Fernanda Ruviaro Cherobini

A PRODUO DO SUJEITO COM DEFICINCIA NAS OBRAS DE LITERATURA INFANTO-JUVENIS: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Santa Maria, RS 2011

Fernanda Ruviaro Cherobini

A PRODUO DO SUJEITO COM DEFICINCIA NAS OBRAS DE LITERATURA INFANTO-JUVENIS: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Trabalho Final de Graduao (TFG II) apresentado ao Curso de Letras Portugus, rea de Educao, do Centro Universitrio Franciscano UNIFRA, como requisito parcial para a obteno de grau de Licenciado em Letras.

Orientadora: Prof. Ms. Camila Righi Medeiros Camillo

Santa Maria, RS 2011

Fernanda Ruviaro Cherobini

A PRODUO DO SUJEITO COM DEFICINCIA NAS OBRAS DE LITERATURA INFANTO-JUVENIS: UMA ANLISE NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

Trabalho Final de Graduao, apresentado no Curso de Letras Portugus, rea de Cincias Humanas, do Centro Universitrio Franciscano como requisito parcial para a obteno do Grau de Licenciado em Letras.

__________________________________________________________________ Prof. Ms. Camila Righi Medeiros Camillo Orientadora (Unifra)

____________________________________________________________________ Prof. Ms. Marta Lia Genro Appel (Unifra)

_____________________________________________________________________ Prof. Ms. Michele Quinhones Pereira (Unifra)

Aprovada em 02 de dezembro de 2011.

RESUMO O presente trabalho tem como objetivo analisar, a partir de estudos tericos, como est sendo produzido/narrado o sujeito com deficincia em obras de literatura infanto-juvenis, com vistas educao inclusiva. Dessa forma, tendo como corpus da pesquisa trs obras de literatura infanto-juvenis, procura-se compreender como a deficincia tratada em suas narrativas, bem como os papis assumidos pelos personagens das histrias nos diferentes espaos. Para isso, utiliza-se a pesquisa bibliogrfica na qual emerge os pressupostos tericos na temtica da educao inclusiva, bem como da literatura infanto-juvenil. A partir desses referenciais e das obras escolhidas construiu-se as anlises, possibilitando conhecer as representaes em relao ao sujeito deficiente, bem como o papel da famlia e da escola na vida das crianas com necessidades educacionais especiais. Nesse contexto, as anlises nos mostram que a deficincia no limita as pessoas de conviverem e participarem socialmente, mas que cada sujeito possui singularidades, assim como cada famlia encara a deficincia de forma particular. Alm disso, entende-se que essas obras tm uma importante funo pedaggica, uma vez que se tornam ferramentas de conhecimento e sensibilizao dos alunos das classes regulares para as questes do respeito s diferenas. Porm, cabe lembrar que ainda so poucas as obras que esto disponveis nos acervos das bibliotecas e no contexto da sala de aula, que tratam do papel da incluso. Palavras-chave: literatura infanto-juvenil; deficincia e/ou NEEs; educao inclusiva.

SUMRIO

RESUMO...................................................................................................................................3 INTRODUO.........................................................................................................................5 2 REFERENCIAL TERICO.................................................................................................7

2.1 ALGUMAS SINALIZAES HISTRICAS SOBRE A ESPECIAL.................................................................................................................................7 2.2 INCLUSO/EXCLUSO: PROCESSOS QUE COEXISTEM...................................10 2.3 A LITERATURA COMO CAMPO DE PRODUO DE REALIDADES SUJEITOS...............................................................................................................................13 3 ANLISE DAS OBRAS INFANTO-JUVENIS............................................................... 16 3.1 JOO BOBO: DE INOCENTE HERI.................................................................... 16 3.2 FEIJOZINHO SURDO: ESCOLA PARA SURDOS OU INCLUSIVA?!........................................................................................................................ 18 ESCOLA E DE EDUCAO

3.3 MOS DE VENTO E OLHOS DE DENTRO: QUEM NO V COM OS OLHOS, V COM A IMAGINAO................................................................................................. 21

4 METODOLOGIA............................................................................................................... 24 5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................26 REFERNCIAS..................................................................................................................... 27 ANEXOS..................................................................................................................................29 ANEXO 1 Joo Bobo...........................................................................................................30 ANEXO 2 - O Feijozinho Surdo........................................................................................ 31 ANEXO 3 Mos de vento e olhos de dentro

INTRODUO
No universo de livros de literatura infanto-juvenil, vrias so as temticas abordadas e discutidas, como as questes raciais e tnicas, a ruptura da mulher com os comportamentos tradicionais e sua emancipao no universo atual, bem como as novas perspectivas na estrutura familiar. Mesmo havendo diversos enfoques, h, em especial, poucas produes infanto-juvenis, que abordam a temtica das deficincias e/ou necessidades educacionais especiais (NEEs). Partindo desse pressuposto, este trabalho interessa-se em analisar obras que contemplem personagens e histrias acerca da deficincia e/ou NEEs, pretendendo problematizar a representao construda em relao a elas por meio dessas obras.

Considerando que atualmente a incluso de crianas com necessidades educacionais especiais em escolas de ensino regular uma discusso vigente, entendo que ao olhar para as obras que falam sobre essa temtica, possvel conhecer as representaes que esto sendo produzidas no espao da escola e no social tambm. Desse modo, este trabalho tem como objetivo geral analisar as obras infanto-juvenis que tratam da temtica sobre deficincias e/ou NEEs, assim, problematizando a produo do sujeito deficiente nesse espao. E como objetivos especficos, verificar-se- quais os papis assumidos pelos personagens das histrias, analisar-se- como a temtica da incluso tratada nas obras infanto-juvenis e como o personagem deficiente est representado nos diferentes contextos, escolar e social. Assim, procura-se entender como o corpo deficiente est sendo narrado. O interesse por este tema surgiu numa aula de literatura infanto-juvenil, na graduao, quando a professora sugeriu a leitura de vrias obras. Dentre elas, a que me motivou para a escolha da temtica foi Olhos Azuis Corao vermelho (2005), da autora Jane Tutikian. Tambm, como futura profissional da rea da educao, especificamente atuando nas disciplinas de portugus e literatura, e tendo em vista educao inclusiva e a possibilidade de haver algum aluno com necessidades educacionais especiais, a partir desta pesquisa terei um embasamento terico necessrio construo de atividades diferenciadas para estes alunos. Assim, este estudo proporcionar conhecer como est sendo narrado o deficiente e a deficincia, no universo da literatura infanto-juvenil. Neste sentido, em tempos de incluso, compreende-se que o acesso s obras infantojuvenis que tratam das diferenas individuais e/ou das necessidades educacionais especiais, cria possibilidades de conhecimento e discusso, desde cedo, a crianas e jovens, possibilitando rever ou construir novas representaes. Contudo, para a melhor compreenso do leitor, apresenta-se brevemente uma estruturao deste trabalho. Em primeiro lugar situa-se o Referencial Terico, o qual foi

