UDESC VIRTU@L - ONLINE Revista do Centro de Educao a Distncia CEAD/UDESC Vol. 2, N.

1 (2009) ISSN 1984-206

A MSICA E SUAS POSSIBILIDADES NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANA E DO APRIMORAMENTO DO CDIGO LINGUSTICO

Raquel Santos Ges1

Resumo: a forma como se tem possibilitado a compreenso e a utilizao do sistema simblico que constitui a escrita alfabtica tem sido discutido por muitos profissionais da educao no intuito de redimensionar prticas que ressaltam o trabalho com grafemas e fonemas desvinculado dos contextos, como um processo de desmonte da estruturas lingsticas em um saber mais significativo. Ela deve ser considerada uma verdadeira linguagem de expresso, que contribui na formao global da criana, alm de estimular o equilbrio, a criatividade, a sensibilidade, a auto-estima. Conclui-se que a msica uma das formas mais importante da expresso humana, o que por si s justifica sua presena no processo de alfabetizao. Palavras-chave: msica, contexto educacional, alfabetizao.

MUSIC AND OPPORTUNITIES IN THE DEVELOPMENT OF CHILDREN AND IMPROVEMENT OF THE CODE LANGUAGE
Abstract: the way it has enabled the understanding and use of the symbolic system which is the alphabetic writing has been discussed by many education professionals in order to scale practices that emphasize working with graphemes and phonemes unrelated contexts, as if process of dismantling the linguistic structures is more significant. It should be considered a true language of expression, which contributes to global education of the child and to stimulate balance, creativity, sensitivity, self-esteem. Conclude that music is one of the most important of human expression, which alone justifies its presence in the literacy process. Keywords: music, educational background, literacy.

MSICA Y OPORTUNIDADES EN EL DESARROLLO DE LOS NIOS Y MEJORA DE LA LENGUA

Resumen: la forma en que se ha permitido la comprensin y el uso del sistema simblico que es la escritura alfabtica ha sido discutido por muchos profesionales de la educacin a fin de ampliar las prcticas que enfatizan el trabajo con grafemas y fonemas, sin considerar los contextos no relacionados, como se el proceso de desmantelamiento de las estructuras lingsticas fuera ms significativa. Debe ser considerado como un verdadero lenguaje de expresin, lo que contribuye a la educacin global del nio y para estimular el equilibrio, la creatividad, la sensibilidad, la autoestima. La conclusin es que la msica es uno de los ms importantes modos de la expresin humana, lo que justifica su presencia en el proceso de alfabetizacin. Palabras clave: msica, contexto educativo, alfabetizacin
1

Pedagoga pela UNIVALI, especialista em Educao infantil e sries iniciais pela Faculdade Dom Bosco De Ubiratan. Professora da Escola de Educao Bsica Presidente Roosevelt. Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. 27 - 43 mai. /jun. 2009

1. Introduo

O trabalho em sala de aula com a msica uma proposta que vai alm do aspecto

motivador, visto que abre espao para uma diversidade de oportunidades, contribuindo para o desenvolvimento pleno da criana. Ao inserir-se a msica na prtica diria do ambiente educativo, a mesma pode tornar-se um importante elemento auxiliador no processo de aprendizagem da escrita e da leitura criando o gosto pelos diversos assuntos estudados, desenvolvendo a coordenao motora o ritmo, auxiliando na formao de conceitos, no desenvolvimento da auto-estima e na interao com o outro. Cabe ressaltar que, para que se efetivem as premissas acima citadas, preciso que haja clareza e compreenso por parte do professor da utilizao da msica no ambiente educativo, pois a excelncia do trabalho docente perpassa pela intencionalidade das estratgias utilizadas. Preconizar um trabalho que viabiliza o domnio do cdigo lingstico uma atividade complexa, uma vez que a nfase deste trabalho deixou de ser a decodificao de grafemas e fonemas para a real compreenso do processo da aquisio da escrita e da leitura, pois no basta somente aprender a ler e escrever, preciso entender e interpretar, para que se possa trabalhar com a subjetividade e no simplesmente com idias. massificadas. Alm de contribuir para a alfabetizao, a msica tambm resgata a cultura e ajuda na construo do conhecimento significativo. No s um instrumento de alfabetizao, a msica um excelente instrumento de cidadania, e projetos que envolvem msicas, integrao social e esporte, especialmente com crianas e adolescentes carentes ou de rua, espalham-se pelo pas e so cada vez mais populares pela sua eficcia. Alguns autores que pesquisaram a problemtica em questo, tambm alertam sobre a ruptura que comumente h na passagem da Educao Infantil s Sries Inicias do Ensino Fundamental, em que a ludicidade perde espao para os livros didticos e exerccios repetitivos, conduzindo s prticas enfadonhas e descontextualizadas. Longe de ser um passa-tempo ou uma atividade sem qualquer objetivo, a msica pode mostrar como solues simples, criativas e divertidas podem dar excelentes resultados no ambiente educativo. Neste estudo as msicas esto integradas, contextualizadas e objetivadas, de forma ldica e prazerosa. linguagem musical, assim como outras formas de linguagens, contribui para desenvolvimento integral da criana, desenvolvimento esse que ocorre simultaneamente ao processo de apreenso de conhecimentos, em qualquer atividade didtica pedaggica. Quando a aprendizagem tem o envolvimento da msica ela se torna significativa para a criana. Ao pensar em msica como um recurso para auxiliar o processo de aquisio da linguagem oral e escrita, bem como estimulador nas expresses orais, pictricas, corporais dentre outras, tem-se a clareza de que essa proposta no poder caminhar solitria e nem considerar que a msica tem um fim em si mesma, mas que est aberta a novas modificaes. A presena da msica na vida dos seres humanos incontestvel. Ela tem acompanhado a histria da humanidade, ao longo dos tempos, exercendo as mais diferentes funes. Est presente em todas as regies do globo, em todas as culturas, em todas as pocas, ou seja, a msica uma linguagem universal, que ultrapassa as barreiras do tempo e do espao. Segundo Rosa (1990), a linguagem musical esteve sempre presente na vida dos seres humanos e h algum tempo na educao de adultos e crianas. A histria da msica fundamenta-se nas teorias de
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

alguns autores que sero citados no musical. Para a autora, devemos formar o ser humano com uma cultura musical desde criana para que possamos educar adultos capazes de usufruir a msica, de analis-la e de compreend-la. Alm disso, tinha-se a educao artstica apenas de 5 a 8 sries do 1 grau, e no 2 grau. Na educao infantil e no ensino fundamental no havia aulas de msica. Sendo assim, a educao musical, por sua obrigatoriedade e pela falta de profissionais na rea foi abolida da grade curricular pela maioria das escolas, tornando-se um privilgio de poucos. Portanto, ao escutar e ser escutado pelo outro, o indivduo passa a perceb-lo, o que leva a uma vivncia conjunta do espao sonoro, quer ativamente, quer apenas escutando, todos participam das atividades grupais relacionando-se atravs da msica (MARTINS, 1998).

