Pedagogie Efficace

Quelles sont les pdagogies efficaces ?
Un tat de la recherche
par
Clermont GAUTHIER, Mhammed MELLOUKI, Denis SIMARD, Steve BISSONNETTE et Mario RICHARD
Les Cahiers du dbat

FONDATION POUR LINNOVATION POLITIQUE
Janvier 2005
Sommaire
Le politique, le thoricien et le parent dlve Avant-propos de Marie-Christine Bellosta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Introduction
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Premire partie
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1. La russite scolaire : un point de vue sociologique

1.1. L'analyse sociologique de Marcel Crahay 1.2. Le principe de l'galit des chances 1.3. Le principe de l'galit de traitement 1.4. Le principe de l'galit des acquis
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2. Une classification des recherches en ducation

3.1. Bilan des mta-analyses 3.2. La valeur ajoute de l'enseignant
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3. L'effet enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
4. Les pratiques pdagogiques efficaces et le projet Follow Through

4.1. Lexprience Follow Through 4.2. Efficacit de la pdagogie de Direct Instruction (ou Enseignement direct) 4.3. Lexprience rcente de City Springs (Baltimore) 4.4. Les rsultats ngatifs des approches centres sur llve 4.5. Lexprience du Wisconsin
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5. La dmarche d'enseignement explicite
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5.1. Les trois temps de lenseignement explicite 5.2. Enseignement explicite, et non enseignement magistral
6. L'efficacit de l'enseignement explicite auprs des lve en difficult

d'apprentissage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7. La priorit scolaire : le savoir-lire 8. Rsum de la premire partie Deuxime partie
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1. La rforme de l'ducation qubcoise : un changement de paradigme 2. Les moyens pdagogiques proposs par le paradigme d'apprentissage 3. Conclusion et orientations privilgier
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Notes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Ce texte est un rapport prpar par les chercheurs de la Chaire de recherche du Canada en formation lenseignement (Universit Laval, Qubec, Canada), sous la direction de Clermont Gauthier, lintention du Fonds Qubcois de Recherche sur la Socit et la Culture et du Ministre de l'ducation du Qubec, qui ont financ les recherches. Sous son titre original Interventions pdagogiques efficaces et russite scolaire des lves provenant de milieux dfavoriss. Une revue de littrature, il a t rendu public en avril 2004. Une tude plus longue en a t tire : Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard, chec scolaire et rforme ducative. Quand les solutions proposes deviennent la source du problme, paratre aux Presses de l'Universit Laval en janvier 2005 (diffusion pour la France : Sodis).
Le politique, le thoricien et le parent dlve

Avant-propos de Marie-Christine Bellosta
Matre de confrences lcole normale suprieure Directrice scientifique du programme ducation de la Fondation pour linnovation politique
En matire dducation, les dcideurs politiques croient oprer des choix en leur me et conscience, mais ceux-ci leur sont suggrs par des professionnels de lducation qui ont en tte des thories pdagogiques prcises. En 1989, quand les lus ont vot ces lignes du rapport annex la loi : Llve au centre du systme ducatif. Lcole doit permettre llve dacqurir un savoir et de construire sa personnalit par sa propre activit , la plupart ignorait sans doute que les mots au centre et sa propre activit se rfraient une thorie pdagogique dj en application ici ou l dans les pays anglo-saxons ( childcentered activity-based learning ) et que voter ces lignes, ctait dcider que la France ferait du constructivisme sa doctrine dtat. Cette doctrine sest immdiatement traduite en mots dordre ministriels : il ne fallait plus transmettre des savoirs mais aider llve devenir lacteur de sa propre formation , lui apprendre apprendre , lenfant tant cens construire ses propres savoirs . Puis, ces mots dordre ont pris corps dans les programmes et accompagnements . Ds ceux de lcole primaire (1990), il ne fut plus question que de la construction des savoirs par llve : lui de construire les catgories qui rassemblent ou diffrencient les objets , de construire le principe alphabtique , etc.. En mathmatiques, llve ne doit plus recevoir un enseignement explicite : on lui soumet des situations-problmes , on le laisse ttonner et ne lui fournit un savoir quaprs que les lves ont mis en commun les rsultats de leurs recherches : la rsolution des problmes est organise par lenseignant pour, partir des solutions personnelles labores par les lves, dboucher sur une nouvelle connaissance (notion ou procdure). Autre exemple, on ne donne plus de leons de grammaire. Les lves doivent se livrer lobservation rflchie de la langue franaise , qui les conduit examiner des productions crites comme des objets quon peut dcrire, et dont on
peut dfinir les caractristiques. Ils comparent des lments linguistiques divers (textes, phrases, mots, sons, graphies...) pour en dgager de faon prcise les ressemblances et les diffrences. Ainsi, en toute matire, il est interdit au professeur dcole de partir de lnonc dun savoir pour descendre ses exemples, ses applications ou sa mise en uvre ; il est interdit lenfant de partir du simple pour aller au complexe, il faut quil parte du complexe pour construire le simple. Et les corps dinspection veillent ce que cette pdagogie soit applique, en stigmatisant comme si ctait un cours magistral tout enseignement systmatique o lon commence par noncer de faon simple, directe et explicite la chose savoir. Inspire des travaux du psychologue Jean Piaget (1896-1980), cette thorie de llve au centre postule quil en est des apprentissages scolaires comme des apprentissages naturels : de mme que savoir marcher ne se transmet pas mais est construit par lenfant par essai et erreur, ou de mme que le temps passe est une connaissance qui ne sacquiert quen tant prouve, de mme, llve est cens ne savoir vraiment que ce quil a dcouvert et construit lui-mme. Le politique et le thoricien se retrouvent en 2005 dans la mme rpartition des rles. Quand on voit que la recommandation majeure du Rapport Thlot et lengagement principal de lactuel projet de loi sont damener tous les lves matriser un socle commun des indispensables , on y reconnat le mot-clef dune thorie bien connue : la pdagogie de matrise (ou Mastery Learning). Ce concept, labor par Benjamin S. Bloom (1913-1999) la lumire de la psychologie de John B. Carroll, a t rcemment clbr, par exemple, par Marcel Crahay, professeur belge de psychologie de lducation, dans Lcole peut-elle tre juste et efficace ? (voir plus loin, pp. 7-9). La pdagogie de matrise vise essentiellement lutter contre lchec scolaire. Elle repose elle aussi sur un postulat : il nexiste pas daptitudes