dividido em trs itens, o 2.1 Algumas sinalizaes histricas sobre a educao especial , em que se faz uma rpida contextualizao histrica da rea de educao especial; j no item 2.2 Incluso/Excluso: processos que coexistem, discuti-se a produo desse binmio, em tempos de educao inclusiva, e no tpico 2.3 A literatura como campo de produo de realidades e de sujeitos, h discusso terica sobre o surgimento da literatura e da literatura infanto-juvenil, destacando a relevncia desses campos tericos na produo dos sujeitos, dos conceitos de famlia, de infncia e de escola. Na sequncia, o item 3 A anlise das obras infanto-juvenis, volta-se para o estudo das trs obras selecionadas: 3.1 Joo Bobo: de inocente heri; 3.2 O Feijozinho surdo: escola para surdos ou escola inclusiva?! e 3.3 Mos de vento e dentro de dentro: quem no v com os olhos, v com a imaginao. Logo a seguir, no tpico 4, apresenta-se a Metodologia, ou seja, os caminhos percorridos para a construo do trabalho. E no item 5, as Consideraes Finais, apresentam algumas ideias importantes em relao a educao inclusiva e o papel da literatura infantojuvenil como potencial pedaggico para tratar das questes da diferena.

2 REFERENCIAL TERICO
2.1 ALGUMAS SINALIZAES HISTRICAS SOBRE A EDUCAO ESPECIAL

A seguir faremos uma abordagem terica sobre a histria da educao especial no Brasil, apontando o surgimento das primeiras escolas especiais, as iniciativas polticas envolvidas, os tratamentos dirigidos aos deficientes, como era o ensino, etc. De acordo com Mazzotta (2001), no Brasil, somente no sculo XIX comearam a surgir as primeiras iniciativas para o atendimento de pessoas com deficincia; iniciativas essas inspiradas em modelos europeus, e voltadas reabilitao clnica dos mesmos (deficincia a ser curada, tratada). Inicialmente, essas aes partiram do interesse de alguns profissionais da rea da educao, pois em mbito poltico, s a partir do sculo XX que houve a incluso desses atendimentos na poltica nacional brasileira, o qual atualmente chama-se Atendimento Educacional Especializado (AEE). Mazzotta (2001, p. 27-28) destaca dois perodos na evoluo da educao especial no Brasil: 1) de 1854 a 1956 iniciativas oficiais e particulares isoladas e 2) de 1957 a 1993 iniciativas oficiais de mbito nacional. No primeiro perodo, o autor coloca o surgimento das primeiras instituies voltadas ao atendimento de pessoas com deficincia, as quais ao longo do tempo, e de mudanas de governos e de legislao, passaram por transformaes nas suas filosofias de atendimento, mudando tambm seus nomes. Ainda nesse perodo, quando o Brasil era governado por D. Pedro II, foi fundada a primeira instituio voltada para cegos, o Imperial Instituto dos meninos Cegos, que na sua fundao em 1854, teve a participao de um cego brasileiro que havia se especializado na Europa. Segundo o autor supracitado, com a mudana de governos e da legislao, o nome desse Instituto sofreu alteraes. Ao longo do tempo, foram sendo criados outros Institutos em outras regies, porm, apesar das diferenas geogrficas, os objetivos eram comuns: a preparao dos deficientes para uma educao literria e um ensino profissionalizante. Alm disso, continuavam a receber um tratamento mdico, tendo em vista a reabilitao de um corpo doente. No segundo perodo, de acordo com Mazzotta (2001, p. 49), o atendimento educacional aos excepcionais foi explicitamente assumido, a nvel nacional, pelo governo federal, com a criao de Campanhas, especificamente voltadas para este fim. Essas campanhas foram criadas a partir de Decretos, a primeira delas era voltada ao atendimento de cegos, e a segunda prestava atendimento aos deficientes mentais. Mazzotta (2001, p. 62-63) salienta que: [...] o fato de que as iniciativas governamentais sobre educao especial, de mbito nacional, aparecem em um momento poltico tipicamente populista (1955 1964). [...] antes, durante e depois da vigncia do regime militar instaurado em 1964, a nvel nacional observa-se a continuidade da presena de certos grupos na conduo da poltica de educao especial. Como podemos perceber desde a dcada de 60 at os dias atuais existem grupos e movimentos que se articulam em busca da consolidao da educao para pessoa com deficincia, para isso traando metas junto s polticas de governo e as instituies de educao regular e especial. Para Skliar (1997), existiu crise dentro da educao especial no passado e na atualidade essa crise persiste. Ele levanta questionamentos acerca de como as pessoas, no caso os governantes, determinaram uma educao qualificando-a como especial, e a partir de que critrios os sujeitos com deficincia foram includos

nessa educao. Como observado na histria da educao especial, cada instituto prestava uma assistncia especfica, como por exemplo, o Imperial Instituto dos meninos Cegos que recebia apenas cegos, assim como aqueles que atendiam somente deficientes mentais, e assim por diante. Desse modo, eles segregavam as pessoas pelo tipo de deficincia. Porm, para Skliar (1997), essa forma de seleo por meio da deficincia que cada um tem significava uma forma de excluso. Vejamos: Se o critrio para afirmar a singularidade educativa desses sujeitos o de uma caracterizao excludente a partir da deficincia que possuem, ento no se est falando de educao, mas de uma interveno teraputica; se se acredita que a deficincia, por si mesma, em si mesma, o eixo que define e domina toda vida pessoal e social dos sujeitos, ento no se estar construindo um verdadeiro processo educativo, mas um vulgar processo clnico. Por outro lado: em que sentido falar de uma instituio escolar especial? Se porque contm fisicamente aqueles sujeitos especiais, ento no se trata de uma escola, mas de um hospital. Se, por outro lado, se trata de que as instituies so especiais porque pretendem desenvolver uma didtica especial para aqueles sujeitos deficientes, ento pode ocorrer que, em vez de processos interativos de educao, exista uma aplicao sistemtica de recursos, exercitaes e metodologias neutras e desideologizadas. Por ltimo, se especial porque menor, porque atua sobre sujeitos menores, ento seria necessria toda uma discusso embaraosa e improdutiva acerca do significado do oposto, isto , acerca do que significa uma educao para supostos sujeitos maiores, uma educao completa, relevante e inclusive, absoluta (p. 6-7). O autor levanta alguns questionamentos para fazer pensar sobre a educao das pessoas com necessidades educacionais especiais, como por exemplo, o que realmente educao especial; como foi elaborada essa educao e quais critrios foram utilizados pelos educadores para formular uma educao voltada a atender especialmente as pessoas com deficincia. Skliar (1997) ainda situa a educao de pessoas com deficincia em dois grandes modelos: o modelo clnico-teraputico e o modelo scio-antropolgico. Sendo que o modelo clnico-teraputico uma maneira de excluir as pessoas a partir da deficincia que possuem, uma vez que a pessoa com deficincia vista a partir de suas limitaes e sobre essas so investidas todas as formas de reabilitaes, de cura, como se a deficincia representasse doena. No entanto, o modelo scio-antropolgico de educao visa entender o deficiente a partir de suas limitaes, como aquela diferena individual que tambm possui habilidades e capacidades. Para melhor entender o que esses modelos propem, segue o posicionamento do autor: Por modelo clnico-teraputico considero toda a opinio e toda a prtica que anteponha valores e determinaes acerca do tipo e nvel da deficincia acima da idia da construo do sujeito como pessoa integral, com sua deficincia especfica. A obstinao do modelo clnico dentro da educao especial nos revela um clssico problema, ainda no explicado dentro desse contexto: a necessidade de definir com clareza se esta perspectiva educativa aliada da prtica e do discurso da medicina ou se aliada da pedagogia ou, como muitos outros supem, se deve existir uma combinao, uma somatria provvel de estratgias tanto teraputicas como pedaggicas. Mas por acaso existe uma contradio evidente entre modelos educativos e modelos clnico-teraputicos? claro que sim: a concepo do sujeito, a imagem de homem, a construo social da pessoa, etc., desenvolvem-se em linhas opostas ao contrastar a viso incompleta de sujeito que oferece o modelo clnico-