2. A msica no contexto educacional Considerando que a msica das artes a primeira, tanto na cronologia da histria humana como pela importncia fundamental do lugar que ocupa em nossas vidas, ela lembra sons primordiais que tem como referncias as batidas do corao de nossa me quando estivemos em seu tero, e talvez por isso a msica tenha tantos poderes reconfortantes (DEHEINZELIN apud FANTIN, 2000, p.106). Desde o sculo passado, a msica est includa na prtica escolar com diferentes tendncias e enfoques. Mas, a prtica da educao musical nunca esteve presente na totalidade do sistema de ensino por vrias razes como, por exemplo, a falta de profissionais especializados ou a substituio da msica por atividades consideradas mais teis no currculo escolar. A msica uma forma de conhecimento que possibilita modos de percepo e expresso nicas e no pode ser substituda por outra forma de conhecimento. Sendo assim, a instituio educativa deve propiciar uma formao mais plena para todos os indivduos. As mudanas de paradigmas devero sair dos discursos para a prtica. Muito se fala de instituio educativa formadora de cidados mais conscientes de si e do seu mundo, porm, ainda se refora a racionalidade na escola, ignorando que a formao plena do indivduo tambm passa pelo desenvolvimento dos aspectos emocionais e sensveis. Em todas as culturas as crianas brincam com msicas, jogos e brinquedos musicais que so transmitidos por tradio oral, persistindo nas sociedades urbanas nas quais a formao da cultura de massa muito intensa, pois so fontes das vivncias e desenvolvimento expressivo musical (BRASIL, 1998, p.17). A msica, entendida como uma linguagem artstica, organizada e fundamentada, uma prtica social, pois nela esto inseridas valores e significados atribudos aos indivduos e a sociedade que a constri e dela se ocupam. A linguagem musical vem sendo cada vez mais estudada e analisada, pois representa uma excelente motivao inserida na prtica pedaggica das escolas. Para Delalande (apud PIRES, 2005), desde os primeiros dias da vida, elas so atradas pelos sons musicais e manifestam-se de diversas maneiras, como sorrisos, interagindo com os sons atravs dos movimentos corporais, como palmas e toques nos brinquedos sonoros. So movimentos que se repetem e se transformam, manifestando sensaes de prazer ou no conforme os sons presentes no ambiente. A autora ressalta que as crianas pequenas ao brincar
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

com sons, estas os transformam em um grande jogo de repetio, escolhas e trocas, ampliando sua vivncia sonora e a partir da produzindo seus prprios sons atravs da voz, objetos, pernas e braos. A msica uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons, e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Amadurecem algumas capacidades de socializao, por meio da interao e utilizao e experimentao de regras e papis sociais (BRASIL, 1998). Para Brito (2003), o processo de musicalizao dos bebs e crianas comea de forma espontnea, intuitivamente, atravs do contato com variedades de sons do nosso cotidiano. Sendo a msica uma linguagem, devemos adotar o mesmo procedimento utilizado no desenvolvimento da linguagem falada, ou seja, expor a criana linguagem musical, dialogando e encorajando atividades relacionadas com a descoberta e a criao de novas formas de expresso musical (JEANDOT, 1997). Segundo o Referencial Curricular para a Educao Infantil (RCN, 1998), o contado com a expresso musical desde os primeiros anos de vida o ponto de partida para o processo de musicalizao. Proporcionar vivncias com as quais a criana possa ouvir, cantar, brincar de roda, brinquedos rtmicos, so atividades que estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, que um excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima, autoconhecimento e integrao social. A prtica musical nos primeiros anos de vida poder ser trabalhada de forma ldica, ou seja, por meio da imitao de vozes de animais, rudos, sons corporais, palmas, batidas dos ps, por brinquedos cantados rtmicos, cantigas de ninar, rodas e cirandas, jogos, etc. A socializao infantil precisa ser compreendida como social e coletiva, pois o desenvolvimento de apropriao de sua cultura se d na interao com os outros. Ela entra no sistema social, ao interagir e negociar com os outros, estabelecer compreenses que ser torna conhecimento social que constri continuamente e em conjunto. Ainda, de acordo com Referencial Nacional (1998, p. 47, 48):
a msica nas instituies educacionais vem atendendo, ao longo da histria a vrios objetivos, como: formao de hbitos e comportamentos, festividades, datas comemorativas, memorizao de contedo traduzidos em canes. Isso refora o aspecto mecnico, estereotipado da imitao, no deixando espao para as atividades de crianas ligadas percepo e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas nos sons. A msica acaba sendo tratada como um produto pronto, e no como uma linguagem, um meio de expresso e forma de conhecimento acessvel aos bebs e crianas nas diferentes idades.

Um ambiente com a presena de msica no seu cotidiano faz com que as crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva (RON, 1998). A msica dentro do contexto educacional deve ter enfoque ldico, sem contanto assumir caractersticas somente de recreio. A linguagem musical tem estrutura e caractersticas prprias. Para Silva (1992, p.88) a msica deve ser considerada uma verdadeira linguagem de expresso, parte integrante da formao global da criana. As crianas so extremamente ativas, por meio de movimento, experimenta suas possibilidades e seus limites motores. A msica pode caracterizar por trabalhar a criana em seus movimentos mais amplos, com os quais estimulada a compreender
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

progressivamente seu corpo, podendo afirmar-se e obter a autoconfiana necessria sua autonomia e um grande potencial de criatividade. Para Silva (op. cit.) as instituies de educao devem oportunizar momentos para que a criana possa descobrir, pesquisar sons, realizar combinao rtmicas, meldicas, harmnicas, manipular objetos que emitam sons etc. Estes momentos so de fundamental importncia, pois a criana esta receptiva, desinibida, livre de preconceito, os quais, muitas vezes, so criados pela prpria escola. Outro aspecto ressaltado pela autora a preocupao com o produto imediato nas aulas de msica, estando sempre vinculadas a apresentaes, nas quais as crianas tm o compromisso de fazer o melhor possvel. Um momento que poderia ser rico e prazeroso transforma-se num momento de ansiedade. Rosa (1990, p.22), destaca
a importncia do educador proporcionar momentos onde a criana descubra, analise e compreenda os ritmos do mundo, atravs da observao e do contado com instrumentos musicais, com a dana, com o folclore, etc. Deve estar atento a valorizar todas as formas de expresso escolhidas pelas crianas, pois a mesma comunica-se principalmente atravs do corpo.