3 Quelles sont les pdagogies efficaces ?
limites , tout est affaire de vitesse dapprentissage et de conditions de lenseignement : la plupart des lves sont capables de raliser des apprentissages de niveau lev, si lenseignement est adquat et si les lves sont aids quand et l o ils rencontrent des difficults, si on leur donne suffisamment de temps pour atteindre la matrise (B. Bloom). Dans ce type de configuration, les politiques approuvent des notions techniques dont ils ne connaissent pas prcisment les implications, ne pouvant deviner quel systme pdagogique (programmes, instructions et formation des matres formant un tout) les technocrates de lducation prmditent den tirer. Quant aux parents dlves, ils sont nombreux en rester la surface affective des slogans. Ils ont applaudi llve au centre , qui paraissait mettre leur progniture au centre du monde, sans regarder de prs les pratiques pdagogiques qui en taient dduites, et sans se demander si elles facilitaient vraiment les apprentissages. Ils applaudiront sans doute la matrise du socle , qui promet chaque enfant la russite. Le plus singulier, cest quen matire dducation, il arrive aux politiques de dcider de mettre en uvre des doctrines qui, exprimentes dans dautres pays, y ont dj prouv leur nocivit. Ainsi, quand la pdagogie de llve au centre a dbarqu en France, une autre approche child-centered , lOpen Education, avait dj eu le temps de faire des dgts en Grande-Bretagne et allait bientt y tre jete aux orties. Dans le texte quon va lire, des chercheurs qubcois expliquent quelles sont les pdagogies qui marchent . Ils ne se fondent pas sur des raisonnements idologiques : ils comparent les rsultats (le rendement ) des mthodes pdagogiques qui ont t mises en uvre une chelle significative sur le continent nord-amricain. Ils sappuient, entre autres, sur la plus vaste exprimentation de lhistoire de lducation : lexprience Follow Through. Lance en 1967 par le prsident Johnson dans le cadre de sa Guerre la Pauvret, elle a consist en ce que 70.000 lves, rpartis en plusieurs groupes, ont t forms, pendant plusieurs annes, selon des pdagogies diffrentes ; lissue de quoi, on a compar les performances des diverses populations dlves. Ces chercheurs ne nous disent rien du rendement de la pdagogie de matrise : cette thorie
nest pas en soi (sans autre prcision de mthode) du ressort de lexprimentation. Mais toutes les performances chiffres quils analysent concourent au mme constat : les enseignements explicite ou direct sont plus efficaces, notamment en milieu dfavoris, que les pdagogies qui se veulent centres sur llve . Ces enseignements ne constituent pas un retour lenseignement dautrefois dans la mesure o ils portent la plus grande attention llve, sa comprhension et ses difficults. Mais ce nen sont pas moins des dmarches systmatiques et centres sur le savoir ou la comptence acqurir. Quen conclure ? 1. Quon nest pas victime dune illusion quand, en labsence de tout bilan officiel, on avance lopinion que la pdagogie mise en uvre depuis 1989 donne de bien mauvais rsultats, quand on la juge largement responsable du dveloppement de lillettrisme et de linculture, quand on estime quelle a ralenti les apprentissages, ou quelle a entrav plus que jamais laccs au savoir des enfants des milieux les plus dfavoriss. 2. Pour rendre plus efficace le systme ducatif franais, il ne servira rien de voter une loi qui promet dassurer tous la matrise des connaissances et des comptences indispensables , si on ne vote pas, en corollaire, quon mettra fin au rgne officiel de la pdagogie de llve au centre , qui nuit lacquisition de cette matrise . Ds le dbat lgislatif, il conviendrait de sengager redfinir les pratiques pdagogiques cautionnes par ltat et tout ce qui fait systme avec elles (contenus et accompagnements des programmes, mission de la formation des matres). 3. Si la reprsentation nationale ne prenait pas dores et dj le parti de mettre fin la domination de la pdagogie constructiviste, il faudrait au moins faire en sorte que la libert pdagogique proclame par la loi ne demeure pas lettre morte. Pour cela, il est indispensable de sengager rcrire les programmes et accompagnements (qui sont pour linstant marqus du sceau constructiviste), et de prciser la forme administrative quon compte donner lexercice de la libert pdagogique : va-t-on ouvrir des classes ou des tablissements alternatifs ? leurs pratiques pdagogiques seront-elles prdfinies par ltat, ou seulement autorises par lui ? ces lieux denseignement seront-ils habilits par ltat, par la rgion, la commune ? laisss au libre choix des parents ?
Introduction
Plusieurs tudes rvlent que les lves issus de milieux socio-conomiquement faibles prouvent plus de difficult lcole et accusent un retard scolaire plus marqu que ceux provenant de milieux mieux nantis (Coleman, 1966 ; Forquin, 1982 ; Svigny, 2003). Les consquences qui en dcoulent sont que les lves venant de milieux dfavoriss risquent dabandonner davantage lcole avant lobtention de leur diplme dtudes secondaires. Plusieurs recherches confirment dailleurs que ces lves maintiennent un taux de diplomation infrieur (Svigny, 2003). Cest pourquoi cette clientle mrite quon lui accorde une attention particulire si lon veut contrer le dcrochage scolaire. Cela fut fait, entre autres, par ltablissement de programmes de prvention du dcrochage scolaire. Or, ces programmes de prvention mis en place dans les coles secondaires qubcoises nont, jusqu maintenant, produit que peu ou pas deffets positifs sur le taux de diplomation des lves risque. cet gard, la recherche de Janosz et Deniger rvle que :
Les programmes sont assez efficaces pour maintenir temporairement les lves trs risque lcole et pour accrotre leur motivation et leur rendement scolaire. Les interventions paraissent cependant moins efficaces pour les rintgrer au secteur rgulier (mandat officiel de plusieurs des programmes valus) ou pour les conduire une quelconque forme de diplomation. (Janosz et Deniger, 2001, p. 71.)