teraputico e a verso de diversidade que oferece ou melhor, que deveria oferecer o modelo scio-antropolgico da educao (SKLIAR, 1997, p. 7). Segundo o autor, o modelo clnico-teraputico est inserido nos paradigmas da educao especial, e seu objetivo detectar o nvel e tipo de deficincia que o sujeito apresenta. Os resultados disso so as precrias condies educativas da educao especial, que muitos educadores justificam, pelo fato das crianas apresentarem baixo dficit cognitivo. Nesse contexto, percebe-se que considerar o aluno com deficincia a partir do modelo clnicoteraputico potencializar a prpria deficincia, limitar o processo de ensino e aprendizagem, alm de minimizar suas possibilidades de incluso escolar e social. Skliar (1997) afirma que os problemas da educao especial comeam pelos currculos escolares que no so norteados de crtica, h neutralidade nas metodologias, e tudo isso reflete no aprendizado das crianas com deficincia. Refletindo sobre o exposto, percebe-se que a educao especial foi construda mais com o intuito de identificar o tipo de deficincia e aplicar terapias aos sujeitos especiais, com vistas de no serem includos nas escolas de ensino regular, ao invs de desenvolver as habilidades cognitivas e inseri-los na sociedade.

2.2 INCLUSO/EXCLUSO: PROCESSOS QUE COEXISTEM Considerando que o processo de incluso est intrinsecamente ligado ao de excluso, pois so faces de uma mesma moeda, no h como falar em incluir sem discutir o excluir. Segundo Mantoan: A excluso escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que est em jogo a ignorncia do aluno diante dos padres da cientificidade do saber. Ocorre que a escola se democratizou, abrindo-se novos grupos sociais, mas no aos novos conhecimentos. Por isso exclui os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratizao massificao do ensino. A escola no cria a possibilidade de dilogo entre diferentes instncias epistemolgicas, no se abre a novos conhecimentos que, at ento, couberam a ela ( MANTOAN, 2006, p. 15). Outra questo abordada pela autora sobre o conhecimento fragmentado, que originado atravs da separao das disciplinas por rea de conhecimento, quando na verdade o que se pretende uma interdisciplinaridade. O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer suas inter-relaes. Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposio, contextualizao e integrao de saberes em redes de entendimento. O conhecimento no reduz o complexo ao simples, para aumentar a capacidade de reconhecer o carter multidimensional dos problemas e de suas solues. Os sistemas escolares tambm esto montados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas nesta e naquela manifestao das diferenas (MONTOAN, 2006, p. 16).

A autora traz para a discusso o processo de excluso escolar em tempos de incluso, o que leva a repensar prticas, atitudes e conceitos. Porm, discutir isoladamente a excluso no nos d a dimenso imbricada e relacional que existe com a incluso. preciso compreender que excluir faz parte de um mesmo campo de saber e poder institudo pelo espao da escola e da sociedade; saberes e poderes que so estreitamente relacionados com as normas e os padres sociais estabelecidos para o que vem a ser normal e anormal. De acordo com essas ideias, pode-se reportar ao modelo clnico-teraputico e o scio-antropolgico apresentado por Skliar (1997) e discutido anteriormente, onde o primeiro localiza o sujeito num processo de excluso e o segundo no processo de incluso; isso porque o modelo scio-antropolgico considera o aluno com deficincia, aquele capaz de desenvolver-se sem que para isso o foco do ensino e aprendizagem se d pelo prprio limite da deficincia.

Ao falarmos em processos de incluso/excluso logo nos reportamos aos sujeitos deficientes, com alguma diferena fsica, sensorial e/ou cognitiva, porm importante compreender que esse binmio tambm pode ser entendido na lgica de outros grupos como, por exemplo, grupos raciais, religiosos, minorias lingusticas e culturais. Se em alguns momentos nos sentimos includos nos espaos em que convivemos, em outros nos sentimos (ou podemos nos sentir) excludos, seja numa roda de conversas, onde no temos determinados conhecimentos sobre o assunto discutido, no trabalho, na universidade, etc.
Incluso e excluso esto articuladas dentro de uma mesma matriz epistemolgica, poltica, cultural e ideolgica. Todo o espao determinado por uma determinada ordem delimitado e governado pela norma. Norma esta que classifica, compara, avalia, inclui e exclui. Toda a lei mantm aqueles que denominamos excludos fora de seu controle, pois no cabe a ela pensar o excludo, mas cabe prever o includo (LOPES, 2007, p.11).

Portanto, a incluso uma condio de estar includo, que coexiste com a excluso, pois no h uma incluso total, em todos os momentos, em todos os nveis. Assim, como incluir um processo que nos permite compreender o movimento de estar junto, de compartilhar o mesmo espao e as mesmas ideias, tambm nos permite experienciar a excluso, por no compartilhar de outros saberes, de outros espaos, o que significa dizer que incluso e excluso esto na ordem do pertencimento. De acordo com Lunardi (2001), no mbito educacional, as polticas de incluso tm como objetivo abarcar as diferenas encontradas na escola, especialmente em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais, no sentido de proporcionar s categorias excludas um espao de normalizao. Espao esse que procura minimizar as diferenas, as anormalidades, tornando mais parecido possvel com o normal, pois na lgica social criam-se padres de normalidade institudos e aceitos, e que so potencializados na escola.

