no-figurais prevaleceu tambm o mesmo tipo de descarte do nvel anterior. No entanto, teve criana que realizou descarte explcito aps a troca de papis, mas esses descartes foram apenas dos objetos conceituais e no de uma classe. No nvel operatrio concreto apareceu tanto o descarte explcito como o implcito sem predomnio de um sobre o outro, ocorrendo, nesse aspecto, procedimentos mistos. Os descartes, embora efetuados

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por todos os sujeitos, foram parcialmente corretos, ou melhor, os sujeitos ou esqueciamse de retirar algum animal ou retiravam animais que no pertenciam classe em questo. Nos sujeitos com raciocnio combinatrio prevaleceu o descarte explcito e esses foram na sua maioria corretos, o que sugere que esses sujeitos conseguem lidar melhor com as excluses. Os dados acima citados so mostrados de forma condensada na figura 11.

CATEGORIA Descarte
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 0% 0% 20% 10% 0% Nvel das Co le es No -Figurais 0% Incluso Hierrquica de Classes 0% Racio cnio Co mbinat rio 50% 50% 100% 90% 80%

Nvel das Co le es Figurais

Descarte Explcito

Descarte Implcito

A usncia de Descarte

Figura 11 Descartes efetuados em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao O descarte tambm se mostrou um dos determinantes quanto a verificar o nvel evolutivo dos sujeitos no que se refere noo de classificao. bem verdade que o tipo de descarte (implcito e explcito) no determinante, mas importante observar durante as jogadas se o sujeito exclui do jogo um nmero significativo de figuras aps a informao recebida, ou seja, se ele consegue incluir numa determinada classe vrios animais. No nvel pr-operatrio apesar dos descartes, estes no sugeriam se referir a uma classe, mas sim aos objetos conceituais, o que no ocorreu nos nveis posteriores. Quanto ao nvel operatrio

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concreto e formal, podemos observar diferena de grau, ou seja, no operatrio concreto ainda existem lacunas e no formal elas foram superadas. Por fim, analisaremos as justificativas apresentadas pelos sujeitos sobre a escolha do animal. Nos sujeitos de nvel de colees figurais e no-figurais h predomnio de ausncia de argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha. As justificativas so locais, centradas em uma ou outra caracterstica observvel do animal, ou ento mgicas, denotando as fabulaes ou convenincias. Ao contrrio, nos sujeitos de nvel operatrio concreto e raciocnio combinatrio prevaleceu a presena de argumentos lgicos para esclarecer o porqu da escolha. Inclusive, nos sujeitos do nvel formal na noo de classificao, ia-se percebendo seu raciocnio durante o desenrolar da prpria partida, j que fizeram uso com maior freqncia dos descartes explcitos, restando na(s) ltima(s) pergunta(s) apenas o animal oculto. Veja os dados condensados na figura 12.

CATEGORIA Justificativa de Escolha do Animal Oculto

100% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Nvel das Colees Figurais Nvel das Colees NoFigurais Incluso Hierrquica de Classes Raciocnio Combinatrio 0% 0% 0% 0% 100% 100% 100%

Ausncia de Argumento Lgico

Presena de Argumento Lgico

Figura 12 Justificativa de escolha do animal oculto em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto noo de classificao A justificativa da escolha do animal oculto tambm se mostrou um determinante para se verificar o nvel evolutivo dos sujeitos quanto noo de classificao, j que os

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sujeitos de nvel operatrio concreto e formal conseguem estruturar seu pensamento em classes, lidar com excluses e, portanto justificar suas condutas, ao passo que os sujeitos de nvel pr-operatrio fixam-se apenas nos dados perceptveis do objeto que os impossibilitam justificar suas escolham com argumentos lgicos. Contudo, podemos concluir que apenas o arranjo das figuras no uma categoria que prediz em que nvel evolutivo da noo de classificao os sujeitos encontram-se no jogo Adivinhe o Animal.