Cependant, il a t tabli que 80 % des dcrocheurs ont dj pris du retard au moment o ils abandonnent lcole (MEQ, 1991). En fait, il est possible de distinguer dans ce groupe dlves une premire tranche denviron 30 % qui na pris du retard qu partir du secondaire et une seconde
tranche, dapproximativement 50 %, qui a dj commenc cumuler un retard ds les tudes primaires (Montmarquette et Meunier, 2001). Puisque les retards scolaires llmentaire semblent avoir un impact important sur le dcrochage au niveau secondaire, il devient alors essentiel de privilgier des interventions prcoces dans la scolarit des lves. De plus, dans la mesure o la provenance socio-conomique des lves influe sur les retards et les abandons scolaires, il importe didentifier les pratiques pdagogiques les plus susceptibles damliorer la performance scolaire de ceux dont les risques de dcrocher sont les plus levs, soit les lves de milieux moins nantis. Cest lobjectif que poursuit la prsente tude. Plus prcisment, le but de cette recherche est didentifier, laide dtudes empiriques, les interventions pdagogiques efficaces favorisant la russite scolaire des lves provenant de milieux dfavoriss. Notre tude est divise en deux parties. Dans la premire, nous analysons la russite scolaire partir denqutes sociologiques. Nous prsentons ensuite la grille danalyse que nous avons utilise afin de slectionner les meilleures recherches dans le domaine. Puis, laide des tudes choisies, nous prsentons les rsultats des tudes dcrivant leffet de diverses pratiques pdagogiques sur la performance scolaire. Finalement, sur la base de ces travaux, nous discutons des actions prioritaires privilgier auprs des lves de milieux dfavoriss, notamment en ce qui concerne le savoir scolaire et les stratgies pdagogiques favorisant lapprentissage. Dans la seconde partie, nous comparons les interventions prioritaires proposes celles mises en avant dans le cadre de la rforme de lducation qubcoise.
Premire partie
1. La russite scolaire : un point de vue sociologique
La majorit des enqutes sociologiques ralises en ducation partir des annes 60, dont le clbre rapport Coleman qui a fait poque lors de sa publication en 1966, confirme que, lorsquon les compare ceux qui proviennent de milieux plus aiss, les lves originaires de milieux dfavoriss risquent davantage de rencontrer des difficults scolaires. Les rsultats du rapport Coleman ont t corrobors par ltude de Forquin (1982) qui a recens plus dune quinzaine denqutes ralises dans divers pays (Belgique, Canada, tats-Unis, France, Grande-Bretagne, Suisse, Sude). Forquin a fait une synthse de ces diffrentes enqutes et a mis en vidence trois faits saillants : 1. Les enfants de milieux modestes sont plus souvent en retard sur le plan des apprentissages scolaires que leurs compagnons des classes sociales suprieures. 2. Les ingalits observes entre les groupes de diffrentes classes sociales savrent nettement plus leves dans le cas des notes scolaires qu loccasion de tests de connaissances normaliss et surtout des tests daptitudes. 3. russite scolaire gale, les chances de poursuivre des tudes varient selon lorigine sociale. Plus rcemment, Svigny (2003) a analys la relation existant entre la diplomation et le niveau de dfavorisation socio-conomique des lves du secondaire, en milieu montralais. Cette tude, ralise pour le Comit de gestion de la taxe scolaire de lle de Montral, est base sur lanalyse de donnes administratives et dmographiques denviron 35 500 lves. Il ressort que :
Les rsultats obtenus montrent que lincidence du retard scolaire et la probabilit dobtenir le diplme dtudes secondaires varient en fonction du niveau de dfavorisation socio-conomique du lieu de rsidence des lves. De fait, plus le secteur de rsidence est dfavoris, moins les chances dobtenir le diplme dtudes secondaires sont leves. La relation est trs troite et inversement proportionnelle. De plus,
elle sapplique tant aux garons quaux filles et aux lves dorigine qubcoise comme ceux dorigine trangre. Le niveau de dfavorisation socio-conomique du lieu de rsidence des lves accuse aussi un lien vident avec le parcours scolaire des lves au-del du secondaire. La poursuite des tudes au niveau collgial ou universitaire est nettement moins frquente chez les lves issus de milieux dfavoriss. (Svigny, 2003, p. 39.)
La convergence, ainsi que la prgnance des conclusions de ces diffrentes tudes, ont contribu alimenter la croyance que lcole et le personnel enseignant nont que trs peu dimpact sur la russite scolaire des lves provenant de milieux dfavoriss (Fallon, 2003). Pourtant, tout en constatant la correspondance leve entre milieux dfavoriss et difficults scolaires, Coleman a galement not dans son rapport que cette situation ntait pas irrversible et que lcole elle-mme pouvait venir contrebalancer le poids de lorigine socio-conomique des lves. cet gard, le chercheur amricain a pu mettre en vidence que la variable enseignant produit un effet plus marqu sur la russite scolaire pour des lves dorigine modeste et dethnie minoritaire. En effet, il indique que les bons enseignants 1 apportent plus aux lves appartenant des minorits aux prises avec des dficiences ducatives. Coleman souligne aussi que, peu importe le groupe ethnique de llve, les bons enseignants ont une influence plus grande sur la russite dlves issus de milieux socio-culturellement faibles (Crahay, 2000). Rcemment, dautres auteurs comme Jenck et Phillips (1998) ont rvis leur position en ce qui concerne limpact des facteurs socio-conomiques sur le rendement scolaire. Ainsi, alors que ceux-ci affirmaient en 1972, linstar de Coleman, que leffet de lcole tait ngligeable auprs des lves de milieux dfavoriss, ils concluent maintenant, sur la base de donnes plus rcentes, que le facteur-cole est le meilleur prdicteur du rendement scolaire, spcialement pour les lves de milieux dfavoriss.