Segundo Lopes (2007) a escola diagnostica, identifica e corrige as diferenas encontradas em sala de aula, ela cria categorias entre aquele que aprende e aquele que no tem a mesma habilidade ou apresenta dificuldade de aprendizagem, entre o interessado e o no interessado. Com isso, percebe-se que a categorizao entre o que normal e o que anormal comea dentro da instituio, a qual deveria privilegiar o compartilhamento de saberes e experincias, criar condies de liberdade de expresso, valorizar um ambiente que primasse pela convivncia e aceitabilidade das diferenas presentes no outro. Em relao escola moderna Lopes (2007) ressalta:
A escola que parece estar se configurando hoje no quer resqucios de discursos que promovam o coletivo, que exalta as lutas polticas construdas desde as bases. Vivemos a crise, a fragmentao, a disperso das lutas e dos movimentos sociais, assim como vivemos a exaltao das diferenas - cada vez mais construdas sobre bases frgeis dos indivduos e das caractersticas pessoais, vivemos os deslocamento do Estado e de direitos para um Estado de gerenciamento de organizaes. Os acontecimentos, as expresses e as lutas entravadas, embora se paream, em alguma medida, com o que estamos vendo acontecer nas escolas atravs de novos programas de gesto, esto em uma outra direo: a da formao de multides controlveis por sofisticados esquemas disciplinares e tecnolgicos que primam pelo desenvolvimento do indivduo/individualista (LOPES, 2007, p.19).

Olhando para os diferentes vieses, a nossa sociedade globalizada muito excludente, pois se vive em um mundo capitalista e competitivo, onde esto em jogo as relaes de saber/poder, que situam quem faz parte dele e corresponde s suas exigncias, portanto, quem est includo; ou quem se encontra fora da norma, e com isso est na condio de excludo. O poder entendido aqui a partir de Michel Foucault como aquele que no oprime, mas aquele que est relacionado ao saber. Em outras palavras, o poder como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social muito mais do que uma instncia negativa que tem por funo reprimir (FOUCAULT, 1979, p. 8). Portanto, saber e poder coexistem e esto imbricados a todo o momento, j que um saber pressupe poder, e um poder pressupe saber, ou como diz Foucault (...) se produz a cada instante, em todos os pontos, ou melhor, em toda relao entre um ponto e outro. O poder est em toda parte, (...) provm de todos os lugares (FOUCAULT, 1988, p. 89). A criao das escolas especiais, por exemplo, que acolhem aqueles classificados como sujeitos da diferena e/ou da deficincia, tambm pode ser entendida como um espao de excluso. Da mesma forma, pode-se entender que criar escolas inclusivas acabar determinantemente com a excluso e oportunizar um espao social e pedaggico totalmente

includente. Porm, esse sujeito estar includo ao fazer parte do sistema regular de ensino, mas ao mesmo tempo em outros momentos se sentir excludo, porque tem dificuldades de acompanhar o desempenho dos colegas da classe ou porque seus professores no sabem como ajud-lo nesse processo de aprendizagem. nesse sentido, que incluso e excluso so faces de uma mesma moeda (LUNARDI, 2001).
a educao especial conserva para si um olhar iluminista sobre a identidade de seus sujeitos, isto , vale-se das oposies de normalidade/anormalidade, de racionalidade/irracionalidade e de completude/incompletude, como elementos incluso/excluso a partir das noes de poder/saber de Michel Foucault centrais na produo de discursos e prticas pedaggicas. Os sujeitos so homogeneizados, infantilizados e, ano mesmo tempo, naturalizados, valendo-se de representaes sobre aquilo que est faltando em seus corpos, em suas mentes e em suas linguagens (SKLIAR apud LUNARDI, 2001, p. 30).

Deste modo, a escola inclusiva tambm palco para discutir a excluso, pois ao final, objetiva normalizar o sujeito incompleto, incapacitado, e inclu-lo numa sociedade que dita normas do que normal ou anormal. Percebe-se com isso que a escola inclusiva vem para curar a deficincia, apagar a diferena do sujeito e torn-lo normal, igual aos outros colegas. No entanto, o processo de incluso deveria estar voltado para compreender as diferenas, aprendendo a aceitar e respeitar o outro, afinal, vive-se em um mundo plural.

2.3 A LITERATURA COMO CAMPO DE PRODUES DE REALIDADES E DE SUJEITOS

Para adentrarmos no campo da literatura infanto-juvenil, foco deste trabalho, traaremos brevemente um panorama em relao literatura geral. De acordo com Gomes e Vechi (1991), na viso sincrnica, literatura um fenmeno relacionado com os acontecimentos da histria da cultura de cada poca. Tambm, de acordo com os autores, literatura uma maneira de representar a realidade, muitas vezes abordando assuntos do cotidiano, ao qual o leitor poder se identificar. Na viso diacrnica, segundo os autores, desde a antiguidade, os gregos Plato e Aristteles estudavam literatura, pois ambos introduziam conceitos de mimese 1 e poesia. Tambm, para eles, no incio a literatura se apresentava em forma oral, com o intuito de passar conhecimentos culturais.
[...] antigamente literatura significava domnio das lnguas clssicas, erudio, conhecimentos gramaticais, significados que reforam sua parceria com a escrita.
1

Imitao da realidade, ou seja, a literatura como recriao da realidade.

S a partir de meados do sculo XVIII a palavra literatura comea a ser empregada e entendida com significados prximos daqueles que hoje ela nos sugere. Em algumas situaes contemporneas, noes e prticas de literatura se afastam da exigncia de formas fixas, da manifestao de altos saberes, de linguagem, emoes e sentimentos elevados (LAJOLO, 2001, p. 30).

Como abordado, antigamente, as pessoas que tinham conhecimento da escrita e sabiam outras lnguas, conheciam literatura, e para um texto ser literrio, tinha que falar de amor, principalmente de um amor elevado. Continuando na linha de raciocnio da autora, a literatura marca a vida de cada leitor, cada um se identifica com a realidade representada na obra. A partir dessas breves inferncias em relao literatura, passaremos a olhar especialmente para a literatura infanto-juvenil, que segundo Zilberman (1984) um gnero novo. Seu surgimento ocorre na Idade Mdia, com o fim do sistema feudal e com a ascenso da famlia burguesa, que concedeu um novo status infncia. Tambm, atravs da reformulao da escola e sua associao com a pedagogia, ou seja, o surgimento da Escola Nova, em que visava escolarizao de toda a populao e no s da elite. Antes desse perodo, conforme a autora, no existia infncia, as crianas participavam dos problemas e negcios da famlia, eram exploradas no trabalho e espancadas, muitas vezes at a morte. Tambm, a sociedade era baseada no sistema feudal, em que o casamento acontecia entre parentes, a fim de se manter a herana, e com isso, as famlias participavam dos negcios umas das outras. Comeou haver algumas mudanas a partir do sculo XVIII, com a instituio do modelo familiar burgus, em que h uma valorizao do papel da mulher no ncleo familiar e consequentemente da criana. Antes desse sculo, as crianas eram cuidadas por amas-deleite, que eram responsveis pela alimentao e educao dos pequenos. Conforme Zilberman e Magalhes (1984):
Trata-se da emergncia da famlia burguesa, a que se associam, em decorrncia, a formulao do conceito atual de infncia, modificando o status da criana na sociedade e no mbito domstico, e o estabelecimento de aparelhos ideolgicos que visaro a preservar a unidade do lar e, especialmente, o lugar do jovem no meio social. As ascenses respectivas de uma instituio como a escola, de prticas polticas, como a obrigatoriedade do ensino e a filantropia, e de novos campos epistemolgicos, como a pedagogia e a psicologia, no apenas esto interrelacionadas, como so uma conseqncia do novo posto que a famlia, e respectivamente a criana, adquire na sociedade ( p. 4).