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DISCUSSO E CONSIDERAES FINAIS

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O presente trabalho procurou analisar as possibilidades do jogo Adivinhe o Animal como um recurso a ser introduzido na hora de jogo no diagnstico psicopedaggico. Os objetivos que nortearam a pesquisa encontram respaldo terico em Piaget, visto que em sua teoria encontram-se delimitados os nveis evolutivos quanto noo do raciocnio classificatrio e, no referido jogo, esse raciocnio que se encontra implcito. Alm disso, a presente pesquisa apia-se no mtodo clnico proposto pelo autor. Assim fundamentados, este trabalho se props a: verificar as relaes entre os nveis evolutivos de classificao (pr-operatrio, operatrio concreto) e a combinatria no que tange o pensamento formal e as condutas apresentadas pelos sujeitos no jogo. Tambm, analisar e categorizar as perguntas empregadas durante o jogo e verificar os procedimentos empregados pelos sujeitos no jogo que se encontram em diferentes nveis de construo quanto noo de classificao. Para tanto, avaliou-se 40 sujeitos, 10 de cada nvel evolutivo (coleo figural, coleo no-figural, incluso hierrquica de classe e raciocnio combinatrio) e as condutas no jogo. Para a identificao dos sujeitos em diferentes nveis, empregou-se a prova clssica de classificao espontnea (figuras geomtricas), incluso hierrquica de classes (flores) e combinao de fichas de vrias cores. Para verificar as condutas dos sujeitos no jogo, props-se um campeonato constitudo de quatro partidas com o jogo Adivinhe o Animal, sendo que em cada uma jogava sujeito x experimentador e experimentador x sujeito. Esta ltima situao foi caracterizada como troca de papis, ou seja, o experimentador quem fazia perguntas utilizando-se de um critrio lgico que permitia vencer o jogo sem depender da sorte e realizava os descartes das figuras que deveriam ser excludas do jogo aps a informao recebida. A troca de papis teve como objetivo verificar se havia mudanas no modo de proceder dos sujeitos aps as jogadas realizadas pelo experimentador. Durante as partidas foram feitos alguns comentrios, a fim de incitar a criana a fazer boas perguntas e/ou para pensar se no haveria outra maneira de fazer perguntas. As condutas dos sujeitos foram analisadas a partir de um conjunto de categorias elaboradas baseando-se em todas as jogadas dos sujeitos durante o campeonato. No entanto, para a anlise selecionamos apenas a terceira e quarta partida designada jogo propriamente dito e avaliao do jogo por entendermos que na terceira partida o sujeito j teve,

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anteriormente, a oportunidade de conhecer a estrutura do jogo por si mesmo, por meio da troca de papis e exercit-lo. J na quarta partida podamos observar a permanncia ou no das condutas apresentadas. importante novamente esclarecermos que foram eliminados para efeito de composio da amostra, os sujeitos com baixo desempenho escolar e os sujeitos que apresentaram nvel de transio, quer na prova da quantificao da incluso, quer na prova da combinatria. Isso porque o objetivo principal desse estudo avaliar o jogo Adivinhe o Animal como um recurso no diagnstico psicopedaggico em sujeitos de diferentes nveis evolutivos quanto ao raciocnio classificatrio. Alm disso, nas dificuldades de aprendizagem outros fatores encontram-se envolvidos e, se no forem delimitados, corre-se o risco de distorcer e at mesmo invalidar os resultados. As variveis por ora descartadas, ainda que importantes, constituem possibilidades de continuidade desse estudo em um outro momento. Os resultados mostraram que existe relao entre os nveis evolutivos dos sujeitos quanto noo de classificao e raciocnio combinatrio e as condutas apresentadas pelos sujeitos no jogo. Como se analisou anteriormente os sujeitos de diferentes nveis evolutivos apresentaram condutas diferenciadas encontrando-se, estas ltimas, subordinadas estruturao do raciocnio classificatrio. No nvel das colees figurais podemos observar esse paralelismo nas explicaes dadas pelos sujeitos a respeito da razo que levou a agrupar as figuras geomtricas com o arranjo das figuras sobre a mesa. As justificativas para as figuras geomtricas foram as seguintes: arrumando, eu pensei na minha cabea, eu vou procurando ... olhando tudo ... . J as explicaes no jogo sobre os arranjos realizados foram as seguintes: eu fiz na minha casa, eu pensei que estava brincando disso, na cabea, eu no pensei, fui colocando. A razo dessas explicaes que crianas de nvel de colees figurais baseiam-se apenas nas configuraes espaciais e esquemas perceptivos e por estas razes o arranjo das figuras no jogo permanece aleatrio. No nvel das colees no-figurais prevaleceu o arranjo com princpio de critrios classificatrios. Esse tipo de arranjo esperado, pois as crianas desse nvel j percebem as semelhanas entre os elementos, mas no incluem em classes mais amplas e nem esgotam as possibilidades de organizar todas as classes. Vejamos alguns exemplos de explicaes para o arranjo das figuras geomtricas:

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quadrado, esse daqui o crculo, vermelhos e azuis, porque eles so quadrados. As explicaes para o arranjo das figuras so: os que tm quatro patas ... o que voa e o que no voa. No nvel operatrio concreto, prevalecem os arranjos com princpios de critrios classificatrios, ou seja, os sujeitos desse nvel j conseguem incluir os animais em classes mais amplas, visto j possurem a incluso hierrquica. O mesmo acontece com o nvel operatrio formal no que tange o raciocnio combinatrio. Quanto s perguntas realizadas podemos observar tambm diferenas significativas. No nvel das colees figurais e colees no-figurais prevaleceram perguntas do tipo objetos conceituais, como props Piaget (1980/1996) em seu estudo sobre a construo dialtica, visto que nesses dois nveis h ausncia total de incluso. Nos nveis posteriores prevaleceram as perguntas do tipo conceitos genricos demonstrando a capacidade de incluir os animais em classes mais amplas e organizadas. A diferena entre sujeitos de nvel operatrio concreto e no raciocnio combinatrio apenas uma distino de grau, ou seja, as perguntas dos sujeitos de nvel operatrio formal so mais elaboradas. Alm desses exemplos, podemos observar tal paralelismo quando os sujeitos de nvel de colees figurais do respostas diferentes daquelas exigidas pelo jogo e que so compatveis com as caractersticas do nvel pr-operatrio. Devido ao egocentrismo, as regras permanecem exteriores, a criana no capaz de socializar realmente sua conduta e seu pensamento, no conseguindo dar respostas mais precisas no jogo como fazem os sujeitos de nveis mais evoludos na noo de classificao. No conseguem perceber que seu ponto de vista diferente do de outras pessoas, vendo o mundo de acordo com sua prpria perspectiva. No nvel das colees no-figurais, podemos observar um nmero bem menor de respostas incorretas, sugerindo que a criana j supera, em parte, o egocentrismo adquirindo maior mobilidade de pensamento o que reflete coordenaes dos elementos do jogo j diferenciadas. As respostas incorretas tais como ocorreram nestes dois nveis, no apareceram nos nveis posteriores, visto que desde o nvel operatrio, alm dos sujeitos conhecerem melhor os atributos dos animais, as regras se tornam sociais, pois passam a valer as relaes de reciprocidade interindividuais. Vimos tambm evoluo quanto ao descarte. Nos sujeitos de colees figurais e no figurais, prevaleceu o descarte implcito apenas dos objetos conceituas que coincide com a caracterstica principal desse nvel que a ausncia total de incluso. J nos nveis

