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Visin de la reforma curricular y la formacin del docente: Un estudio etnogrfico

1. Resumen 2. Introduccin 3. Objetivos de la investigacin 4. Conceptualizacin de la investigacin cualitativa 5. La etnografa y la visin cualitativa 6. Escenario de la investigacin 7. Tcnicas e instrumentos 8. Sntesis conceptual 9. Referencias bibliogrficas

RESUMEN Durante la puesta en marcha de la Reforma Curricular Venezolana en el ao 1996, se inici un proceso de Formacin Docente, en la primera y segunda etapa de Educacin Bsica, cuyo objetivo era mejorar las competencias del autor de este proceso educativo el maestro. En vista de que hasta los momentos no se conoce por parte del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes alguna evaluacin de dicho proceso, parece importante conocer de parte de los Directivos, Docentes, Padres y Representantes las experiencias y expectativas en relacin con la Visin transformadora de la Formacin del Docente recibida, y de esta forma interpretarlo. Esta

investigacin se realiz a travs de la metodologa etnogrfica, la cual permite una reflexin constante y profunda sobre esta realidad, facilitando la

descripcin e interpretacin de la Formacin Docente desde la propia perspectiva de los autores. Permitiendo conceptualizar lo siguiente: el maestro es considerado un implementador de la Reforma que los expertos disean y los polticos impulsan, la formacin docente utilizada fue a travs de un modelo Frontal Transmisivo y fue dictada de forma lineal y rgida donde el maestro fue un receptor pasivo, lo que transform la formacin en una simple informacin. No existe la escuela para la vida, ya que permanece cerrada y alejada de la realidad, llena de prejuicios, por lo cual no responde a la insercin cultural, social y laboral del nio en la sociedad. En la escuela el directivo continua administrativo y sin competencias pedaggicas y el docente est aptico a discutir su prctica pedaggica y adems alejado de la autoformacin y co-formacin. Todo esto pareciera indicar que no se ha mejorado la calidad educativa. Descriptores: Reforma Curricular, Formacin Docente, Etnografa.

INTRODUCCIN La investigacin que a continuacin se presenta se titula Visin de la Reforma Curricular y la Formacin del Docente: un Estudio Etnogrfico, es el resumen de un trabajo para optar al ttulo de Magster en Educacin, Mencin Investigacin Educativa en la Universidad Nacional Experimental Rmulo Gallegos. Este estudio se encuentra dentro del enfoque post positivista, y se desarroll utilizando el mtodo etnogrfico, el cual es de suma importancia para la comunidad docente, pues para todos es conocido que la educacin tiene como misin fundamental contribuir a la mejora de la sociedad a travs de ciudadanos crticos, honrados y responsables. Sera desastroso que el sistema educativo fuese un medio para empeorar ticamente la sociedad. Por lo tanto, es importante que cada ciudadano y muy especialmente cada profesional de la docencia se plantee: Qu papel desempea mi escuela en la formacin de los individuos y la sociedad? Es

un lugar donde se aprende para la vida?.

Estas interrogantes nos llevan a inferir mas all de las definiciones, los propsitos y los deseos; ya que como se dice popularmente el camino al infierno est lleno de flores, hay que trascender la esfera de las intenciones para llegar a la esencia de la prctica.

Atendiendo a estas reflexiones, la educacin que se plantea en Venezuela, debe establecer polticas educativas como proceso permanente de crecimiento del conocimiento, de la capacidad tcnica, pero tambin como estructura privilegiada, de las personas y de las relaciones entre individuos. Por estas razones y de acuerdo con Delors (1996), debera imponerse el concepto de educacin, durante toda la vida con las ventajas de flexibilidad, diversidad y accesibilidad en el tiempo y el espacio, ya que sta es la llave de acceso al siglo XXI.

En Venezuela, lo que motiv a la revisin del Sistema Educativo fue la falta de pertinencia social, ponindose de manifiesto la falta de credibilidad en la escuela como centro del quehacer comunitario; tal como est planteado en el Proyecto Educativo Nacional (1999), aunado a esto, es notoria las deficiencias en el modelo de Formacin inicial y actualizacin docente en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Todo ello,

evidenciado en el informe de la Comisin Presidencial para el estudio del Proyecto Educativo Nacional (1986), el diagnstico del Banco Mundial (1996) y el Plan de Accin del Ministerio de Educacin (1996), que sealaban las profundas debilidades del proceso educativo.

Esto oblig al estado Venezolano a la implantacin de la Reforma Curricular (1996), con miras a lograr entre otras cosas la democratizacin de la

educacin e incluso a implementar programas sociales que representaron un incentivo para las familias de escasos recursos.

Por lo antes expresado, el propsito de este trabajo se centra en interpretar el desarrollo de la Formacin Docente en la primera y segunda etapa de Educacin Bsica desde el inicio de la Reforma Curricular en las escuelas del Municipio Bolvar, Estado Aragua. En tal sentido, se aspira que esta investigacin sirva para que el docente reflexione sobre su prctica, su formacin como proceso integral ante su vida y su profesin. Sera interesante que los aportes logrados fueran considerados por el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes como papel de trabajo para enriquecer el anlisis crtico de la realidad de los programas de Formacin Docente elaborados y ejecutados hasta este momento en el pas. De igual manera, para que tanto los alumnos como los padres y representantes coadyuven a la reflexin del docente sobre su prctica; lo cual repercutir en una educacin ms pertinente y de calidad.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN Las caractersticas fundamentales de la investigacin cualitativa es ver los acontecimientos, acciones y valores desde la perspectiva del investigado, desde este punto de vista nos planteamos para este trabajo los siguientes objetivos: 1. Determinar el proceso de formacin docente ejecutado desde los mbitos pedaggicos, comunitario y gestin en la Reforma Curricular. 2. Identificar las caractersticas del modelo de Formacin Docente implantado en la Reforma y cmo ste ha repercutido en el proceso de enseanza aprendizaje. 3. Analizar el proceso de Formacin Docente durante la implantacin de la Reforma Curricular como una va para la consolidacin de la reflexin sobre la prctica docente.

4. Interpretar

el desarrollo de la formacin docente en la primera y

segunda etapa de Educacin Bsica desde el inicio de la reforma curricular en las escuelas del Municipio Bolvar del Estado Aragua.

CONCEPTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA La caracterstica fundamental de la investigacin cualitativa es ver los acontecimientos, acciones, normas, valores, etc., desde la perspectiva de la gente que est siendo estudiada. Sustentada en las tendencias subjetivistas, las que pretenden una comprensin del fenmeno social, concediendo a lo subjetivo la principal fuente de los datos; antes que generar leyes universales, buscan la descripcin y comprensin de escenario particulares.