Analisando a histria pela qual a literatura infantil passou, vemos que no incio as obras no eram escritas especialmente para crianas, mas textos para adultos que passaram

por adaptaes e tambm tradues de obras estrangeiras, que transmitiam a cultura de uma sociedade europeia. De acordo com Coelho (1991, p. 207), os primeiros livros de literatura infantil apresentavam uma literatura educativa, que objetivava alfabetizar as crianas e, tambm, transmitir alguns valores como: nacionalismo, intelectualismo, tradicionalismo cultural e moralismo e religiosidade. Ento, alm de uma funo educativa, a literatura tambm visava passar valores da sociedade daquela poca para as crianas. Coelho (1991) nos coloca que no Brasil, sculo XX, surge a figura de Monteiro Lobato e com isso, o incio de obras escritas especificamente para crianas e jovens. A primeira obra do escritor A menina do Narizinho Arrebitado, teve muito sucesso com o pblico infantil, pois eles se sentiam identificados com as situaes narradas, sentiam-se vontade dentro de uma situao familiar e afetiva, que era subitamente penetrada pelo maravilhoso ou pelo mgico, com a mais absoluta naturalidade (COELHO, 1991, p. 227). Como percebemos, a obra de Monteiro Lobato difere em alguns pontos daquelas produzidas no sculo XIX, pois originalmente destinada para os pequenos leitores, e representa a realidade com pinceladas de magia, como colocado pela autora. Tambm, modificam-se os valores de uma sociedade entre um sculo e outro. Coelho (1991, p. 264), analisa a literatura infantil-juvenil de hoje sendo realista, fantasista e hbrida. Para a autora, realista, pois retrata fielmente o dia a dia, o mundo, a sociedade, as pessoas, etc.; fantasista, pois, apresenta o mundo maravilhoso, criado pela imaginao, e que existe fora dos limites do Real e do senso comum (p. 265) e hbrida, porque mescla a realidade com a fantasia. Em contraponto histria da literatura e suas transformaes, pode-se perceber hoje que so raras as obras que narram personagens com deficincia e/ou com necessidades educacionais especiais, tanto no mbito geral quanto na fico infanto-juvenil. Vivenciando o processo da educao inclusiva entende-se que deve haver uma preocupao por parte dos escritores em criar obras infanto-juvenis que contemplem as diferenas, e principalmente que elas faam parte dos acervos das bibliotecas das escolas. importante trabalhar essa temtica em sala de aula, pois observamos cenrios de muito preconceito alguns retratados em novelas, principalmente o que infere pensar na necessidade de desenvolver estratgias, a comear pela infncia, a fim de combater as prticas excludentes. Exemplo disso seria a utilizao de obras literrias que retratam essas temticas plurais, nas atividades escolares, como meio de conhecimento e conscientizao das diferenas.

3 ANLISE DAS OBRAS INFANTO-JUVENIS

3.1 Joo Bobo: de inocente heri. O prprio ttulo j nos remete a uma representao construda em relao ao personagem. Joo, personagem central da narrativa, chamado de bobo, nasceu com uma diferena que a cada dia se acentuava. No desenrolar da histria podemos inferir que o menino tem uma deficincia mental, pois apresenta caractersticas especficas como distrao, esquecimento, as quais se repetiam cada vez que sua me pedia-lhe que comprasse alguma coisa. Apesar de apresentar caractersticas que o narravam como bobo tinha muitas qualidades: era um menino bom, prestativo, amigo das pessoas, carinhoso com os bichos, s no era inteligente (p.4). Essas qualidades vm para compensar a deficincia de Joo. Por apresentar um corpo deficiente, problemtico, a todo o momento ele zombado pelos amigos, que usam apelidos e frases pejorativas: - Ai, que belezoca! Joo Bobo um boboca!. A inocncia do menino to grande que ele no se incomodava com isso, at cantava e achava graa nas coisas mais simples da vida. Segundo Amaral (2001):
O estigma e os preconceitos advm de atitudes, sendo estas baseadas exatamente sobre afetos. Ou dito de outra forma, e pontuando essas inter-relaes psicossociais: a qualidade mobilizadora do universo afetivo, perante a diversidade, dar o colorido s relaes que a partir da se estabelecem (p. 136).

Os apelidos reforam a representao do corpo deficiente, j que o nome era associado a apelidos pejorativos, pois Joo no era reconhecido pelo primeiro nome, mas pelos codinomes (Joo Bobo, Boboca). A me comeou a dar tarefas ao menino, para ocupar seu tempo e tambm livr-lo da zombaria dos amigos, porm Joo fazia tudo errado, era muito distrado, at que a me acaba perdendo a pacincia: - No possvel! Voc no tem jeito mesmo! No serve nem para equilibrar uma jarra de leite na cabea!, - Aprende nada! No vai aprender nunca! (p. 22, 23). Atravs desses discursos, podemos associar a figura da me com o papel do professor que, muitas vezes no sabe como trabalhar, como lidar com esse aluno e pode acabar desistindo de sua aprendizagem. Porm, assim como uma me que sempre se empenha a buscar como resolver as dificuldades enfrentadas pelos filhos com deficincia, o professor

tambm deve procurar conhecer a realidade do aluno e assim, compreend-lo, respeitando sua diferena. Como afirma Pires (2006) em relao ao papel da escola:
A minha escola e, sobretudo, minha sala de aula um cenrio de aquisio de conhecimento, constituio de identidades, lugar de interaes, de troca de ideias e experincias, construo de significados partilhados, atividades que envolvem afetividade, emoes, relaes intersubjetivas, valores, atitudes, comportamentos. Alunos e professores: sujeitos reais, que do escola significado e valor, sendo acolhida da diversidade, pela escola, fator de exerccio de sua funo primordial: abertura tolerncia e construo consciente de ser plural (p.107).

