Nenhuma palavra to clara como a linguagem corporal, uma vez que tenha aprendido a l-la.

. Autor desconhecido (Original em Espanhol, traduzido pelos autores).

Nome da disciplina: LINGUAGENS CORPORAIS I Nome do curso: Pedagogia Autora: Prof Dr Maria Aparecida Mello Professora Associada do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar. Formada em Pedagogia e em Educao Fsica, mestrado em Educao Especial e doutorado em Educao, ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver atividade docente, atua no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar, orientando mestrado e doutorado em pesquisas na rea de Educao Infantil e, tambm desenvolve projetos de extenso com professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordena o Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY. Autor: Prof. Dr. Douglas Aparecido de Campos Professor Adjunto do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar. Formado em Educao Fsica e Direito, mestrado e doutorado em Educao, ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver atividade docente, atua como coordenador do Projeto Conexes dos Saberes. Orienta alunos de graduao em Pedagogia e Educao Fsica e, Coordena o Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY. Co-Autores: Abel Gustavo Garay Gonzlez Professor de Filosofia e Espanhol na rede privada de ensino. Professor de Espanhol na Universidade Aberta da Terceira Idade do municpio de So Carlos SP. Integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky - NEEVY.

Adriana Maria Caram Professora do Ensino Bsico da Unidade de Atendimento Criana da UFSCar. Formada em Pedagogia, possui especializao em Educao Infantil e mestrado em Educao pela UFSCar. Integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky - NEEVY. Ana Lcia Masson Lopes Professora efetiva das sries iniciais da rede municipal da cidade de So Carlos SP. Formada em Pedagogia, mestranda em Educao (Processos de Ensino e de Aprendizagem), ambos pela UFSCar. Atuou na Educao Infantil e integrou por um ano uma equipe municipal que colaborava com professores/as alfabetizadores/as. Andria Cristina Metzner Professora efetiva de Educao Infantil da rede municipal da cidade de So Carlos SP e do curso de licenciatura em Educao Fsica das Faculdades Integradas FAFIBE. Mestre em Educao pela UFSCar e integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY. Eunice Martin Rittmeister Mestre e doutoranda pela UFSCar. Integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY e tutora da UAB/UFSCar desde 2007. Lucinia Maria Lazaretti Doutoranda em Educao pela UFSCar. Formada em Pedagogia pela UNICENTRO (Guarapuava), mestre em Psicologia pela UNESP (Assis). Integrante do Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY.

Sumrio Unidade 1: Desenvolvimento Cultural Humano e suas implicaes nas prticas pedaggicas 1.1 Primeiras palavras 1.2 Problematizando o tema 1.3 O que significa considerar o homem e o conhecimento como essencialmente sociais? 1.3.1 A cultura, o conhecimento e o desenvolvimento cultural humano 1.3.2 Desenvolvimento Orgnico e Desenvolvimento Cultural 1.3.3 Signo, Sinalizao e Significao Significado e Sentido 1.4 Consideraes finais 1.5 Estudos complementares 1.5.1 Saiba mais 1.6 Outras referncias 1.7 Referncias bibliogrficas Unidade 2: Linguagens corporais e seus significados e sentidos para todas as crianas 2.1 Primeiras palavras 2.2 Problematizando o tema 2.3 Qual a importncia das linguagens corporais no desenvolvimento infantil? 2.3.1 Breve histrico sobre o Corpo 2.3.2 O corpo em movimento: destaque para a atividade principal no desenvolvimento infantil 2.4. Atividade Principal no Desenvolvimento Psquico da Criana 2.4.1 A relao com o adulto 2.4.2 A relao com os objetos 2.4.3 A brincadeira nas relaes das crianas 2.4.4 A Atividade de Estudo no Ensino Fundamental 2.5 Importncia dos Espaos, Ambientes e suas Linguagens Sugestivas 2.6 Consideraes finais 2.7 Estudos complementares 2.7.1 Saiba mais 2.7.2 Outras referncias 2.7.3 Referncias bibliogrficas Unidade 3: O papel do professor e a Pesquisa sobre os Materiais Pedaggicos para o Trabalho com as Linguagens das Crianas 3.1.Primeiras palavras 3.2.Problematizando o tema

3.3.Quais as relaes entre o papel do professor e a pesquisa sobre os materiais pedaggicos para o desenvolvimento das linguagens das crianas? 33.1.O papel do professor e a zona de desenvolvimento proximal 33.2. Brinquedos e Jogos 3.3.2.1. Tipos de Jogos e Brincadeiras 3.4. Procedimentos do Professor 3.5 Consideraes Finais 3.6. Estudos complementares 3.6.1. Saiba mais 3.6.2. Outras referncias 3.6.3. Referncias bibliogrficas

Texto da Orelha do Livro Discutir o tema sobre Linguagens Corporais nos dias atuais, principalmente, no mbito da educao de crianas de 0 a 10 anos, envolve superar a dicotomia entre corpo e mente e conceber a criana como um ser social, que necessita estar em constante movimento; pensa sobre suas vivncias, reproduz e cria novos conhecimentos a partir de suas relaes com os outros, com os objetos, com os ambientes, espaos, etc. Neste livro resgatamos as diferentes concepes de Corpo e de Movimento desenvolvidas ao longo da histria da humanidade ainda muito presentes no iderio dos professores, comunidade escolar, famlias, crianas, bem como, as formas de superao de concepes biologicistas que colocam margem os aspectos sociais e culturais nas relaes interpessoais. Focalizamos o aprofundamento da conscincia sobre a imprescindibilidade do trabalho docente com atividade de Movimento, Brincadeiras e Jogos no incremento da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem das crianas e suas diferentes linguagens corporais. O fundamento das discusses foi a qualidade das mediaes desenvolvidas por professores em atividades com crianas de 0 a 10 anos em escolas de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Na unidade 1 discutimos o significado do desenvolvimento cultural humano e suas implicaes nas prticas pedaggicas na perspectiva HistricoCultural de Vygotsky, introduzindo outra abordagem sobre conceitos, tais como: cultura, signo, sinalizao, significado e sentido. A unidade 2 aborda as diferentes linguagens corporais e seus significados e sentidos para todas as crianas, problematizando a reflexo sobre o corpo da criana em movimento, destacando a sua atividade principal, que se modifica medida que ela aprende e se desenvolve. Discutimos, ainda, a importncia dos espaos, ambientes e suas linguagens mediatizadoras das aprendizagens das crianas. Finalizando, a unidade 3 evidencia o papel do professor e da pesquisa sobre os materiais pedaggicos para o trabalho com as linguagens das crianas, aprofundando-os no conceito Vygotskyano de zona de desenvolvimento proximal e, ainda, incluindo a discusso sobre o significado e a importncia do brinquedo, tipos de jogos e brincadeiras para essa faixa etria.

Apresentao Caros Alunos Esta disciplina foi introduzida no curso de Pedagogia, na ltima reformulao curricular, tambm com o nome de Corpo e Movimento. A existncia dela na grade curricular configura-se em um avano na formao de professores e nas concepes sobre criana, escola, ensino, aprendizagem e conhecimento. inconcebvel nos dias atuais continuarmos com a viso de que corpo e mente so duas instncias separadas, que aprender a leitura, escrita e matemtica mais importante que aprender artes, esportes, brincadeiras, etc., e ainda, que estas aprendizagens no podem ser desenvolvidas em conjunto. H muito tempo j sabemos que as aprendizagens precisam ter sentido para a pessoa que aprende. O sentido delas nem sempre se manifesta imediatamente e, por isso, o professor necessita criar as condies para que as aprendizagens gerem sentidos e significados para as crianas. Este curso de Pedagogia foi mais alm na sua inovao e garantiu a vocs que esses contedos e discusses importantes na formao de professores fossem efetivados em duas disciplinas e no apenas em uma, como nos demais cursos de Pedagogia. As discusses produzidas no mbito dessas disciplinas devero dar continuidade e complementao s disciplinas j cursadas. O fundamental dessa interdisciplinaridade reconhecer que os conhecimentos no so desconectados uns dos outros e, ainda, aprender a trabalhar com eles, de forma que as crianas tambm possam compreender essa relao entre os diferentes contedos escolares. Ao falarmos de linguagens corporais na formao de professores essa interdisciplinaridade ganha fora para as prticas educativas cotidianas com crianas de 0 a 10 anos, que o foco desse curso. Mas, no basta reconhecermos a importncia das relaes entre os diferentes conhecimentos. preciso ampliar nossas concepes, nossos olhares e desenvolver metodologias e estratgias pedaggicas para trabalhar de forma indissocivel esses contedos, os quais muitos deles, vocs podero, inicialmente, considerar no escolares. Vocs j tiveram a oportunidade de estudar o conceito atual de criana e de infncia; conhecer a histria da escolarizao e institucionalizao das

crianas de zero a seis anos; algumas concepes sobre o brincar, sobre corpo, sobre cultura, gnero, raa, etnia e sexualidade, alm de outros conhecimentos importantes que iremos utilizar nessa disciplina. O foco central da disciplina ser a discusso e ampliao das diferentes concepes de Corpo e Movimento desenvolvidas ao longo da histria da humanidade, ainda, muito presentes no iderio dos professores, comunidade escolar, famlias, crianas. A partir dessas discusses iremos trabalhar as formas de superao de concepes biologicistas de desenvolvimento humano que colocam margem os aspectos sociais e culturais nas relaes interpessoais, e tm conseqncias no ensino e nas aprendizagens das crianas. O eixo articular dessas discusses ser a qualidade das mediaes desenvolvidas por professores em atividades de Movimento, elaboradas, analisadas, realizadas e reformuladas com crianas de 0 a 10 anos, com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens com sentido e significado para todas. Finalizamos com as palavras de Vygotsky no livro La Imaginacin Y El Arte en la Infancia que traduz nossas concepes sobre a importncia de incrementarmos nossas prticas pedaggicas com diferentes linguagens. Um grande sbio russo dizia que assim como a eletricidade se manifesta e atua no s na magnificncia da tempestade e na ofuscante fasca do raio seno tambm na lmpada de uma lanterna de bolso; da mesma maneira, existe criao no s ali onde se originam os acontecimentos histricos, seno tambm onde o ser humano imagina, combina, modifica e cria algo novo, por insignificante que esta novidade parea
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ao comparar-se com as realizaes dos grandes gnios. Se acrescentarmos a isto a existncia da criao coletiva que agrupa todos essas contribuies insignificantes de por si da criao individual, compreenderemos o quo grande a parte que de tudo o criado pelo gnero humano corresponde precisamente criao annima coletiva de inventores annimos. (Vygotsky, 1987. p.

11). Ficha da disciplina Professor(a) responsvel pela disciplina Prof Dr Maria Aparecida Mello Professora Associada do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar. Formada em Pedagogia e em Educao Fsica, mestrado em Educao Especial e doutorado em Educao, ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver atividade docente, atua no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSCar, orientando mestrado e doutorado em pesquisas na rea de Educao Infantil e, tambm desenvolve projetos de extenso com professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordena o Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY. Prof. Dr. Douglas Aparecido de Campos Professor Adjunto do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar. Formado em Educao Fsica e Direito, mestrado e doutorado em Educao, ambos pela UFSCar. Alm de desenvolver atividade docente, atua como coordenador do Projeto Conexes dos Saberes. Orienta alunos de graduao em Pedagogia e Educao Fsica e, coordena o Ncleo de Estudos, Pesquisa e Extenso sobre a Escola de Vygotsky NEEVY. Objetivos de Aprendizagem - Discutir algumas concepes de cultura e suas implicaes nas prticas pedaggicas com crianas; - Introduzir questes sobre o sentido e significado das atividades de Movimento e Brincadeira para crianas de 0 a 10 anos; - Sensibilizar os alunos sobre as questes que envolvem a entrada da criana pequena na escola e suas relaes com as linguagens corporais; - Discutir as diferentes concepes sobre Corpo e Movimento ao longo da histria e as implicaes dessas na educao de crianas nos dias atuais;

- Analisar as diferentes manifestaes de linguagens corporais em crianas de 0 a 10 anos, com vistas a interpretar e compreender os vrios momentos de desenvolvimento pelos quais elas passam, relacionados sua vivncia social e cultural. - Desenvolver e apresentar pesquisa sobre observao de diferentes tipos de linguagens corporais em bebs e/ou crianas. - Analisar e discutir as diferentes pesquisas apresentadas, identificando tipos de mediao ou interveno de professores de Educao Infantil e sries Iniciais do Ensino Fundamental. Ementrio O eixo condutor desta disciplina ser a discusso sobre as diferentes concepes de Corpo e de Movimento desenvolvidas ao longo da histria da humanidade ainda muito presentes no iderio dos professores, comunidade escolar, famlias, crianas, bem como, as formas de superao de concepes biologicistas que colocam margem os aspectos sociais e culturais nas relaes interpessoais e, o aprofundamento da conscincia sobre a imprescindibilidade do trabalho com Movimento no incremento da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. O foco das discusses ser a qualidade das mediaes desenvolvidas por professores em atividades de Movimento elaboradas, analisadas, realizadas e reformuladas com crianas de 0 a 10 anos, com vistas ao desenvolvimento de aprendizagens com sentido e significado para todas. Viso geral da disciplina A disciplina est organizada em atividades tericas e atividades prticas. As atividades tericas abrangem a discusso sobre as diferentes concepes de corpo e de movimento desenvolvidas ao longo da histria da humanidade; as formas de superao de concepes biologicistas de desenvolvimento infantil que colocam margem os aspectos sociais e culturais nas relaes interpessoais e, o aprofundamento da conscincia do pedagogo sobre a imprescindibilidade do trabalho com movimento no incremento da qualidade dos processos de ensino e aprendizagem. As atividades prticas

referem-se pesquisa sobre jogos e brincadeiras e, tambm produo de materiais que envolvem brincadeiras com crianas de 0 a 10 anos. Contedo da disciplina - Concepes de Cultura, Corpo e Movimento e suas implicaes nas prticas pedaggicas; - Linguagens corporais e seus significados e sentidos para todas as crianas; - Pesquisa sobre as linguagens corporais, estimulao precoce - desenvolvimento de bebs e confeco de brinquedos para crianas de 0 a 10 anos.

Unidade 1- Concepes de Cultura, Corpo e Movimento e suas implicaes nas prticas pedaggicas 1.1 Primeiras palavras Durante o curso vocs tiveram a oportunidade de conhecer e discutir sobre vrias concepes do conceito de cultura: como um sistema de padres transmitidos pela sociedade ou um conjunto de sistemas simblicos; ou como identidade; ou como concepo de mundo; ou como elemento dinmico e imprevisvel da vida em sociedade e, ainda, a diversidade cultural no cotidiano escolar. Nessa disciplina iremos tratar de diferentes linguagens corporais e sua importncia no desenvolvimento humano principalmente, na educao da criana de 0 a 10 anos. Para isso, precisamos ampliar a nossa concepo a respeito de corpo, de linguagem, de cultura e de conhecimento, pois por meio deles iremos derivar outros conceitos importantes para a educao das crianas, tais como: atividade, movimento, brincadeira, aprendizagem, o papel do professor nesse processo, entre outros. Vocs j pensaram em quantas e quais podem ser as linguagens corporais? 1.2 Problematizando o tema Segundo Mello (2007) as dificuldades de aprendizagem na escola tm se configurado um problema para os seus profissionais, tanto no ensino pblico como privado. A insatisfao dos docentes, gestores e familiares em relao ao desempenho escolar de crianas e adolescentes vem aumentando e transformando a vida de todos os envolvidos, principalmente, dos estudantes. At na Educao Infantil os professores j comeam a lanar profecias de que determinada criana ter dificuldades de aprendizagem. Apesar da Escola buscar acompanhar e inserir algumas tecnologias como recursos didticos para possibilitar as aprendizagens dos contedos escolares, o pressuposto metodolgico e a concepo educacional que ainda persiste a de que a criana ou adolescente traz ou no consigo uma carga gentica para a

aprendizagem.