El mundo social depende de los sujetos y son ellos quienes los construyen y lo vivencian; por lo tanto, para conocerlo no es suficiente generar explicaciones objetivas sobre l, no es posible considerar que el mundo social este regido por leyes universales, puesto que las realidades son para los sujetos y grupos una realidad diferente. En este sentido, una realidad social no puede cuadricularse en un plano cartesiano y tabla porcentual, puesto que la sociedad es dinmica de significantes y significados que constituyen dicha realidad.

La estrategia de tomar la perspectiva del sujeto, se expresa generalmente en trminos de ver a travs de los ojos de la gente que uno est estudiando, tal perspectiva, nos envuelve a usar la empata, con quienes estn siendo estudiados, penetrando los contextos de significado con los cuales ellos operan, por lo tanto esto nos llevar unos perodos de tiempo. Todo esto justifica el uso de las tcnicas de observacin participante combinada con la entrevista en profundidad no estructurada.

Un problema clave para el investigador es definir, a travs de qu ojos tratar de observar la realidad. La necesidad de tomar la perspectiva del otro

implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad de puntos de vista, de visiones de la realidad. (Santana y Gutirrez, 2001).

Entre los metodlogos cualitativos, especialmente los etngrafos, hay un claro propsito de proveer descripciones detalladas de los contextos sociales estudiados. El nfasis en la descripcin se basa en que lo aparentemente minucioso o trivial de la vida diaria, es valioso de observar, puesto que puede ayudarnos a entender lo que est pasando en el contexto particular.

Describir es complejo, responder a la pregunta Qu est sucediendo aqu?, no es simple. Lo importante es mapear un contexto, para poder entender la interpretacin que hace el sujeto acerca de lo que est sucediendo. Esto posibilita al investigador a producir anlisis y expresiones que hagan justicia al medio ambiente en que las observaciones son hechas; con lo cual se destaca en la investigacin cualitativa la preferencia por la contextualizacin inseparable del holismo.

Esta ltima implica la preferencia por examinar entidades sociales, escuela, tribus, como globalidades a ser aplicadas y entendidas en su integridad. El nfasis es puesto en la necesidad de interpretar qu est pasando en trminos de un entendimiento de la sociedad como un todo y del significado que tiene para los participantes; por lo tanto, slo podemos entender los acontecimientos si ellos son situados en un contexto social e histricamente amplio.

La investigacin cualitativa es ms que procesar lo que la vida social es vista como una serie de acontecimientos y se hace ms nfasis en los cambios que los procesos implican. Todo esto nos permite considerar que la

investigacin cualitativa favorece a una estrategia de investigacin relativamente abierta y no estructurada, ms que una en la cual el investigador decide por adelantado lo que va a investigar y cmo lo va a hacer.

Por todo lo

expuesto, en la investigacin cualitativa se rechaza la

formulacin de teoras y conceptos en avances, el comienzo del trabajo de campo; ven la imposicin de un esquema terico como una limitante, lo que nos llevara a tener un contacto reducido con la perspectiva de la investigacin, se considera importante formular teoras en combinacin con la recoleccin de datos, no antes.

Blumer (1982), sostiene que los significados son productos sociales que surgen durante la interaccin, este proceso tiene lugar en el contexto social. Las personas estn constantemente interpretando y definiendo a medida que pasan por situaciones diferentes.

Este proceso tiene lugar en el contexto social, de esta manera dentro de la etno-metodologa como corriente en la tradicin sociolgica se ha desarrollado un conjunto de conceptos y de tcnicas para construir las reglas y mtodos de interpretacin utilizados por los sujetos al interactuar en determinadas situaciones sociales; es decir, intentan conocer la Construccin social de la realidad (Rockwell, 2000).

Por todo lo anterior, el trasfondo terico de esta lnea de investigacin es la fenomenologa. Por lo tanto, los conceptos en las ciencias sociales deben ser sensibilizadores reteniendo estrecho contacto con la complejidad de la realidad social, y no con una imagen fija, preformada de ella. Todo esto, nos indica que la investigacin cualitativa tiende a usar un esquema donde la teora y la investigacin emprica estn entremezcladas.

As, bajo estas premisas los planteamientos tericos son derivados del trabajo de campo, y gradualmente elaborados en niveles ms altos de abstraccin, hasta alcanzar la fase final de recoleccin de datos, esta perspectiva nos permite a la teora emerger desde los datos, por lo que no pierde en ningn momento su esencia emprica, permitindonos el desarrollo de teoras y categoras significativas a los sujetos en la investigacin.

El modelo de conocimiento conceptual inductivo se basa en dos supuestos sobre la realidad: (a) la perspectiva de la totalidad respecto a la realidad social; (b) la perspectiva definida en la relacin entre el investigador y el investigado; lo que puede definirse modelo sujeto-sujeto, como bien lo define Habermas (citado por Lpez, 1998) inter-subjetividad, se concreta en una comunicacin entre el autor y el intrprete, esta relacin implica negar la relacin sujeto-objeto del mtodo cuantitativo, ya que para el modelo conceptual-inductivo esta relacin es una ilusin, puesto que se est crecientemente influenciado por el objeto en la misma medida en que se va obteniendo conocimiento sobre l.

Por todo esto, entendemos que la introspeccin juega un papel importante en la investigacin cualitativa y que de esta forma podemos entender nuestras propias impresiones. De all intentemos imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del hecho social, y qu significados expresamos en esas circunstancias, lo cual nos da la ventaja de tener acceso directo a los pensamientos y sentimientos de la conciencia que dan un cierto significado a un accionar.

De all que la empata tiene igual importancia, ya que nos permite reunir informacin a partir de otra persona, no de uno mismo; ella implica tratar de ponerse en la situacin del otro. El objetivo de la empata para este caso es entendernos cuando imaginamos ser otra persona, entonces la empata es la

tcnica mediante la cual se llega ms cercanamente al contenido espiritual consciente de otra persona.

Dentro de la investigacin cualitativa se conocen cuatro procesos cognitivos que aparecen inherentes a la investigacin: Comprehensin, Sintetizacin, Teorizacin y Recontextualizacin. Por lo tanto, el investigador cualitativo debe alcanzar un nivel razonable de comprensin antes de ser capaz de sintetizar, y no es posible teorizar antes de haber sido capaz de sintetizar, finalmente la recontextualizacin no puede tener lugar mientras los conceptos o modelos en la investigacin no han sido desarrollados totalmente.