Assim, na narrativa a me acaba desistindo, pois o filho no aprende. Trazendo isso para o mbito escolar, quando uma criana como Joo includo na escola de ensino regular, o professor ter que desenvolver competncias e habilidades para trabalhar com as dificuldades desse aluno, o que muitas vezes pode ser frustrante para o docente, pois tem que dar conta dos outros alunos ditos normais, dos alunos includos e do programa a cumprir. No final do enredo, aparece outra personagem, uma moa rica, filha de um fazendeiro, porm ela nunca sorria, tinha uma doena estranha, que no temos informaes que nos possibilitem identificar sobre do que se tratava, pois tem uma pequena participao na narrativa. O pai da menina procurou vrios mdicos para curar a filha, mas nenhum mtodo cientfico foi eficaz. Quando a menina viu Joo fazendo suas trapalhadas ela acaba sorrindo, e com isso ele torna-se um heri do enredo da histria. O pai, ento, cumpre a promessa de dar a mo da filha ao homem que a fizesse sorrir. Ao final, o menino deixa de ser zombado pelos amigos e ao contrrio, passa a ser idolatrado: Ei, ei, ei! Joo Bobo nosso rei! (p.29). Os dois casaram e tiveram vrios filhos normais e ficaram felizes para sempre. Considerando o enredo da histria que vislumbra um personagem deficiente, bobo, que era ridicularizado por todos e muitas vezes considerado tolo pela prpria me, algumas verdades podem ser discutidas, como aquela que relaciona deficincia como falta, incompletude, doena a ser curada, tratada. Em relao a essas representaes que cercam as pessoas com deficincia, Skliar salienta:
A obstinao do modelo clnico-teraputico dentro da educao especial nos revela um clssico problema, ainda no explicado dentro desse contexto: a necessidade de definir com clareza se est perspectiva educativa aliada da prtica e do discurso da medicina ou se aliada da pedagogia ou, como muitos outros supem, se deve existir uma combinao, uma somatria provvel de estratgias tanto teraputicas como pedaggicas. Fica claro que a pretenso de definir os sujeitos com alguma deficincia como pessoas incompletas faz parte de uma concepo etnocntrica do homem e da humanidade (SKLIAR, 1997, p.7).

Outra representao produzida durante a narrativa, que antes localizava Joo como boboca, inocente, d lugar diferena que respeita e diferente, tornando-o heri. Aqui o

menino com problemas mentais passa de estranho a heri. Tambm h a desmitificao de que um casal deficiente gerar filhos anormais e at mesmo no ter filhos, porm a histria sinaliza a comunho dos iguais (SEFTON E MARTINS, 2004). Outra questo desmitificada que todo sujeito com deficincia mental (DM) perigoso, furioso, que oferece riscos sociedade e, com isso, no pode ter participao social. Outro ponto observado que pelo status que Joo adquire (se torna um rico fazendeiro), as pessoas comearam a valorizar esse sujeito que anteriormente fora excludo. Nesse contexto, se d as faces da incluso e excluso, que produz nesse sujeito deficiente uma marca que o define estranho com deficincia mental, pobre, nada (pouco) inteligente, filho de me viva ao mesmo tempo em que o aproxima da normalidade, casar, ter filhos, ser calmo, carinhoso, tornar-se heri e rico. Ento, a obra transmite que esse status vem para apagar a diferena, mostrar que apesar da marca que o caracteriza como anormal, ao mesmo tempo apresenta outras qualidades que o aproximam da normalidade. Atravs da zombaria das crianas, percebe-se que o preconceito em relao s diferenas comea desde a infncia, que se no discutido por parte da famlia e da escola poder se acentuar/agravar na idade adulta. No contato com essas obras que privilegiam as diferenas, as NEEs, as crianas tero uma postura menos preconceituosa em relao ao colega, ao vizinho, ao amigo diferente. Por isso, considero que essas obras, alm de servirem de entretenimento tm um potencial pedaggico, pois por meio dessas pode-se trabalhar/ensinar a questo do respeito diferena.

3.2 O Feijozinho Surdo: escola para surdos ou escola inclusiva?! No primeiro contato com a obra, atravs do ttulo, tomamos conhecimento de que a histria narrar um personagem com surdez. O menino, representado por um feijozinho, nasceu surdo e os pais ficaram surpresos, sem saber o que fazer, pois o filho no se comunicava com a linguagem oral, mas sim atravs de sinais e de gestos. Muitas vezes a chegada de um filho deficiente no ncleo familiar chocante, representada pelo luto, pela negao, pois difcil aceitar o anormal, e lidar com a diferena.
As pesquisas mostram que receber um filho com deficincia geralmente provoca, na famlia (e em especial, nos pais) as mesmas fases emocionais de situaes de perda: negao, rejeio, culpa, raiva e aceitao (no necessariamente nesta ordem). A sensao de culpa tambm frequente na maioria dos casos (BRASIL, 2004, p.12).

Feijozinho o personagem central da narrativa e precisa aprender a lngua de sinais. Fica evidente na obra o desafio e as incertezas que muitas crianas surdas e suas famlias enfrentam no momento da escolha de uma escola, como podemos observar no final da narrativa: Fim!!! Ser mesmo o fim? Ou o comeo de uma nova histria? (p.28). Com isso, percebe-se a importncia da unio familiar, at mesmo pra decidir qual o melhor caminho para os filhos. Nesta obra, a famlia est mais parecida com a de antigamente, formada por pai, me e filho(s), ambos preocupados com a educao da criana, e isso a diferencia das outras obras analisadas, em que a estrutura familiar mais moderna e a figura materna fica mais evidente. Tambm a obra aborda a questo das escolas especiais, direcionadas aos alunos com NEEs, e as escolas de ensino regular, que atualmente vivem o processo de incluso, conforme se observa no trecho a seguir: A fada feijo sobrevoou a terra dos feijes e encontrou duas escolas: uma escola com feijes ouvintes e intrpretes em Lngua de Sinais e outra escola, com todos os feijes surdos e professores que sabem a lngua de sinais (p.23 e 2 4). Sabe-se que a incluso escolar um processo que ainda est se consolidando, pois conforme o MEC (2004) para se ter uma escola inclusiva precisa haver uma transformao no contexto escolar, envolvendo mudanas no mbito poltico, administrativo e no poltico-pedaggico. Na obra so apresentadas duas possibilidades para os pais de Feijozinho: a escola s de surdos e a escola inclusiva. Contudo, pela evidncia dada a lngua de sinais ao longo da histria bem como o uso da escrita dos sinais (Sign Writing) 2, nos leva a inferir tambm que entre outras possibilidades na educao de surdos, um dos caminhos apontado como aquele que talvez seja mais adequado s particularidades desse aluno: a escola de surdos. Nesse contexto, observa-se a nfase dada a lngua dos sinais, pois seja na escola de surdos ou na inclusiva, ela extremamente importante e necessria para o aluno surdo, at mesmo como base para o aprendizado da Lngua Portuguesa, na modalidade escrita, como segunda lngua. Sobre esse aspecto Quadros e Schmiedt reiteram:
Os alunos surdos precisam tornar-se leitores na lngua de sinais para se tornarem leitores na lngua portuguesa. As crianas precisam dominar tais relaes para explorar toda a capacidade criativa que pode ser expressa por meio de sua lngua e tornar possvel o amadurecimento da capacidade lgica cognitiva para aprender uma segunda lngua (2006, p. 26-28).

Outro ponto observado na obra diz respeito a importncia do visual, j que essa uma experincia fundamental na vida escolar e social dos surdos. Para tanto, o livro vem
2

Sign Writing (SW) o sistema de escrita da lngua de sinais.

acompanhado de DVD em LIBRAS, e tambm apresenta a escrita dos sinais, como maneiras particulares de registrar a obra e assim possibilitar acesso aos leitores surdos. Tambm, a obra permeada de imagens, ou seja, h predominncia da linguagem no-verbal sobre a linguagem verbal, e infere-se que essa seja uma estratgia utilizada pela autora, para que crianas surdas tenham desfrutem dessa leitura. Segundo Strobel (2008):
os sujeitos surdos, com a sua ausncia da audio e do som, percebem o mundo atravs de seus olhos, tudo o que ocorre aos redor dele: desde os latidos de um cachorro- que demonstrado por meio dos movimentos de sua boca e da expresso corpreo-facial bruta at de uma bomba estourando, que bvia aos olhos de um sujeito surdo pelas alteraes ocorridas no ambiente, como os objetos que caem abruptamente e a fumaa que surge (2008, p. 39).