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posteriores, em que a incluso hierrquica j est presente, os descartes realizados referemse a uma determinada classe, embora no nvel operatrio concreto ainda persistam lacunas. Por fim, esse paralelismo tambm se evidenciou nas justificativas dos sujeitos. No nvel de colees figurais e no-figurais as justificativas so desprovidas de argumentos lgicos. As justificativas so locais, centradas em uma ou outra caracterstica observvel do animal, ou ento mgicas denotando as fabulaes ou convenincias. Alm disso, as justificativas se fixam nos aspectos positivos. Estes argumentos condizem com o nvel properatrio. Nos nveis posteriores predominam as justificativas fundadas em argumentos lgicos em que as negaes passam a exercer um papel importante no que concerne s classes complementares. Segundo Piaget (1977/1995), no nvel pr-operatrio h primazia das afirmaes sobre as negaes e para se chegar simetria entre as afirmaes e negaes, necessrio aguardar a elaborao das operaes concretas, constituindo esta ltima uma forma de regulao de ordem superior. Um outro resultado j comentado anteriormente no decorrer do trabalho e que merece ser considerado referente s trocas de papis. Aos sujeitos de nvel colees figurais a troca de papis nada ensinou. Pode-se dizer que essa situao no provocou nenhuma forma de regulao nos sujeitos durante o jogo. J nos sujeitos de nvel colees no-figurais houve modificaes, ainda que parciais, na organizao do jogo como pudemos observar, quer no arranjo das figuras, quer nos descartes efetuados. Pode-se dizer que os mesmos j puderam assimilar alguns procedimentos utilizados pelo experimentador, aplicando-os s suas jogadas. A situao provocou algumas regulaes parciais. Nos sujeitos de nvel operatrio concreto e naqueles que apresentam raciocnio combinatrio, a troca de papis auxiliou na melhora da qualidade das jogadas. Tambm pode ser observado que a troca de papis auxiliou os sujeitos no arranjo das figuras e nos descartes efetuados. As regulaes foram mais abundantes, os meios foram modificados. Isso abre uma discusso importante sobre a questo da aprendizagem em sentido estrito e em sentido amplo ou lato. Segundo Piaget (Piaget, 1959/1974), a aprendizagem em sentido estrito relaciona-se com os conhecimentos que so adquiridos em funo da experincia ocorrendo mediante as constataes. A aprendizagem em sentido lato constitui a unio das aprendizagens senso estrito e os processos de equilibrao, ou seja, engloba as aquisies obtidas em funo da experincia, como tambm aquisies mediatas, mas no devidas

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experincia. Piaget entende que estas ltimas dependem antes de mecanismos internos, responsveis pelas reorganizaes das aquisies prvias, sejam elas relativas experincia ou no, que levam evoluo dos conhecimentos. Em sntese, para o autor, a aprendizagem encontra-se subordinada ao desenvolvimento. Posto isto, podemos analisar a troca de papis tal como Piaget entende a aprendizagem. Vimos em nossos resultados que para jogar bem como coloca Macedo (apud Ribeiro, 2001) os sujeitos necessitam de uma estrutura classificatria de natureza lgica como pr-requisito. Neste sentido, os sujeitos de nvel das colees figurais no foram sensveis aprendizagem do jogo via troca de papis por ausncia de esquemas assimiladores que permitem incorporar e desencadear novos meios ou novos procedimentos de jogo. O fato de observar as jogadas do experimentador no foi suficiente para desencadear mudanas na estrutura cognitiva dos sujeitos. Assim, a aprendizagem do jogo Adivinhe o Animal no se apia simplesmente nas constataes ou nas experincias. Trata-se mais de uma aprendizagem lato sensu que strictu sensu, ainda que a primeira no exclua a segunda. O sujeito para melhorar suas formas de jogar, via troca de papis, teria que mudar seus procedimentos. Acreditamos que essas mudanas seriam efetuadas mediante regulaes ativas, que envolvem escolhas e tomadas de conscincia. Nossos resultados no demonstraram ocorrncias explcitas de desequilbrios ou compensaes nos sujeitos de nvel das colees figurais. O mesmo no pode ser dito sobre os nveis posteriores que, apesar de pequenas mudanas, puderam ser observados. Entendemos, baseados em Piaget, que a sensibilidade s situaes de troca de papis, revela que o sujeito necessita de coordenaes anteriores para constatarem novos observveis e assim construrem formas de jogar mais elaboradas, frutos de regulaes internas. Tais resultados vm ao encontro do apelo que fazem os psicopedagogos construtivistas aos professores que acreditam que a aprendizagem se d apenas em funo da experincia, sem levar em conta o desenvolvimento das crianas. Macedo (1994) quando discute a questo que envolve a aprendizagem e desenvolvimento nos esclarece que a interveno favorvel estruturao lgica e operatria, mas essa estruturao depende do nvel do desenvolvimento inicial da criana. Segundo suas palavras:

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Exerccios,

discusses,

estabelecimento

de

conflitos,

etc.,

contribuem para o desenvolvimento das estruturas, mas no tm o poder de estabelec-las sem levar em conta as possibilidades prvias da criana. Ou seja, h um efeito desencadeador, que otimiza o desenvolvimento, mas com a condio deste ser valorizado o tempo todo. (p.134) Assim entendido, as crianas de nossa pesquisa que mudaram sua maneira de proceder no jogo, estavam mais suscetveis a desequilbrios, enquanto que aquelas nas quais no se observou mudanas ainda no contavam com uma estrutura que permitisse desequilbrios. Esses resultados vm ao encontro do trabalho de Inhelder, Bovet e Sinclair (1977) sobre aprendizagem e estruturas do conhecimento. As autoras constataram em suas pesquisas que as aprendizagens se inserem nos mecanismos gerais de desenvolvimento. Um processo de interveno favorvel, segundo as autoras, mas depende do nvel de desenvolvimento da criana quanto quela noo. Rosseti (1996) e Ribeiro (2001) em seu estudo, em que utilizaram a mesma estrutura de jogo o qual designaram Arca de No e Jogo das Boas Perguntas, respectivamente, constataram que a troca de papis mobilizou os esquemas cognitivos das crianas. Acreditamos tambm que tal atividade seja desencadeadora quando se trata de ser usada como forma de interveno tal como fizeram e no no nosso estudo cuja preocupao era maior com o diagnstico. No estudo de Ribeiro os sujeitos tiveram oportunidade de realizar um nmero maior de partidas com intervenes explcitas relativas ao raciocnio classificatrio. Situaes estas, inspiradas nos trabalhos de Sastre e Moreno (ibid.). Essas situaes mostram a importncia desse jogo enquanto possibilidades de interveno psicopedaggica, favorecendo mudanas qualitativas nos procedimentos dos sujeitos. Na nossa pesquisa, o nmero de partidas foi limitado, visto ser o objetivo o uso do jogo como recurso no diagnstico. Contudo, como j foi assinalado, foi possvel observar algumas modificaes nas condutas dos sujeitos, sugerindo que estas seriam reveladoras de