LA ETNOGRAFIA Y LA VISION CUALITATIVA La etnografa a diferencia de otras metodologas tradicionalmente aceptadas como ms vlidas, es una opcin de reciente uso en el ambiente educativo venezolano (dcada de los noventa).

La revisin etimolgica del trmino etnografa se refiere a etnos (de ethos, del griego ethnikos) que significa todo grupo humano unido por vnculos de raza, nacionalidad, en su aceptacin ms simple representa la idea de pueblo. Etnia como trmino representa la agrupacin natural de individuos de igual idioma y cultura; mientras que grafa significa descripcin.

En este sentido, se puede interpretar a la etnografa como la descripcin de agrupaciones; es decir, hacer etnografa es llegar a comprender al detalle lo que hacen, dicen y piensan las personas con lazos culturales, sociales o de cualquier otra ndole, que intercambian visiones, valores y patrones bien sea de tipo social, cultural, econmico o religioso.(Goetz y Le Compte, 1988).

Por otro lado, el uso del trmino etnografa en el quehacer investigativo proviene de la antropologa en cuyo contexto se ha definido como la ciencia que estudia, describe y clasifica culturas o pueblos.

Otro aspecto importante es que la etnografa aborda el fenmeno en su marco natural, en el espacio donde ocurren los hechos, desde una perspectiva subjetiva, cualitativa y holstica. El paradigma interpretativo que le sirve de soporte a la etnografa emerge del conocimiento derivado de la antropologa, la lingstica, la psicologa y la sociologa humanista (Garca Guadilla, 1987).

El objeto de la etnografa est dirigido a comprender una determinada forma de vida donde el punto de vista de quienes pertenecen de manera natural a sta, para construir una teora de la cultura que es particular al grupo. Su meta es captar la visin de los nativos, su perspectiva acerca del mundo, as como el significado de las acciones y situaciones sociales relacionadas con las personas cuyas acciones y pensamientos se desea comprender como lo seala Pea y Echeverri (2000), una de las funciones de la investigacin etnogrfica es la de descubrir, sacar, exponer la esencia de las estructuras que estn all implcitas, es un quehacer cultural. En las ciencias sociales la etnografa ocupa un lugar relevante en el espacio metodolgico del campo socioeducativo (Prez Serrano; citado por Gutirrez y Santana, 2001).

La etnografa es entendida como un

mtodo cualitativo que se propone

ayudar a interpretar la accin humana. Como la define Erickson (citado por Busquets, 2000) el trmino interpretativo es el m s adecuado para referirse a las investigaciones cualitativas y lo etnogrfico el entorno a travs del anlisis de lo que dicen, hacen o piensan sus protagonistas, tiene un alcance bien amplio.

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En la etnografa se emplean procesos de anlisis de textos sobre expresiones verbales y no verbales, as como las acciones y el pensamiento de los actores (Buenda Eismar; citado por Carnero, 2000). Con esta prioridad, el alcance de la etnografa ofrece aportes en las siguientes opciones: 1. A nivel micro. La investigacin constituye un trabajo restringido que amerita poco tiempo y puede ser desarrollada por un solo investigador o etngrafo. 2. A nivel macro. El mtodo ayuda o focaliza el inters de una sociedad compleja, con mltiples comunidades e instituciones sociales. La investigacin etnogrfica que se desarrolla en cualquiera de las tendencias se caracteriza por: 1. Estar basada en la contextualizacin, centra su atencin en el contexto antes que en alguno de sus componentes en particular. 2. Ser naturalista; supone la observacin del hecho en su ambiente natural. 3. Estudiar la cultura como unidad particular; su inters es comprender el punto de vista y la forma de vida de los nativos, los que pertenecen naturalmente a esa cultura. 4. Ser cualitativa; la realidad cultural es eminentemente cualitativa, empleando expresiones textuales de las personas participantes. 5. Ser intersubjetiva; entra en el juego de la subjetividad del investigador y la de los sujetos participantes. 6. Ser Flexible; no enfrenta la necesidad bajo esquemas tericos rgidos, sino que prefiere que la teora emerja de los datos de forma espontnea. 7. Ser cclica; las actividades o pasos se repiten una y otra vez de acuerdo con la informacin que han arrojado las observaciones.

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8. Ser holstica; aprueba la realidad cultural como un todo en el cual cada una de las conductas o eventos tienen un significado en relacin con el contexto global. 9. Ser inferencial; describe y explica una realidad cultural haciendo inferencias, induciendo; ya que la cultura y el conocimiento de una sociedad no pueden observarse directamente.

Conlleva a un estudio de casos, no la generalizacin; la explicacin formulada por el etngrafo ante la cultura que estudia, es vlida slo para ese contexto, sus conclusiones no son generalizaciones sobre el mismo.

La etnografa utiliza una metodologa crtica, contraria al patrn lineal empleado por otras disciplinas, sin embargo, en nfasis de la secuencia del proceso puede distinguirse claramente un punto de partida y un punto final.

ESCENARIO DE LA INVESTIGACIN La poblacin de San Mateo, est ubicada en el Municipio Bolvar del Estado Aragua, limita con la poblacin de Cagua, Turmero y La Victoria, su desarrollo comercial se limita a la siembra de caa de azcar, cambur, tomate, cebolla, entre otras.

Pero su mayor desarrollo econmico se encuentra en la produccin de caa de azcar, ya que posee una central azucarera, la cual representa el ncleo econmico del Municipio. Posee zonas de reserva forestal como el Parque Pipe, un embalse La Laguna de Suata, una historia independentista como el Ingenio Bolvar y una Patrona de Aragua como lo es la Virgen de Beln, una iglesia histrica con recuerdos de la familia Bolvar; y una cosa importante una poblacin activa y en busca de mejorar su calidad de vida.

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En el rea educativa, tenemos diez Escuelas Bsicas donde se trabaja con la I y II Etapa, distribuidas de la siguiente forma: Cuatro Escuelas Bsicas Nacionales, Cinco Escuelas Estadales, una Privada; donde el personal docente responsable, honesto y abierto en su mayora al cambio educativo, todos recibieron formacin por parte de los organismos rectores de la educacin aragea como son la Zona Educativa y la Secretara de Educacin del Estado.