Lenqute de Svigny (2003) met en lumire des conclusions similaires :

Ainsi, le pourcentage dlves sans DES [diplme dtudes secondaires] ou avec diplomation tardive est toujours plus lev du ct de ceux inscrits dans une cole dfavorise que du ct des lves inscrits dans une cole non dfavorise et ce, pour chacun des dix dciles ou niveaux de dfavorisation socio-conomique du lieu de provenance des lves. Mme les lves rsidant dans les UPS 2 les plus favorises (8e, 9e et 10e dciles) sont dsavantags au plan de la diplomation lorsquils sont inscrits dans une cole dfavorise. On constate aussi que, chez les lves frquentant une cole dfavorise, le pourcentage de ceux qui sont sans diplme ou dont la diplomation a t tardive ne varie pas en fonction du niveau de dfavorisation de leur lieu de rsidence. On peut tenter dexpliquer ce fait en invoquant la forte influence du milieu scolaire qui se manifesterait, dans ce cas-ci, par une fragilisation des lves issus des milieux plus aiss au plan de leur performance et de leur cheminement scolaire. De mme, la probabilit que llve entreprenne des tudes post-secondaires est lie non seulement au niveau de dfavorisation socio-conomique de son lieu de rsidence mais aussi la catgorie dcoles quil frquente. Il est alors question dun effet du contexte scolaire sur le parcours des lves au-del du secondaire. (Svigny, 2003, pp. 39-40.)
tudes mesurant la valeur ajoute de lenseignant (Sanders et Rivers, 1996 ; Webster et Mendro, 1997 ; Wright et al., 1997 ; Sanders et Horn, 1998 ; Sanders, 2000 ; Babu et Mendro, 2003), ont russi comparer et mesurer de manire plus fine limpact de diffrents facteurs sur la performance scolaire des lves, ce que les enqutes sociologiques du type de celle de Coleman ne permettaient pas de faire. Ces recherches ont confirm que le milieu scolaire, et plus particulirement lenseignant, jouent un rle important pour favoriser lapprentissage des lves, et ce, au-del des considrations familiales ou motivationnelles. Par exemple, Wang, Haertel et Walberg affirmaient, au dbut des annes 90 :
Notre bilan sinscrit en faux contre lide communment admise que la qualit de lenvironnement scolaire est de faible importance comparativement aux facteurs extra-scolaires. Notre synthse montre que, du jardin denfants lanne terminale du secondaire, la qualit et la quantit denseignement sont au moins aussi dterminantes que les caractristiques individuelles des lves et leur environnement familial. Ce constat se vrifie pour une large diversit de contenus acadmiques et de contextes ducatifs. (Crahay, 2000, p. 97.)
Il importe galement de souligner les travaux de Heyneman (1986). Passant en revue les recherches menes grande chelle sur lefficacit des systmes ducatifs, celui-ci montre que, par exemple, dans les pays en dveloppement :
Les lves issus de milieux dfavoriss nobtiennent pas ncessairement de moins bons rsultats aux tests standardiss que ceux issus de milieux favoriss. Linfluence de la qualit de lenseignement nest pas ncessairement moindre que linfluence familiale. Au contraire, le facteur le plus dterminant pour lapprentissage est la qualit des coles et des professeurs. (Heyneman, 1986, pp. 304-305.)
Ainsi, selon Heyneman, plus le pays est pauvre, plus la qualit du milieu scolaire dtermine le rendement. Depuis les quinze dernires annes, des recherches empiriques utilisant la technique de la mta-analyse 3 (Fraser et al., 1987 ; Waxman et Walberg, 1991 ; Wang et al., 1993 ; Walberg et Haertel, 1997 ; Walberg et Lai, 1999) ainsi que dautres
Ainsi, ces tudes tendent confirmer que, contrairement ce que lon avait longtemps laiss entendre, le milieu scolaire disposerait dun pouvoir important quant lapprentissage des lves. En fait, il pourrait mme faire la diffrence entre russir ou chouer ses tudes, et ce, avec toutes les consquences qui sy rattachent. Certains chercheurs, dont Crahay, vont encore plus loin en affirmant que, non seulement lcole peut favoriser la russite scolaire des lves, mais quelle peut galement engendrer lchec. En effet, dans son ouvrage intitul : Lcole peut-elle tre juste et efficace ? (2000), Crahay postule que la responsabilit de lcole dans la production dchecs scolaires est dsormais largement reconnue (Crahay, 2000, p. 21). Si une telle affirmation vient branler des croyances populaires bien ancres, leffet que le milieu familial est la source centrale de lducation des enfants, elle souligne aussi la ncessit de conduire des analyses afin didentifier les moyens privilgier en vue dassurer la russite de tous les lves qui frquentent lcole. Sappuyant sur des recherches empiriques, Crahay effectue une analyse sociologique de lins-
titution scolaire et, plus particulirement, des principes qui lont guide jusqu nos jours. travers lhistoire du dveloppement de lcole quil trace dans son ouvrage, son analyse permet de comprendre comment, paradoxalement, celle-ci contribue maintenir le phnomne dchec scolaire quelle cherche pourtant endiguer. Fait noter, une tude qubcoise (Roy et Deniger, 2003) confirme les diffrentes hypothses avances par lenqute de Crahay. 1.1. Lanalyse sociologique de Marcel Crahay Quoique cela puisse apparatre surprenant lorsquon considre les taux de scolarisation levs des pays occidentaux 4 en ce dbut de XXIe sicle, lcole est demeure longtemps une institution rserve une minorit de privilgis. Or, ce ne sera qu la fin du XIXe, et mme au dbut du XXe sicle, que lon pourra voir la promulgation des lois en matire de frquentation scolaire se gnraliser dans la majorit de ces pays. Au cours du XXe sicle, lcole a ainsi connu une massification importante de ses effectifs, particulirement aprs la Seconde Guerre mondiale la suite de la mise en application de ces lois obligeant la frquentation scolaire. La scolarisation des lves, rserve autrefois aux nobles et bourgeois, devenait ainsi accessible tous, indpendamment de leur provenance sociale, et ce, travers un rseau dcoles publiques gr par ltat. Au moment o lobligation scolaire commence produire de plus en plus deffets merge alors, chez les intellectuels de lpoque, un mouvement revendiquant la mise en place de mesures assurant une justice en matire dducation. Crahay (2000) identifie deux principes travers lesquels ce mouvement sest traduit dans les diffrents systmes dducation : 1. lgalit des chances ; 2. lgalit de traitement. Or, malgr leur fondement de justice, ces principes, largement accepts et rpandus dans le monde de lducation, ont contribu provoquer et maintenir lchec scolaire chez les lves provenant de milieux dfavoriss. Pour rendre lcole plus juste et plus efficace, Crahay propose de les remplacer par un troisime principe, celui de lgalit des acquis.