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processos de equilibrao ocasionadas pela atividade ldica, tal como apresentada em muitas pesquisas citadas em nossa reviso bibliogrfica. Alm de Rosseti (1996) e Ribeiro (2001), cujas pesquisas tambm abordaram as construes dos processos dialticos no jogo, vimos que Queiroz (p.49) em sua pesquisa com o jogo Senha pde evidenciar as caractersticas do pensamento dialtico em seus sujeitos, corroborando com nossos resultados. Citamos ainda a pesquisa de Ortega (p.49) em que verificou que os sujeitos mais velhos encontram-se mais evoludos no que diz respeito formao do pensamento dialtico. Como vimos em Piaget (1980/1996) o processo dialtico consiste em construir novas interdependncias entre significados. No jogo que utilizamos, Adivinhe o Animal, pde-se observar a construo paulatina nos sujeitos de diferentes nveis de raciocnio classificatrio, de interdependncias entre predicados, conceitos, juzos e inferncias. Nossos sujeitos de nvel de colees figurais basearam-se em perguntas que revelam objetos conceituais ( vaca?, pingim? etc.). Nesse nvel, pde-se observar, como afirma Piaget (ibid.), uma circularidade dialtica particular: as formas correspondem aos objetos conceituais e os contedos so reunio de predicados ou de observveis que caracterizam cada um destes objetos. A composio, que caracteriza um processo dialtico ascendente, consiste em reunir predicados diretamente observveis em um objeto total, mas nico. J os julgamentos e inferncias no se manifestam, encontram-se nesse nvel de forma implcita. Observa-se que o animal oculto no compreendido includo em uma classe, que coordena predicados comuns. O mesmo aparece no arranjo feito por esses sujeitos nas figuras do jogo. Observaram-se inferncias pr-lgicas tpicas do raciocnio transdutivo ou das intuies primrias, fundamentadas em representaes baseados em dados perceptivos. Nos sujeitos de nvel das colees no-figurais observou-se construes de interdependncias entre predicados, mas ainda no coordenadas em sistemas de classes hierrquicas. Nas questes colocadas por esses sujeitos, ainda que em menor quantidade, pois predominavam tambm as perguntas relativas a objetos conceituais, pde-se observar j perguntas com propriedades relacionadas a mais de um objeto, como, por exemplo voa, tem quatro patas, as quais apresentam propriedades relacionadas a mais de um objeto apresentando significaes comuns e encaixes, mas no ainda organizados em

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sistemas de classes hierrquicas. Os sujeitos apresentavam perguntas com essas caractersticas, entretanto em seguida retornavam aos objetos conceituais. Observou-se nos sujeitos de nvel de colees no-figurais um alargamento das formas e dos contedos sob o efeito dos processos dialticos principalmente de composio no que concerne a certas organizaes que preparam os conceitos. Isto porque os sujeitos ao perguntarem voam?, tem quatro patas? demonstram predicados comuns que no podem ser diretamente observveis enquanto tais, mas que resultam da comparao entre as qualidades comuns. Contudo, essas questes no persistem por falta de um mecanismo conceitual. Poder-se-ia dizer que essas oscilaes so prprias das intuies articuladas, mais mveis e semi-reversveis, mas no entanto, no alcanam ainda a reversibilidade completa. Outra caracterstica observada, no que concerne s construes dialticas entre predicado, conceitos, juzos e inferncias, que nossos sujeitos de nvel de colees nofigurais prosseguem com inferncias implcitas no coordenando as condies necessrias para emitirem juzos lgicos em suas justificativas. Assim, lacunas so observadas nesse nvel e as contradies tornam-se presentes. Nos sujeitos de nvel operatrio concreto e operatrio formal quanto ao raciocnio classificatrio a circularidade dialtica entre predicado, conceitos, juzos e inferncias ligam-se numa situao de interdependncias mtuas. As lacunas so parcialmente preenchidas em relao aos sujeitos de nveis anteriores. As contradies de certa forma so superadas nos sujeitos que apresentam nvel de classificao operatria. Os mesmos conseguem coordenar mentalmente os objetos de acordo com encaixes mais ou menos exaustivos, distinguindo em maior grau as boas e as ms perguntas segundo informaes recebidas por parte do experimentador. As inferncias so explcitas e apoiadas num sistema de composio que estabelece uma relao dos conceitos com os predicados. Nos sujeitos que apresentam raciocnio combinatrio as lacunas so totalmente preenchidas. Eles ordenam mentalmente os objetos de forma exaustiva e utilizam com pertinncia termos inferenciais. Justificam os seus julgamentos e os subordinam s implicaes. Os progressos manifestam-se nas formas que resultam de encaixes de encaixes ou implicaes de implicaes. Os contedos diferenciam-se em conceitos de significaes