Es importante destacar que las entidades municipales tienen un convivir sensible con sus escuelas, se vive un clima de cooperacin y armona, los directivos de las escuelas conforman un verdadero equipo municipal, luchan con ahnco por buscar las mejoras para sus docentes y por ende por impartir una educacin de calidad, es tanto as que es uno de los pocos Municipios donde el equipo Municipal de zonificacin lo desarrollan los diferentes directores de planteles por dos aos consecutivos, con xito, de igual forma todas las actividades extraescolares del Municipio como son las de Carnaval, Batalla de 25 de Marzo, Festividades de la Aparicin de la Virgen de Beln, la Batalla del Calvario, entre otras; son coordinadas por los directores de las escuelas, y estas desarrollan actividades en conjunto con sus comunidades y los tres planteles de Media y Diversificada del Municipio; en el desarrollo de estos programas no se observa la participacin como algo obligado, sino con un carcter de participacin de equipos de trabajo.

En relacin con la formacin docente, este equipo directivo ha desarrollado mltiples actividades pedaggicas. Considero que es uno de los Municipios que han realizado Encuentros de Innovaciones Pedaggicas en compaa de sus directivos, autoridades municipales, padres y representantes.

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Informantes Claves para el desarrollo de la investigacin Se trabaj con Directivos, Docentes y Padres y Representantes de las

escuelas nacionales y privadas. Se tomaron como informantes claves las siguientes personas: 1 Directivo, 4 docentes de aula y 3 padres y representantes, con un total de ocho (8) informantes, los cuales se identificaron con los siguientes seudnimos, docentes: el molino, azcar, melao, cartn y papeln; y padres y representantes: el caero, el cortador y el abono. Todos estos seudnimos corresponden a las actividades agrcolas cotidianas desarrolladas en el Municipio Bolvar del Estado Aragua.

Escuelas que participan en esta investigacin: Unidad Educativa Nacional 25 de marzo Unidad Educativa Nacional Presidente Medina Unidad Educativa Nacional Antonio Ricaurte Unidad Educativa Nacional Alberto Carnevalli Colegio Nuestra Seora de Beln

Criterios que se tomaron en cuenta para la seleccin de los informantes:

Docentes. Participacin activa en la comunidad; tiempo de servicio en educacin y en la escuela; honestidad; responsabilidad; proactividad; empata; experiencia acumulada y vivencia en el proceso de formacin.

Padres y Representantes. Responsabilidad; honestidad; vivencia durante el proceso enseanza-aprendizaje junto al maestro en el aula; claridad en su responsabilidad dentro de la formacin de sus representados; participacin activa dentro de la comunidad.

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TCNICAS E INSTRUMENTOS Durante el desarrollo de esta investigacin se utilizaron las tcnicas: Observacin Participante y Entrevista Semi-Estructurada. La observacin

participante facilit estudiar el comportamiento no verbal de los informantes y tener una relacin ms ntima e informal con los sujetos que se observaron en su ambiente natural, y en relacin con la entrevista permiti hacer surgir actitudes y sentimientos que el entrevistado sera incapaz de expresar de una forma directa como lo define Prez (2000) en cualquiera de nuestras relaciones actuamos y reaccionamos en funcin no slo de nuestros objetivos personales, sino tambin de lo que nos dicen o hacen los dems, por lo tanto fue ms cercana al dilogo.

Entre los instrumentos se utilizaron: grabador, cmara fotogrfica y cuadernos de campo, impresos y computador.

TRIANGULACION DE LA INFORMACIN Una de las tcnicas de anlisis de datos ms caractersticas de la metodologa es la triangulacin. El principio bsico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ngulos para compararlos y contrastarlos entre s, segn Glaser y Strauss (citado por Goetz y Le Compte;1998). La

triangulacin impide que se acepte fcilmente la validez de sus impresiones iniciales; ampla el mbito, densidad y claridad de los constructos

desarrollados en el curso de la investigacin.

Por lo tanto, se considera de suma importancia la utilizacin del procedimiento de la triangulacin lo que permiti reinterpretar la situacin de estudio, a la luz de evidencias provenientes de las fuentes obtenidas por la tcnica de observacin y entrevista. La triangulacin como procedimiento de contraste contribuy a lograr la credibilidad y validez del estudio entre los aspectos tericos, los resultados de campo y la interpretacin de ambos.

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Tipologas Producto del anlisis de los resultados presentados en el captulo anterior, se elabor unas tipologas que renen las caractersticas ms significativas de mis informantes.

Dichas tipologas tienen como estructura principal, tres mbitos para el grupo de docente: Pedaggico, Gerencial y Comunitario. Para el grupo representantes, por tener una condicin diferente, de

se seleccionaron los

mbitos: pedaggico y comunitario. Para identificar a estos docentes y representantes se le asignaron los siguientes nombres: (a) Docentes: Ingenuo y Desilusionado; y (b) Representantes: El Erizado y El mediador. Los cuales se describen a continuacin: Tipologa de los Docentes

Docente Ingenuo.

mbito Pedaggico. El

perfil de este docente, se

caracteriza por considerar que la formacin docente en el Estado como en el Municipio Bolvar para la I y II Etapa de Educacin Bsica fue muy satisfactoria, sin embargo acota que se ejecut con lineamientos del nivel central, donde no se tom en cuenta ni al docente ni a la escuela, crendose muchas expectativas insatisfechas ya que fueron dosis de aprendizaje, considera que esto dificulta el trabajo de aula (P:P.A.) y la contextualizacin, define esto como estar por la Romana Vieja; afirma tambin que los

colectivos de aprendizaje de los docentes no estn dispuestos a revisar crticamente su prctica, esperan directrices, y propone que esto mejora si se amplia el colectivo con padres, representantes y alumnos, sin embargo no reconoce ningn logro alcanzado hasta el momento y dice que algo le falta al proyecto de la Reforma, ya que algunos docentes continan viendo la escuela como un escape, tipo beca, adems aprecia que en la escuela se presentan islas que obstaculizan la autoformacin y co-formacin y la mayora de los docentes con tener el ttulo le basta. Es importante destacar

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que considera la formacin muy importante y definindola que es para toda la vida, pero contrariamente l no se preocupa por recibir formacin que le permita mejorar su prctica para dar una educacin efectiva.

mbito Gerencial. Adems de satisfactoria el encuentra que no hubo seguimiento y acompaamiento durante la formacin estadal y municipal en la escuela el directivo cumple funciones netamente administrativas, pero tiene la esperanza que algn da lo visite en el aula y que sta debe ser afectiva adems reconoce que la formacin recibida no favorece la misin de la escuela, pero que sta debe partir de la tica, Moral y el amor por la escuela.

mbito Comunitario. El docente ingenuo est consciente que los padres y representantes no creen en la escuela, por lo tanto busca escuelitas para mejorar la educacin de sus hijos. Este docente sabe que la escuela no responde a la insercin cultural, social y laboral, pero tiene la esperanza que esto mejore cuando nos involucremos con el entorno escolar, al visitar los hogares y de esta forma atraerlos y dejarnos de estar solos al abrirnos a la participacin activa de la comunidad.