Nessa

concepo,

aqueles

que

no

so

privilegiados

geneticamente so os que apresentam dificuldades de aprendizagem e so encaminhados para terapias e consultas mdicas que possam resolver o problema para a Escola. A partir dessa concepo biologicista de desenvolvimento humano, na qual esto subjacentes as concepes dos professores e gestores sobre criana, adolescente, ensino, aprendizagem, etc., aliceram-se as metodologias de ensino que iro contribuir para que as aprendizagens dos educandos se tornem dificuldades de aprendizagem e um problema intransponvel para a Escola, que justifique os encaminhamentos mdicos e teraputicos junto s famlias. Ainda segundo a autora, se mudarmos a direo de nossa anlise, da criana para as metodologias de ensino utilizadas por professores, corroboradas por supervisores, coordenadores e gestores, observaremos que elas, ainda, esto muito pautadas no produto que a criana apresenta, ao invs do seu processo de aprendizagem. Tais metodologias de ensino ainda so muito direcionadas para o individual, uma vez que as atividades so realizadas com a classe toda, da mesma forma e no mesmo tempo. Os contedos, por sua vez, so fixos e com prazos determinados para serem ensinados, retirando do educando a motivao em aprender, pois no tm tempo de se apropriar do sentido deles para a sua vida e, limitando ao professor a flexibilidade de escolha de contedos mais interessantes para a vida dos educandos. Portanto, mudando nosso foco, mudamos o problema. Ele deixa de ser dificuldades de aprendizagem para ser dificuldades de ensino, decorrentes de vrios problemas que envolvam a organizao escolar e curricular, formao do professor, condies de trabalho, entre outras, j amplamente discutidas na literatura da rea de Educao. Na Educao Infantil esse problema mais agravante, pois esse nvel de ensino tem uma especificidade, j que estamos educando bebs e crianas pequenas, cujo repertrio de vivncias coletivas est muito no incio e as relaes com os adultos so as bases de suas aprendizagens. Os contedos e a

forma de trabalho deles no podem ser realizados nem como preparao e nem nos moldes dos demais nveis de ensino da Educao Bsica.

http://www.fotosearch.com.br/PHT186/paa186000001/ http://autozine.com.br/diversos/levando-as-criancas-para-escola-na-india http://pt.mongabay.com/travel/files/p2615p.html

A prtica educativa por natureza intencional, vinculada formulao de fins e subjacente a valores produzidos pela sociedade. No basta aos professores terem acesso e se apropriarem das tecnologias produzidas na sociedade atual. preciso ir alm, interioriz-las, desenvolver as habilidades necessrias para domin-las e, ao mesmo tempo, captar a sociedade em seu conjunto, percebendo a alienao produzida nela e pela prpria tecnologia. O homem precisa conhecer a sociedade em que vive a ponto de poder mov-la e mover-se nela (Mello, 2007). 1.3. O que significa considerar o homem e o conhecimento como essencialmente sociais?

Vocs j puderam aprender que o homem um ser social. Para tornar-se humano no lhe bastam as estruturas biolgicas. Ele precisa estar imerso em uma cultura, uma sociedade. Temos vrios exemplos sobre isso. Recentemente foi encontrada em Tchita, na Sibria Oriental, uma menina de cinco anos "criada por vrios ces e gatos" e que se comunica apenas na linguagem dos animais:
(...) A criana, encontrada em um apartamento decrpito onde tambm viviam seus pais e avs, que no cuidavam dela, no era autorizada a sair, nunca aprendeu a falar e se comunica com os outros latindo. "A menina foi criada por ces

e gatos durante cinco anos, e no saiu de casa uma vez sequer", ressaltou a polcia de Tchita em comunicado. Quando foi encontrada, "a menina pulou em cima das pessoas como um cachorrinho", acrescentou. "Durante todos esses anos, ela s aprendeu a lngua dos animais", prosseguiu a polcia, destacando que a criana entende o russo. A menina foi enviada para uma instituio onde recebe ajuda mdica e psiquitrica. Porm, segundo a polcia, "continua pulando na porta e latindo" quando os mdicos deixam o quarto. (Site ltimo Segundo 29/05/2009 - 12:45, atualizada s 14:25 29/05).

Outro exemplo mais antigo a histria de Amala e Kamala, duas meninas que cresceram entre lobos.

www.acemprol.com/download/file.php?id=3603

Veja

histria

dessas

meninas

no

blog

do

professor

Franco

(http://franco2008.wordpress.com/2008/04/11/amala-e-kamala-uma-historiaverdadeira/), com fotos da poca em que foram acolhidas em orfanato. Assista o filme Criana Selvagem dirigido e estrelado por Franois Truffaut: Um garoto encontrado na selva, sem jamais ter vivido com seres humanos. Levado para ser examinado por um professor, ele aos poucos consegue ser reintegrado sociedade. (http://www.adorocinema.com/filmes/garoto-selvagem/garoto-selvagem.asp). Mas, o que significa considerar o homem e o conhecimento como essencialmente sociais? Significa que o homem no pode elaborar seu conhecimento individual sem assimilar o conhecimento historicamente produzido e socialmente existente e disponvel. O social, o cultural e a histria so conceitos chave para entendermos a relao entre natureza e a cultura e como as diferentes linguagens influenciam os modos como vivemos. Segundo Vygotsky (1995) que elaborou a Teoria Histrico-Cultural, a psicologia em sua poca ainda no havia explicado a diferena entre os processos

orgnicos e culturais de desenvolvimento e da maturao, ao contrrio, ela colocava em uma nica linha os fatos do desenvolvimento cultural e do desenvolvimento orgnico do comportamento da criana, considerando os como fenmenos de mesma ordem, de idntica natureza psicolgica e com leis regidas pelo mesmo princpio. O objetivo do autor foi contrapor esses pontos de vista sobre o processo de desenvolvimento psquico da criana. Props-se a sugerir uma nova forma de interpretao da histria do desenvolvimento cultural da criana, a partir de uma nova metodologia de pesquisa, que estavam dispersos na obra de vrios investigadores. Esse material foi o ponto de partida de suas pesquisas. Nas palavras de Vygotsky, 1995, p. 18):
Na idade de beb se encontram as razes genticas de duas formas culturais bsicas do comportamento: o emprego de ferramentas e a linguagem humana. Isso situa a idade de beb no centro da pr-histria do desenvolvimento cultural.

A histria importante para irmos busca das razes daquilo que pretendemos compreender e, principalmente, para no reduzirmos o fenmeno complexo a explicaes simplistas. Por exemplo: ao trabalharmos com crianas, invariavelmente precisamos ir busca de compreender as diferentes linguagens que elas nos apresentam cotidianamente para demonstrarem o que sentem, o que querem, o que pensam, as quais interpretamos, muitas vezes, sob a nossa viso de adulto, j cristalizada em regras e verdades, que nos impedem de entender o significado real dessas linguagens. A conseqncia mais nefasta disso que essa dificuldade do adulto em compreender as atividades das crianas impedem, limitam ou tornam aversivas as possveis aprendizagens que elas poderiam desenvolver com a nossa ajuda. Portanto, a histria de que falamos aqui, no significa a linearidade de fatos, datas e acontecimentos desconectados entre si. a histria da humanidade. A histria pessoal gera desenvolvimento cultural e, sem deixar de ser obra da pessoa singular, faz parte da histria humana (coletiva). A histria do homem a histria dessa transformao, a qual traduz a passagem da ordem da natureza ordem da cultura (Vygotsky, 1995).

O carter histrico nos estudos anteriores Vygotsky na rea de Psicologia permanecia margem: uma criana de famlia europia tinha a mesma idia sobre o mundo que uma criana de tribo primitiva, ou da Idade da Pedra, da Idade Medieval ou do sculo XX tudo era idntico e igual em princpio. Estudavam a criana de forma irreal, margem de seu meio social e cultural (Vygotsky, 1995). Assim o significado do conceito social na teoria Histrico-Cultural de Vygotsky inverte a direo do vetor na relao indivduo-sociedade. No lugar de nos perguntar como a criana se comporta no meio social, Vygotsky (1995) pergunta: como o meio social age na criana para criar nela as funes superiores de origem e natureza social? Essa pergunta tem subjacente a concepo de que a criana adquire conhecimentos nas relaes que estabelece com os outros, com os objetos, com os espaos, etc., e nesse processo, a qualidade dessas interaes determina a qualidade do desenvolvimento psquico. As funes psquicas superiores a que ele se refere so o desenvolvimento de habilidades em nveis cada vez mais elevados, tais como: ateno voluntria, memria lgica, pensamento abstrato, formao de conceitos, domnio da prpria conduta, etc., que correspondem ao desenvolvimento cultural humano. 1.3.1 A Cultura, o Conhecimento e o Desenvolvimento Cultural Humano O conhecimento, nessa perspectiva, concebido como uma espiral dialtica, contendo trs momentos interdependentes: 1) Sncrese viso nebulosa, confusa do objeto de conhecimento; 2) Anlise diviso do conhecimento em partes para poder se apropriar do todo, 3) Sntese viso aprofundada do objeto de conhecimento. Por exemplo: quando somos criana, ao aprendermos a andar de bicicleta, a percepo que temos dela de algo imenso, confuso que ainda no dominamos. Conforme comeamos a tomar contato com ela, com a ajuda do adulto, percebemos que para aprender a andar de bicicleta no podemos olhar para baixo, mas frente (que nos auxilia a desenvolver o equilbrio); coordena os movimentos das pernas nas pedaladas, entre outros movimentos que compem o momento de anlise. Atingimos a sntese desse

conhecimento quando dominamos o equilbrio e passamos a andar de bicicleta sem cair. Esse conhecimento ser importante quando crescermos e quisermos aprender a pilotar moto. Voc sabe andar de bicicleta? Voc se lembra de como aprendeu a andar de bibicleta? Se no, quais procedimentos voc utilizaria para ensinar uma criana a andar de bicicleta? Voc acha que se fosse ensinar um adulto, utilizaria os mesmos procedimentos que faria com a criana?

http://www.google.com.br/search?sourceid=navclient&aq=7h&oq=bicicletas&hl=pt-BR&ie=UTF-8&rlz=1T4ADBF_pt-BRBR323BR326&q=andar +de+bicicleta+fotos

http://www.bonitasfotos.com/images/fotos-motos.jpg http://www.postmania.org/wp-content/uploads/2008/06/bicicletas-de-madeira-galeria.jpg; http://www.fotosearch.com.br/DGV092/73271665/

Assim, um conhecimento sempre base para outro conhecimento. O que no significa que se no soubermos andar de bicicleta no aprenderemos a pilotar motos. Poderemos aprender todos os movimentos ao mesmo tempo, com base em outros conhecimentos que adquirimos nas nossas relaes sociais e culturais. [Para saber mais, leia o texto: Sobre Prtica Pedaggica, Planejamento e Metodologia de Ensino: uma articulao necessria de Miriam Cel Pimentel Porto Foresti e, tambm: Escola Democracia de Dermeval Saviani]. A esse conceito de conhecimento agrega-se o conceito de cultura em Vygotsky, uma vez que esta, sendo o fato desencadeador de desenvolvimento humano, o homem pode e deve ampliar suas potencialidades de conhecimentos, aprimorando suas condutas em sociedade. Nas palavras de Vygotsky (1995, p. 34)

A cultura origina formas especiais de conduta, modifica a atividade das funes psquicas, edifica novos nveis no sistema do comportamento humano no desenvolvimento.(...) No processo de desenvolvimento histrico, o homem social modifica os modos e procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinaes naturais e funes, elabora e cria novas formas de comportamento especificamente culturais.

Ento, ao falarmos de desenvolvimento cultural da criana temos que ter clareza que estamos falando do desenvolvimento do seu pensamento, das suas formas de conduta nas atividades que realiza individualmente ou em sociedade. Entretanto, essa conduta no pode ser modelada externamente, pelo contrrio, o papel do adulto e, no nosso caso, do professor, de ajud-la a se auto-controlar. As diferentes linguagens corporais que iremos tratar nas unidades posteriores tm como base essa concepo de educao da criana de 0 a 10 anos. Se quiser visualizar melhor o que estamos falando assista o filme Mar Capoeira de Paola Barreto, 2005. Esse filme aborda os encantos da capoeira vistos pelos olhos de uma criana, em uma histria de amor e de guerra que envolve a fora da transmisso do conhecimento culturalmente, que d sentido e significado para a vida, nesse caso, dessa criana. (http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?Cod=4683&Exib=1). comum nos depararmos com prticas educativas que utilizam o castigo, a punio como controle do comportamento da criana. No estou falando daquela educao tradicional do sculo 18, 19, 20; mas da educao de hoje, que utiliza o controle do corpo, da atividade da criana, como forma de adequla a determinadas regras, que no so discutidas com ela, mas impostas, seja pela professora, pela diretora, pelos pais, etc. Alguns exemplos: professora faz a criana no ir ao parque enquanto no terminar de copiar a lio da lousa; professora no deixa a criana ir ao banheiro mais de uma vez no perodo e muito menos duas crianas irem juntas; duas crianas brigam, a professora no v quem foi o agressor, coloca as duas para ficar sentadas dentro da classe. Esses e outros procedimentos podem, certamente, ser justificados pela organizao escolar; regras da turma; regras dos professores; etc. Mas todos eles significam o controle externo da conduta da criana que, muitas vezes, alm de

gerar averso escola, impede a criana de adquirir o conhecimento necessrio para que ela domine o seu prprio comportamento, que tambm gera limitaes no seu desenvolvimento cultural, uma vez que no desenvolve determinadas funes psquicas necessrias para isso. Nesse ponto do texto, vocs devem ter percebido que a concepo de desenvolvimento humano de que estamos falando no se limita quela que prioriza o biolgico: nascer, crescer, morrer. No prximo tpico trataremos dessa diferenciao. 1.3.2 Desenvolvimento Orgnico e Desenvolvimento Cultural Vocs j viram em outras disciplinas que a profisso do professor requer uma intencionalidade que envolve as concepes que ele tem sobre: ensino, escola, criana, aprendizagem, conhecimento, aluno, professor e, tambm sobre desenvolvimento humano, mas especificamente, desenvolvimento infantil. A viso biologicista de desenvolvimento, ainda muito presente nas sociedades atuais, certamente foi muito importante para podermos compreender, por exemplo, como era o corpo humano por dentro, seu funcionamento, sua estrutura, etc. Ela at hoje importante para as diversas reas do conhecimento, entretanto, a maturao orgnica e crescimento no so suficientes para explicar as relaes humanas, o pensamento do homem e, principalmente, a criana com necessidades especiais educativas. A teoria do desenvolvimento cultural como primordial do desenvolvimento humano nos auxilia na compreenso das diferentes linguagens produzidas pelo homem nas relaes em sociedade, porque, apesar de considerar o aspecto biolgico, no se limita nele. O homem quando passou a empregar ferramentas para realizar suas atividades cotidianas, modificou a viso de que ele apenas deveria adaptar-se natureza. Provocou mudana no seu pensamento que tambm modificou sua conduta, seu comportamento. No desenvolvimento da criana esto presentes ambos os tipos de desenvolvimento psquico: o desenvolvimento do comportamento biolgico (natural) e cultural (histrico).