Enquanto espao de ensino e aprendizagem com objetivo e contedos prprios, a educao infantil deve proporcionar uma oferta educativa de qualidade. A msica um dos diferentes recursos que podem auxiliar no desenvolvimento emocional da pessoa humana e que merece especial ateno. Gainza (1988) nos diz que nas aulas de msica, a criana dever ter mltiplas oportunidades para expressar-se livremente, para apreciar e aprender dentro de um marco de ampla liberdade criadora. A educao atravs da arte proporciona a criana a descoberta das linguagens sensitivas e do seu prprio potencial criativo, tornando-a mais capaz de criar, inventar e reinventar o mundo que circunda. A criatividade essencial em todas as situaes. Uma criana criativa raciocina melhor e inventa meio de resolver suas prprias dificuldades.
Criar o ato de originar alguma coisa. Ser criativo viver adaptando formas de expresses as necessidades da vida. O processo criativo est em desenvolvimento quando somos capazes de criar ou recriar determinadas situaes com a qual nos deparamos. Para estimular a criatividade, necessrio que o professor seja criativo para estimular a criana, podendo auxiliar na reelaborao do pensamento para idias produtivas. A msica por si s contribui para o desenvolvimento criativo (WEIGEL, 1988, p.188).

A linguagem musical deve estar presente no contexto educativo, envolvendo atividades e situaes desafiadoras e significativas que favoream a explorao, a descoberta e a apropriao de conhecimento. A ludicidade evidenciada nas atividades de sala de aula ou at de Educao Fsica possibilita que o professor oportunize a criana um programa de atividades motoras. O desenvolvimento da capacidade de se relacionar depende, entre outras coisas, de oportunidades de interao com crianas da mesma idade ou de idades diferentes em situaes diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupos, respeitando as diferenas, estimulando a troca entre as crianas. A caracterstica de cada criana seja no mbito afetivo, seja no emocional,
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

social ou cognitivo, devem se levados em conta quando se organizam situaes de trabalho ou jogo em grupo ou em momento de brincadeira que ocorrem livremente . (BRASIL, 1998, p.32-33). A brincadeira uma forma de interao, atravs da qual, a criana aprende a conhecer a si prpria, as pessoas que a cercam, as relaes entre as pessoas e os papis que assumem. Durante o aprendizado, h momentos de concentrao e momentos de ao, as situaes de brincadeiras possibilitam s crianas o encontro com seus pares, fazendo com que interajam socialmente, quer seja no espao escolar ou no. No grupo descobrem que no so os nicos sujeitos da ao e, que para alcanar seus objetivos precisam levar em conta o fato de que outros tambm tm objetivos prprios que querem satisfazer. Esta relao entre a vida escolar e o cotidiano o que constitui a vida da criana e no mundo atual que necessita de humanizao. Por isso, procura-se resgatar na criana de hoje, os sentimentos da solidariedade, da cooperao, do compartilhar, do prazer de dividir e de dar. por meio das msicas e na interao com seu dia-a-dia, que a criana desenvolver seus valores, sua crtica, sua postura de vida, alm da aquisio do conhecimento. Ao longo do processo de desenvolvimento a criana vai conhecendo suas habilidades e talentos, colocando-os em prtica e identificando o seu valor. A msica tem sua contribuio para o desenvolvimento cognitivo e motor despertando a criatividade, pois a msica por si s contribui para o pensamento criativo. Cada criana ao escutar uma melodia, interpreta-a de forma nica e pessoal. uma leitura interna de algo que est vindo de fora. Alm da forma de internalizao, inversamente, a msica fornece, tambm subsidio para externalizar sentimentos, Sendo assim, a msica uma arte que pode atingir de forma a integrar o ser humano. Percebendo a espontaneidade da criana em cantar e danar, confirma-se o importante papel que elas exercem no desenvolvimento integral da criana e em seu pensamento criativo. 3. As contribuies da msica no desenvolvimento da criana A msica uma linguagem que, se compreendida desde cedo, ajuda o ser humano a expressar com mais facilidade suas emoes, sentimentos e principalmente ser criativo. O objetivo da msica na educao contribuir na formao e desenvolvimento da personalidade da criana, pela ampliao cultural, enriquecimento da inteligncia e pela evoluo da sensibilidade musical. Trabalhar com a msica no cotidiano educativo significa ampliar a variedade de linguagens que pode permitir a descoberta de novos caminhos de aprendizagem. A criana um espectador do mundo dos adultos e o resultado das relaes sociais que v a sua volta. Primeiro, ela espectadora e s posteriormente que se transforma em ator. por isso que a criana compreende mais palavras do que consegue pronunciar. A imitao um aspecto importante no desenvolvimento intelectual e afetivo da criana. A imitao tem aspecto ldico, altamente utilitrio e de grande significado social. pela imitao dos outros, principalmente dos mais velhos, que a criana se transforma, ou se forma, num ser social. Ao imitar, a criana identifica-se e participa dos modelos sociais. Do ponto de vista pedaggico, as msicas so consideradas completas: brincando com msicas as crianas exercitam naturalmente o seu corpo, desenvolvem o raciocnio e a memria, estimulam o gosto pelo canto. Poesia, msica e dana unem-se em uma sntese de elementos imprescindveis educao global (MELO, 1985, p. 35). Vale lembrar que a atividade ldica
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