Docente Desilusionado. mbito Pedaggico. Estos docentes encuentran que en el Municipio Bolvar del Estado Aragua la formacin docente dictada para la I y II Etapa de Educacin Bsica fue ejecutada en un corto tiempo, generando deseos de cambios y expectativas insatisfechas, centrada en unos lineamientos rgidos y aislados de la realidad escolar, creando incertidumbre y profundizando las debilidades existentes ya que fue realizada bajo ensayo y error sin seguimiento y orientacin, negndose la discusin, dificultndose con esto la planificacin y la contextualizacin de los aprendizajes, considerando sta actividad como difcil y desvirtuada, justificacin que facilita no hacerla. La organizacin escolar presenta una

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total ausencia de la discusin crtica de la

prctica en los colectivos

docentes, por lo tanto no hay presencia de logros significativos, pero si de un abandono y apata hacia la autoformacin y conformacin, negando el trabajo en equipo en la escuela, paradjicamente reconocen que la

formacin es para toda la vida, pero el docente no est ni desea recibir en estos momentos formacin docente mbito Gerencial. El director contina administrativo lleva papeles. Es un profesional que desconoce las competencias pedaggica y comunitaria de la Reforma, obstaculizando la apropiacin de los lineamientos de la Reforma al equipo de la escuela como por ejemplo, no encauzar la integralidad de los conocimientos en la planificacin de aula. Adems de no tener liderazgo pedaggico en el colectivo docente lo que permite distorsionar los objetivos fundamentales del colectivo docente, de igual manera tanto el docente como el directivo estn conscientes que la formacin docente recibida no facilita la misin de la escuela, pero pedaggicamente el mismo docente no tiene clara su misin dentro de la escuela.

mbito Comunitario.

Admite que la escuela contina cerrada, aislada y

llena de prejuicios, por lo tanto no responde a los intereses de la comunidad y lo ms importante es que no facilita la insercin del nio en su contexto, causa que trae como consecuencia que los padres y representantes no cree en la educacin que reciben sus hijos pero lo ms significativo es que comparte con estos la idea de que la educacin de antes era mejor esto profundiza ms la crisis escolar cuando la participacin de los padres en la escuela se queda a nivel informativo a travs de los cortes acadmicos, demostrando la falta de estrategias por parte del docente para lograr una participacin activa y efectiva educacin de sus hijos. de los padres y representantes en la

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Tipologa de los Representantes El Erizado. mbito Pedaggico. Su actitud es no colaborar, no participar, ya que el docente de aula no solicita su ayuda. Considera que es totalmente diferente en preescolar donde el docente s era receptivo y permita la participacin en el aula, a diferencia en I y II Etapa de Bsica, donde el maestro trabaja solo y no solicita la participacin, considerndose l como nico responsable de la educacin de los nios.

mbito Comunitario. Considera que la escuela no responde a la insercin para la vida, manejndose pocos valores y, con respecto a la participacin, sta se encuentra limitada a la accin disciplinaria del alumno. Nunca para mejorar el proceso de aprendizaje en el aula, por lo tanto considera que sus hijos no estn recibiendo una mejor educacin y afirma que la educacin de antes era mejor, all el docente era ms preocupado por sus alumnos y manejaba muchos valores, diferentes al docente de ahora el cual le importa poco lo que suceda con el alumno, un ejemplo de esto es que el egresado de sexto grado, presenta problemas con la lecto-escritura y comete muchos errores ortogrficos.

El Mediador. mbito Pedaggico. l encuentra que la participacin en el aula es activa y mutua entre docente-representante; existiendo acuerdos y flexibilidad, pero destaca que el docente no es totalmente receptivo en la participacin en el aula. Agregado a esto, se observa que la actitud del director es extraa al preocuparse slo por los contenidos de lecto-escritura y clculo, abandonando las otras disciplinas a las que no le presta la misma importancia, desconociendo de esta manera la integralidad de los saberes, prestndole atencin slo a lo administrativo, demostrando con esto, no slo que desconoce, sino tambin su desinters por Reforma Educativa. los lineamientos de la

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mbito Comunitario. Encuentra que la escuela maneja algunos valores y, entre ellos se destaca la participacin de la familia, la cual se manifiesta a travs de celebraciones muy puntuales.

Sin embargo, califica la situacin como catastrfica ya que la escuela no responde a la insercin laboral, social y cultural; cuestin que se profundiza ms cuando no se trabaja en equipo con otras escuelas que tienen problemas similares; como por ejemplo: la lecto-escritura y la violencia. Esto lleva a considerar que la educacin de antes era mejor, porque en ella se respetaban los smbolos patrios y se enseaban muchos valores; es todo lo contrario de la escuela actual, donde el docente hace las cosas para salir del paso, agudizndose esto con una mnima participacin de los padres y representantes.

SINTESIS CONCEPTUAL Anlisis e Interpretacin del proceso de la Formacin Docente desde el inicio de la Reforma Curricular en las escuelas del Municipio Bolvar del Estado Aragua

En esta parte de la investigacin se considera conveniente utilizar los mbitos Estadal, Institucional e Individual; todo esto facilita el desarrollo de la conceptualizacin de una forma estructurada y precisa. El mbito estadal se vincula a las polticas, lineamientos, estrategias y acciones generadas por el Estado Venezolano en lnea con la Reforma Curricular y por ende con la formacin docente.

Entre las causas que se podran considerar como decisivas en este proceso de deterioro y retroceso de la Reforma Curricular, se cree que el agotamiento y abandono de la Formacin Docente por parte del Estado; evidenciado desde su implantacin y ratificada con los aspectos encontrados en el Estado

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Aragua -y particularmente en el Municipio Bolvar- como son: Formacin Docente direccionada que no responde a las necesidades particulares de los Docentes y mucho menos a la escuela y su contexto, ejecutada en un corto perodo de tiempo y de forma mecnica, sin profundizacin pedaggica, con muchas debilidades y coordinacin inadecuada.

Es importante destacar que estos resultados son producto de la ausencia de un proyecto elaborado debatido y aprobado por la mayora de los maestros implicados y participantes directos de la cotidianidad escolar.