Vygotsky (1995, p. 36) nos explica melhor esse processo:

Na medida em que o desenvolvimento orgnico se produz em um meio cultural, passa a ser um processo biolgico historicamente condicionado. Ao mesmo tempo o desenvolvimento cultural adquire um carter muito peculiar que no pode comparar-se com nenhum outro tipo de desenvolvimento, j que se produz simultnea e conjuntamente com o processo de maturao orgnica e posto que seu portador o modificante organismo infantil em vias de crescimento e maturao. Um exemplo da fuso dos dois planos de desenvolvimento o natural e o cultural o desenvolvimento da linguagem infantil. (traduo da autora)

Isso quer dizer, por exemplo, que quando ensinamos as crianas muito pequenas a utilizarem ferramentas, como uma colher, no estamos apenas inserindo-a em regras de condutas sociais, estamos auxiliando-a a desenvolver funes psquicas importantes que iro transformar o seu desenvolvimento orgnico, o seu pensamento, o seu desenvolvimento cultural. Da a importncia do adulto, do professor que exerce essa mediao. A forma como ele a prepara e a implementa ir produzir diferentes tipos de desenvolvimento cultural. Portanto, nessa concepo de desenvolvimento cultural, educar sinnimo de cuidar. As duas coisas no podem ser separadas, so indissociveis. Principalmente, na Educao Infantil, na qual o cuidar permaneceu muito tempo na viso higienista (dar banho, comida, sono, etc.), o papel do professor no pode limitar-se a apenas cuidar, dissociado de educar. Um outro olhar, tambm, precisamos desenvolver para as crianas com necessidades educativas especiais. No podemos nos esquecer que as sociedades esto desenvolvidas e adaptadas para uma pessoa normal tpica, portanto, a criana que apresenta desenvolvimento diferenciado fica impedida de inserir-se, imediatamente, na cultura. (Vygotsky, 1995). Por isso o desenvolvimento das funes psquicas superiores de uma criana anormal transcorre por um caminho diferente, que se no houver a mediao intencional do professor, as dificuldades da criana no permanecem apenas na esfera do desenvolvimento biolgico, como principalmente, na esfera do desenvolvimento cultural da conduta.

desenvolvimento

cultural

do

homem

produz

tecnologias

procedimentos que proporcionam o que Vygotsky (1995, p. 43) denomina de vias colaterais de desenvolvimento cultural da criana anormal , por exemplo, para o cego, o Braille. Essas vias colaterais de desenvolvimento, alm de inserir as crianas com necessidades especiais na cultura em que vivem, proporcionam novas, excepcionais e incomparveis linguagens, que as auxiliam a se apropriarem e desenvolverem essa cultura. Mello (2007) discute que o desenvolvimento cultural da criana no conseqncia e nem continuao diretas do desenvolvimento orgnico, nem ocorre de maneira uniforme, como se concebia antigamente, por exemplo: a passagem das percepes de figuras numricas ao sistema decimal, o balbucio s primeiras palavras, etc. As investigaes de Vygotsky (1993) demonstraram que antes o que se pensava que era um caminho reto, contnuo, apresenta de fato uma ruptura e avanos por saltos e, que os processos culturais concebidos apenas como assimilao de hbitos sociais, so considerados hoje como processos de desenvolvimento humano. Ao superar a concepo biologicista de desenvolvimento e de aprendizagem humanas, o docente passa a compreender que medida que a criana adentra na cultura, no apenas assimila e se enriquece com diferentes aprendizagens e conhecimentos, mas a prpria cultura modifica profundamente a composio natural da conduta da criana e fornece uma orientao completamente nova ao seu desenvolvimento.

1.3.3. Signo, Sinalizao e Significao Significado e Sentido. Os trs primeiros termos, erroneamente, vem sendo utilizados como sinnimos, mas so muitos diferentes e tm fundamental importncia para compreendermos o conceito de desenvolvimento cultural da criana e a importncia do professor nesse processo. H uma caracterstica especificamente humana que o fato de o homem introduzir meios artificiais e auxiliares na memria, na criao ativa e no emprego de estmulos de qualidade de instrumento de memria. Um exemplo

pode ser destacado daquela poca em que algumas pessoas faziam um n em um leno para recordar de algo; ou, mais recentemente, quando fazem marcas nas mos pelo mesmo motivo. A histria da operao de fazer um n no pano extremamente complexa e instrutiva. No momento de sua apario significou que a humanidade se aproximava dos limites que separavam uma poca da outra: a barbrie da civilizao. Segundo Vygotsky (1995, p. 78):
Se considerava que a histria da humanidade comeou com o descobrimento do fogo, mas o limite que separa a forma inferior de existncia humana da superior a apario da linguagem escrita. O fato de fazer um n no leno como forma de recordar algo foi uma das formas mais primrias de linguagem escrita e teve um papel importantssimo na histria da cultura, na histria do desenvolvimento da escrita. (traduo da autora).

Os signos so estmulos-meios artificiais criados pelo homem para poder controlar seu prprio comportamento e o dos outros e cumprem a funo de auto-estimulao, criando novas conexes no crebro. Exemplos de signos:

pt.wikipedia.org pt.wikipedia.org rodbox.wordpress.com barradeapoiodebanheiro.word

A sinalizao a atividade mais geral dos grandes hemisfrios do crebro tanto no animal como no homem. Mas a conduta humana diferencia-se dos animais porque o homem quem cria esses sinais imbudos de significados. A sinalizao leva a uma formao de vnculos provisrios, condicionados entre o organismo e o meio e, ainda, ela a base biolgica para a atividade superior de significao. Portanto, a significao a criao e o emprego intencionais dos signos e dos sinais artificiais; a generalizao da realidade, da experincia e das prticas sociais da humanidade e, o que diferencia os homens dos animais, uma

vez que os sistemas de significaes representam uma sociedade com sua cultura, cincia, lngua, etc.(Vygotsky, 1995). Assim, os signos so exclusivamente dos homens, criados por eles. Os sinais (sinalizao), tanto os homens como os animais se utilizam, tendo como diferena que o homem cria os sinais e no s os utiliza, os quais sero as bases da significao que fundamentaro a conduta humana. Apesar de a sinalizao ser importante para o desenvolvimento humano, ela no suficiente para estruturar a conduta humana em nveis cada vez mais elevados. Ento, o mais importante da compreenso desses trs conceitos que a partir deles, Vygotsky (1995, p. 85) introduz um novo princpio da conduta humana o princpio da significao -, segundo o qual o homem quem forma, externamente, conexes no crebro, o dirige e por meio dele governa seu prprio corpo. A assimilao dos conhecimentos construdos por geraes anteriores, da experincia humana, realiza-se sob a forma de aquisio das significaes. O significado e o sentido de nossas aes so quem dirigem nossas aprendizagens e nossas atitudes frente aos novos conhecimentos. O significado da ao humana captado pelo indivduo com um fim consciente na realizao das aes. O sentido a relao que criamos em nossas atividades, ou seja, a relao entre a ao, o motivo e a sua finalidade. O motivo aquilo que nos estimula a desenvolver determinada atividade. Sem o motivo e a inteno de fazer determinada atividade, vamos desenvolv-la de forma mecnica. O fazer para cumprirmos uma tarefa que no nos diz nada, Leontiev (1978 p.97) nos oferece o seguinte exemplo para ilustrar o conceito de motivo:
Imaginemos um aluno lendo uma obra cientfica que lhe foi recomendada. Eis um processo consciente que visa um objetivo preciso. O seu fim consciente assimilar o contedo da obra. Mas qual o sentido particular do aluno ao ler essa obra e por conseqncia a ao que lhe corresponde? Isso depende do motivo que estimula a atividade realizada na ao da leitura. Se o motivo do aluno consiste em preparar-se para a sua futura profisso, a leitura ter um sentido importante para ele. Se, ao contrrio, ele vai ler a obra apenas para ser aprovado nos exames, o sentido de sua leitura ser mecnico, pois ele ler a obra com outros olhos.

O sentido est diretamente relacionado ao motivo que impulsiona a atividade humana. o sentido que se exprime nos significados, tal como o motivo se relaciona aos fins. Assim, o sentido pessoal que atribumos s nossas aes traduz precisamente a nossa relao consciente e intencional que estabelecemos com as atividades que realizamos na nossa vida.

Ento, se a atividade humana constituda por um conjunto de aes, o motivo pelo qual agimos de determinada maneira est presente nas relaes entre as diferentes aes que realizamos para a atividade acontecer. O conjunto das aes justifica o motivo da atividade. Assim, o motivo no aparece em uma ao isolada da atividade toda. As diferentes linguagens corporais, portanto, envolvem todos esses conceitos e, principalmente, as interpretaes dessas linguagens ao nos relacionarmos com os outros, pois podero ser ampliadas ou cristalizadas em preconceitos, na medida em que nos aprofundamos ou no no conhecimento e reconhecimento das interrelaes entre significado, sentido, motivo, atividade, conduta humana entre outros. Por isso que ao falarmos sobre linguagens corporais precisamos nos perguntar sobre quais linguagens estamos falando? O que significa corpo para ns? Esse o mesmo corpo, quando falamos de criana? E o professor ou professora de crianas de 0 a 10 anos, como esto suas linguagens corporais? Qual a funo desses professores no desenvolvimento cultural da criana, no que diz respeito s linguagens corporais? Essas respostas sero aprofundadas nas prximas unidades. 1.4 Consideraes finais Nessa unidade discutimos um olhar diferenciado sobre o desenvolvimento humano, em que prioriza o desenvolvimento cultural, sem desconsiderar o desenvolvimento orgnico (biolgico). Para isso explicitamos o que estamos entendo por cultura, qual a sua relao com a apropriao de conhecimentos e, ainda, com o auto-controle da conduta dos homens para viver em sociedade.

Esses conceitos tericos tm relao intrnseca com as nossas prticas educativas com crianas, adolescentes, jovens e adultos, ou seja, na Educao Bsica ou no Ensino Superior. Aonde quer que estejamos e exeramos a funo de professor fundamental termos clareza de que nossas concepes tericas direcionam nosso ensino, as escolhas metodolgicas que fazemos, os contedos que abordamos nas disciplinas e a forma como nos relacionamos com o conhecimento e, principalmente, que essas escolhas tm conseqncias nas aprendizagens e desenvolvimento cultural das crianas. Nesse curso, ao tratarmos da educao da criana de 0 a 10 anos, a responsabilidade sobre a clareza desses conceitos diferencia-se na medida em que decresce a idade das crianas. Assim, se trabalhamos com bebs, os quais no tm muitos repertrios de vivncia em sociedade, precisamos aprender a interpretar suas diferentes linguagens expressivas nas atividades que desenvolvem sob o nosso olhar, pois eles no falam e protestam da mesma forma que os maiores. Ao mesmo tempo, muitas vezes os maiores nos falam e mostram suas necessidades, expectativas, dvidas, etc., de diferentes maneiras e ns no conseguimos ouvir, interpretar, dar as respostas e ajudas necessrias para que potencializem suas aprendizagens, ao invs disso as limitamos e as colocamos sob regras e formas de viver do adulto. Como as linguagens corporais podem nos auxiliar a modificar essa situao? Disso, vamos tratar nas prximas unidades. 1.5 Estudos complementares Para aprofundar algumas das temticas abordadas ao longo desta unidade, voc pode consultar os materiais indicados a seguir. Fique atento tambm s referncias bibliogrficas, pois nelas h indicaes de textos disponveis na Internet e/ou na biblioteca de seu plo. Bons estudos!

1.5.1 Saiba mais

Mar Capoeira Gnero Fico Diretor Paola Barreto Elenco Felipe Satos, Isabela Faberezza, Mestre Chamine Ano 2005 Durao 14 min Cor Colorido Bitola Vdeo Pas Brasil Mar o apelido de Joo, um menino de dez anos que sonha ser mestre de capoeira como seu pai, dando continuidade a uma tradio familiar que atravessa vrias geraes. Um filme de amor e guerra. Ficha Tcnica Produo Patrcia Brbara Fotografia Mauro Pinheiro Jr. Roteiro Paola Barreto, Rosane Svartman, Fabiana Igrejas Som Direto Vampiro Direo de Arte Fernanda Fabrizzi Empresa produtora PB FILMES / AR PRODUCOES Edio de som Aurlio Dias Produo Executiva Ailton Franco Jr Montagem Daniel Garcia Informaes cedidas por Festival Internacional de Curta-Metragens do Rio de Janeiro - Curta Cinema Prmios Prmio do Jri Infantil no Festival de Hamburgo 2006 Melhor Curta Infantil no Festival Internacional de Curtas-Metragens de Oberhausen 2006

O Garoto Selvagem

Um garoto encontrado na selva, sem jamais ter vivido com seres humanos. Levado para ser examinado por um professor, ele aos poucos consegue ser reintegrado sociedade. Dirigido e estrelado por Franois Truffaut (Fahrenheit 451).
Ttulo Original: L'Enfant Sauvage Gnero: Drama Tempo de Durao: 84 minutos Ano de Lanamento (Frana): 1969 Estdio: Les Productions Artistes Associs / Les Films du Carosse Distribuio: United Artists Direo: Franois Truffaut Roteiro: Franois Truffaut e Jean Gruault, baseado em livro de Jean Itard Produo: Marcel Berbert Msica: Antoine Duhamel Fotografia: Nstor Almendros Desenho de Produo: Jean Mandaroux Figurino: Gitt Magrini Edio: Agns Guillemot Elenco Jean-Pierre Cargol (Victor) Franois Truffaut (Dr. Jean Itard) Franoise Seigner (Madame Guerin) Jean Dast (Prof. Philippe Pinel) Annie Miller (Madame Lemeri) Claude Miller (Sr. Lemeri) Paul Vill (Remy) Nathan Miller (Beb Lemeri) Mathieu Schiffman (Mathieu) Jean Gruault (Visitante)

http://www.adorocinema.com/filmes/garotoselvagem/garoto-selvagem.asp

1.6 Outras referncias Para saber mais sobre os assuntos que foram tratados nesta unidade, utilize as referncias abaixo. FORESTI, Miriam Cel Pimentel Porto. Sobre Prtica Pedaggica, Planejamento e Metodologia de Ensino: uma articulao necessria. (http://www.franca.unesp.br/oep/Eixo%203%20-%20Tema%201.pdf)

SAVIANI, Dermeval. Escola Democracia: teorias da educao, curvatura da vara, onze teses sobre educao e poltica. 33. ed. revisada. Campinas: Autores Associados, 2000. 1.7 Referncias bibliogrficas MELLO, Maria Aparecida. Aprendizagens Sem Dificuldades: A Perspectiva Historico-Cultural. Aprender - Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao, v. 1, p. 203-218, 2007. VYGOTSKY, Liev S. Obras Escogidas. Problemas del Desarrollo de la Psique. Tomo III. Madrid: Visor Distribuiciones, 1995. _______________. La Imaginacin Y el Arte en la Infancia (Ensayo psicolgico). Mxico. Ediciones y Distribuciones Hispanicas, 1987.

Unidade 2 - Linguagens Corporais e Seus Significados e Sentidos Para Todas as Crianas

2.1 Primeiras palavras Para vivermos em sociedade preciso compartilharmos mensagens, idias, informaes, valores, conceitos, emoes, crenas e etc. Nesse processo de interao podemos nos perguntar: como nos comunicamos? Podemos nos comunicar por meio de palavras, gestos, imagens, sons, ou seja, a comunicao pode ser realizada a partir de diferentes linguagens. Em geral atribuda maior relevncia comunicao verbal expressa pela linguagem falada ou escrita. Entretanto, a histria nos mostra que no incio da civilizao o homo sapiens se comunicava por meio de grunhidos e gesticulaes. A utilizao do corpo como instrumento de relaes e de aprendizagem possibilita o desenvolvimento de signos que suscitam um processo que podemos denominar de linguagem corporal. Nessa perspectiva a linguagem corporal adquire importncia para a compreenso do homem, pois ela surge a partir das relaes entre os indivduos e seu meio ambiente. Nesta unidade discutiremos as linguagens corporais focalizadas nas atividades da criana de 0 a 10 anos como fator importante no desenvolvimento de aprendizagens e a necessidade do professor inclui-las como contedos de suas prticas.

2.2 Problematizando o tema Como vocs interpretam essa imagem? O que as meninas esto fazendo? Onde vocs supem que elas estejam? Qual a idade delas? Analisando as expresses delas o que vocs poderiam inferir sobre a atividade que esto executando?