A escolha do personagem principal da obra ser representado por um gro de feijo tambm pode ser relacionada ao fato que esse alimento tem o formato de uma orelha e de um tipo especfico de aparelho auditivo, o que remete pensar na ideia de cura, de reabilitao da surdez por meio de uma interveno clnica, como forma de amenizar a incompletude do sujeito deficiente. Outra questo interessante observada na obra diz respeito a estrutura familiar, diferente das encontradas nas obras analisadas anteriormente, onde a figura materna destacava-se. Aqui se percebe tanto a presena da figura materna quanto da paterna, como nos seguintes trechos: Os pais ficam admirados (p.10); A Fada Feijo explica para os pais que Feijozinho surdo e precisa de uma escola onde possa ser compreendido na sua lngua (p.20). Com isso, essa obra destaca questes importantes a serem pensadas e discutidas como a escola regular e a escola especial, ou seja, escola inclusiva e escola de surdos; processo em que pais e alunos surdos devem fazer parte at mesmo pensando que a escola de surdos um caminho para escola inclusiva. Nesse sentido, cabe salientar que as escolas especiais oportunizam aos alunos com NEEs, pelo menos no incio da alfabetizao, um atendimento especfico, com professores especializados e principalmente que conheam a lngua de sinais, o que na maioria das vezes no encontrado nas escolas inclusivas.

3.3 Mos de vento e olhos de dentro: quem no v com os olhos, v com a imaginao.

Ao entrar em contato com a obra, logo nas primeiras pginas no se percebe que se trata de uma histria sobre a deficincia visual, at porque o prprio ttulo no incita tal temtica. Aps a leitura de algumas pginas, exatamente na pgina dezesseis, a deficincia explicitamente narrada. Porm, podem-se fazer algumas inferncias em relao ao ttulo e a ilustrao da capa: a menina, deficiente visual, v as coisas atravs da imaginao no momento em que entra em contato ttil com os objetos e/ou as coisas, por isso, Olhos de dentro; e a representao grfica: em cada um dos cinco dedos de sua mo est representado por olhos de diversas cores. Ao observar as distintas cores pode-se interpretar que as deficincias no escolhem etnias ou classe social para se manifestarem. Da mesma forma, a figura nos diz que cada dedo representa a viso para o deficiente visual, pois por meio deles que se descobrem os objetos, as formas, o mundo (dedos = mo = viso). A narrativa aborda a amizade entre duas crianas, Tico e Lia que logo que se conhecem acabam se tornando bons amigos. A histria mostra a importncia da amizade, que hoje, em um mundo competitivo e capitalista, est perdendo o seu valor, pois as pessoas no respeitam mais as diferenas do outro. Atravs dos personagens Tico e Lia, fica evidente esta peculiaridade, pois quando Tico descobre que a menina no tinha contado a ele sobre sua deficincia ele pensa em romper a amizade, mas ao final percebe que o seu sentimento, sua amizade por ela mais forte que qualquer diferena. Em relao a essa diferena apresentada pela personagem Lia, a histria mostra que a deficincia no limita as pessoas de assumirem papis na sociedade. No caso de Lia, a deficincia visual no a impedia de brincar, sonhar e imaginar como so as coisas, ou seja, de representar mentalmente tudo o que estava ao seu redor, como por exemplo, quando as duas crianas esto brincando de descobrir que animais as nuvens formavam no cu. Isso significa dizer que o deficiente pode, deve e tem uma vida normal, realizando as atividades cotidianas, como todos, salvo algumas adaptaes. Aqui, entende-se que o corpo deficiente no visto como impossibilidade, como limitador de suas aes, mas como uma diferena. Tambm, percebe-se que h uma mudana no conceito de famlia, como no trecho a seguir: Pensou nos pais dele, que tinham sido felizes durante uns anos e depois resolveram se separar, porque no estavam mais felizes juntos (p.28). Se antigamente o ncleo familiar era composto por pai, me e filhos, sendo muito prezada essa unio familiar, por mais que muitas famlias vivessem de aparncias, hoje, assim como traz a narrativa, h diferentes modelos familiares, como os pais de Tico que so separados. Da mesma forma, o papel da mulher tambm mudou com o passar dos tempos. Na narrativa evidencia-se a figura materna, a qual enfrenta sozinha a criao e a educao do filho. H de se pensar sobre o papel da me na

histria de vida das crianas deficientes, na sua maioria, sendo elas que educam, do sustento, persistem, enquanto muitos pais abandonam o lar, pois a maioria no consegue conviver e aceitar a deficincia dos filhos. Sobre a mudana na estrutura familiar, constata-se:
Em todo o mundo, o conceito de famlia nuclear e a instituio casamento intimamente ligada famlia, passaram por transformaes. A expresso mais marcante dessas transformaes ocorreu no final da dcada de 60: cresceu o nmero de separaes e divrcios, a religio foi perdendo sua fora, no mais conseguindo segurar casamentos com relaes insatisfatrias. A igualdade passou a ser um pressuposto em muitas relaes matrimoniais.A partir da, surgem inmeras organizaes familiares alternativas: casamentos sucessivos com parceiros distintos e filhos de diferentes unies; casais homossexuais adotando filhos legalmente; casais com filhos ou parceiros isolados ou mesmo cada um vivendo com uma das famlias de origem; as chamadas produes independentes tornam-se mais freqentes; e mais ultimamente, duplas de mes solteiras ou j separadas compartilham a criao de seus filhos (SIMIONATO e OLIVEIRA, 2003, p.4).

Ainda, em relao amizade estabelecida entre os personagens, pode-se pensar que quando as crianas tambm se decepcionam com seus melhores amigos, geralmente aborrecendo-se ou desfazendo a amizade. Foi o que Tico pensou em fazer com Lia ao descobrir de sua deficincia, mas no momento em que a viu no teve coragem, isso prova o quanto ele gostava dela e quanto era pura essa amizade. Quando o menino descobre que Lia no enxerga, prope a ela outra brincadeira, de adivinhar atravs do toque, as formas dos desenhos esculpidos por ele. Em relao a importncia dos jogos e brincadeiras que privilegiem a percepo ttil para os deficientes visuais, como objetos de aprendizagem as autoras S; Silva e Campos (2007) afirmam:
Os recursos destinados ao Atendimento Educacional Especializado devem ser inseridos em situaes e vivncias cotidianas que explorao e o desenvolvimento pleno dos outros sentidos. A adequao e a qualidade dos recursos disponveis possibilitam conhecimento, comunicao, e aprendizagem significativa (p.26). desses alunos estimulem a variedade, a o acesso ao

Contudo, no final da histria pode-se discutir sobre o lugar ocupado pelas escolas especiais na educao de alunos com deficincia ou NEEs, uma vez que para muitos pais e educadores elas continuam sendo espaos importantes. Ao trmino da histria quando Tico se torna professor de artes na escola para deficientes visuais, onde Lia estudava, infere-se que em algum momento da vida dos alunos com deficincia a escola especial importante, se fazendo necessria at mesmo como caminho para a escola inclusiva.