De igual modo, el corto tiempo utilizado para la formacin transform a sta en una simple informacin que tena como base unos lineamientos rgidos y descontextualizados, elaborados por tcnicos del Ministerio de Educacin que desconocen la realidad de la escuela y que slo lograron atropellar al docente; al desconocer su experiencia, conocimientos e inquietudes. As como tambin a la Escuela y su quehacer comunitario, demostrando que el Maestro es considerado un implementador de las Reformas que los Expertos disean y los polticos impulsan.

Justificada sta con las falsas expectativas e incertidumbres creadas en el Maestro, quien qued insatisfecho, ya que la formacin fue en dosis o pldoras, no permitindole profundizar el conocimiento. sta se ejecut con una estrategia mecnica sin efectividad; motivos ms que suficientes para que la Reforma tenga un mal inicio y un desarrollo atrofiado.

Ante la inexperiencia y la deficiente formacin recibida por los Maestros, quienes sin otro camino tienen que hacerse cargo de la Reforma sin haber siquiera logrado cambiar el Modelo de Trabajo tradicional en aula, el investigador se atreve a decir que la facilitacin fue Frontal. sta es una de las exigencias del cambio curricular, la cual tiene un peso significativo para la

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planificacin en el aula, y con ella mejorar la calidad educativa; estos elementos son fundamentales en la involucin de la Reforma, la cual se profundiza con la inexistencia de un acompaamiento en el proceso, lo que asegurara su evaluacin y posibles correctivos.

Todas estas limitaciones acusadas, durante el proceso de formacin docente en la implantacin de la Reforma, en el estado Aragua (y particularmente en el Municipio Bolvar) demuestra el esquema tradicional utilizado;

evidencindose que se form al maestro como un sujeto posible de capacitacin y no como fuente de saber y experiencia, lo cual constituye un elemento bsico y esencial para el diseo de un buen plan de formacin docente.

Con este esquema utilizado en la reforma, pareciera que se plante adaptar a los maestros a los lineamientos de la Reforma y no adaptar la Reforma a las condiciones de los maestros; por lo tanto, queda demostrado que no se ha roto con el viejo paradigma, el cual consiste en la ausencia de participacin del docente en las polticas educativas y especficamente en la reforma educativa, as como del plan de formacin vinculado a ella.

Lo expuesto hasta ahora amenaza con un efecto paralizante de la Reforma, aadindole a esto, que los maestros no terminan de involucrarse e interesarse por la suerte de la misma. Producindose un escepticismo sobre la eficiencia de los cambios curriculares que acompaan el proyecto hasta este momento, ya que los grandes esfuerzos realizados en sus inicios en la formacin docente no han producido, en general, cambios significativos en la produccin de saberes en el aula y por ello no se ha mejorado la calidad del aprendizaje en el nio.

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Esto lleva a concluir que las debilidades presentadas hasta ahora, no han sido producto de la formacin docente, sino del Modelo de Formacin Docente utilizado tanto en la Formacin inicial como en la Reforma Curricular, cuyas caractersticas ms sobresalientes son que: 1. Parti de cero, ignorando conocimientos previos y experiencias de los maestros. 2. La formacin es una necesidad exclusiva del docente de aula. Restndole importancia al Director y Supervisor; as como tambin a otros recursos humanos de la escuela. 3. Fue una formacin aislada del contexto docente, escolar y comunitario.. 4. Se ignor las condiciones de tiempo, espacio, motivacin e inquietudes del maestro. 5. Fue impuesta desde el Nivel Central. 6. Fue vertical, Maestro con rol pasivo de receptor y capacitador negndose su participacin activa en el proceso. 7. Se bas en la concepcin instrumental mecnica, para implementar una poltica, un programa, un proyecto y hasta un texto. 8. Estandarizaron la formacin irrespetando la complejidad de los primeros grados. 9. Fue dirigida hacia una formacin individual y no al equipo de la escuela, rompiendo con uno de los lineamientos bsicos de la Reforma, el cual es incentivar el trabajo en equipo que facilite la interdisciplinariedad. 10. Se realiz fuera de la escuela; desconociendo la escuela como lugar privilegiado para la formacin. 11. No se manej el esquema de formacin permanente; ya que se trabaj con base en talleres donde se mantena una actitud pasiva y descontextualizada.

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12. Hubo un divorcio entre la

gestin pedaggica

y administrativa,

fortaleciendo el perfil del directivo conocido hasta ahora, la cual es ser netamente administrativa lleva papeles 13. Fue academicista y teoricista; negando la prctica docente como insumo importante para el aprendizaje, basada en el Modelo Frontal Transmisivo. Los aspectos anteriores nos permiten hacer dos reflexiones: Primero, pareciera que es ms importante tener buenos textos, que contar con buenos maestros formados; y segundo, el perfil del maestro de Educacin Bsica en definitiva, est lejos del que se supone requiere la Reforma para ser exitosa y la Escuela para ser la fuente de aprendizaje para la vida.

Es por ello que las esperanzas cifradas por el Estado Venezolano con la implementacin de la Reforma Curricular, quedan en tela de juicio en el Municipio Bolvar, cuando los resultados obtenidos nos dicen que la escuela tiene prejuicios, est alejada de la realidad, de la comunidad y cerrada a la participacin. Todo esto queda evidenciado cuando existe la ausencia de una Visin y una Misin Institucional. Adems el perfil de salida del egresado no cumple con los requerimientos mnimos exigidos por la misma sociedad, ya que las competencias logradas por el nio en la escuela son insuficientes para vivir con xito dentro de su contexto social. La prueba ms fehaciente es la presencia de Escuelitas paralelas a la escuela, utilizadas por los padres para remediar las competencias no logradas por el nio, lo que indica que la escuela de hoy, no es la escuela para la vida, que con urgencia exige la sociedad.

Adems, es muy significativo la ausencia dentro de la gestin escolar del Proyecto Pedaggico de Plantel (P.P.P.); hoy sustituido medianamente por el Proyecto Comunitario, considerado por la Reforma como columna vertebral del proceso innovador, esto limita a la escuela tener un puerto seguro donde

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atracar, por lo tanto, es muy difcil identificar logros significativos, agravado esto con la permanencia de un directivo, que no acompaa el proceso y adems desconoce y no sabe construir la misin de la escuela

Por lo tanto, todo esto produce un caldo de cultivo que es aprovechado por la Escuela para no tener una organizacin pedaggica pertinente con los cambios curriculares, la cual debe comenzar por construir el perfil de etapa y de grado contextualizado; pero por ausencia de ste, se le facilita a la escuela no responder a la insercin del nio y nia en lo social, cultural y laboral; base fundamental para la formacin de la sociedad que queremos.