1.2. Le principe de lgalit des chances Guide par un souci de justice, lcole veut offrir tous les lves la frquentant une galit des chances. Cela signifie que chaque lve peut, du moins en thorie, recevoir lducation quil mrite selon ses capacits : aptitudes gales, chances de formation ou daccs la formation gales. Ce principe a contribu crer une cole sur mesure o l'on retrouve un systme doptions varies et des filires denseignement adaptes aux capacits des lves. Lgalit des chances a engendr une vritable diffrenciation pdagogique permettant aux lves jugs plus talentueux de poursuivre des tudes suprieures, alors quon offrait aux plus faibles un parcours de formation beaucoup plus court. Sappuyant fondamentalement sur la mise en valeur des talents naturels , lidologie de lgalit des chances engendre ce que Walberg et Tsai (1983) ont dsign sous le nom de leffet Mathieu :
Ceux que la nature, lorigine sociale ou, plus largement, les conditions de dveloppement ont dot de talents plus affts que les autres, reoivent davantage du systme ducatif. Bref, dans cette conception pdagogique, on ne prte quaux riches qui, par le fait mme, senrichissent davantage. On contribue ainsi lamplification des carts. (Crahay, 2000, p. 60.)
1.3. Le principe de lgalit de traitement En raction leffet ngatif sur les clientles scolaires provenant de milieux dfavoriss engendr par le principe dgalit des chances, la majorit des systmes scolaires des pays occidentaux ont par la suite opt pour le principe dgalit de traitement. Ce second principe postule que tous les lves doivent bnficier dune gale qualit denseignement travers une cole unique sans diffrenciation pdagogique : formation gale ou quivalente pour tous, indpendamment des diffrences individuelles. Alors que le principe dgalit des chances tait orient en fonction du dveloppement des aptitudes naturelles des lves, celui de lgalit de traitement sen dissocie compltement en mettant de ct les diffrences individuelles de ces derniers. Cependant, en visant le principe moral noble dune galit de traitement pour tous, lcole qui se veut neutre et impartiale reproduit pourtant la stratification sociale quelle cherche modifier. En
effet, en ignorant les ingalits de dpart prsentes chez les lves quil reoit, le milieu scolaire ne russit, en dfinitive, qu lgitimer les capacits ingales construites antrieurement dans le milieu familial. Bref, lgalit de traitement est une mystification (Crahay, 2000, p. 64). 1.4. Le principe de lgalit des acquis Cest ainsi que les principes dgalit des chances et de traitement, qui ont longtemps guid lcole et se retrouvent encore trs prsents dans le milieu de lducation, tendent paradoxalement perptuer ou accentuer les ingalits sociales de dpart des lves et les transformer, en cours de cheminement, en ingalits scolaires. Dans la mme perspective, lanalyse sociologique qubcoise 5 de Roy et Deniger (2003) montre galement une tension historique entre deux conceptions de la relation entre lcole et les milieux dfavoriss. La premire se fonde sur une approche compensatoire des carences ou dficits individuels et vise ladaptation de lenfant aux normes, attentes et mode de fonctionnement de linstitution scolaire. La seconde prconise plutt ladaptation de linstitution scolaire, de ses normes et pratiques, aux milieux dfavoriss. Cependant, lorsquils posent un regard densemble sur limpact des diverses politiques et mesures issues de ces deux conceptions, Roy et Deniger tablissent un bilan relativement ngatif. ce propos, ils indiquent :
Les valuations existantes en particulier les valuations externes savrent assez svres et nattribuent que peu dimpacts substantiels aux programmes analyss. De faon globale, les rsultats densemble, trs similaires ceux que lon retrouve dans les recherches conduites sur le continent nord-amricain, sont mitigs et font preuve de la persistance du poids associ la dfavorisation (Brais, 1998). (Roy et Deniger, 2003, p. 125.)
Cest pourquoi, selon Crahay (2000), si lcole veut tre juste, quitable et efficace pour tous les
lves qui la frquentent, elle devrait adopter le principe dgalit des acquis 6 selon lequel lenseignement devrait tre organis en fonction dobjectifs atteindre ou de comptences essentielles matriser un niveau lev pour tous. Il y aurait en effet des comptences essentielles dont tous les lves devraient tre dtenteurs un niveau de matrise lev, afin de leur permettre de prendre place dans la socit moderne en tant que citoyens part entire. Il convient de prciser cependant que cette orientation nest pas incompatible avec le respect des diffrences, du moins de certaines. cet gard, il existerait galement des comptences secondaires pour lesquelles un tel niveau de matrise ne devrait pas ncessairement tre lobjectif vis. Par exemple, si tous les lves nont pas besoin de matriser la programmation informatique, ceux qui terminent un cheminement scolaire de base devraient, en revanche, savoir lire, crire et compter avec aisance et efficience, ainsi qutre en mesure dutiliser les fonctions de base dun ordinateur (MEQ, 1994). Deux constats ressortent des travaux de Crahay. Dabord, les principes dgalit des chances et de traitement engendrent des changements de type structurel tels que la cration ou labolition de filires denseignement. Ces changements structurels nont pas donn les rsultats escompts. Le principe dgalit des acquis entrane plutt un changement dans lacte denseigner. Pour agir en conformit avec ce principe, il apparat essentiel de mieux connatre limpact de lenseignant sur la performance scolaire des lves provenant de milieux dfavoriss et, plus prcisment, quelles sont les pratiques pdagogiques les plus efficaces mettre en place auprs de cette clientle. Pour rpondre cette question, nous dcrivons dabord la grille danalyse que nous avons utilise pour slectionner les recherches tudier. Par la suite, nous prsenterons les rsultats de nos analyses.
2.
Une classification des recherches en ducation

dautres pour favoriser la russite des lves de milieux dfavoriss. Ceci soulve alors la question du choix des critres permettant lidentification de
La question pose dans cette revue de littrature prsuppose quil existe certaines interventions pdagogiques considres plus efficaces que
ces dites interventions. Comment faire pour y arriver ? Crahay indique que :
Instruits des apports des recherches empiriques en ducation, nous sommes convaincus quil convient ncessairement duvrer simultanment au niveau du systme denseignement et de celui des pratiques pdagogiques mises en place dans les coles et les classes. (Crahay, 2000, pp. 395-396.)
cologique est douteuse. Il y a plus dune dcennie dj que McKeachie (1974) et Cronbach (1975) ont rappel fermement le danger de gnraliser des dcouvertes faites en laboratoire aux situations ducatives en milieu naturel. (Doyle, W., 1986, pp.304-305.)