Viemos discutindo at aqui sobre alguns conceitos fundantes do desenvolvimento cultural do ser humano e da linguagem corporal (movimento, corpo, cultura). Percebemos, ao tratar do desenvolvimento humano, as caractersticas biolgicas para relacionar-se com o mundo social so necessrias, mas no determinantes nesse desenvolvimento. O que determinante so as relaes travadas com o meio social e a cultura. As pesquisas na rea de Educao Infantil1 indicam que o direito ao brincar vem sendo negligenciado nas escolas, que priorizam as atividades do tipo escolarizantes, centradas em contedos formais, tais como: alfabetizao, noes de matemtica, etc. Esse modelo de ensino no valoriza e no proporciona atividades em que as crianas possam experienciar, criar, expressar

Vejam alguns desses estudos no item Saiba Mais.

e manifestar diferentes movimentos com o corpo. Essa negligncia ao direito de brincar torna-se mais evidente e preocupante nas tambm, desse nvel de ensino. Vimos que o brincar, como uma linguagem corporal que expressa e manifesta os movimentos do corpo, negligenciado em detrimento de contedos de cunho puramente intelectual. Ento, o que voc pensa a respeito das seguintes questes: Essa prtica escolar tem relao com a separao entre corpo e mente? Ser que o movimentar-se sempre sinnimo de baguna na sala de aula? O corpo um instrumento de apreenso da cultura? A linguagem deste corpo em movimento pode ser uma forma de dilogo com a realidade? sries iniciais do Ensino Fundamental, uma vez que ele no reconhecido efetivamente como parte,

2.3 Qual a importncia das linguagens corporais no desenvolvimento infantil? Os gestos e aes do ser humano variam de acordo com as suas histrias de vida e de acordo com o contexto scio-cultural em que vivem. Por isso, ao valorizarmos a linguagem corporal das crianas, poderemos compreender melhor as suas necessidades, angstias, desejos, conceitos, etc. Os bebs mesmo no sabendo falar, conseguem nos transmitir todas as informaes que so necessrias para sua subsistncia e bem-estar. Isso acontece por meio de suas manifestaes corporais. Voc j observou um beb tentando comear a andar? Quais os gestos e expresses corporais que eles apresentam durante esse processo de aprendizagem? A linguagem corporal diz muitas coisas, tanto para ns, quanto para aqueles que nos rodeiam. Muitas vezes procuramos controlar nossas expresses e gestos para tentarmos amenizar ou disfarar determinadas situaes, pois a linguagem verbal, quase sempre, est atrelada a linguagem corporal. Como um cozinheiro pode acreditar que sua comida ficou saborosa se dizemos que sim e ao mesmo tempo o nosso rosto diz no?

http://office.microsoft.com/pt-br/clipart/results.aspx?qu=crian%C3%A7as sc#24

At agora vimos o desenvolvimento infantil sob o enfoque da Teoria Histrico-Cultural que amplia o conceito de cultura, priorizando-o no desenvolvimento humano. Para tanto, estudamos os principais conceitos que subsidiam essa perspectiva terica, tais como: signo, sinalizao, significado e sentido e atividade. Para compreendermos como ocorre o desenvolvimento humano devemos consider-lo de maneira integral: a questo psquica e corporal, como um todo, em especial, o da criana. O que move e atua sobre esse desenvolvimento :
[...] o lugar ocupado pelo indivduo na sociedade entre as demais pessoas, as condies de vida, as exigncias que lhe apresenta a sociedade, o carter da atividade que realiza e o nvel de desenvolvimento alcanado em cada momento dado (ELKONIN, 1969a, p. 502).

Quando o pressuposto o de que o desenvolvimento humano se d pela apropriao da cultura, no pode ser concebido por faixas etrias fixas e imutveis, nem por momentos demarcados apenas pela via biolgica.

2.3.1. Breve histrico sobre o Corpo Pela corporeidade existimos; pela motricidade nos humanizamos. A motricidade no movimento qualquer, expresso humana. Joo Batista Freire, 1991. p.26. Na era primitiva e Antiguidade, o homem era concebido como um todo formando parte do universo. Na Idade Mdia, a concepo de homem passou a

ser dividida em Corpo e alma, devido a influncia da Igreja. O Renascimento e Iluminismo trouxeram a dominao do intelecto sobre o corpo, a dicotomia entre corpo e mente no dualismo proposto por Descartes na clebre frase: mens sana in corpore sano. Nos sculos XVIII e XIX o corpo era alvo de estudos cientficos, principalmente nas Cincias Biolgicas. Era concebido como uma estrutura mecnica. Na atualidade a tendncia e necessidade da vida moderna a de que voltemos concepo de integralidade corporal, em uma dimenso social. Ou seja, no h um corpo sem cabea, ou vice-versa. Ambos so o prprio homem. Como afirma Freire (1991, p. 35) O ser que pensa, sem o ser que sente, j no o ser. Se um dos dois faltar, o mesmo que faltar tudo. H teorias que apresentam diferentes concepes de corpo humano, como por exemplo: Freud, Jung, Merleau-Ponty, Allport, etc., as quais diferem da Teoria Histrico-Cultural que fundamenta essa disciplina. Nela o corpo scio-histrico, uma unidade entre o indivduo, a sociedade e a cultura. A subjetividade, que envolve as vivncias dos indivduos, uma categoria importante que nos ajuda a compreender um corpo em formao. No nosso caso, o corpo da criana de 0 a 10 anos no processo de educao escolar. Veja o texto de Maria Febles Elejalde, no qual ela apresenta um histrico e os sistemas de conhecimento do corpo produzidos por diferentes culturas. (http://pepsic.bvs-psi.org.br/pdf/rcp/v20n3/13.pdf)

2.3.2 O corpo em movimento: destaque para a atividade principal no desenvolvimento infantil

http://www.ramfit.com.br/blog/wp-content/uploads/2008/12/criancas-brincando.jpg

O dicionrio Aurlio descreve movimento como ato ou processo de mover-se. Essa mesma concepo de movimento tambm subsidia pesquisas, documentos oficiais, diretrizes. Entretanto, o conceito de movimento que trataremos na disciplina vai alm de apenas deslocar-se no espao. Ele envolve tambm o pensamento, pois uma pessoa pode estar em intenso movimento quando est pensando, refletindo, analisando situaes, criando e organizando formas de ao e de atividades. O movimento humano inato e podemos dizer que a origem do pensamento, assim como de seu desenvolvimento. Por exemplo: a criana desde os primeiros dias de vida realiza brincadeiras com seu corpo que so importantes para o desenvolvimento de dissociao dos movimentos, ou seja, mexer um brao apenas, uma perna, virar-se, etc. Assim, por intermdio de movimentos simples o beb vai desenvolvendo movimentos cada vez mais complexos, tais como: sentar, engatinhar, depois andar, etc. Todas essas mudanas, aparentemente bvias e simples, pelo contrrio, envolvem processos complexos de desenvolvimento do crebro e do pensamento do ser humano mediados pelas relaes sociais.

O movimento pode ser caracterizado como: a) reflexos incondicionados que so inatos e esto relacionados com os mecanismos de sobrevivncia. Por exemplo, o beb, ao nascer realiza movimentos para a suco do leite, movimentos involuntrios das pernas e braos; b) movimentos intencionais que comeam a ser dirigidos pelo meio social, que se desenvolvem nas relaes com a realidade circundante.
No tempo da vov, os bebs nasciam e eram enroladinhos. Pareciam mumiazinhas ou pacotinhos embalados para presente, com aquelas mantas cuidadosamente bordadas... Como ser que os lindos bebs se sentiam, to amarradinhos, se antes de nascer podiam agitar mos e ps livremente no tero? (ROSSETTI-FERREIRA, 2009, p. 151).

Desde os primeiros dias, o beb precisa ter os ps, as mos, o corpo livre, para comear a descobrir as coisas que capaz de fazer ao se mexer, virar de um lado ao outro, levantar as pernas, ou seja, produzir movimentos que iro contribuir para o seu desenvolvimento psquico. Essas condies marcam a vida do beb que diferem substancialmente das condies do desenvolvimento intrauterino. Para poder adaptar-se s novas condies externas, o beb dispe de alguns reflexos incondicionados, como: alimentao, defesa e orientao. Entretanto tais reflexos no garantem adaptao s novas condies de vida:
A criana, ao nascer, o mais indefeso de todos os seres vivos. No poderia viver sem os cuidados dos adultos. Somente o cuidado dos adultos, substitui a insuficincia dos mecanismos de adaptao que h no momento de nascer (ELKONIN, 1969b, p. 504).

Os movimentos envolvem tambm a imitao, que auxilia a criana a desenvolver aprendizagens importantes para sua vida. Essa imitao no tem relao com o sentido apenas de reproduo mecnica de algo, pelo contrrio, a criana ao imitar determinadas aes dos adultos esto em um processo de tentar compreender essas relaes, as quais, ainda, no tm os repertrios apropriados. Por exemplo: o beb sorri quando sorrimos e, a gente pensa que ele est sorrindo para ns. Depois imita animais, objetos animados e at mesmo inanimados. A prxima etapa a imitao do modelo na ausncia deste,

imitando a ao que viu sem que a pessoa que a emitiu esteja presente. Por exemplo: imitao do trem, do maquinista, do pai no telefone, etc. Por isso, o papel do adulto nesse processo de aprendizagens das crianas fundamental, pois o tempo todo elas esto nos observando, imitando atividades e aes que fazemos, as quais nem sempre conseguem compreender o significado. Quanto a isso veja o vdeo sobre imitao no endereo http://www.youtube.com/watch?v=lpLypCLT0vM O crescimento dos centros urbanos, as novas formas de moradia e a evoluo tecnolgica so conseqncias da modernidade que determinam, para a maioria das pessoas, um modo de vida cada vez mais sedentrio, diminuindo as possibilidades de lazer e movimento, assim como, novas relaes com os outros e consigo mesmo. As brincadeiras vo perdendo seus espaos para prdios e tambm para os jogos e brinquedos eletrnicos. Dessa forma, o distanciamento dos homens, das mulheres e das crianas aumenta a cada dia. Como esse quadro pode ser revertido? Ser que a escola pode contribuir para que essa necessidade de movimento e desenvolvimento da linguagem corporal das crianas no se limite s imposies da vida diria? As crianas, quando so maiores, constantemente, perguntam aos professores: quando vamos brincar? Aquelas que, ainda, no conseguem falar demonstram essa insatisfao, muitas vezes, por meio do choro. Esses sinais precisam ser melhor interpretados pelos professores. Observamos que, infelizmente, os movimentos, as linguagens corporais, as brincadeiras e os jogos no so considerados como contedos da Escola, na mesma proporo que os demais componentes curriculares, mediante a importncia que eles, tambm, tm no desenvolvimento das aprendizagens de crianas de 0 a 10 anos. Normalmente eles aparecem apenas nas aulas de Educao Fsica. O movimento no ambiente escolar, ainda, considerado sinnimo de baguna. Isso acontece porque o corpo em geral compreendido como sendo parte que se estende do pescoo para baixo e que assunto exclusivo da disciplina de Educao Fsica. Por isso, ao entrar nas sries iniciais, todas as manifestaes de movimento realizadas pelas crianas so tolhidas pelos

professores, coordenadores, diretores e demais funcionrios. Nos dias em que as crianas no tm aula de Educao Fsica resta-lhes apenas os poucos minutos de intervalo, que, geralmente, tambm possuem regras tais como: no correr, no irem a determinados espaos, etc.

Sobre o assunto, leia o livro de Ruth Rocha, A Escola de Vidro. No Brasil, a tradio escolar cobra das crianas uma postura de quietude e imobilidade nos ambientes das escolas de Ensino Fundamental, que tambm esto sendo incorporadas nas escolas de Educao Infantil, como por exemplo, encontramos regras, nas quais as crianas tm horrios determinados para irem ao banheiro. Vocs j tentaram se colocar no lugar delas? Mesmo sendo adultos, vocs gostam de ficar horas sentados em aulas que no podem falar? Conseguem imaginar o quanto deve ser difcil para as crianas, principalmente, de 6 a 10 anos, terem o seu tempo limitado para os jogos, as brincadeiras, os equipamentos do parque, o tanque de areia e os brinquedos, passando horas fazendo atividades escritas em papel? Imaginem agora, os bebs ficando o dia todo em beros e as crianas de 1 a 6 anos em ambientes que no possuem brinquedos, ou so em quantidade pequena que gera brigas, que saem das quatro paredes de uma sala por poucos minutos durante um dia todo? Toda a alegria de se movimentar, de ousar, de sentar-se no cho, de rolar na areia, de escorregar, de pular, de correr esto sendo substitudos por uma concepo de disciplina que exige silncio e controle do movimento, o tempo todo.

Segundo Leontiev (1978, p.290) argumenta que tudo muda a partir do momento em que a criana entra na escola (Ensino Fundamental).
Por agradveis que possam ser, por exemplo, as relaes ntimas que a criana sente em casa, o dois que o professor lhe deu assombr-la- inevitavelmente. (...) Um dois algo de muito diferente de uma recriminao da educadora do jardim-de-infncia. A nota cristaliza em si, por assim dizer, as novas relaes, uma nova forma de comunicao em que a criana entrou agora. Pode ter um comportamento acima de toda a censura, jamais deixar bater a tampa da carteira, no conversar com o vizinho durante a aula, aplicar-se com todas as foras e ganhar as boas notas graas do professor; isso no impedir que este ltimo lhe d uma m nota s porque ela ps maiscula nos nomes das flores e das aves; nunca mais poder invocar o argumento que antigamente toda a gente levava em considerao quer em casa quer no jardim-deinfncia: No fiz de propsito, no sabia, pensava que no estava a fazer mal. aquilo a que os adultos chamam a objectividade de apreciao escolar.

Podemos perceber que as atividades realizadas na Educao Infantil, as quais, mesmo tendo problemas em relao s aprendizagens e desenvolvimento infantis, certamente, envolvem mais possibilidade de brincadeiras e movimentos para as crianas. O mais preocupante que essas possibilidades de movimento ficam cada vez menores e, aos poucos vo sendo substitudas por outros contedos que tm mais significado social como especificamente da educao escolar. Deixa a impresso de que ao entrar no Ensino Fundamental a criana precisa ser formatada para iniciar novos downloads. O que voc pensa sobre isso? Ser que os conhecimentos sobre leitura e escrita, cincias, matemtica, entre outros tipicamente escolares, no podem ser desenvolvidos, tambm, por meio da brincadeira, do movimento, que expressam diferentes linguagens corporais e, ainda, em ambientes que no necessariamente precisam ser sempre em salas? Vygotsky (2003, p.109)) aponta que a aprendizagem da criana comea muito antes da aprendizagem escolar, ou seja, a aprendizagem escolar nunca parte do zero. Por exemplo, ao estudar matemtica, a criana j adquiriu determinada experincia referente quantidade, seqncia, diviso, adio, etc. Portanto, toda a aprendizagem da criana na escola tem uma pr -histria.

Partindo desse pressuposto, Vygotsky (2003) mostra que a criana chega a idade escolar carregada de conhecimentos, valores, ansiedades, expectativas, etc. O mesmo acontece com a linguagem corporal, ou seja, a criana no traz ao Ensino Fundamental apenas uma mochila carregada de materiais, mas tambm uma variedade de experincias corporais. Por isso, cabe aos professores observarem as crianas com um olhar mais atento, possibilitar momentos de descobertas corporais, oferecer espaos e possibilidades para a criao, discusso e vivncias de diferentes aprendizagens. Mukhina (1996, p. 43) demonstra que o crebro da criana particularmente sensvel s sobrecargas de uma ao montona e prolongada. Disso decorre a importncia e necessidade de dosar e variar as atividades educativas. Ela apresenta o seguinte exemplo: um casal jovem que no tinha com quem deixar o filho ligava o rdio, enquanto ele ficava sozinho. Isso produziu na criana a perda da audio. A criana aprende melhor qualquer contedo por meio do aspecto ldico, tambm, porque ele a auxilia a ver sentido na atividade. Segundo Mukhina (1995, p. 164): Na atividade ldica, as qualidades psquicas e individuais da criana se desenvolvem com uma intensidade especial: no jogo surge outro tipo de atividade que posteriormente adquire relevncia prpria. A atividade ldica influencia a formao dos processos psquicos. No jogo desenvolve-se a ateno ativa e a memria ativa da criana.