constitui o aspecto mais autntico do comportamento da criana (LIRA, 1993, p.13). Ao brincar, a criana est correspondendo a necessidades vitais suas, dando vazo a impulsos que a permitem desenvolver-se como ser pleno em sua existncia singular. um movimento que faz parte dos seus esforos de compreender o mundo e que a torna capaz de lidar com problemas at complexos e que muitas vezes tem dificuldades de compreender. Pode parecer curioso para alguns falar em cantigas de roda nos dias de hoje, quando estas manifestaes da cultura popular espontnea esto com o seu espao to diminudo. Nas ruas, nas praas, nos quintais, est mais raro de se ver ou ouvir-se das bocas infantis aquelas canes que na simplicidade das suas melodias, ritmos e palavras, guardam sculos de sabedorias e a riqueza condensada do imaginrio popular. Ao longo da histria, esse passatempo transmitiu histrias, lendas, culturas. E consolidou os vnculos afetivos de muitas geraes, que se deram as mos, cantaram e danaram juntas, falando a mesma linguagem. Porm, importante destacar que apesar de as cantigas de roda no estarem em alta, tambm no esto extintas. E configurando uma situao contrastante e quase contraditria, certo que, muitas vezes tendo partes omitidas ou formas esquecidas e transformadas, as cantigas esto sobrevivendo a era do computador. No interior do Brasil existem inmeras danas, cantigas de roda e ciranda que incentivam movimentos de diferentes qualidades expressivas e rtmicas realizada em grupo, que possuem um profundo sentido socializador, esttico e transcendente, mas que ainda no so devidamente valorizados nos cotidiano das escolas. Estas msicas que cantam histrias danam mitos e falam da memria e da alegria do povo so rituais vivenciados por todas as idades que podem se tornar o vnculo afetivo e cultural entre a escola e a comunidade. Na roda, as avs, pais, mes e professores dialogam e at se confundem com as crianas, aprendendo e ensinando na roda das idades, na roda da vida. As brincadeiras foram cantadas e danadas na roda da comunidade no entorno e dentro das escolas e, na formao dos professores. Aprender e ensinar foram verbos vividos por todas as idades, porque todos sabiam algum verso, alguma dana, alguma brincadeira de sua cultura que poderia potencializar o vnculo afetivo e cultural entre todos. As vivncias foram facilitadas atravs da msica, do movimento, da afetividade e da alegria no encontro com o outro, consigo mesmo e com a natureza. Como afirmou Picopeu (1979, p.53) sobre as brincadeiras a criana veio ao mundo para brincar e, brincando que ela conhece o mundo todo. O que motiva a brincadeira no so seus resultados, mas o transportar-se para outro mundo. A infncia a idade das brincadeiras. Por meio dela, as crianas satisfazem grande parte de seus desejos e interesses. O aprendizado da brincadeira, pela criana, propicia a libertao de energias, a expanso da criatividade, fortalece a socializao e estimula a liberdade de expresso (GARCIA E MARQUES, 1990, p.11). A msica na educao mantm forte ligao com o brincar. Brincar no uma dinmica interna do indivduo, mas uma atividade dotada de uma significao social precisa que, como outra necessita de aprendizagem (BROUGER Apud KISHIMOTO, 2002, p.20). Em todas as culturas as crianas brincam com a msica atravs de jogos e brincadeiras que so transmitidas de uma gerao para outra. A criana aprende a brincar desde as primeiras interaes ldicas entre me e o beb. Brincar um direito cotidiano na vida de uma criana e, para que elas brinquem necessrio que sejam possibilitadas de exercitarem sua imaginao. A imaginao o meio que elas possuem
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

para dialogar com o outro e com o universo dos adultos. A capacidade de pensar est ligada capacidade de sentir, sonhar, imaginar e brincar com a realidade. Os sentimentos vividos nas msicas criam imagens da realidade, que criam metforas e se transformam em pensamento e linguagem de expresso com a beleza de cada cultura. Segundo Vygotsky (1979) a imaginao em ao ou o brincar que permite criana ir alm da percepo afetivo-motora para criar a representao do mundo. Segundo Piaget (1978), precisa-se cuidar de no impor uma adaptao das crianas ao mundo dos adultos com punies e castigos. Os adultos precisam possibilit-las o equilbrio entre a imitao e a transformao do real pela brincadeira cantada, construindo a inteligncia. As diferentes situaes contidas nas brincadeiras que envolvam msica fazem a criana crescer atravs da procura de solues e de alternativas. O desempenho psicomotor da criana enquanto brinca alcana nveis que s mesmo com a motivao ela consegue. Ao mesmo tempo favorece a concentrao, a ateno, o engajamento e a imaginao. Como conseqncia a criana fica mais calma relaxada e aprende a pensar, estimulando sua inteligncia. A linguagem musical excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de interao social. Portanto, a msica no contexto educacional, vem ao longo de sua histria, atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheio s questes prprias dessa linguagem tem sido em certos casos, suportes para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos. A msica caracteriza-se como meio de expresso e comunicao. Meio de expresso por objetivar e dar forma a uma vivncia humana e de comunicao por revelar este experincia pessoal de modo que possa alcanar o outro ser compartilhado (VASQUES, 1978 Apud PENHA, 1990, p.20). A educao deve ser considerada como um processo para o desenvolvimento integral da criana, instrumento gerador das transformaes sociais. E base para a aquisio da autonomia, fonte de viso prospecta, fator de processo econmico, poltico e social o elemento de integrao e conquista do sentimento e a tomada se sua conscincia de cidadania. A atividade motora da criana encontre-se ao servio da representao, da inteligncia e do grupo social envolvente. Este grupo social, por seu lado, contribui para o desenvolvimento do ser humano. A ao dever ser interpretada com uma linguagem que simultnea corporal e socializada. A linguagem deve ser considerada como fonte social de todo o conhecimento humano quer prtico, quer terico. A aprendizagem sempre mediada, pois quando a criana inicia seu processo de escolarizao traz para a sala de aula as relaes sociais, as praticas sociais de sua comunidade e do seu grupo social. Seus conhecimentos, at ento, so construdos social e historicamente mediados por sua famlia, seus vizinho, seus parentes na interao com o meio fsico e social. So conhecimentos que possuem um carter estvel, resiste s mudanas, pois possuem coerncia do ponto de vista da criana, so conhecimentos que podem ir do senso comum (conhecimento prvio) at os conhecimentos mais elaborados. E no convvio grupal que a criana se depara entre conflitos de interesses, disputa objetos e atenes, experincia, sentimentos busca satisfao de necessidades fsicas e emocionais, porm para ser compartilhada, a msica precisa ser entendida e compreendida. Esta compreenso ou mesmo sensibilidade pela msica tem por base um padro cultural compartilhado, um cdigo para organizao dos sons numa linguagem artstica que socialmente construda pala vivncia, pelo contato cotidiano, pela familiarizao e pelo seu estudo na instituio educativa. Com isso, a msica deve ser entendida como uma linguagem e uma forma de conhecimento por estar
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