La grille danalyse que nous allons privilgier dans le cadre de cette recherche est celle qui nous est fournie par les recherches empiriques. Pour effectuer une analyse rigoureuse des diffrentes recherches ralises en ducation sur le thme de lenseignement efficace auprs dlves issus de milieux dfavoriss, nous utiliserons le systme de classification labor par Ellis et Fouts en 1993. Ce systme de classification a ensuite t repris et utilis par dautres chercheurs (Grossen, 1998a et 1998b ; Gersten, 1999-2002). Afin dvaluer la validit ou la robustesse des donnes, ces auteurs ont propos de classer les tudes effectues en ducation selon les trois niveaux hirarchiques suivants :
Niveau 1 Niveau 2 Niveau 3 Recherches de base Mise lpreuve de la thorie en classe valuation du programme dans une cole ou dans lensemble dune commission scolaire
Figure 1
Le niveau 1 correspond des recherches de base en ducation. Gnralement, ces recherches sont de type descriptif (qualitatif, quantitatif ou corrlationnel) et se traduisent sous forme denqutes, dtudes de cas ou de recherches ralises en laboratoire. Ce premier niveau de recherche est utile pour dcrire un phnomne, observer une corrlation entre deux variables ou prsenter une thorie. Il ne permet en aucun cas dtablir de liens de cause effet ou de vrifier des hypothses. Fait noter, aucune thorie recommandant des interventions pdagogiques particulires ne peut tre mise lpreuve scientifiquement laide dtudes strictement descriptives. Doyle (1986) prcise propos des recherches faites en laboratoire :
quelles restent trop loignes des ralits scolaires quotidiennes pour pouvoir dboucher directement sur des recommandations pratiques. Leur validit
La thorie dveloppementale de Jean Piaget et la thorie de Howard Gardner sur les intelligences multiples reprsentent de bons exemples de recherche de niveau 1. Les recherches de niveau 1 ont tout de mme le mrite dintroduire des thories et de formuler des hypothses en ducation. Cependant, pour tre valides, celles-ci ncessitent la mise en place de protocoles exprimentaux de niveau 2. Comme le souligne E.D. Hirsch (1996) dans son volume : The Schools We Need, and Why We Dont Have Them, les recherches de niveau 1 peuvent tre utilises pour questionner la validit dune thorie lorsquil ny a pas de corrlation entre les variables ltude ou lorsque la corrlation savre ngative. En effet, il serait hasardeux de soutenir une thorie qui na pas russi dmontrer de liens corrlationnels entre les variables tudies ou, pis encore, quand les liens tablis viennent rfuter cette dernire. Pour leur part, les recherches de niveau 2 sont exprimentales ou quasi exprimentales. Ce genre dtudes implique quun modle, une thorie ou une hypothse, labors par des recherches descriptives (niveau 1), fassent lobjet dune mise lpreuve en salle de classe laide de groupes exprimentaux et tmoins (contrles). Ainsi, diffrentes stratgies pdagogiques peuvent tre appliques avec des groupes classes similaires afin de comparer et de mesurer statistiquement leurs effets sur la performance scolaire des lves. Par exemple, plusieurs recherches de niveau 2 ont t ralises sur lapprentissage coopratif et la pdagogie de la matrise (Mastery Learning). Les recherches de niveau 2 permettent dtablir une relation de cause effet entre deux ou plusieurs variables. Afin dillustrer les diffrences entre les tudes des niveaux 1 et 2, prenons lexemple suivant. Depuis longtemps, des recherches de niveau 1 ont permis dtablir une corrlation positive entre la performance scolaire dun lve et son niveau destime de soi. Ces recherches ont dmontr qu une performance scolaire leve correspond une estime de soi leve, et vice versa.
Au niveau 1, en observant le lien existant entre ces deux variables, on a pos lhypothse quen rehaussant lestime de soi dun lve on obtiendra une amlioration de sa performance scolaire. Or, la ralisation de recherches de niveau 2 a permis de dmontrer leffet contraire : cest par laugmentation de ses rsultats lcole quun lve rehausse son estime de lui-mme (Baumeister et al., 2003 ; Elbaum et Vaughn, 2001 ; Ellis et Worthington, 1994). Les recherches de niveau 2 offrent donc un degr de validit scientifique plus lev que celles de niveau 1. Elles sont toutefois encore peu utilises en ducation comme en tmoigne lanalyse faite par lAmerican Association of School Administrators :
An Educators' Guide to Schoolwide Reform, a nearly 300-pages report on 24 schoolwide reform models analyzed by the Washington-based American Institute for Research. Of the 24 programs, Success for All, Direct Instruction and High Schools That Work were the only three school programs that show strong positive effects on student achievement. (American Association of School Administrators, 1999, p. 4.)