Veja o quadro abaixo do pintor PIETER BRUEGHEL (1525/30 - 1569) no qual retrata cerca de 55 brincadeiras da poca medieval. O pintor quis fixar num nico quadro todos os jogos infantis que conhecia. Muitos deles foram identificados. Esta pintura de 1560 e as crianas divertem-se com objetos simples: paus, chapus, aros, entre outros.

Jogos de Crianas - Pieter Bruegel http://www.ibiblio.org/wm/paint/auth/bruegel/

Mello (2001) desenvolveu o conceito Motricidade Intencional, cuja premissa bsica o desenvolvimento integral da criana em todas as suas formas de movimento e expresso, na qual necessrio que a criana reflita sobre seus movimentos, faa associaes de diferentes tipos, exera e desenvolva sua autonomia, por intermdio de questionamentos, do confronto com situaes-problema, introduzidas pelo professor. Por exemplo: Antes de iniciar uma atividade de pular corda, cujo objetivo era o desenvolvimento da percepo temporal, a professora introduziu algumas questes s crianas na tentativa de investigar como elas concebiam o ato de pular corda. Todas as crianas estavam sentadas no cho, fora da sala de aula.
P - Quem sabe pular corda? Quem souber vai ensinar quem no sabe. Vamos pensar o que pular corda? C- Pular corda um bater a corda e a gente pula. P - E como a gente faz para no errar?

C- Assim, , (uma criana levanta e pula vrias vezes, no mesmo lugar). P - s pular? C - No, pra rodar tambm (a mesma criana anterior gira o corpo ao mesmo tempo em que pula). P - T, mas para no errar, mesmo se estivermos rodando, como a gente faz para pular? C - Assim, , quando a corda vim pra baixo, nis pula.(sic) P - Ah! Quando a corda vier para baixo a gente pula. Ento, tem um jeito de se pular? (chamo uma criana que no est participando da discusso). Ele falou que a corda, quando passar embaixo, a gente pula. Ento, quando a corda estiver em cima, a gente no pula? C - No, a gente fica assim (a criana que estava respondendo os questionamentos ficou em p, com as pernas bem esticadas) e quando vem, nis pula. P - Ah! O que voc achar?(Me direciono novamente para aquela criana que estava quieta) Ela no responde. Dirijo-me s demais crianas: Gente, o que vocs acham? Ser que isso? O que vocs acham fulano, sicrano, que sabem pular corda, vocs acham que o fulano (a criana que estava dialogando comigo) est certo? Quem sabe pular corda? (Vrias crianas levantam as mos gritando eu). Vocs acham que ele est certo? C- T. (algumas crianas respondem). C - assim (Uma menina levanta-se e vai demonstrar, sem a corda, como se faz) a corda t l em cima, quando ela t chegando no meu p, a gente tem que pular. P - Ah! Ento quando a corda... Vrias crianas levantam e demonstram como fazem para pular a corda. P - Ento, vamos ver como se faz, agora com a corda. (Mello, 1996 p.57-58)

Inicialmente indispensvel que a criana domine conscientemente o novo movimento, aprenda a realiz-lo para que possa utilizar-se dele em seu benefcio. Essa intencionalidade ao movimentar-se uma forma especial do homem regular sua conduta, refrear seus impulsos e aspiraes. As crianas aprendem a auto-controlar seus movimentos, que radicalmente o contrrio de uma pessoa impor-lhe o controle de seus movimentos. Ela aprende a responsabilizar-se pelos seus atos, tornado-se sujeito da prpria ao. Nesse

processo a criana ganha liberdade de ao, pois aprendem a agir de uma maneira e no de outra estabelecida por algum, sem insegurana pela falta de princpios e estratgias que direcionem a sua deciso. Portanto, o trabalho de qualidade com atividades de Movimento auxilia, ainda, a criana a tomar decises, que implica apropriar-se de conhecimentos que possam direcionar os possveis modos de ao e a sua efetividade. 2.4 Atividade Principal no Desenvolvimento Psquico da Criana Vrios autores como Vygotsky (1993, 1995, 1996), Leontiev (1978), Elkonin (1998) e Mukhina (1996), por exemplo, tratam do tema atividade em suas pesquisas. Eles defendem que em cada momento da vida de uma pessoa existe uma atividade principal que vai impulsionar seu desenvolvimento. A atividade principal ou dominante, no aquela que o indivduo realiza mais ou que goste mais de fazer, mas sim, aquela que promove desenvolvimento psquico:
A atividade dominante , portanto, aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais mudanas nos processos psquicos da criana e as particularidades psicolgicas da sua personalidade num dado estgio de seu desenvolvimento. (LEONTIEV, 1978, p. 293).

Desta forma, a atividade principal responsvel pelas novas formaes psquicas que ocorrem na criana. No caso de crianas de quatro a seis anos, a atividade principal a brincadeira, pois ela vai provocar as mudanas qualitativas. Elkonin e Zaporozhts (1974b), calcados nessas investigaes de Leontiev, consideram que o desenvolvimento psquico acontece no processo da atividade e dependente das condies e do carter dessa atividade. Portanto, em cada nvel qualitativamente distinto do desenvolvimento, h um papel dominante assumido por um tipo especfico de atividade principal, que determina as formas de domnio e de contedo. Sob esse enfoque, no qualquer atividade que vai promover o desenvolvimento psquico e global ou a somatria de vrios tipos isolados de

atividades. H que se compreender que alguns tipos de atividade desempenham um papel principal no desenvolvimento, enquanto outras desempenham um papel secundrio e, so as caractersticas e o contedo dessas atividades que orientam o seu transcurso. 2.4.1 A relao com o adulto Na primeira infncia, aproximadamente 0 a 3 anos, em especfico, a criana incapaz de satisfazer qualquer uma de suas necessidades vitais, e suas necessidades mais importantes e elementares podem ser satisfeitas somente com a ajuda dos adultos que lhe cuidam. So os adultos que do de comer, carregamna nos braos, mudam de postura. O caminho por meio dos outros, ou seja, pelos adultos, a via principal da atividade da criana nesta idade (VYGOTSKY, 1996). Portanto, a atividade que a criana desenvolve nesse primeiro momento a comunicao emocional direta (ELKONIN, 1987b). A satisfao das necessidades da criana, realizada por completo pelos adultos que cuidam dela, gesta uma forma especfica de relao da criana com esses adultos. Nesse processo, h uma necessidade de comunicao com o adulto, que Mukhina (1996) marca como a primeira necessidade social da criana. A necessidade da criana de comunicao emocional direta tem enorme importncia para o desenvolvimento da criana, por isso a atividade principal desse perodo. O desenvolvimento da linguagem corporal importante, pois a criana alm de, desde os primeiros dias explorar seu corpo, comea tambm a explorar o ambiente e os objetos que a cerca. E o adulto lhe d a segurana necessria para poder apreender essas aprendizagens:
Ira, assim como outras crianas observadas, no revela depois da comida uma reao emocional positiva. Ao concentrar o olhar no rosto do adulto e ao escutar sua voz acusou uma inibio dos movimentos gerais que, aps 10 segundos, transformaram-se num sorriso expressivo que durou 35 segundos (Observao de Kistiakvskaia, apud MUKHINA, 1996, p. 81).

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2.bp.blogspot.com/.../beb%C3%AA+sorrindo.jpg A linguagem falada do adulto provoca uma linguagem corporal de orientao, que se expressa na criana quando ela concentra seu olhar, seu movimento no adulto. Portanto, o professor, nos mais variados momentos do dia, deve proporcionar ricas aprendizagens, como na pretenso de querer apanhar algo, a criana no consegue realizar por si prpria e o professor quem ir dirigir e orientar as suas aes, a criana comea a desenvolver a capacidade de imitar as aes dos adultos e ante esse processo, abrem-se inmeras possibilidades para o ensino (ELKONIN, 1969b; 1998).

familia.sapo.pt

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2.4.2 A relao com os objetos

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A segunda atividade principal no desenvolvimento psquico da criana a sua relao com os objetos, denominada objetal manipulatria. Segundo Mukhina (1996) essas aes com os objetos que a criana realiza, permitem-lhe que aprenda a utilizar as propriedades externas dos objetos, ou seja, da mesma forma que manipula o lpis, manipula tambm a colher ou um pau. No esteio dessas aes, engendra-se uma nova forma de atitude frente ao mundo dos objetos: estes tornam-se no mais como simples objetos apalpados, mas instrumentos que tm uma forma determinada para seu uso, um domnio dos seus procedimentos, socialmente elaborada, e necessita-se aprender a cumprir a funo que lhes designou a experincia social.
Sob a direo dos adultos e em constante contato com eles, a criana aprende a atuar com os objetos, por meio dos quais

satisfaz suas variadas necessidades (comer com a colher, beber com a xcara, abotoar os botes, colocar as meias, etc.). No comeo, os adultos executam as aes junto com a criana, e, somente de uma maneira progressiva a deixam com liberdade, vigiando e corrigindo constantemente seus movimentos. Quando a organizao e o mtodo de ensino so bons, a criana aprende com perfeio as maneiras corretas de atuar com os objetos (ELKONIN, 1969b, p. 508, grifos originais).

Devido ao interesse da criana em manipular os objetos, em assimilar novas aes com eles, o adulto, neste processo o que vai possibilitar a ela aprender e dominar as aes socialmente elaboradas dos objetos. O adulto quem mostra s crianas como realizar as aes e as cumpre junto com elas. Produz-se, desse modo, a passagem para a atividade objetal manipulatria. A particularidade desta atividade que a criana descobre, pela primeira vez, a funo do objeto. Ex: Quando a criana abre e fecha infinitas vezes uma caixa ou uma porta, essas aes so simples manipulaes que no revelam a funo social desse objeto. Nesse processo, o adulto tem papel fundamental em ajudar a criana a compreender a funo e o significado do objeto que dado pela sociedade (MUKHINA, 1996). Desse modo, desde os primeiros movimentos de manipulao at os mais elaborados decorrem da ateno pedaggica que prestada. Se prestada tal ateno, as aes educativas possibilitam manipulaes que desenvolvem as faculdades de concentrar-se, examinar, apalpar, ouvir, etc.; e com a formao do ato de agarrar, a atividade orientadora e exploradora adquire uma nova configurao quando a criana comea a se orientar pelos novos objetos. As aes da criana [...] so estimuladas pela novidade dos objetos e sustentadas pelas novas qualidades dos objetos que vo sendo descobertas durante a sua manipulao (ELKONIN, 1998, p. 214). A manipulao com esses objetos pode ser brinquedos ou ferramentas do uso cotidiano. Lembremos o que foi dito na unidade 1, que quando ensinado s crianas pequenas a utilizarem ferramentas, tais como, uma colher, no estamos apenas inserindo-a em regras de condutas sociais, mas estamos auxiliando-a a desenvolver funes psquicas superiores importantes para o seu desenvolvimento cultural. Da a importncia do adulto, do professor que exerce essa mediao, que produz diferentes tipos

de desenvolvimento cultural. Reiteramos com isso, que no h como falar somente de uma nica via de desenvolvimento o corporal e sim, o desenvolvimento como um todo. Isso quer dizer que, por meio da comunicao, das aes mais primrias, como por exemplo, sentar, engatinhar, segurar um objeto, andar, entre outras, esto se desenvolvendo no s o corpo e o movimento, mas as funes psquicas superiores. Todas essas aquisies da criana, que acompanham seu desenvolvimento o andar, a compreenso e assimilao da linguagem, a manipulao primria dos objetos - alteram, fundamentalmente, suas relaes com o meio social e suas atividades.
A apario do andar independente no somente amplia o crculo dos objetos com os quais a criana se encontra diretamente, mas muda tambm o carter da conduta com muitos outros que antes no lhe eram acessveis. Agora, no somente pode olhar-lhos, mas pode aproximar-se e atuar com eles. Tambm mudam as possibilidades de contato com os adultos: a criana j no tem que esperar que se aproximem, ela mesmo pode aproximar-se e exigir ajuda e ateno por parte deles. Sobre a base de uma convivncia com os adultos em todos os aspectos da vida, tem lugar uma formao rpida da linguagem da criana. Na medida em que domina as aes com os objetos e sobre a base de um desenvolvimento intenso da linguagem, tem lugar a formao de todos os processos psquicos e o desenvolvimento da personalidade da criana (ELKONIN, 1969b, p. 508).

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 no esteio da atividade conjunta com o adulto que a criana comea a compreender a utilizao dos objetos cotidianos e, ao mesmo tempo, comea a assimilar as regras de comportamento social. Nesse processo de aprendizagem, domina as aes com orientao constante do adulto, que lhe demonstra a ao, dirige sua mo e chama ateno sobre o resultado (MUKHINA, 1996). Com o aprimoramento das atividades de manipulaes com os objetos e brinquedos em atividade conjunta com os adultos, as crianas vo aprendendo as aes planejadas e designadas pela sociedade aos objetos de uso cotidiano. A seguir apresentamos um excerto de uma brincadeira que ilustram a utilizao da aprendizagem dos objetos cotidianos na situao imaginaria.
Lida, sentada no tapete, segura nas mos a roda de um cavalo de cartolina e um prego. O educador entrega-lhe a boneca e lhe diz: D comida para a boneca. Lida leva o prego boca da boneca, utilizando-o como colher. Quando lhe perguntam o que isso, Lida responde: Um pego (prego). Depois encontra no cho uma panela, coloca o prego nela e a sacode, dizendo: So (sopa); volta-se para a boneca e lhe d de comer da panela, utilizando o prego. O prego continua se chamando prego; para a criana, no jogo, ainda no uma colher, embora o use como colher, como um suplemento do jogo dramtico (Observado por Fradkina, apud MUKHINA, 1996, p. 117).

Pela ilustrao da brincadeira, algumas questes podem ser analisadas e sintetizadas: primeiro, a mediao do adulto em oferecer um brinquedo para que a criana imite aes de alimentao. Lembremos que por meio dessas mediaes que comeam a se desenvolver a capacidade de imitao e que essa se d no processo de relao com o adulto; segundo, no exemplo fica claro a idia de que a criana comea a reproduzir as aes apreendidas no cotidiano com os objetos em sua brincadeira. Por isso a brincadeira tem uma importncia fundamental na Educao Infantil, pois por meio dela que a criana comea a objetivar as aes aprendidas no dia-a-dia. Isso quer dizer que ela no conseguiria imitar o processo de cozimento da sopa, se antes, no tivesse visto algum cozinhando. E terceiro ponto que embora a criana j consiga reproduzir aes do cotidiano isoladas, ela no assume o papel do adulto em sua

brincadeira, ela no se coloca na ao, e sim somente imita e o objeto utilizado ainda recebe o verdadeiro nome. Isso ocorre porque a criana ainda est aprendendo a funo do objeto. Esse processo de aprendizagem mostra o interesse das crianas em comear a reproduzir as aes dos adultos, o que, em grande medida, motiva o interesse delas por essas aes e pelas funes sociais que realizam. Isto se revela, particularmente, quando as crianas comeam a querer atuar com os mesmos objetos com que trabalham os adultos: o martelo, a p, o lpis do pai, etc. Assim, se manifesta a tendncia da criana a tomar parte na atividade dos adultos, a saber manejar os objetos de trabalho (ELKONIN, 1969b, p. 509, grifos originais). O que se evidencia que a criana, no processo de brincadeira com os objetos, alm de estar desenvolvendo seu corpo, por meio de movimentos e aes, tambm est desenvolvendo seu psiquismo. A imitao, a imaginao e outras funes como a percepo, a memria a ateno vo sendo desenvolvidas na brincadeira. Como isso ocorre? Quando a criana pega a boneca e imita que ta dando de comer, ela est imaginando uma ao j desenvolvida e vista anteriormente. Isso quer dizer que ela teve que recorrer memria, para lembrar como fazer, e ter a percepo e ateno para executar as aes tais como fazem os adultos. Gradualmente, as crianas vo aprendendo aes com objetos cada vez mais diferentes e diversos. Quando, na sua brincadeira, a criana manifesta a substituio aparente de um objeto por outro, como no exemplo acima em utilizar o prego como colher, revela sua extraordinria importncia, primeiro para saber qual foi o objeto da ao aprendida pela criana e quais foram as condies para realiz-la. Segundo, esse processo indica as premissas para o desenvolvimento da brincadeira de papis sociais ou jogo de papis. H dois tipos de substituio das aes com os objetos: a) pode haver a substituio da ao com o objeto, aprendida em determinadas condies, para outras condies. Exemplificando: [...] a criana aprende u a pentear com um pente de verdade a prpria cabea, e passa em seguida a pentear a boneca, o cavalo de papelo, o urso de pelcia.... b) em outra situao, acontece o mesmo, mas agora com um objeto substitutivo, por exemplo, pentear, no mais

com um pente, mas pode ser com uma rgua de madeira, a boneca, o ursinho, pentear-se a si mesma (ELKONIN, 1998, p. 223-224). Elkonin (1998) afirma que a substituio, pela primeira vez, de um objeto por outro ocorre pela necessidade de completar a situao usual da ao com algum objeto que no h num momento dado, est ausente. interessante ilustrar esse processo com o exemplo de uma brincadeira.
Nas etapas primrias, essa substituio faz-se com os prprios e pequenos punhos. Assim, por exemplo, Lida (2[anos]; 1 [ms]) d de comer boneca com um pcaro, depois corre at o piano e diz camelo (caramelo) e afasta -se correndo dali com os punhos frente, aproxima um da boca da boneca e diz camelo. As crianas nos jogos deste perodo mencionam de maneira anloga a alimentao imaginria. Por exemplo, Edia (2; 5) d de comer boneca num pcaro vazio, dizendo: Isto marmelada, come. A meno de estados imaginrios da boneca (ela est doente), de propriedades dos objetos (a sopa est quente, a marmelada est boa), no outra coisa seno o primeiro indcio de criao de uma situao ldica (ELKONIN, 1998, p. 224, grifos nossos).