La presencia de un directivo sin competencias pedaggicas hace agudizar a una planificacin de aula (P.P.A.) que sin tener directriz y por supuesto sin orientacin clara hacia el logro del perfil de salida de la institucin; adems de esto se detecta un irrespeto al desarrollo evolutivo del nio, ocasionando problemas serios en la lecto-escritura y pensamiento lgico; problemas muy conocidos por todos, ya que fueron una de las bases para el nacimiento de la Reforma Curricular, todo esto anima a los padres y representantes a buscar las famosas Escuelitas, justificndose de esta manera, el mal concepto que tienen los padres al expresar que la educacin actual es catastrfica, y calificando al maestro actual, diciendo que maneja pocos valores, es aptico y no se preocupa por la educacin de sus hijos, dndole sustento para compararla con la educacin de antes y expresa que sta era mejor,

pareciera difcil refutar esto, ya que el perfil de salida del egresado de la segunda etapa contina presentando problemas bsicos con la lectoescritura y clculo, lo que me permite inferir que no hemos tenido el xito esperado en la Reforma Curricular.

Lo antes expuesto evidencia que existe un abismo entre lo deseable y lo posible en la escuela, producto de la Reforma Curricular y la Formacin

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Docente

relacionado

de

ella,

que

transcurrido

cuatro

aos

aproximadamente desde su inicio, la escuela permanece cerrada, con un modelo tradicional de enseanza, donde no existe autonoma escolar ni de aula, presentando ausencia total de la investigacin sobre la prctica, negndose con ello a mejorar los procesos de aprendizaje.

Lo anterior permite reconocer que la escuela contina siendo transmisiva, donde el docente tiene muy poca capacidad para interpretar y aplicar el currculo; ya que presenta dificultades al buscar e interpretar informacin que le facilite mediar en el proceso de aprendizaje con los alumnos ratificando esto que el modelo de formacin utilizado en la Reforma, no cumpli su cometido en la escuela y como producto tenemos la inexistencia de instituciones autnomas y docentes profesionalmente autnomos, lo que permite ahondar la crisis escolar antes que aliviar su ineficiencia. Por lo tanto, se considera que no tenemos la escuela deseada por la Reforma Curricular, ni la escuela que necesitamos en estos momentos de cambio.

Si bien no existe Reforma Educativa sin proceso de Formacin de Docentes, paradjicamente en la formacin docente de la Reforma Curricular implantada en el Estado Aragua y el Municipio Bolvar, se desarrollo sin seguimiento ni monitoreo de la probable influencia que se pueda producir en el cambio de la prctica docente, pareciera esto, no ser el propsito principal de una supervisin efectiva, adems el proceso de capacitacin se caracteriza por tener objetivos difusos, ausencia de una evaluacin de impacto insensibilidad a las diferencias entre maestros y directivos,

profesionales con grandes competencias profesionales en la enseanza, la cual fue reducida, al considerarlos que estos profesionales no tienen la capacidad de aprender unos de otros y reconocer con facilidad lo que se pueden ayudar.

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Todo esto nos lleva a entender pero no a justificar, las funciones que ha dejado de cumplir cada uno de estos profesionales al no compartir la tesis central de la reforma; por lo tanto el paradigma que se intenta bajar no encuentra empalme con el paradigma adoptado en la formacin docente, y que es el que justamente se quiera reemplazar.

Sin embargo, hay que reconocer que los docentes asistieron entusiasmados a los procesos de formacin, ya que deseaban aprender de lo nuevo, y encontrarse con ambientes nuevos donde probablemente se discutiran temas pedaggicos relacionados con su prctica, oportunidad que pocas veces o nunca se presenta en la escuela y en su vida profesional, reconocindose que el docente es por naturaleza un profesional aislado, con pocas posibilidades de reflexionar sobre la prctica.

Todo esto en parte, es debido a sus condiciones laborales que limitan las oportunidades para aprender de s mismo y de los dems; sumado a esto la sobrecarga de tareas extras, tradas con el cambio curricular y que hasta los momentos no tienen un reconocimiento ni monetario ni personal, desmotivando al docente en sus funciones, adems que el discurso de la Reforma lo hace ver como un tcnico altamente calificado; pero en la realidad se ve a s mismo no como un profesional, sino como un simple empleado que percibe un salario bsico por su tarea, todo esto atenta contra el intento de re-posicionarlo como profesional; y a su vez, con la calidad educativa que debe producirse en la escuela.

A estos nuevos esfuerzos se le agrega la problemtica de insumos materiales, deterioro de las escuelas, inseguridad y la alta matricula que se traduce en la prctica en un aumento en el nmero de alumnos por aula, aumentando la dimensin administrativa, llegndose a desplazar lo pedaggico como eje fundamental en la tarea escolar.

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Tambin de acuerdo con los principios del nuevo paradigma educativo, la dimensin comunitaria cobra un papel especial, tendiente al mejoramiento de la calidad educativa, y que demanda del docente agregar nuevos esfuerzos en su actividad, convirtiendo la tarea docente en una carga pesada produciendo consecuencias nefastas a la Reforma y a la funcin de ensear.

Otro problema significativo es la resistencia al cambio, pero parece injusto que se le pida al docente que se ponga la camisa del cambio, cuando se desvaloriza la capacidad del docente como sujeto activo, creativo y capaz de tomar decisiones adecuadas, en definitiva, es poco probable que un colectivo docente pueda abrazar y comprometerse en una transformacin profunda si su identidad como tal, es otorgada en un sistema que lo concibe como empleado, obediente y sumiso, sin iniciativa propia que tiene una connotacin de resignacin y destino fatalista, sumado a esto est la imagen que tienen los docentes de los directores y supervisores como autoridades cuentadantes del sistema educativo.

Las percepciones son negativas considerndolos irresponsables con el proceso educativo de la escuela, justificado esto cuando el director no acompaa, no supervisa; pero como ha de cumplir este rol, si ste desconoce totalmente el proceso pedaggico y est alejado de la realidad del aula, en definitiva, poco capacitado para conducir a las instituciones educativas que estn abiertas al cambio, y con respecto a las autoridades nacionales y estadales de educacin; la imagen es de burcratas absolutamente alejados de la realidad escolar, tecncratas que disean y planifican en abstracto, sin contacto con la cotidianidad del aula, en definitiva con ninguna voluntad de transformar el sistema educativo.