[Un guide de la rforme pdagogique globale lusage des enseignants, rapport denviron 300 pages tabli partir de 24 modles de rforme globale analyss par lInstitut de Recherche Amricain de Washington. Parmi les 24 programmes, Succs pour tous, Enseignement direct et Les coles secondaires performantes ont t les trois seuls programmes produire un effet positif notable sur les performances des lves. trad. de lditeur]
De leur ct, les recherches de niveau 3 se proccupent dvaluer les effets des interventions pdagogiques recommandes partir des rsultats obtenus par des tudes de niveau 2, lorsquon les implante systmatiquement et large chelle dans des projets pilotes, par exemple. Les recherches de niveau 3 ont un degr de validit interne moins lev que celles de niveau 2, et ce, cause des difficults inhrentes au contrle des variables. Cependant, leur degr de validit externe ou cologique est largement suprieur, compte tenu de leur chantillonnage et des contextes lintrieur desquels de telles tudes sont ralises. Les recherches de niveau 3 sont de loin les plus fiables sur le plan scientifique, car plusieurs interventions pdagogiques peuvent tre compares et testes simultanment en classe, et ce, dans lensemble dune cole ou dun conseil scolaire. De plus, les effets mesurs par ce type de recherches sont multiples
puisquils couvrent plusieurs dimensions de lapprentissage (ex. : lecture, criture, mathmatiques, comportements, estime de soi, raisonnement, rsolution de problme, etc.). Ils refltent donc, plus largement et ralistement, lensemble des apprentissages raliss en classe. Par exemple, une recherche de niveau 3 peut dmontrer que lutilisation de lapprentissage coopratif en lecture, quoique permettant une augmentation du niveau de comprhension des lves (dmontr par une tude de niveau 2), occupe tellement de temps en classe quelle compromet lapprentissage des mathmatiques et se traduit par une baisse des rsultats. Les recherches des niveaux 2 et 3 offrent le plus de rigueur sur le plan mthodologique puisquelles sefforcent de respecter les trois principes de qualit en mesure et valuation, soit lobjectivit, la validit et la fidlit (Sguin et al., 2001). Par consquent, ce sont elles qui dmontrent le plus haut seuil de qualit scientifique en ducation (Grossen, 1998b). Quoique leur ralisation se rvle trs coteuse en raison de leur caractre systmique, le recours des recherches de niveau 3 apparat souhaitable pour viter le pige toujours prsent de la gnralisation abusive. En effet, combien de fois limplantation dune nouvelle stratgie pdagogique non valide par la recherche a-t-elle donn lieu au lancement dune mode qui sest traduite par un mouvement de balancier entranant la mise au rancart des anciens outils , toujours ncessaires pour accomplir adquatement la tche de lenseignement. Cela ne veut pas dire que les thories qui se situent au niveau 1 nont aucune valeur et ne fonctionneront jamais. Au contraire, cela signifie seulement quil est essentiel, pour sassurer que tous les lves bnficient dun enseignement de qualit, de faire preuve, sur le plan thique, dune grande prudence avant de recommander des interventions pdagogiques qui nont pas encore dpass ce premier niveau de recherche. Les milieux scolaires doivent agir avec prcaution avant dengager dimportantes sommes dargent pour faire la promotion dinterventions pdagogiques qui nont pas encore t valides empiriquement par des recherches des niveaux 2 et 3. Grossen (1998b) indique que le systme de classification labor par Ellis et Fouts partage de
nombreuses similitudes avec le dveloppement des connaissances tel que propos par la mthode scientifique utilise en mdecine, par exemple (voir figure 2). Le dveloppement des connaissances scientifiques seffectue galement travers un processus en trois niveaux. Au niveau 1, les recherches effectues sont descriptives et permettent seulement de formuler des hypothses. Ces hypothses sont
ensuite testes au niveau 2, laide dtudes exprimentales ralises avec des groupes restreints, afin dtre valides ou rfutes. Finalement, les hypothses valides au niveau 2 seront exprimentes plus large chelle au niveau 3, par lentremise de protocoles exprimentaux mettant en place un chantillonnage plus nombreux et schelonnant sur une priode plus longue.
Utilisation de la mthode scientifique pour construire de nouveaux savoirs

Mthode scientifique Niveau 1 laboration dune hypothse par observation informelle Niveau 2 Vrification exprimentale de lhypothse. Analyse des donnes afin de dterminer la validit de lhypothse. Niveau 3 Rvision par les pairs, reproduction de lexprimentation, tudes grande chelle, long terme ou les deux
Traduit de Grossen, 1998b.
Action mene Construction dune thorie
Vrification de la thorie petite chelle
Validation des rsultats dans des tudes grande chelle et implantation dans lensemble dune commission scolaire.
Figure 2
Ainsi, le recours la classification des recherches en ducation labore par Ellis et Fouts, de mme que lutilisation dtudes de niveaux 2 et 3 nous ont permis de formuler des recommandations offrant un degr de rigueur rpondant aux normes scientifiques, ce qui se traduit par des possibilits de gnralisation plus large chelle pour les clientles concernes. Pour raliser notre tude, nous avons utilis une combinaison de recherches quantitatives et qualitatives, comme Gage la propos en 1986. Selon ce chercheur, ds que les objectifs dune tude deviennent la comprhension dun phnomne et la recherche de gnralisations, une combinaison entre recherches qualitatives et recherches quantitatives est concevable, et mme tout fait souhaitable. Les tudes quantitatives font ressortir des tendances centrales ou des gnralisations, mme si ces dernires ont un caractre limit, comme cest le cas parfois dans la recherche exprimentale Ces gnralisations, comme toutes les tendances centrales, constituent une base de rflexion sur les orientations et les probabilits les plus larges. Il est cependant essentiel de rester conscient quautour des moyennes, les sujets varient. Ds lors, lutilisation judicieuse dtudes qualitatives avec leurs descriptions critiques et minutieuses de ce qui est observ en classe apporte une plus grande profondeur des phnomnes analyss. Ainsi, la combinaison de recherches qualitatives et quantitatives contribue, dune part, une description plus subtile des processus denseignement tudis et, dautre part, lanalyse des liens existant entre les processus observs et des mesures aussi fines que possible du produit obtenu dans les classes : rendement, attitudes et comportements des lves.
Par consquent, la dmarche mthodologique utilise dans le cadre de la prsente tude est axe sur la recherche dvidences empiriques, qui sont compltes par des donnes qualitatives, en vue dvaluer limpact de lenseignant et de ses pratiques pdagogiques sur la russite scolaire des lves risque. Ainsi, la recension des crits sur le sujet fait appel lutilisation des principaux moteurs de recherche en ducation, plus particulirement ERIC (Educational Resources Information Center). De plus, une attention particulire est accorde aux recherches exprimentales qui ont t publies dans des revues spcialises avec comit de lecture. Il est noter que la majorit des recherches retenues pour les besoins de notre tude provient de la littrature anglo-saxonne, principalement amricaine 7. De fait, alors que les Amricains ont dvelopp une longue tradition dtudes exprimentales, les crits francophones, pour leur part, prsentent surtout des recherches thoriques souffrant malheureusement souvent dune insuffisance de bases
empiriques (Gauthier et al., 1997). Quoiquil y ait des diffrences importantes entre les systmes ducatifs canadien et amricain, les recherches publies de part et dautre de la frontire partagent de nombreuses similitudes quant aux conclusions auxquelles elles arrivent. titre dexemple, un rapport canadien publi en 2001 sur le thme des coles efficaces indique que :
The practices in the successful schools in this canadian sample generally affirm the principles of school effectiveness found in the body of international research literature. (Henchey et al., p. II.)
[Dans cet chantillon canadien, les pratiques des coles fort taux de russite confirment gnralement les principes defficacit scolaire quon trouve dans la littrature scientifique internationale. trad. de lditeur]
Dans la partie qui suit, nous prsentons plusieurs recherches ayant dmontr que lenseignant a un impact dterminant sur la russite scolaire des lves en gnral et, plus particulirement, auprs dlves risque.