No decorrer da aprendizagem, a interao com os objetos com alguma funo determinada, como a xcara que se bebe e com os brinquedos com que executam e reproduzem as aes apreendidas, proporciona que a criana v conhecendo cada vez mais novas funes do objeto e, com isso, suas aes ldicas complexificam-se. Elkonin (1998, p. 230) afirma que, durante as brincadeiras das crianas, elas no aprendem como melhor usar os objetos, como o pente, a colher, etc. A aprendizagem dessas habilidades transcorre durante o uso desses objetos e na atividade prtica. A hiptese que se levanta que, nas aes ldicas, a criana no aprende a conhecer novas propriedades fsicas, externas dos objetos. Conhecer e aprender sobre os objetos da realidade e seu uso por meio da atividade conjunta e o adulto desempenhando o papel fundamental de mediador. Na brincadeira, a criana reproduz o que aprendeu, em especial, sobre o significado dos objetos, sua funo social e seu uso. No final da primeira infncia, com o amplo desenvolvimento da atividade objetal manipulatria, as aes com os objetos vo desembocando em novos tipos de aes que so a base para o surgimento do jogo de papis.

Um mesmo objeto comea a representar distintas coisas e as aes dependem do que representa o objeto em determinando momento. Assim, por exemplo, um palito exerce as funes de colher, faca ou de termmetro e, de acordo com isto, as aes que se realizam com ele so as de dar de comer, cortar ou medir a temperatura. Alm disso, ao objeto se d uma determinada denominao somente depois que os adultos o designaram, do mesmo modo, quando a mesma criana j atou com ele com o nome dado. No incio da idade pr-escolar, aparece o fato de a criana denominar por si mesma o objeto com outro nome de acordo com a ao que vai realizar com esta coisa (ELKONIN, 1969b, p. 509).

Exemplos muito comuns nesse momento de desenvolvimento so: se a criana tiver um estetoscpio, ser mdico, se tiver um termmetro, ser enfermeira. Os principais conflitos so motivados pela posse do objeto, com o qual se produz a ao. Por isso, muitas vezes, dois motoristas dirigem o mesmo carro e vrias mes preparam a comida. Isso provoca uma mudana freqente de papis, motivada pela passagem do objeto de uma criana para outra.

2.4.3 A brincadeiras nas relaes das crianas Um poema para aquecer nossa conversa:

Brincadeiras da Infncia... (Brincar srio) Onde est a amarelinha? pulvamos sem nos cansar... um p daqui outro acol... joga a pedra pra frente, pro alto so cinco Marias se une a uma, a duas, a trs... Corre a criana da mame da rua, de um p s e o equilbrio continua... E dentro do garrafo, tanta alegria... mal sabia ela que da garrafa tambm correria... Corre crianada, olha o paredo corre molecada

As bonecas sempre alimentadas de banho tomado, dormiam... E eu assim levada, menina peralta, corria o mundo a brincar... Na perna de pau cada dia mais alta eu caminhava... no rolim eu corria, no fazia a curva e machucava... Pique pega, de esconder, pique bandeira... tanta vida pra viver... s brincadeira... mal sabe a criana

l vem o cascudo... Guardei estas latinhas para andar... fico equilibrando, treinando pra na vida no tropear...vou tentando... Estes trs pauzinhos, formam a casinha, quantas vezes tomei conta para a bola no derrubar... com o taco na mo, esquecia da vida corria cruzava o taco e marcava as vitrias... Perdia no tringulo, na bulica e no cruzo das pipas... e at os quinze anos, no meio da rua jogava futebol...

que ao crescer cobrada... e fica s a lembrana da infncia, quando brincada!... Ento pula a corda para aprender a pular e na margem, na borda do rio... vamos nadar?... Aqui no mais cabe falar dos amigos os "imaginrios"... aqueles que sempre apareciam para brincar... nem falar dos animais de estimao foram tantos no d pra citar no universo da minha infncia, treinava o que sou... RITA REIKKE http://sitedepoesias.com.br/poesias/16953

Para refletirmos: Que funo tem a brincadeira na vida da criana? apenas um espao de prazer? Um faz de conta sem conseqncias para o desenvolvimento infantil? Ao trmino da primeira infncia, a criana entra na idade pr-escolar, na qual novos traos psquicos e novas formas de conduta vo delineando sua personalidade. Conhecer as necessidades das crianas para atuar de acordo com elas fundamental nas relaes de ensino e aprendizagem, como nos afirma Mello (2007) em seu artigo sobre aprendizagem sem dificuldade.
Portanto, a compreenso das necessidades de aprendizagens das crianas, tendo como foco a cultura e, no as dificuldades, envolve conceber a si prprio como um agente mediador de aprendizagens e de novas trajetrias de desenvolvimento das crianas, assim como as outras crianas, os signos, os objetos, ferramentas que, tambm compem essa cultura, agem como

mediadores de aprendizagem. (MELLO, 2007, p. 217) (grifo da autora).

... no universo da minha infncia, treinava o que sou... RITA REIKKE

O brincar tem trs sentidos importantes: ANTROPOLGICO brincadeira e jogo so processos que envolvem o indivduo e sua cultura. por intermdio do brincar que a criana vai construir sua identidade cultural. PSICOLGICO O jogo e a brincadeira so situaes de elaborao de significados que envolvem emoes e interaes entre os sujeitos. MOTOR desde os primeiros anos de vida, a criana utiliza brincadeiras por meio de seu corpo, que so fundamentais para o seu desenvolvimento. A brincadeira possibilita o crescimento corporal, a resistncia fsica, coordenaes percepto-motoras; a socializao por meio de regras de conduta e da vivncia de diferentes papis sociais; A brincadeira favorece o desenvolvimento intelectual pela compreenso do mundo, por meio da ateno e da imaginao, auxiliando no incremento de processos mentais mais complexos como: comparaes, discriminaes, selees, anlises, etc., e ainda, no domnio das habilidades de comunicao oral, postural, gestual, grfica,

artstica, bem como, a aquisio de hbitos importantes para futuras aprendizagens, como por exemplo, a persistncia. Bettelheim (1988) discute que enquanto as crianas brincam, freqentemente, no podem ficar quietas, gritam de alegria pelo que podem fazer. O prazer da experincia de jogar e brincar constitui a base para todos os sentimentos de bem-estar. A brincadeira solitria pode propiciar satisfao obtida com o sucesso da atividade individual, entretanto, brincar com outras crianas proporciona outras grandes aprendizagens importantes para a vida, como, por exemplo, a de se relacionar bem com os outros.

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fotos.sapo.pt/topazio1950/pic/0004z1rb i.pbase.com/u47/alexuchoa/upload/33998133.Cri... Mukhina (1995) discute que as crianas de aproximadamente 4 a 6 anos tm desenvolvida pouca concentrao; lembram com dificuldade o que os adultos exigem delas, mas podem perfeitamente aprender o mesmo assunto em uma brincadeira, por meio de uma ao interessante para elas.

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O imaginrio infantil e seu desenvolvimento no se limitam s brincadeiras de faz-de-conta, mas tambm, envolvem atividades que trabalham a esttica, a msica, a dana e as artes grficas. A criana trabalha com as imagens: que percebe em seu cotidiano e as que produz, como forma complexa de compreenso e reformulao de suas experincias cotidianas. Leontiev (1988) caracteriza a brincadeira como o lugar de realizao dos processos de formao: na brincadeira todas as operaes e aes que a criana realiza so reais e sociais; por meio delas a criana busca apreender a realidade. (Leontiev 1988, p. 126) O autor apresenta um exemplo de crianas brincando de vacinao contra a varola. Nessa brincadeira as crianas imitavam a seqncia real da ao realizada para a vacinao. Primeiro passava-se lcool na pele e depois era aplicada a vacina. O adulto pesquisador que observava essa brincadeira props s crianas a utilizao de lcool de verdade, o que foi recebido com entusiasmo pelas crianas. Mas, ento, ele disse que precisaria pegar o lcool em outra sala e sugeriu que elas fossem aplicando a vacina, enquanto ele iria buscar o lcool e deixassem para passar o lcool ao final do processo. As crianas no aceitaram a sugesto e preferiram no usar lcool de verdade, mas manter a seqncia real da ao. Por isso importante compreender o que o Leontiev afirma: (...) preciso acentuar que a ao, no brinquedo, no provm da situao imaginria mas, pelo contrrio, essa que nasce da discrepncia entre a operao e a ao; assim, no a imaginao que determina a ao, mas so as condies da ao que tornam necessria a imaginao e do origem a ela. (Leontiev, 1988, p. 126-127) Este o elemento chave nas brincadeiras das crianas. a ao que determina a imaginao da criana. Fica claro que a brincadeira o espao, no qual a criana, por meio da ao, torna possveis as varias formas de aquisies culturais. Nela, as condies da ao da criana podem ser modificadas: pode-se

usar papel, em vez de algodo; um pedacinho de madeira ou um simples pauzinho, em vez de agulhas; um lquido imaginrio em vez de lcool, mas o contedo e a seqncia da ao devem, obrigatoriamente, corresponder situao real. Para Leontiev (1988, p.136) a brincadeira tem como caracterstica que a situao objetiva imaginria desenvolvida sempre, tambm, uma situao de relaes humanas". Aqui podemos afirmar que a brincadeira, tambm, desempenha a funo de comunicao. Entendendo a comunicao como processo de relao com intencionalidade da criana com o mundo que o circunda. No podemos negar que, ainda que a criana esteja sozinha, ela se comunica, porque, mentalmente consegue falar. Neste momento dialtico que a criana vai objetivando-se e compreendendo a cultura dos adultos, que ela vai internalizando como parte de seu desenvolvimento. A brincadeira a atividade por excelncia da criana.

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2.4.4 A Atividade de Estudo no Ensino Fundamental Mesmo quando as crianas j esto no Ensino Fundamental, a representao das vivncias cotidianas nas relaes com os adultos, por meio das brincadeiras, ainda, muito presente.

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A brincadeira uma ao social e cultural, na qual a criana representa a realidade por meio de sistemas simblicos que lhes so disponveis. Por exemplo, na foto acima as duas crianas esto brincando de representar os personagens Pedro e Bino do seriado Carga Pesada, substituindo o caminho por outro objeto. Infelizmente, quando a criana ingressa no Ensino Fundamental, ela tem poucas possibilidades de brincar e fica a maior parte do tempo nas salas de aula, sentada, com movimentos limitados. Se o brincar exerce importante papel para o desenvolvimento infantil, porque ele vai se perdendo no decorrer das sries do Ensino Fundamental? Por que os professores no estimulam o brincar quando as crianas so maiores? H idade para brincar e idade para estudar?

Por volta dos 7 anos de idade, as linguagens corporais que as crianas apresentam, manifestam, de forma peculiar, o perodo de transformao que marca essa faixa etria. Vygotsky (1996) explica que nessa idade se inicia o processo de tomada de conscincia de si prpria, de seus prprios pensamentos, sensaes e sentimentos. Esse fato possibilita que as vivncias passem a adquirir sentido para essa criana, contribuindo para a mudana de suas percepes acerca do mundo. Nesse processo surgem formaes novas, tais como: o amorprprio e a auto-estima. Toda essa complexidade de transformaes faz com que o comportamento da criana e as linguagens que ela expressa se modifiquem de forma radical. O elemento fundamental desse perodo marcado pelo incio da perda do comportamento espontneo, que caracteriza os anos anteriores da infncia. Nesta idade, a criana pode exibir comportamentos como, por exemplo, o de fazer palhaadas, fazer brincadeiras com os colegas e mesmo adultos, que seriam mais tpicas de crianas de menor idade. Esse tipo de atitude contrasta com a idade em que a criana se encontra e com o que seria, normalmente, esperado dela, refletindo, ento, em suas linguagens corporais. Todas essas mudanas culminam na tomada de conscincia que contribui para formar na criana o processo de generalizao necessrio para as atividades escolares, tornando o estudo como a atividade principal das crianas de 7 a 10 anos. Mello (et al, 2007) entrevistaram professores que lecionam para essa faixa etria, os quais percebem esse perodo de mudana, definindo-o como um perodo de comportamento difcil da criana, tanto com relao disciplina, quanto aprendizagem, conforme relatos abaixo: Um comportamento irrequieto em alguns momentos e, s vezes, sonolento em outros. As crianas entre 7 e 9 anos so muito inconstantes, sendo muito dceis em alguns momentos e extremamente eltricas e inquietas em outros. No h um tempo e nem uma motivao aparentes para estas mudanas ou pelos menos eu no pressinto isto. (Pedro).

Podemos perceber, em vrios discursos, que os professores se utilizam de vrias estratgias de ensino para dar conta das dificuldades que se apresentam no dia-a-dia do trabalho docente. A partir da necessidade de superar esses problemas que, na maioria das vezes, a formao terica no lhes fornece elementos, desenvolvem seu prprio conhecimento, possibilitando solues, muitas vezes, bem sucedidas, como em um exemplo dado pela professora Clara, que se utiliza de materiais diversos, tais como: filmes, msica, jogos, para potencializar o processo de ensino e de aprendizagem das crianas. Como vemos, esses procedimentos muitas vezes esto relacionados com a possibilidade de uso de outros tipos de linguagens para potencializar o aprendizado. Isso possvel, devido s aquisies no desenvolvimento da criana, durante a Educao Infantil. No Ensino Fundamental, as bases corporais como equilbrio, lateralidade, coordenao motora, etc. se desenvolvidas adequadamente, nos perodos anteriores, nessa faixa etria j conseguem desempenhar com desenvoltura as atividades que envolvem essas habilidades. As brincadeiras continuam auxiliando na potencializao dessas habilidades. Como, por exemplo, nas ilustraes abaixo:

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.bp.blogspot.com/_7Kby0iSiREg/SdlJJuFxj5I/AA... A partir desse momento torna-se possvel incrementar os tipos de linguagens corporais e movimentos que as crianas podem realizar, tais como as danas folclricas, a capoeira, artes circenses, entre outras manifestaes culturais e artsticas.