4 METODOLOGIA

A pesquisa processo dinmico e produtivo no qual o sujeito pesquisador se transforma ao mesmo tempo em que constri sua obra. anlise livros de literatura infanto-juvenis. Nesse sentido, este trabalho interessa contribuir com discusses atuais a respeito da incluso tendo como objetos de

Para tanto, insere-se no campo da pesquisa qualitativa, a qual, segundo Chizzotti (2001, p.85) privilegia algumas tcnicas que coadjuvam a descoberta de fenmenos latentes, tais como a observao participante, histria ou relato de vida, anlise de contedo, entrevista no-diretiva etc., que renem um corpus qualitativo de informaes. Por conseguinte, fez-se uma busca por referenciais tericos na rea da Literatura sobre a literatura infanto-juvenil e todo o processo pelo qual vem passando a educao inclusiva, bem como o sujeito deficiente e/ou com necessidades educacionais especiais (NEEs). Segundo Gil (2001, p. 62), pesquisa bibliogrfica aquela em que os dados so obtidos de fontes bibliogrficas, ou seja, de material elaborado com a finalidade explcita de ser lido. Com efeito, a pesquisa bibliogrfica elaborada com dados obtidos em livros, jornais, revistas, etc.. Depois de um estudo terico, buscou-se via internet e em acervos de bibliotecas por obras de literatura infanto-juvenis, que abordassem a temtica da deficincia e/ou NEEs. Dentre as obras encontradas seguem abaixo algumas delas, resultantes de uma pesquisa preliminar: Deficincia Mental (DM): 1) Minha irm diferente (WRIGHT, 1981); 2) Joo Bobo (MACHADO; WEIGAND, 2004). Deficincia visual: 3) Mos de vento e olhos de dentro (GALASSO; CASSIANO, 2002); 4) Ns os cegos enxergamos longe (HUANIGG; BALHAUS, 2006); 5) A festa no castelo (DIAS; MARTINS, 2004). Deficincia auditiva - surdez: 6) Ns falamos com as mos (HUANIGG; BALHAUS, 2006); 7) O Feijozinho Surdo (KUCHENBECKER; SILVA, LARA, 2009); 8) Rapunzel Surda (SLVEIRA; ROSA; KARNOPP, 2005); 9) Patinho Surdo (ROSA; KARNOPP, 2005). Sndrome de Down: 10) Uma amiga diferente (HONORA, 2008).

Dos dez livros pesquisados, apenas trs se tornaram objetos de estudo e anlise, pois nem todos estavam disponveis nas editoras ou encontravam-se esgotadas. Com isso, escolheu-se trs obras que abordassem temticas distintas: Joo Bobo, de autoria de Ana Maria Machado, com ilustrao de Roberto Weigand e publicado pela Editora FTD de So Paulo em 2004. O Feijozinho Surdo, da autora e ilustradora Lige Gemelli Kuchenbecker, traduzido para a escrita da Lngua de Sinais por Erika Vanessa de Lima Silva e Ana Paula Gomes Lara e publicado pela Editora ULBRA, de Canoas - RS em 2009.E Mos de vento e olhos de dentro, de L Galasso, ilustraes de Ada Cassiano e publicada pela Editora Scipione, de So Paulo em 2002. Vale destacar que entre as trs obras selecionadas, uma delas apresenta um diferencial, O Feijozinho Surdo, pois retrata de maneira particular a realidade dos sujeitos surdos, j que a autora professora de surdos. Inclusive, a obra vem traduzida para a Lngua de Sinais em DVD e a escrita dos sinais para que o pblico surdo possa ter acesso a essa narrativa. A partir dessa seleo e tendo como base os referenciais tericos estudados fez-se uma anlise de tais obras a fim de entender como a deficincia representada e como o sujeito deficiente narrado nos diferentes contextos, escolar e social. Com igual inteno, verificou-se quais os papis assumidos pelos personagens nas histrias e como a temtica da incluso era tratada nas obras infanto-juvenis.

5 CONSIDERAES FINAIS

O trabalho realizado alcanou os objetivos propostos, quais eram analisar as obras infanto-juvenis que tratam da temtica sobre deficincias e/ou NEEs, assim, problematizando a produo do sujeito deficiente nesse espao. Tambm verificou-se como o sujeito deficiente est sendo narrado nessas obras e, qual o papel da famlia e da escola na vida das crianas com necessidades educacionais especiais.

No corpus de anlise identificamos que h uma representao construda em relao ao sujeito deficiente, seja no uso de apelidos ou da utilizao de sufixos no diminutivo (inho). Nas duas primeiras obras analisadas fica evidenciada no prprio ttulo a deficincia que a narrativa abordar. Apenas na terceira narrativa que no fica explcita essa questo. Alm dos objetivos propostos, pde-se verificar questes que norteiam a vida das crianas com necessidades educacionais especiais (e tambm das crianas ditas normais), como a importncia da famlia, principalmente, quando essa passou por transformaes ao longo dos anos, ficando em destaque o papel da figura materna. A pesquisa tambm nos permitiu refletir sobre a importncia das escolas especiais numa determinada fase da vida das crianas, at mesmo como acesso para a escola inclusiva. As anlises possibilitaram, tambm, perceber que a deficincia no limita as pessoas de conviverem e participarem socialmente. Alm disso, estas obras de literatura infantojuvenis tm uma importante atuao na sensibilizao dos alunos das classes regulares para as questes do respeito s diferenas. Por isso, seria de grande relevncia haver maior nmero dessas narrativas disponveis nos acervos das bibliotecas e no contexto sala de aula. Os estudos tericos, as anlises e as discusses articuladas nos momentos de orientao me proporcionaram conhecimentos que antes eram obscuros, como, por exemplo, a diferena entre deficiente auditivo e surdo, em que esse se identifica com a Lngua de Sinais e sua comunidade; enquanto aquele procura alternativas de normalizar sua surdez. Tambm, este trabalho me despertou o interesse, como futura profissional da educao, atuando nas disciplinas de portugus e literatura, em proporcionar em minhas aulas discusses iguais as tratadas neste estudo quanto s diferenas, ensinando aos alunos o respeito que os mesmos devem ter com relao ao outro. Da mesma forma, essas obras so relevantes para o desenvolvimento de atividades com os prprios alunos com deficincia e/ou necessidades educacionais especiais.
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ANEXOS

Anexo 1 Joo Bobo

Anexo 2 O Feijozinho surdo

Anexo 3 Mos de vento e olhos de dentro