presente em todas as culturas e na mais diversas situaes, festas, comemoraes, rituais religiosos, manifestaes polticas etc. (BRASIL, 1998, p.45). Segundo Martins (1985) a msica deve ser um material para o processo educativo e formativo mais amplo, dirigido para o pleno desenvolvimento do sujeito social. Assim, a educao musical deve caminhar no sentido de fazer com que a criana passe a consumir msica, criar, se utilizar da linguagem musical para se expandir por meio dela. Da mesma forma ROSA (1990) refora a importncia do ensino da msica nas instituies educativas destacando o desenvolvimento do gosto esttico e a expresso artstica e o senso musical. Para ela, formando o ser humano com uma cultura musical deste de criana para que possa educar adultos capazes de usufruir a msica, de analis-la e de compreend-la. No se pode dizer que a msica seja soluo para os problemas pedaggicos, mas, diante das caractersticas da criana na primeira infncia, no h porque no valoriz-la como funo mediadora para o desenvolvimento da criatividade. Se o contexto for significativo, a msica como qualquer outro recurso pedaggico, tem conseqncias importantes em seu desenvolvimento motor e afetivo. 4. A aquisio da escrita e da leitura e a msica Cada vez mais instituies educacionais esto utilizando a msica como eixo norteador do processo de alfabetizao. A msica atrai e envolve as crianas, serve como motivao, eleva a auto-estima, estimula diferentes reas do crebro, aumenta a sensibilidade, a criatividade, capacidade de concentrao e fixao de dados. Sendo assim, crianas que recebem estmulos musicais adequados, aprendem a escrever mais facilmente, tem maior equilbrio emocional, pois se sabe que a msica esta inserida no cotidiano da criana desde o ventre materno. preciso lembrar que todas as crianas possuem uma grande potencialidade para adquirir a linguagem. Esta capacidade biolgica uma condio necessria, mas no suficiente, para explicar o desenvolvimento lingstico e as diferena entre as crianas neste processo. (GONZLES, 1997) Pensa-se que as crianas no s possuem predisposies inatas especificas vinculada aprendizagem da lngua, mas tambm para outros domnios cognitivos. Mas o desenvolvimento , em si mesmo, um processo mais dinmico de interao entre a mente e o meio (KARMILOFF-SMITH apud BERNARD, 1998). Toda situao de experincia de meninos e de meninas definida pelo contexto objetivo, que implica na ao, na observao e, ou na participao em atividades, no uso da linguagem ou de fala com relao a crianas e nas interaes com os demais. Segundo Soares (2001), a criana aprende a escrever agindo e interagindo com a lngua escrita, experimentando escrever, fazendo o uso de seus conhecimentos prvio sobre a escrita, levantando e testando hipteses sobre a correspondncia entre o oral e a escrita. Observa-se que, antes da aquisio da linguagem, as crianas interpretam o comportamento dos outros e respondem a eles, fazendo parte de interaes que implicam reciprocidade. O fato de responderem com gestos, sons ou aes quilo que a famlia ou os professores que lhes propem, permite supor que esto formando com base em representaes ou esquemas mentais que tm a forma de estruturas de xitos. Tais estruturas desempenham um papel crucial no desenvolvimento lingstico e cognitivo. Com efeito, a representao de xitos que derivam de representaes perceptivas, constitui a origem dos conceitos e a base da aprendizagem das palavras.
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

As crianas compreendem que as palavras no so simplesmente utilizadas em determinadas situaes, mas sim que elas referem. Para que isto acontea, elas devem dispor de representaes mentais ou de conceitos que representem aquilo que a palavra denota. Todo interlocutor realiza sua prpria interpretao dos enunciados dos demais a parti das representaes de seu sistema cognitivo. Isto , estabelece um significado subjetivo, baseado em seu sistema de interpretao de significados. Cabe ressaltar que as instituies educacionais no podem deixar de levar em considerao os conhecimentos prvios de cada criana, para que por meio deles a escrita torne-se significativa, pois a aquisio do sistema de escrita e o desenvolvimento das habilidades de utilizao deste sistema s sero adquiridos quando a criana compreender a utilidade da escrita para a sua interao social. Faz-se necessrio assim ampliar o conceito de alfabetizao da criana, desenvolvendo uma poltica esttica, alegre e afetiva, e que as linguagens expressivas do desenho, da msica, da dana e da brincadeira sejam instrumentos simblicos de leitura e escrita do mundo afetivo, cultural e social da criana. Reencantar a educao e a vida. No se trata apenas de fazer dana, msica ou brincadeira na escola. Trata-se de uma metodologia que integre a identidade afetiva da criana como ser vivo, pulsante, transcendente, alegre e cheio de vontade de descobrir muito mais do mundo que a cerca. O processo de aprendizagem nos remete a um novo olhar, a um novo desafio, a novas perspectivas e utopias, e este podem partir do entendimento, do ponto de vista e da percepo da criana. Na perspectiva deste novo olhar, e nas relaes com os pares e com os grupos, a criana elabora de forma coletiva o conhecimento dentro de uma relao dialgica, numa tentativa de construir um saber tico atravs do qual possa ser valorizada e buscar valores. Nos primeiros anos a criana utiliza a linguagem em contextos familiares, mas com a ampliao dos seus ambientes sociais, estender os significados conceituais adquiridos em contextos restritos para chegar aos de uma comunidade maior. Desta maneira se produz uma progressiva convencionalizao. Como o sistema semntico definido e transmitido culturalmente, seu estabelecimento depender das interaes das crianas com as outras pessoas e, assim, por meio da instruo direta ou mediante aprendizados implcitos, iro sendo transmitidas as relaes significativas. At aqui se evidenciou a estreita conexo entre o desenvolvimento cognitivo e lingstico e a interao social, que segundo Vygotsky (1979), evidncia a zona de desenvolvimento proximal, questionando as atitudes superprotetoras e as modalidades comunicativas infantilizadoras que caracterizam certo tipo de interveno pedaggica, mais facilmente detectvel na pr-escola do em etapas sucessivas. O autor, parte da idia de que existe uma zona de desenvolvimento proximal, definida pelo nvel evolutivo das funes mentais da criana e, que se manifesta pela sua capacidade para resolver situaes de forma independente. Isto , a possibilidade que a criana tem para resolver problemas sozinha, em uma determinada situao. Por outro lado, existe um desenvolvimento potencial que envolve as consecues das crianas se elas receberem o apoio adequado no momento de resolver a tarefa. Entre estes dois nveis descritos encontra-se a zona de desenvolvimento real, que o cenrio na qual transcorre a ao que o autor chama de aprendizagem. A conseqncia pedaggica que acompanha esta conceitualizao de extrema importncia: a verdadeira ao educativa no pode dirigir-se aos nveis evolutivos j alcanados, porque seria
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