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mais diferenciadas (ex: o melhor amigo do homem), tornando possvel uma autntica circularidade entre predicados, conceitos, julgamentos e inferncias. Verificamos, pois uma circularidade dialtica que se modifica mediante as diferentes interaes entre sujeitos, jogo e experimentador, compondo assim interdependncias necessrias. Quanto troca de papis, como j analisado, permite a construo de interdependncias, principalmente em sujeitos de nvel de colees no-figurais, lacunares sem dvida, mas bastante pertinente e eficaz para os sujeitos de classificao operatria e de raciocnio combinatrio. Pde-se observar nas condutas do jogo nos sujeitos de diferentes nveis de construo de raciocnio classificatrio como essas interdependncias vo se constituindo, tratando pois de um processo dialtico construtivo. Para Piaget (1980/1996), essa concluso ocorre por meio de criao de interdependncia entre significaes. Afirma ainda Piaget (ibid.) a dialtica consiste em construir novas interdependncias entre significaes (p. 33) e esse aspecto pde ser evidenciado em nosso estudo, tratando, pois de composies novas quer pela extenso de domnios, quer por meio de descobertas. De uma maneira geral, o jogo Adivinhe o Animal mostrou ser um importante recurso no s para o diagnstico, mas tambm para nortear um trabalho de interveno psicopedaggica, j que durante o prprio processo diagnstico pode-se perceber se as estruturas cognitivas dos sujeitos esto sendo mobilizadas. Acreditamos que as questes colocadas na presente pesquisa puderam ser respondidas e o jogo de regras Adivinhe o Animal constitui um recurso a ser inserido na hora de jogo durante o diagnstico psicopedaggico, a fim de identificar a construo do raciocnio classificatrio dos sujeitos. Resta-nos ainda discutir o valor do jogo de regras no processo diagnstico. Tal como apresentado na introduo do presente trabalho, os testes psicomtricos, embora ainda indispensveis num processo de avaliao diagnstica, revestem-se de crticas. Visto no ser nossa proposta analisar as limitaes de tais instrumentos, contentamo-nos em apresentar os pontos positivos de se introduzir o jogo como um recurso no diagnstico por algumas razes que nos propomos a analisar.

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O primeiro deles a possibilidade de se usar o jogo tendo como base o mtodo clnico. Por meio dele, podemos analisar o que pensa a criana. Piaget (1926/1994) quando aborda o tema sobre o mtodo clnico indica cinco reaes principais que podem ocorrer nas crianas: no-importismo, fabulao, crena sugerida, crena espontnea e crena desencadeada. O no-importismo, segundo o autor quando a criana se aborrece com a pergunta feita ou a pergunta no desencadeia nenhum esforo de adaptao. A criana d qualquer resposta e de qualquer forma, sem ao menos procurar se divertir. Na situao de jogo, este tipo de reao est menos suscetvel de ocorrer, visto que as crianas se esforam por jogar. Se mesmo numa situao ldica a criana mostra reaes de no-importismo, faz-se necessrio analisar em primeiro lugar o interesse pelo jogo em si revelando pois o aspecto afetivo das condutas. Segundo Piaget este ltimo complementar aos aspectos cognitivos. Contudo, no se pode deixar de lado as resistncias, os interesses momentneos, grau de envolvimento, rigidez e outros. Consideramos que as situaes ldicas podem minimizar tais condutas, entretanto as mesmas podem prevalecer. Na fabulao a criana cria uma histria em que no acredita ou que na qual cr, mas sem refletir na pergunta. Faz isso por simples exerccio verbal. Em nossos sujeitos properatrios foi possvel observar a fabulao em algumas respostas como, por exemplo, em LET (5;9) que justifica sua escolha do animal oculto: porque na casa de Ana tambm tem gato. Quando a criana empenha-se em responder uma pergunta, sem que esta lhe seja sugestiva, ou quando ela procura contentar o examinador, sem que haja qualquer reflexo de sua parte, Piaget denomina esta crena de sugerida. Acreditamos que numa situao de diagnstico o psicopedagogo precisa estar atento a esse aspecto. Se houver ocorrncias de sugestes o exame clnico deixa de ser uma forma de ouvir a mente do sujeito para ser expresso do pensamento do examinador, perdendo assim qualquer possibilidade de averiguar o prprio pensamento do sujeito. Por outro lado, nossos resultados permitiram verificar, na situao troca de papis, o lugar da linguagem nas construes lgicas que, segundo Piaget (1959/1975), exerce um papel auxiliar e necessrio nas construes da classificao, contudo no suficiente. Na troca de papis, vimos que essa situao s foi til nos sujeitos que possuam condies de assimilar a situao e a partir da tanto no