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ceacc.org.br

2.5 Importncia dos Espaos, Ambientes e suas Linguagens Sugestivas Imaginem vocs entrando num salo, no qual tem uma festa, e quando voc chega no v nada decorado, apenas paredes brancas, com o centro do salo vazio. Como voc se sentiria nesse espao? Isso nos remete a duas perguntas: se o adulto que provoca o desenvolvimento da criana e a motiva a agir e se mexer no espao que est, como deve ser o espao para que ocorra a relao da criana com o adulto e com o que est a sua volta? Ou seja, como devem ser as salas, para a criana, que desde seus primeiros meses est na Educao Infantil? Agora imaginem uma criana, em uma sala de aula, e o professor dessa sala, tambm prefere um espao vazio, com paredes vazias, com os brinquedos e objetos guardados. comum encontrarmos creches que organizam o espao assim, com poucos objetos e brinquedos e os que tm ficam guardados para evitar que as crianas estraguem.

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Pela observao da figura, o que est sendo oportunizado para que essa criana desenvolva aprendizagens importantes para a sua convivncia em sociedade? Resta-lhe brincar com o cadaro do tnis. Essa linguagem corporal nos ajuda a enxergar alegria e prazer na atividade da criana? Cabe aqui lembrar que a organizao do ambiente, os objetos colocados estrategicamente mo da criana, a distribuio do tempo, etc., so igualmente importantes para que se possam efetivar avanos no desenvolvimento

infantil. Vemos tal preocupao indicada na fala de Loris Malaguzzi (apud Edwards, 1999) ao falar de Reggio Emilia:
O ambiente visto como algo que educa a criana; na verdade, ele considerado o terceiro educador, juntamente com a equipe de dois professores. (Conforme organizao de Reggio Emilia). A fim de agir como um educador para a criana, o ambiente precisa ser flexvel; deve passar por uma modificao freqente pelas crianas e pelos professores a fim de permanecer atualizado e sensvel s suas necessidades de serem protagonistas na construo de seu conhecimento. Tudo o que cerca as pessoas na escola e o que usam os objetos, os materiais e as estruturas no so vistos como elementos cognitivos passivos, mas ao contrrio, como elementos que condicionam e so condicionados pelas aes dos indivduos que agem nela. (EDWARDS, 1999, p.157) (Destaque dos autores).

Uma ateno especial, ento, deve ser dada preparao do ambiente quando falamos de qualidade na Educao Infantil. Olhar se os espaos convidam as crianas a investigarem o mundo, se possibilitam a interao, a expresso de sua linguagem, a movimentao corporal, o isolamento, quando necessrio, e a criao artstica.

Que diferenas e similaridades vocs observam nesses dois exemplos de ambientes na Educao Infantil, com relao interao entre as crianas e a disposio e uso dos recursos materiais? Quais desses ambientes sugere maior possibilidades de expresso das crianas de suas linguagens corporais? Mukhina (1996) denomina de sociedade infantil o espao onde a criana aprende e vivencia diferentes formas de se relacionar em grupo.

2.6

Consideraes Finais Nessa unidade discutimos a linguagem corporal relacionada atividade

principal, como fundamental para o desenvolvimento psquico de crianas de 0 a 10 anos. Vimos que a concepo de corpo pode variar ao longo da histria e em funo das diferentes culturas. Destacamos a atividade principal, cujo conceito terico da Teoria Histrico-Cultural, demonstrando sua relao com os diferentes momentos de desenvolvimento da criana. Em cada um desses perodos h uma atividade especfica que a criana vivencia, a qual envolve no apenas as pessoas sua volta, mas os objetos, a brincadeira e o estudo. Os espaos e ambientes em que as crianas ficam nas escolas podem estimular ou limitar a manifestao de suas vrias linguagens relacionadas atividade principal daquele perodo. Nesse processo, o papel do professor fundamental para auxiliar a criana a desenvolver as aprendizagens por meio de diferentes linguagens que expressam a atividade principal correspondente a esses diversos momentos. Essa questo ser aprofundada na unidade seguinte. 2.7 Estudos Complementares

Para aprofundar algumas das temticas abordadas ao longo desta unidade, voc pode consultar os materiais indicados a seguir. Fique atento tambm s referncias bibliogrficas, pois nelas h indicaes de textos disponveis na Internet e/ou na biblioteca de seu plo. Bons estudos! 2.6.1 Saiba mais Para conhecer mais obras de PIETER BRUEGHEL veja: http://sol.sapo.pt/blogs/jaguar/archive/2008/01/21/507642.aspx 2.6.2 Outras referncias Para saber mais sobre os assuntos que foram tratados nesta unidade, utilize as referncias abaixo.

MATTHIESEN, Sara Q. et al. Linguagem, corpo e Educao Fsica. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte, Ano 7, nmero 2, p.129-139, 2008. SILVA, Iris Lima e; ALMEIDA, Ana Cristina M. T. de; ROMERO, Elaine; BERESFORD, Heron. Percebendo o corpo que aprende: Consideraes tericas e indicadores para avaliao da linguagem no-verbal de escolares do 1. Ciclo do Ensino Fundamental Ensaio: aval.pol.pbl.Educ. vol.12 no.45 Rio de Janeiro Oct./Dec.2004 http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010440362004000400006&lang=pt 2.6.3 Referncias bibliogrficas FEBLES ELEJALDE, Mara. El cuerpo como mediador de las funciones psquicas superiores: hacia una terapia corporal. Rev. cuba. psicol. [online]. 2003, vol.20, no.3 [citado 26 Agosto 2009], p.269-275. Disponvel na World Wide Web: <http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S025743222003000300013&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0257-4322. BETTELHEIM, Bruno. Uma vida para seu filho. pais bons o bastante. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: Campus, 1988. DAVIDOV, V.; SHUARE, M., orgs., La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS. Antologa. Editorial Progreso, Mosc, Rusia, 1987. DUARTE, Newton. A escola de Vygotsky e a educao escolar (Hipteses para uma leitura pedaggica da Psicologia Histrico-Cultural). In: DUARTE, Newton. Educao escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. Campinas, SP: Autores Associados, 1996. p. 75-106.(Coleo Polmicas do Nosso Tempo). ______________. Vygotsky e o aprender a aprender: crtica s apropriaes neoliberais e ps-modernas da teoria vigostskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. ELKONIN, D. B. Caracterstica general del desarrollo psquico de los nios. In: SMIRNOV, A. A. et al. Psicologia. Mxico: Grijalbo, 1969a. p. 493-503. ELKONIN, D. B. Desarrollo psquico del nio desde el nacimiento hasta el ingreso en la escuela. In. SMIRNOV, A. A. et al. Psicologa. Mxico: Grijalbo, 1969b. p. 504- 522. ELKONIN, D. B.; ZAPOROZHETS, A. (Orgs). The psychology of preschool children. Cambridge, MA: MIT Press, 1974. ELKONIN, D. B. Reflexo sobre o projeto. Kommunist, n. 3. 1984. Disponvel em: <http://dob.1september.ru/articlef.php?ID=200600711>. Acesso em: 11 jan. 2008. Ttulo Original: Razmishlieniya nad proiektom.

ELKONIN, D. B. Sobre el problema de la periodizacion del desarrollo psquico en la infancia. In: DAVIDOV, V.; SHUARE, M. (Orgs.). La psicologa evolutiva y pedaggica en la URSS (antologa). Mosc: Progreso, 1987b. p. 104-123. ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. So Paulo: Martins Fontes, 1998. ELKONIN, Daniel B. Psicologia del juego. Madrid, Visor Libros, 1980. EDWARDS, C., GANDINI, L., FORMAN, G. As cem linguagens da criana: abordagem de Reggio Emilia na educao da primeira infncia. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

KISHIMOTO, Tizuko M. (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao. 3

edio, SP: Cortez, 1999. LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo Humano . Lisboa, Livros Horizonte, 1978. LEONTIEV, A.N; SMIRNOV, A.A.; RUBINSHTEIN, S.L.; TIEPLOV, B. M. Caracterstica general del desarrollo psquico de los nios. In Psicologa. Mxico: Editora Grijaldo, 1960. MARTINS, Lgia Mrcia. Especificidades do desenvolvimento afetivo-cognitivo de crianas de 4 a 6 anos. In. ARCE, Alessandra; MARTINS, Lgia Mrcia(Orgs.). Quem tem medo de ensinar na educao infantil? Em defesa do ato de ensinar. Campinas, SP: Alnea, 2007, p. 63-92. MARX, Karl. Introduo [ crtica da economia poltica]. In: J.A. Giannotti e E. Malagodi, 2a edio. So Paulo: Abril Cultural, 1978. Os Pensadores. MARX, KARL & ENGELS, F. A ideologia alem. So Paulo, Hucitec, 1993. MELLO, M. A. Aprendizagens sem dificuldades: a perspectiva histricocultural. Aprender Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao, v. 1, p. 203218, 2007. ______________________. A Atividade Mediadora nos Processos Colaborativos de Educao Continuada de Professores: Educao Infantil e Educao Fsica. Tese de Doutorado (Doutorado em Educao), Centro de Educao e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001. ___________. Educao Psicomotora: anlise das aes de uma professora de pr-escola. Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao Especial UFSCar- So Carlos-SP, 1996. MELLO, Maria Aparecida; CAMPOS, Douglas. A Teoria Histrico-Cultural de Vygotsky em foco: reflexes acerca de seu aparato conceitual, metodolgico e histrico nas prticas educativas. In: ABRAMOWICZ , A.; PASSOS, C. L.; OLIVEIRA,

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Unidade 3: O papel do professor e a Pesquisa sobre os Materiais Pedaggicos para o Trabalho com as Linguagens das Crianas 3.1. Primeiras palavras Nessa unidade vamos discutir como o professor pode trabalhar as diferentes linguagens das crianas, a importncia de sua mediao nas brincadeiras e jogos das crianas. Para que o professor possa realizar essas mediaes, de forma a potencializar as aprendizagens e desenvolvimento infantis fundamental que ele prprio desenvolva e implemente em seu cotidiano algumas habilidades de pesquisa, principalmente, a observao e o levantamento de hipteses. A partir disso ele poder ir busca de materiais pedaggicos interessantes e apropriados para potencializar a atividade principal das crianas.

3.2. Problematizando o tema Voc j pensou que o professor pode tambm ser um pesquisador sobre a sua prpria prtica? A sociedade faz uma separao entre ensino e pesquisa, como se quem ensina no pudesse fazer pesquisa e vice-versa. Essa concepo vem a reboque da concepo entre corpo e mente, na qual o corpo serve apenas para desenvolver atividades prticas bsicas e a mente teoriza, faz o trabalho intelectual. Podemos perceber essa viso no cotidiano escolar, no qual as disciplinas de Portugus e Matemtica so mais importantes que Educao Fsica. E, ainda, ouvimos muitos professores dizendo que tal criana que boa para os esportes, no consegue aprender a ler, escrever e calcular. Essa forma dicotmica de pensamento atrapalha o avano da Educao, pois alguns procedimentos inadequados ficam cristalizados nas escolas, como se fossem verdades absolutas. Nosso papel transformar esse quadro, pois quem mais perde nesse processo a criana, uma vez que ao invs de potencializarmos suas

aprendizagens, a limitamos. J aprendemos que nossas concepes direcionam nossas escolhas metodolgicas como professores, portanto, precisamos refletir muito sobre elas e sobre a qualidade de educao que estamos proporcionado s crianas de 0 a 10 anos. 3.3. Quais as relaes entre o papel do professor e a pesquisa sobre os materiais pedaggicos para o desenvolvimento das linguagens das crianas? O adulto tem grande influncia sobre a criana, a qual o toma como modelo ideal de comportamento, imitando-o, na tentativa de compreender as relaes que ela vivencia cotidianamente. Essa imitao expressa por intermdio das linguagens corporais, que como vimos na unidade anterior, varia de acordo com a atividade principal e os contextos nos quais ela est inserida. Nesse processo o papel do professor como mediador nas atividades da criana crucial para que ela possa desenvolver todo o seu potencial. Mas, qual o significado da mediao e sua funo nas aprendizagens das crianas? Mello (2001) discute essa questo, explicando que o Homem apropria-se de conhecimentos pela via das mediaes, as quais podem ser infinitas. Essas mediaes modificam-se medida que o indivduo se desenvolve e cria novas necessidades para si. Uma importante mediao a do pensamento, ou seja, o psiquismo, que torna possvel, ao homem, estabelecer relaes, interaes, comparaes e perceber modificaes para pensar abstratamente, dispensando, por exemplo, ver os raios ultravioletas para acreditar na sua existncia e nos seus efeitos. Vimos nas unidades anteriores, que durante a sua vida, o homem assimila as experincias produzidas socialmente por intermdio da aquisio de significados. A significao exerce, assim, a funo de mediadora na assimilao da experincia humana pelo homem. A apropriao destes significados depender do sentido subjetivo que cada indivduo imprime a eles, sentido esse que se cria na vida e na atividade social desse indivduo. Isto quer dizer que, o

sentido da ao torna-se consciente, quando h uma relao objetiva entre o que impele o indivduo a agir e aquilo para o qual a sua ao se orienta como resultado imediato. Em outras palavras, quando h uma relao entre o motivo e o fim da ao. Nessa perspectiva, a prtica pedaggica por natureza intencional, ou seja, a atividade do professor est vinculada formulao de fins e subjacente a valores produzidos pela sociedade. Ento, a mediao intencional que cabe ao professor exercer no ensino dos contedos escolares envolve atividades que tenham sentido para as crianas. (Mello, 2001). Essa mediao intencional ser mais efetiva no desenvolvimento da criana se o professor conhecer o significado do conceito de zona de desenvolvimento prximo (ou proximal) criado por Vygotsky (1993), o qual abordaremos no tpico seguinte. 3.3.1. O papel do professor e a zona de desenvolvimento proximal O desenvolvimento da criana no pode ser determinado apenas por meio daquilo que a criana j aprendeu, denominado por Vygotsky (1993) de desenvolvimento atual (ou efetivo) (...) o agricultor, que deseja determinar o estado de sua plantao, no poder faz-lo se levar em conta apenas as mas que j amadureceram e deram fruto, mas, deve, tambm, considerar as rvores que esto amadurecendo. (Vygotsky, 1993, p. 238 Tomo II, traduo dos autores). Assim, no apenas o nvel atual importante para o professor diagnosticar o desenvolvimento das aprendizagens da criana, mas principalmente, a zona de desenvolvimento prximo, ou seja, investigar aquelas aprendizagens que esto em processo. (Mello, 2007). A zona de desenvolvimento prximo caracteriza-se por aquilo que a criana pode aprender hoje com a ajuda e fazer sozinha amanh. Essa ajuda pode ser de um adulto ou de outra criana mais experiente. O importante, na escola, que deve haver intencionalidade nessa ajuda e deve ser planejada pelo professor.

O conhecimento que a criana j adquiriu deve se configurar no nvel inferior do ensino, uma vez que o processo de aprendizagem no est terminado. fundamental o estabelecimento do nvel superior de ensino o que a criana precisa adquirir para a aprendizagem desse conhecimento se efetivar, ou seja, dominar o conhecimento. Se as atividades individuais so importantes para uma avaliao diagnstica das aprendizagens das crianas, em contrapartida, as atividades que envolvem colaborao entre as crianas so fundamentais para desencadear novas aprendizagens. Todavia, a metodologia de ensino para ambas atividades no pode permanecer sob a concepo de constatao, mas sim, de investigao. (Mello, 2007). As atividades individuais oferecem aos professores a possibilidade de poder decidir os pontos de partida do ensino. As atividades colaborativas vo direcionando o professor sobre as possibilidades de ensino e as adequaes metodolgicas necessrias de ser implementadas durante o processo de ensino e de aprendizagem. Cada criana tem seu tempo e uma forma de aprender, mas, isso no significa, necessariamente, dificuldades em aprender. Todo ser humano capaz de aprender. Vimos que na perspectiva histrico-cultural a atividade que possibilita aprendizagens e o desenvolvimento das funes psquicas superiores uma atividade mediatizada por signos, objetos, outras pessoas, outros contedos, que tm histria, tempos e esto inseridos na cultura. Mello (2007) argumenta, ainda, que Vygotsky (1993, p.245) critica o ensino que se limita ao nvel de desenvolvimento efetivo ou atual da criana, afirmando que o bom ensino aquele que se adianta ao desenvolvimento efetivo, ou seja, aquele que atua na zona de desenvolvimento prximo. Ensinar a uma criana aquilo que incapaz de aprender to intil como ensinar-lhe a fazer o que capaz de realizar por si mesma. Assim, na escola as atividades devem ser desafiantes, de forma a auxiliar a criana a ultrapassar o nvel de desenvolvimento efetivo, problematizando o que ela j sabe, de maneira a gerar novas aprendizagens.