mera redundncia. Pelo contrrio, deve ir um pouco mais frente dos mesmos para ser verdadeiramente eficaz. Nada se aprende verdadeiramente, se aquilo que se pretende aprender, no passar pela experincia pessoal de quem aprende. A aprendizagem assume assim um carter pessoal. Ainda que a criana atue informalmente com a linguagem escrita, importante que, na fase de aquisio da escrita, ela compreenda a natureza, representao e funo desse sistema. Nesse sentido, a ao pedaggica torna-se fundamental medida que o professor permite que os textos que circular no mundo faam parte do espao escolar, criando um ambiente de leitura em sala de aula, colocando-se enquanto mediador entre textos e as crianas, favorecendo oportunidades ricas e variadas de interao com a leitura e a escrita. por meio das modificaes operadas no comportamento exterior, observvel, que se v que a criana aprendeu. Para que a criana aprenda, necessrio que no seu interior haja um processo de transformao e de mudana. A aprendizagem deve ser, portanto, encarada como uma ao educativa, cuja finalidade desenvolver no ser humano a capacidade que lhe permite a integrao no meio em que vive. A aprendizagem situa-se em dois plos. Por um lado, temos as experincias anteriores e por outro, aquilo que a criana quer alcanar. A aprendizagem considerada como uma atividade funcional, criadora e exploradora, isto , significativa. Para Piaget (1978, p.15) aprendizagem um processo normal, harmnico e progressivo, de explorao, descoberta e reorganizao mental, em busca de equilibrao da personalidade. O autor defende que o ensino deve ser atrativo, deve estar de acordo com os interesses e curiosidades das crianas. O espao fsico, o espao ambiental deve ser estimulante, para que as crianas queiram aprender. No deve ser demasiado fcil, para no se tornar maante, nem demasiado difcil para no se transformar em frustrao. As tarefas propostas devem produzir na criana certa tenso benfica, que a leve em busca do equilbrio e traduza o desejo de aprender. E, que o espao da sala de aula deve ser um ambiente de investigao e de respeito, onde as crianas possam expressar suas formas de pensamento, suas dvidas, suas descobertas e construir vnculos entre si. Vygotsky (1989) chama a ateno para o processo de elaborao conceitual dizendo que a criana necessita dialogar com os conceitos, articulando-os s vozes, saberes e experincias de seu grupo social e de outros. Nessas relaes, ela comea a elaborar o significado da palavra, a experiment-las em seus enunciados, luz de outras palavras e de outros enunciados. A msica um elo que une e refora todo o trabalho educativo que se desenvolve com a criana. Torna-se um elemento rico: que brotou do corpo em movimento, sendo a voz um precioso instrumento que a criana tem dentro de si. O pressuposto que no preciso esperar que a criana tenha aprendido a escrever para que escreva, mas que escrevendo que ela aprender a escrever: escrevendo espontaneamente experimentando solues para os grficos que necessita(ZACCUR, 2001, p.28). Ferreiro e Teberosky (apud AZENHA 1999) reconhecem a importncia das contribuies da Psicolingstica contempornea para uma nova viso do processo de aprendizagem de linguagem escrita. Segundo essas autoras, as, concepes correntes sobre a alfabetizao esto ancoradas na concepo condutista, ou seja, procura-se reproduzir, ao ensinar a ler e escrever, o mesmo processo que, aparentemente, a criana percorre ao aprender a falar: primeiro as vogais, depois slabas com consoantes lbias, palavras constitudas pelas duplicaes dessas slabas e assim por diante. Como a aprendizagem concebida como simples associao entre letras e sons, d-se
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

nfase ao ensino da pronuncia correta das palavras de modo a que possa distinguir claramente os diversos sons. J os estudos sobre a aquisio da linguagem que se realizam a partir de Chomsky demonstram que a criana de seis a sete anos, quando vai alfabetizar-se, j possui um notvel conhecimento da lngua atravs da qual se expressa, j demonstra total domnio sobre seus aspectos bsicos. No caso da discriminao dos fonemas, por exemplo, no se trata de algo que deva ser ensinado s crianas, trata-se, sim, de fazer com que as crianas tomem conscincia de uma distino que elas j realizam ao produzir ou compreender enunciados num determinado idioma. O alfabetizando passa a ser considerado como possuidor de instrumentos que lhe permitem buscar ativamente compreender a natureza dos fatos lingsticos e no apenas responder passivamente a estmulos externos. Nessa perspectiva, tambm os atos de leitura e escrita deixam de ser considerados como mero exerccio de decodificao de letras e sons. Assim, necessrio entender a alfabetizao como um processo de apropriao do conhecimento da lngua escrita, em que a criana, gradativamente, ir ampliar e rever suas formas de ler o mundo e represent-lo. Com o domnio de um sistema de cdigo, a criana ampliar indefinidamente sua possibilidade de cognio. A alfabetizao, anteriormente tomada como mera atividade mecnica, individualista e desvinculada de outros conhecimentos, prioriza apenas o aspecto grfico da lngua escrita. Hoje, assumindo um sentido mais amplo, alfabetizar interagir com o mundo por intermdio da lngua escrita. Esse processo no se limita ao reconhecimento e utilizao de smbolos como simples tarefa de codificao e decodificao. Sendo a linguagem um instrumento de representao, por ela que se expressa a viso do mundo daquele que fala. Ferreiro (1999), justifica a definio de seu trabalho como uma teoria piagetiana da leitura e da escrita por compartilhar com essa matriz o mesmo conceito de sujeito epistmico. esse um sujeito ativo, que busca adquirir conhecimento e que o adquire a partir de sua ao sobre os objetos. Ela afirma que essa concepo de sujeito lhe exige uma clara distino entre o processo de aprendizagem e o mtodo de ensino. O processo de aprendizagem aquele que decorre da atividade do sujeito e que segue um determinado percurso regido por leis internas. O mtodo de ensino, at onde se pode depreender de seus escritos, diz respeito a uma ao intencional, ao esforo dirigido por um outro (no caso da instituio escolar, pelo professor) no sentido de fazer com que esse sujeito ascenda compreenso e ao domnio desse objeto. Ferreiro (1999) realiza suas investigaes empricas com crianas produzindo e interpretando materiais escritos em situao experimental. Em entrevistas individuais, ela utiliza o mtodo clnico, em que as intervenes do experimentador visam apenas pr de manifesto os mecanismos subjacentes aos comportamentos da criana. O que se procura determinar o caminho atravs do qual a criana toma conscincia da natureza alfabtica do nosso sistema de representao escrita. Tomada essa conscincia como o estgio de equilibrao intermediria que permite o acesso ao equilbrio final. As equilibries intermedirias so descritas como hipteses que a criana elabora sobre o funcionamento do cdigo e que so estranhas concepo do adulto letrado. Ferreiro (1980) cita alguns aspectos fundamentais da evoluo psicogentica, ou seja, fases de desenvolvimento da leitura e da escrita. A partir de dois anos, assim que a criana consegue pegar no lpis ou caneta, ela comea a rabiscar, deixa marcas no papel. a poca das garatujas. A princpio , a imitao mecnica do ato do adulto ao escrever. Mas, a nvel conceitual, a criana j d nome aos seus rabiscos. Ela pode se referir a ele como: o papai, o caminho, minha casa.
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009