Es importante destacar que tanto el docente como el directivo luego del proceso intensivo de formacin recibida, regresaron a la escuela y a el aula

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con meras categoras pero con las mismas prcticas tradicionales que en parte originaron el nacimiento de la Reforma, pareciera que estamos en presencia de una sociedad de cmplices que funciona de una manera muy acoplada en la escuela.

Como deca el investigador anteriormente, entiendo mas no justifico al docente, por que despus de tantos esfuerzos hechos por el Estado l se encuentra paralizado y culpando a otros de su responsabilidad en la escuela, no es posible que en estos momentos por causa de la apata y falta de identidad profesional, el docente tenga un desfase total entre su leyenda personal y la misin que tiene en la escuela, encontrndose sin objetivos compartidos con la escuela y su formacin, justificado esto con una apata a la revisin de su praxis; por lo tanto, no puede reflexionar, impidiendo injustamente el logro del perfil de salida del nio, lo cual es de su nica responsabilidad.

Paradjicamente, considera en su discurso que la Formacin Docente nunca termina es para toda la vida, pero contrariamente en su hacer no recibe ningn tipo de formacin, en definitiva es un rebelde sin causa perjudicando con todo esto, la dignificacin del nio, que es por lo que el Estado le paga un salario y esto se agudiza ms cuando trabaja una planificacin de aula descontextualizada, la cual no responde al inters y necesidad del nio, por lo tanto no hay aprendizaje significativo.

Pero no lo puede haber con un profesional que por su resistencia a la actualizacin, desconoce lineamientos tan bsicos como son la

interdisciplinariedad y la globalizacin, negando por supuesto el trabajo y la produccin de conocimientos en grupos de trabajo en el aula, esto es simplemente un reflejo de mal hbito de no conformar equipos de trabajo en la escuela, negndose el trabajo entre iguales, esto se hace visible cuando el

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docente quien se dice constructor de la reforma desconoce los basamentos tericos y filosficos del currculo, y aun ms, presenta limitacin en su planificacin, cuando no tiene las herramientas para trabajar en el aula el desarrollo evolutivo paralelamente con los procesos de la lectura y la escritura, as como tambin para el pensamiento lgico, competencias que debe poseer de su formacin Inicial, limitacin que es significativa en la construccin de los saberes del nio, adems la tan cacareada flexibilidad y apertura se queda en el papel, cuando la participacin de los padres y representantes se limita nicamente a una informacin disciplinaria y escueta del rendimiento acadmico del nio a travs de un simple corte pedaggico, que adems presenta debilidades en su construccin.

Todos estos elementos parecieran justificar el alejamiento escuelacomunidad y el descrdito que tiene la escuela ante su comunidad llegndose a pensar que la escuela de antes era mejor, indicador importante a la hora de evaluar el impacto de la Reforma Curricular, pero lo ms extrao es el desdoblamiento que sufre el docente cuando en un acto de anti-natura, donde se siente representante de la escuela y no como actor de la escuela al compartir la idea que tiene la comunidad al determinar que la educacin de antes era mejor y agravndose esto cuando el mismo docente rec onoce que la escuela no permite la insercin del nio en lo social, cultural y laboral, reconociendo adems que la escuela donde trabaja no es la escuela para la vida que necesita la sociedad actual, demostrando con esto que l no se siente uno ms del equipo de la escuela y que no tiene objetivos compartidos con ella, lo que afirma su posicin nefasta y anti-tica ante los cambios propuestos por el nuevo diseo curricular y la misma sociedad, que confa en l como constructor de la sociedad que necesitamos.

Esto justifica la no vinculacin entre la leyenda personal del maestro con la visin de la escuela; as como tambin le d insumos sustanciosos a los

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padres y representantes para dudar de la calidad de la educacin que se imparte en la escuela; adems, que esta desconfianza nace cuando comienza la implantacin de la Reforma, ya que no se les tom en cuenta ni se ejecut un plan de informacin dirigido a los padres y representantes.

Esta desinformacin se observa cuando los padres no entienden la evaluacin de procesos con la que se trabaja en el aula y mucho menos el uso de los literales, claro esto no es responsabilidad exclusiva del Estado como ente formador sino tambin de los Directivos y Docentes de las escuelas, pero pueden informar estos autores de la Reforma, cuando ellos todava en estos momentos no han logrado comprender por completo que es evaluacin de procesos y el enfoque transversal de la Reforma, elementos que quedan evidenciados por la escasa utilizacin de instrumentos que permitan determinar los logros alcanzados en las competencias en cada una de las reas y los ejes transversales, adems el docente en su afn de no querer internalizar la importancia de los lineamientos de la Reforma,

obstaculizando el proceso de evaluacin en las competencias y en los ejes transversales lo que ratifica que la entrega de la planificacin al directivo se transforma en un acto de cumple y miento mostrndose una actitud de irresponsabilidad con el proceso de enseanza aprendizaje

Todo esto claramente demuestra, que la Reforma desde sus inicios present un proceso conflictivo, presentando un enfrentamiento solapado permitiendo camuflar y ocultar decisiones adoptadas por los maestros al incorporarse a la Reforma.

Por lo tanto es difcil desarrollar polticas de cambio si la mayora de los autores implicados se resisten al mismo, como siempre en estos procesos conviene estar permanentemente vigilantes, por que la fuerza de la rutina

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tiende a revertir los verdaderos resultados cambiar algo para que todo permanezca igual o el mismo chingo con diferente nariz.

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PROFESOR: VICENTE CEBALLOS viceba@cantv.net

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NAT. DE SAN MATEO. EDO ARAGUA. EGRESADO DEL IUPE-RAEL MARACAY COORD. REG.DEL PPP SACER-ARAGUA(1997).JEFE DE EDUC. BSICA SSEA(2000).PARTICIPANTE DEL CONVENIO

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BARCELONA ESPAA Y MINISTERIO DE EDUCACIN DE VENEZUELA Y DE LAS I JORNADAS ESTADALES DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. VICEPRESIDENTE DE LA SOCIEDAD CIENTIFICA CREACION AMIGOS DE UN DEL PARQUE NACIONAL DE HENRY PITTIER. DE LA

SENDERO

INTERPRETACION

NATURALEZA EN UN BOSQUE DESIDUO EN EL PARQUE NACIONAL HENRY PITTIER (UCV MARACAY) FUNDACITE ARAGUA.

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RMULO GALLEGOS DECANATO DE POSTGRADO Maestra en Educacin Mencin Investigacin Educativa

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