Os jogos, brincadeiras, brinquedos e demais materiais podem ser utilizados pelo professor como ferramentas para mediar as aprendizagens das crianas, dando sentido s atividades que elas realizam. 3.3.2. Brinquedos e Jogos A perspectiva Histrico-Cultural estuda o jogo ou brinquedo a partir da concepo de que o social que caracteriza a ao na atividade ldica da criana. Nesta passagem Vygotsky afirma que o brinquedo: " muito mais a lembrana de alguma coisa que realmente ocorreu do que imaginao ".(Vygotsky, 1984, p. 117) Assim, o brinquedo est caracterizado como um instrumento de formao social da criana, como elemento de sua relao com o mundo dos adultos. Ele real e no imaginrio. Por isso, que a criana, utiliza o brinquedo como instrumento de aprendizagem porque o brinquedo carrega em si mesmo, elementos culturais e histricos. Alm disso, ele cria a zona de desenvolvimento proximal na criana, tendo, portanto, enorme influncia no seu desenvolvimento psquico. Isso se deve ao fato de que o brinquedo, proporciona uma situao de transio entre a ao da criana com objetos concretos e suas aes com os significados e as funes desses objetos. Assim, qualquer objeto pode transformar-se em um brinquedo para a criana, por exemplo, uma panela, uma caixa de papelo, uma boneca ou um carrinho, etc., esses ltimos, tipicamente, j caracterizados como brinquedo pela sociedade. A princpio, o beb ou a criana muito pequena consegue manipular um pequeno grupo de objetos, sem necessariamente, reconhecer seus usos e funes no cotidiano. Nesse momento do desenvolvimento o mais importante o brincar com esses materiais, que lhes chamam a ateno, explorando-os de acordo com as suas possibilidades. Da a importncia da mediao do adulto em ampliar essas possibilidades de aprendizagens com esses objetos.

Podemos

levantar

algumas

caractersticas

desse

momento

das

brincadeiras dos bebs: Primeiro, seguem os objetos com os olhos. Um objeto slido e colorido, pendurado sua vista, adequado porque o seu controle motor evolui da cabea para o pescoo para baixo dos ombros. Para os braos, dedos, tronco, pernas e ps aconselhvel que os brinquedos ajudem a promover a viso, audio, atividades musculares de apanhar, agarrar, puxar e movimentos de pernas e braos. Tocar o nariz do adulto, depois o seu, a boca, orelha, etc.; ajuda no desenvolvimento do esquema corporal. Ao atender o beb, o adulto no apenas lhe d o cuidado fsico, mas o insere no mundo simblico de sua cultura, ao interpretar suas expresses, gestos e posturas. Exploraes: subir em almofadas e colchonetes Entra em caixas, atravessar tubos, olhar-se no espelho, colocar e tirar objetos de caixas, etc. medida que a criana amplia suas possibilidades de movimento, linguagens corporais e aprende o conceito, uso e funo dos objetos, a sua atividade tambm fica mais complexa e os brinquedos assumem outros objetivos nas suas brincadeiras. Por exemplo, a panela que era usada apenas para fazer barulho, agora assume o seu uso real de fazer comida, principalmente, nas brincadeiras de casinha, etc. Os brinquedos so considerados bons em funo do quanto desenvolvem os sentidos auditivos, visuais, movimentos diversos, coordenaes motoras amplas, superiores, finas e, ainda, o esquema corporal, como a seguir: J caminhando, a criana gosta de brinquedos que auxiliem o aperfeioamento dos seus movimentos motores amplos: puxar, rolar, bater, jogar, lanar, empurrar para mov-los, aqueles que produzem rudos interessantes, cores, etc. A criana pequena reage melhor a brinquedos simples.

Martelos, blocos e aros de empilhar, etc., que exigem a coordenao culo-manual ajudam a desenvolver importantes habilidades psicomotoras: anlise, sntese, cores, seriao, tamanhos, inclusive aquelas habilidades cotidianas, tais como: alimentar-se, tomar banho, vestir-se, pentear-se, abotar, fazer ns, etc. Brincar com roupas velhas, imitando os pais, irmos, tias, professoras, colegas, etc., deve ser estimulado constantemente, pois ajuda as crianas pequenas a compreender a realidade e aliviar as tenses sobre as aprendizagens do dia-a-dia que elas no conseguem entender. Dessa maneira, as crianas vo complexificando os tipos de brinquedos que utilizam nas suas brincadeiras, introduzindo os jogos de diferentes tipos. Nas atividades de jogos a criana, tambm aprender a auto-controlar os seus comportamentos, uma vez que eles possuem regras bem explcitas. O jogo cultural, social, histrico e, nele a criana aprende sobre seus direitos e deveres, ao cumprir suas obrigaes impostas pelas regras. Os jogos com regras auxiliam na mudana de comportamento da criana para formas mais avanadas daquela habitual para sua idade. Ex: ao brincar de nibus, exerce o papel do motorista. preciso que ela tome como modelo os motoristas reais e se esforce para exibir um comportamento semelhante aos deles, o que a impulsiona para alm de seu comportamento como criana.

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Os jogos com bola podem auxiliar na coordenao neuromuscular; na soluo de problemas; na orientao espacial; percepo temporal; formas geomtricas, pesos e texturas diferentes; alm de aprender a esperar sua vez e que existem seqncias, regras e ordem em um jogo. Geralmente envolvem outras pessoas, aprendem a se relacionar em equipe.

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3.3.2.1. TIPOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS De acordo com a nfase no formato dos jogos podemos dividi-los em: MOTORES: os que envolvem, principalmente, o aparato motor da criana e intenso movimento, tais como: brincadeiras de roda, de bola, de leno atrs, de amarelinha, de caracol, de coelho na toca, de pega-pega, queimada, barramanteiga, cmbio, me-da-rua, batata-quente, passa anel, etc.

FICO: So as brincadeiras de faz-de-conta, que envolve a imitao, imaginao e fantasia, permitindo criana compreender a realidade. Por exemplo: bonecas, brinquedos em miniatura, ba de roupas e cacarecos, fantoches, livros de histrias, teatro, etc.

JOGOS DE CONSTRUO: Auxiliam a criana na transposio entre o jogo simblico (faz-de-conta) e o jogo social que uma forma mais evoluda (com regras e marcado pela cooperao). O professor pode avaliar o desenvolvimento cognitivo da criana ao observar o tipo de disposio que ela faz dos objetos em arranjos espaciais, denotando maior ou menor compromisso com a realidade concreta. A fantasia continua, mas a criana pode distinguir cada vez mais entre ela e a realidade. Ex: fazer bolo na areia e oferecer para com-lo. Dependendo da forma de interao do adulto ele pode evidenciar at que ponto a criana est na fantasia ou na realidade.

A criana explora os objetos e o ambiente, utilizando todos os seus sentidos. Os materiais que envolvem esse tipo de jogo podem variar desde areia, caixas de papelo, isopor de diferentes formas e tamanhos, que podem ser desmanchadas e transformadas em figuras geomtricas grandes e pequenas: cubos, paraleleppedos, pirmides, etc.; latas vazias, copos plsticos, bastes de madeira, bolas de meia, garrafas de plstico, objetos inteiros ou quebrados, novos e velhos (tintas, lpis, papis, linhas, sucatas, embalagens, argila), elementos da natureza (paus, pedras, conchas) at brinquedos industrializados, por meio dos quais as crianas montam casas, objetos, animais, etc., produtos da cultura. Construir, destruir, transformar objetos auxilia a criana a conhecer as propriedades dos materiais, levantar hipteses sobre diferentes conceitos, tais como: peso, textura, tamanho, modificando a sua relao com os conhecimentos.

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Jogos de quebra-cabea ajudam a criana a adquirir o hbito e o prazer de empenhar-se em pensamentos produtivos. Aprendem a fazer dedues lgicas numa idade em que ainda no tm condies de faz-lo com palavras. um jogo que se transforma em uma tima ferramenta para a criana aprender a arrumar peas, aparentemente, desconexas, na ordem correta, muito antes dela poder

colocar uma determinada idia em palavras, utilizando as partes para chegar ao todo.

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Jogos de esconder e bater palmas estimulam as diferentes linguagens, o ritmo, audio, imagem corporal e as vrias coordenaes motoras amplas e finas. Eles podem permitir ao professor avaliar o nvel de desenvolvimento da criana em relao sua imagem corporal: Por exemplo: quando esconde apenas o rosto, como no v o pegador, julga que tambm ele no a v. Se ela oculta mais que o rosto, sua imagem corporal j est mais avanada, e, tambm, em relao percepo do outro.

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Jogos sem a viso (cabra-cega e pregar o rabo) propiciam criana o desenvolvimento da confiana de seu senso de direo. Estes jogos so

importantes para a interiorizao dos movimentos e, ainda, repetem a experincia de andar s apalpadelas no escuro do quarto, permitindo criana a chance de dominar sua ansiedade relativa escurido. 3.4. Procedimentos do Professor Observar o modo de brincar das crianas de forma a extrair informaes sobre as atividades que realizam que o auxiliem a compreender as necessidades de suas aprendizagens; Oferecer materiais, espaos e ambientes variados para que as crianas possam desenvolvem suas potencialidades de linguagens e expresses; Dialogar com as crianas sobre o que esto realizando nas atividades de jogos e brincadeiras. Esta forma de verbalizao importante fator de tomada de conscincia, pelas crianas, de suas aes. Entretanto, o professor precisa observar muito bem as crianas ao brincarem, antes de fazer esses tipos de intervenes, pois ao invs de potencializar suas aprendizagens pode interromp-las ou inibi-las; Atuar como mediador das discusses, desafiador de propostas, auxiliar de arranjos, estimulador da participao de todas as crianas nos jogos; Estimular as crianas mais retradas a falarem sobre o que esto pensando, sentindo e realizando nos jogos com seus colegas; No enfatizar a competitividade entre as crianas, e sim, a cooperao; Quando houver regras, explic-las de forma clara e objetiva; Propor oportunidade de mudana de regras pelas crianas; No impor suas regras brincadeira ou jogos; Observar as brincadeiras das crianas para planejar atividades diferentes e problematiz-las; Alimentar o imaginrio infantil; No enfatizar a vitria, mas sim, o prazer e o processo do jogo; Planejar com antecedncia sua mediao na zona de desenvolvimento proximal, ao oferecer ajuda que, aos poucos, deve ser retirada. As habilidades de observao e pesquisa do professor durante as

brincadeiras e jogos das crianas, so fundamentais para realizar essas mediaes. Alm das brincadeiras e jogos o professor pode utilizar outros recursos, tais como: histrias infantis, danas, msicas, pinturas, entre outras linguagens, oferecendo outros tipos de materiais. A partir do domnio e conhecimento do corpo, dos movimentos e das diferentes linguagens possvel introduzir as crianas, desde cedo, no universo da cultura humana. Para isso, como viemos discorrendo at aqui, so necessrias inmeras aes educativas, mediadas pelo professor. 3.5.Consideraes finais Nessa unidade fechamos a disciplina, introduzindo a importncia do papel do professor na mediao das atividades das crianas. Focalizamos a necessidade do professor desenvolver habilidades de pesquisador, especialmente as de observao e levantamento de hipteses, as quais lhe auxiliaro a implementar atividades que envolvam diferentes linguagens corporais. Apresentamos alguns tipos de jogos, brinquedos e os procedimentos que o professor deve estar atento, ao incluir esses materiais pedaggicos no trabalho com as linguagens. A profisso docente complexa, pois abrange um alto grau de intencionalidade, uma vez que envolve a vida das crianas que nos propomos a educar nas escolas. Cada uma delas traz consigo diferentes manifestaes culturais que necessitam de nosso olhar atento, para que possamos potencializar suas aprendizagens e seu desenvolvimento cultural. A funo de educar exercer a poltica. Ns como professores podemos inserir a criana nos bens culturais produzidos pelas sociedades ou, impedir-lhes de sair de seu prprio meio. Ao decidirmos pela primeira opo temos que ter a clareza que no poderemos apenas nos adequar ao sistema educacional escolar sem question-lo e transform-lo. A partir da, nosso trabalho ser o de ir busca de fazer essa transformao acontecer, nem que seja primeiro em nossa sala de aula.

As crianas, hoje, esto cada vez mais expostas a estmulos, informaes e conhecimentos que tm reflexos na escola. Adotar a concepo de desenvolvimento cultural assumir esse aspecto poltico de que no basta criana estar na escola, mas que a escola tenha uma educao de qualidade a lhe oferecer, a qual lhe proporcione o desenvolvimento das funes psquicas superiores, em nveis cada vez mais aprofundados, de forma que a criana possa desenvolver habilidades de seleo, interpretao e questionamentos dessa infinidade de informaes e conhecimentos. Voc est disposto a topar esse desafio? 3.6.Estudos complementares Para aprofundar algumas das temticas abordadas ao longo desta unidade, voc pode consultar os materiais indicados a seguir. Fique atento tambm s referncias bibliogrficas, pois nelas h indicaes de textos disponveis na Internet e/ou na biblioteca de seu plo. Bons estudos! 3.6.1. Saiba mais Veja um vdeo bem interessante sobre jogos, especificamente sobre o banco imobilirio.
http://www.youtube.com/watch?v=UTJ8Pk7IX3s&feature=related www.culturainfancia.com.br
http://cev.org.br/biblioteca/a-linguagem-corporal-crianca-o-aprendizado-o-brincar-subestimado

3.6.2. Outras referncias A Importncia Do Jogo Na Educao Infantil

http://www.webartigos.com/articles/2984/1/a-importancia-do-jogo-na-educacao-infantil/pagina1.html

Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao: Maria Carmen Silveira Barbosa

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73301997000200011&script=sci_arttext

MOLCHO, S. A Linguagem Corporal da Criana. Ed. Gente, 2007.

LEFEVRE , R. Brincar - A Linguagem do Corpo e do Movimento. In:

www.pedagogico.com.br/pa08.html

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas infantis

http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1517-97022001000200003&script=sci_arttext&tlng=pt

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Salas de Aulas nas Escolas Infantis e o Uso de Brinquedos e Materiais Pedaggicos
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0722t.PDF

SODR, Liana Gonalves Pontes. As Indicaes das Crianas sobre uma Edificao Adaptada para a Educao Infantil
http://pepsic.bvs-psi.org.br/scielo.php?script=sci_pdf&pid=S1808 -42812005000100006&lng=pt&nrm=iso&tlng=

ALMEIDA, Cleber Dalamarta de; JANIAKI, Danielle Botelho; MARQUES, Dayane Monike Scamtamburlo; SANTOS, Denise Cristina dos; SILVA, Ediane Leal da; SILVA,Rosilei da; DUPIN, Simone Patrocnio; SILVA, Vanda da; BELADELLI, Ediana Maria Noatto; POCAI, Sandra Mara Ricci; FRATA, Ana Claudia Tomazi Segantini.Brincadeiras
http://www.unimeo.com.br/artigos/artigos_pdf/2008/dezembro/brincadeiras.pdf

3.6.3. Referncias bibliogrficas MELLO, Maria Aparecida. Aprendizagens Sem Dificuldades: A Perspectiva Historico-Cultural. Aprender - Caderno de Filosofia e Psicologia da Educao, v. 1, p. 203-218, 2007. ______________________. A Atividade Mediadora nos Processos Colaborativos de Educao Continuada de Professores: Educao Infantil e Educao Fsica. Tese de Doutorado (Doutorado em Educao), Centro de Educao e Cincias Humanas da Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, 2001. VYGOTSKY, L. S. Obras Escogidas. Tomo II. Madrid, Centro de Publicaciones del MEC y Visor Distribuciones S.A., 1993. _________, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.