 medida que a criana vai crescendo, nos seus estgios cognitivos a medida que lhe dada a oportunidade com materiais impressos e de desenhos, ela vai avanando cada vez mais. Aps a fase das garatujas, a criana entra na fase Icnica, a representao da escrita pela criana atravs do desenho. Nessa fase, a criana vivncia a hiptese de que escrever desenhar e, ela ento tenta representar o objeto desenhado. A princpio, a sua representao bem distante do objeto real, so tentativas de desenhar o objeto, mas com uma forma ainda indefinida. A cada dia sua representao do objeto vo se aperfeioando at ento chegar representao bem definida do mesmo. Num dado momento a criana passa a perceber que escrever no desenhar, chega a diferenciar desenho de escrita, portanto, passa para a fase Pr-silbico ou Nvel 1. A criana desse nvel produz rabiscos e, ou riscos tpicos da escrita que a criana tem como forma bsica (modelo de letra cursiva ou de imprensa). Nessa fase, a criana usa sempre os mesmos sinais grficos que podem ser letras convencionais ou outros smbolos quaisquer. As crianas pr-silbicas acham que os nomes das pessoas e das coisas tm relao com o seu tamanho ou idade. Realismo nominal (coisas grandes), escreve grande; (coisas pequenas) escreve pequeno. As crianas no separam os elementos das palavras, fazem sempre uma leitura global do que est escrito (cada letra ou sinal vale pelo todo). J superado esta fase, a criana ingressa no nvel Pr-Silbico 2, uma sub-fase do nvel 1, porm, mais evoluda. A criana, tendo vista materiais grficos, descobre que coisas diferentes tm nomes diferentes. Assim, ela imprime diferenas nas grafias das palavras, s vezes mudando apenas a ordem das letras. Diferenciao qualitativa interrelacional. As crianas dedicam um grande esforo intelectual na construo de formas de diferenciao entre as escritas. Nesses dois primeiros perodos o escrito no esta regulado por diferenas ou semelhanas entre os significados sonoros. Logo, a criana passa para o nvel silbico. a ateno da criana s atividades sonoras do significante que marca neste perodo a fonetizao da escrita descoberta dos sons da fala, que se inicia com um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico. A criana chega hiptese de que a escrita representa a fala, este o perodo mais importante desse processo. comum nessa fase as crianas reconhecerem e lerem as slabas simples, mas no a utilizarem na escrita. Seguindo vem o perodo silbico alfabtico que marcado pela transio entre os esquemas prvios em via de ser abandonado (hiptese silbica) e os esquemas futuros em via de ser construdos. A criana descobre que slaba no pode ser considerada como unidade, mas que ela , por sua vez, composta de elementos menores. Comea ento a grafar algumas slabas completas e, outras incompletas (ainda representando por uma s letra, geralmente as slabas completas so a primeira ou a ltima da palavra (mescla de duas concepes: silbica e silbica alfabtica, essa fase pode caracterizar a omisso de letras pela criana, mas na verdade a criana est acrescentando letras sua escrita da fase anterior silbica). Enfim o nvel silbico alfabtico, quando a criana chega nesse nvel pode-se considerar que a criana atingiu a compreenso do sistema de representao da linguagem escrita. Ela percebe que a palavra escrita constituda de subconjuntos que so as slabas. A criana j capaz de fazer a anlise sonora dos fonemas das palavras, porque descobre que cada letra corresponde a valores menores que a slaba. Isso, porm, no significa que todas as dificuldades estejam vencidas. A partir da, surgiro os problemas relativos ortografia que sero trabalhados e tratados no perodo ps-alfabetizao, quando ser enfatizada a construo da base ortogrfica. A passagem por esses

Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p.

mai. /jun. 2009

nveis feita de forma natural pelas crianas. Entretanto, a evoluo na escrita depender dos estmulos e oportunidades que lhe sero oferecidos. Sem dvida, o trabalho de Emilia Ferreiro (1980), nos ajuda a avaliar melhores os aportes que a criana pode oferecer numa relao de ensino-aprendizagem, ou a singularidade de seus instrumentos cognitivos. Os trechos que mais cativam na leitura de seus textos so as prprias descries de seus experimentos, nos quais crianas de pr-escolares ou no curso de alfabetizao so chamadas a ler e escrever elaborando e testando suas hipteses, utilizando-se dos elementos da escrita convencional que j conseguiram internalizar do modo como so capazes de interpretlos. Entretanto, seria um erro considerar que a riqueza dessas produes infantis advm de seu carter espontneo ou da ausncia de qualquer tipo de orientao. provvel que uma criana pequena se coloque muitas vezes espontaneamente a ler e escrever, assim como fazem os adultos, e o faa sua moda; mas a sua atitude pode ter certo descompromisso de brincadeira. Ora, o empenho e a seriedade que as crianas revelam nos experimentos descritos por Emilia Ferreiro so atitudes orientadas pela prpria situao que experimenta. Nesse caso, a criana tem a sua frente um adulto que ela certamente reconhece como leitor e escritor proficiente, esse adulto lhe prope que leia e escreva autonomamente. Segundo Vygostsky (apud MOLL, 1996), a escrita deve ter significado para as crianas, uma necessidade intrnseca deve ser despertada nelas e a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessria e relevante para a vida. S ento se pode estar certo de que ela se desenvolver no como habito de mos e dedos, mas como forma nova e complexa da linguagem. Portanto, ao trabalhar com a msica, o professor estar permitindo que a criana interaja com diversos tipos de textos de forma ldica e prazerosa, tornando-os ento mais significativos. A leitura uma atividade muito importante, pois com seu auxilio que se adquire conhecimentos para melhor compreender a realidade. , assim, imprescindvel na vida diria das pessoas, que direcionem essa leitura conforme suas necessidades e interesses. Deve-se trabalhar na escola diferentes tipos de texto, pois cada um tem uma funo especifica e escrito de forma diferenciada. A produo de um texto escrito envolve problemas especficos de estruturao do discurso, de coeso, de argumentao, de organizao, de idias e escolha de palavras, dos objetivos e do destinatrio do texto etc. (CAGLIARI, 1990). O trabalho com o texto realizado visando compreenso da funo da escrita enquanto representao de palavras, para a sistematizao necessria ao domnio do cdigo escrito. A produo de textos pode ser individual ou coletiva. Uma das formas de escrita de texto individual o prprio desenho do aluno, que permite a expresso de idias, sentimentos e emoes. Toda representao que a criana faz, carregada de significao, um texto. Na fase de alfabetizao, a criana capaz de produzir textos espontneos. Nesse momento importante deix-la criar, no se preocupando excessivamente com a ortografia, para no destruir o estmulo produo. A produo do texto coletivo o momento em que cada criana tem oportunidade de expressar ao grande grupo suas idias e vivenciar a escrita convencional feita pelo professor. O texto coletivo permite que a criana reflita sobre as linguagens oral e escrita, observando que tudo o que se diz pode ser escrito. Assim, considera-se que a produo da linguagem escrita no poder ser um processo natural, pois sua apropriao s se efetivar por meio das relaes sociais e pela interferncia do professor, o qual j possui um conhecimento cientifico socialmente produzido.

Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p.

mai. /jun. 2009

Sendo o texto objeto de trabalho, a escola dever priorizar o contato com grande variedade de material escrito, para que a criana possa comparar, excluir, ordenar, categorizar, reformular, comprovar, apropriando-se assim do conhecimento. Nesse material escrito podemos incluir os rtulos, revistas, jornais, placas, murais, letras de msicas, textos literrios e informativos. O professor atua como mediador entre a criana e o material escrito; para tanto dever ter conhecimento da teoria lingstica e do processo de alfabetizao. Os jogos com palavras ajudam a perceber que elas tm duas faces: o significado (o conceito) e o significante (a forma). Esses jogos permitem criana perceber que nem sempre a escrita do nome corresponde ao tamanho do objeto, pessoa ou lugar (borboleta / ona, Rio/ Petrpolis, casa/ apontador) e que palavras diferentes podem ter o mesmo sentido (bela/ bonita, mdico/ doutor), bem como palavras iguais com sentidos diferentes (manga/ camisa, manga/ fruta; meias/ vestir, meia/ metade). Trabalhar com homnimos atravs de brincadeiras e adivinhaes enriquece o vocabulrio. O uso de rimas nas poesias diverte as crianas, chamando a ateno para o seu som e facilitando a relao oralidade versus escrita. A msica exerce grande influncia sobre a criana, por isso os jogos ritmados devem ser aproveitados e incentivados na escola. Msica linguagem. As experincias musicais favorecem a organizao do pensamento da criana. Quando mais ela tem oportunidade de comparar as aes executadas e as sensaes obtidas atravs da msica, mais sua inteligncia e seu conhecimento vo se desenvolvendo. As msicas so fortes aliadas tambm na hora de ensinar as crianas a ler e a escrever. Os especialistas afirmam que a familiaridade com textos conhecidos e apreciados pelas crianas facilita a alfabetizao. Percebe que a combinao de determinadas letras resulta em cada uma das palavras do refro de uma msica conhecida e que muito mais gostoso e interessante do que aprender a ler e escrever palavras isoladas. Isso aumenta a capacidade de compreenso da criana que, assim, tem mais possibilidades de interpretar e conhecer o mundo em que vive. importante que a criana seja incentivada constantemente a se expressar na lngua escrita, ainda que no domine totalmente o cdigo convencional, pois ao escrever ir adquirindo maiores conhecimentos sobre a lngua, com o auxilio do professor. Cabe, no entanto, ressaltar que se torna necessrio enfrentar esta nova realidade social em que no basta apenas saber ler e escrever preciso tambm saber fazer uso do ler e do escrever na prtica social, da o recente surgimento do termo letramento. O termo letramento ao lado do termo alfabetizao sinaliza bem esta mudana, pois alfabetizar at o momento tinha apenas a obrigatoriedade de levar a criana ao conhecimento das letras. No entanto, letramento algo mais complexo do que alfabetizar, pois se trata de permitir que a criana crie habilidades para que coloque em ao sua interao com diferentes linguagens. Para Soares (2000), o letramento o estudo ou condio de quem interage com diferentes portadores de leitura e de escrita, com diferentes gneros e tipos de literatura e de escrita, com diferentes funes que a leitura e a escrita desempenham em nossa vida. Pode-se dizer ento que a msica desenvolve o pensamento e a linguagem, oferecendo condies criana de descobrir os sons que a rodeia e que ela pode criar, conseguindo atravs deles novas maneiras de se expressar e se comunicar com as pessoas que a cercam. A msica pode ser comparada a ba que guarda diferentes tesouros. Por isso, tem crescido o nmero de professores que procuram recuperar a fora e o brilho dessas arcas encantadas.

Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p.

mai. /jun. 2009

5. Referncias AZENHA, M. Construtivismo de Emlia Ferreiro e Piaget. 7 ed. So Paulo: tica,1999. BERNARD, S. SARACHO, O. Ensinando crianas de trs a oito anos. Porto Alegre: Artmed, 1998. BRASIL, Ministrio da Educao e o Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, vol.3, 1998. AUGUST, Cury. Pais Brilhantes professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. BRITO, T. A.de. Msica na educao infantil: propostas para a formao integral da criana. 3. ed. So Paulo: Peirpolis, 2003. BROUGRE, G. A criana e a cultura Ldica. In: KISHIMOTO, T. M. (org). O brincar e suas teorias.So Paulo: Editora Pioneira, 2002. FANTIN, M. No mundo da brincadeira. Jogos, brinquedos e cultura na educao infantil. Florianpolis: Cidade Futura, 2000. GAINZA, V. H.de. Estudos de psicopedagogia musical: novas buscas em educao. So Paulo: Summus Editorial LTDA, 1998. GAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e Lingstica. So Paulo: Scipione, 1990. GARCIA, M. R; MARQUES, L. A. Brincadeiras cantadas. Porto Alegre: Kuarup, 1990. GONZLES, M. Educao infantil e sries iniciais: articulao para alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. JEANDOT, N. Explorando o Universo da Msica. So Paulo: Scipione, 1997. KREBS, R. J. Desenvolvimento Humano: Teorias e estudos. Santa Maria: Casa Editorial, 1995. LIRA, M. Brincadeiras e jogos. Rio de Janeiro, 1993. Monografia (Graduao em Psicomotricidade) Universidade. Rio de Janeiro, 1997. MARTINS. R. da S. Educao Musical, conceitos e preconceitos. Rio de Janeiro: FURNARTE, 1985. MINAYO, M. C. de S. (Org.). Pesquisa social: mtodo e criatividade. 14. ed. Petrpolis: Vozes, 1990. MONTEIRO, T. da A. N. Educao musical nas escolas brasileira: retrospectiva histrica e tendncias pedaggicas atuais. Revista do centro de Artes da UDESC. v.2, nov./dez. 1999 a fev.2000. OLIVEIRA, Z. R. Educao infantil: Fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez. 2002. PIAGET, J. A formao do Smbolo na Criana. Rio de Janeiro, Zahar, 1978. PIRES, M.C. de C. O som como linguagem e manifestao da primeira infncia. PENHA, M. Reavaliao e buscas em musicalizao. So Paulo: Loyola, 1990. ____. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil . V.3. Braslia: MEC/ SEF, 1998. ROSA, L. S. S. Educao musical para a pr-escola. So Paulo: tica, 1990. SILVA, L. M. G. A expresso musical para a pr-escola. Srie idias, n.10. So Paulo: FDE, 1992. SOARES, M. Letramento um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2000. SOUZA, M. A criana como aprende texto. Disponvel em: http: www.nib.unicamp.br/svol. Capturado em 1999. VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Lisboa Antdoto, 1979. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WEIGEL, A. M. G. Brincando de msica. Porto alegre: Kuarup, 1988. ZACCUR, E. (Org). A magia da linguagem. 2. ed. Rio de Janeiro: DP S A, 20.
Florianpolis, Vol. 2, n. 1, p. mai. /jun. 2009