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que concerne perguntas elaboradas pelos sujeitos como em relao aos descartes e ao arranjo das figuras. Na crena desencadeada, h reflexo por parte da criana. A resposta extrada de seus prprios recursos e exatamente o que interessa no processo diagnstico. Em suma, essas reaes indicadas por Piaget, apesar de no terem sido analisadas na presente pesquisa, so fundamentais e possveis de serem avaliadas quando se utiliza o jogo. Outro aspecto a ser considerado que o jogo neutraliza o problema da idade, to comum em testes psicomtricos. Como foi apresentado anteriormente, o jogo Adivinhe o Animal foi proposto a sujeitos de diferentes idades e o que pde ser observado que ele foi adequado a todas elas sem, contudo menosprezarmos os sistemas de significao dos sujeitos, mesmo que seus conhecimentos no se encontrem estruturados logicamente. Nos testes a limitao da idade se impe, ao passo que no jogo toda criana tem condies de jogar e joga de acordo com sua estrutura cognitiva, tal como demonstrado neste trabalho. Alm disso, o mais interessante que quando a proposta avaliar a criana numa situao de jogo, no se tem a preocupao de obter a resposta certa ou errada e isso pode deixar a criana muito mais vontade para expressar-se tanto cognitiva como afetivamente. Assim sendo, o jogo empregado nesta pesquisa, constitui-se em uma situao que permite avaliar a noo de classificao nos sujeitos, e desta forma, caracteriza-se como mais um recurso a ser introduzido no diagnstico psicopedaggico e que apesar de algumas limitaes abre caminhos para a anlise tanto dos aspectos cognitivos como afetivos. Alm disso, este trabalho preenche, em grande parte, a lacuna existente sobre a sistematizao do jogo como recurso diagnstico psicopedaggico na literatura em geral.

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ANEXO

187

188

ANEXO A
Conjunto de figuras de animais para o jogo Adivinhe o Animal

189

190

191

192

ANEXO B
Placar

193

194

Partida 1a 2a 3a 4a Total

Sujeito

Experimentador

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196

ANEXO C
Registro dos descartes - experimentador

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198

Nome: _________________________________________ Idade: ____________ Data de nascimento: ______________ 1a partida gato cachorro vaca elefante leo 2a partida gato cachorro vaca elefante leo 3a partida gato cachorro vaca elefante leo 4a partida gato cachorro vaca elefante leo beija-flor coruja papagaio pomba tucano galinha pingim Abelha Liblula Borboleta joaninha cobra formiga aranha caranguejo beija-flor coruja papagaio pomba tucano galinha pingim Abelha Liblula Borboleta Joaninha cobra formiga aranha caranguejo beija-flor coruja papagaio pomba tucano galinha pingim Abelha Liblula Borboleta Joaninha cobra formiga aranha caranguejo beija-flor coruja papagaio pomba tucano galinha pingim Abelha Liblula Borboleta Joaninha cobra formiga aranha caranguejo Data da avaliao: ______________

199