3.
Leffet enseignant (recherches de niveau 2)

plus ou moins importante que dautres facteurs comme le milieu familial, la motivation de llve, son potentiel intellectuel, etc. ? Si leffet de lenseignement noccupe pas une position prpondrante dans lensemble des facteurs qui influent sur lapprentissage des lves, il serait alors sans doute coteux et inefficace de miser sur la modification des pratiques pdagogiques pour contribuer au succs scolaire. Do limportance daller consulter les recherches scientifiques ralises sur laide lapprentissage. Les travaux de Wang, Heartel et Walberg permettent de rpondre cette interrogation. 3.1. Bilan des mta-analyses Ces trois chercheurs amricains ont effectu une importante tude recouvrant 50 ans de recherches en ducation. Cette mta-analyse, publie en 1993 sous le titre What Helps Students Learn ? 8 leur a permis de relever les facteurs les plus susceptibles d'aider l'lve apprendre. Pour effectuer cette tude, ils ont analys 179 comptes rendus et chapitres de manuels, compil 91 synthses de recherche, enqut
Le dfi qui se pose ceux qui veulent mettre en place des mesures visant favoriser la russite scolaire chez les lves provenant de milieux dfavoriss consiste justement identifier le type dinterventions qui sera le plus efficace pour cette clientle. Compte tenu de la problmatique particulire de ces lves et de leurs immenses besoins, il importe dtablir en priorit des axes dinterventions qui se situent dans la zone dinfluence optimale du milieu scolaire sur lapprentissage. Or, quest-ce qui aide le plus llve apprendre ? Si lon suppose que le milieu familial constitue le facteur dterminant, les possibilits daugmenter le taux de russite dlves provenant majoritairement de familles dfavorises ou dysfonctionnelles deviennent alors pratiquement inexistantes, compte tenu du peu de pouvoir dont lcole dispose sur la famille. Cependant, procder lidentification de procds pdagogiques efficaces, ce qui est le but de notre recherche, prsuppose ncessairement que lenseignant dispose dun pouvoir dinfluence sur lapprentissage des lves. Mais quen est-il prcisment de cette suppose influence ? Est-elle
auprs de 61 chercheurs en ducation de faon constituer une base de 11 000 rsultats statistiques. Cette mta-analyse de grande envergure les a amens identifier 28 facteurs influenant lapprentissage pour ensuite les classer par ordre de priorit. Cette mta-analyse identifie lenseignant comme tant le facteur ayant le plus dinfluence sur lapprentissage des lves. Leffet de lenseignant devance ainsi celui de la famille qui ne vient quau quatrime rang. Par ailleurs, les deux facteurs qui se situent en tte de liste sont la gestion de classe et les processus mtacognitifs. Dune part, la gestion de classe constitue la responsabilit premire de tout enseignant qui fait face un groupe dlves ; dautre part, les recherches en psychologie cognitive indiquent quil est possible pour celui-ci dintervenir directement en classe sur le dveloppement des processus mtacognitifs de ses lves (Ellis et Worthington, 1994). Comme le signalait Coleman dans son rapport en 1966, quoiquil possde un ascendant important sur la russite dun lve, le milieu duquel ce dernier provient ne constitue pas une barrire infranchissable. De fait, une synthse de 134 mta-analyses publie en 1992 par Hattie tablit que leffet dampleur gnral (overall effect-size) sur la performance scolaire des facteurs relis au milieu familial et social se situe 0,38 alors quil atteint 0,53 pour les facteurs relis lenseignant et lcole. Il faut savoir quun rsultat est considr comme tant significatif partir dun effet dampleur de 0,25 (Adams et Engelmann, 1996). Ltude qubcoise de Svigny abonde dans le mme sens :
la probabilit que llve entreprenne des tudes post-secondaires est lie non seulement au niveau de dfavorisation socio-conomique de son lieu de rsidence mais aussi la catgorie dcoles quil frquente. Il est alors question dun effet du contexte scolaire sur le parcours des lves au-del du secondaire. Cette tude fait aussi ressortir lexistence dun effet classe sur la diplomation. Cet effet est distinct de celui de ltablissement et de leffet du milieu rsidentiel. Le pourcentage dlves qui nont pas obtenu leur diplme dtudes secondaires ou qui lont obtenu avec retard varie selon le niveau de dfavorisation de la classe et ce, indpendamment du niveau de dfavorisation de ltablissement et de celui de llve (au regard de son lieu de rsidence). Cette relation se manifeste peu importe le sexe des lves, leur origine ethnique ou le secteur linguistique dans lequel ils sont scolariss. (Svigny, 2003, p. 40.)
Bref, au-del des limitations que peut produire le milieu duquel il origine, cest lenseignant qui aide le plus llve apprendre. Linfluence de lenseignant sur lapprentissage des lves avait dj t dmontre dans les annes 70 par les recherches de type processus-produit de Barak Rosenshine (1971) et ceux de Benjamin Bloom (1979) sur le Mastery Learning. Ces tudes mettaient en relation les comportements de lenseignant (processus) avec lapprentissage de llve (produit). Par la suite, des synthses de recherches plus rcentes (Brophy et Good, 1986 ; Rosenshine et Stevens, 1986 ; ONeill, 1988 ; Gauthier, 1997) sont venues confirmer que lenseignant, par le biais de la gestion de la classe et de lenseignement, affecte directement lapprentissage des lves 9. Cependant, les recherches cites prcdemment ont t ralises auprs denseignants uvrant avec des clientles dlves varies, sans gard la variable lie la provenance de ces derniers. Les conclusions obtenues sont-elles applicables une clientle dlves de milieux dfavoriss ? Existe-t-il des tudes scientifiques qui ont dmontr plus particulirement linfluence de lenseignant sur lapprentissage des lves provenant de milieux socio-conomiques faibles ? 3.2. La valeur ajoute de lenseignement (recherches de niveau 2) Les valuations traditionnelles de type standardis permettent difficilement dtablir une relation directe entre la qualit de lenseignement dispens et les rsultats scolaires des lves. Les performances observes par cette forme dvaluation sont influences par plusieurs autres facteurs, dont les acquis antrieurs des lves, leurs habilets, la qualit de lenseignement reu antrieurement, le niveau socio-conomique, etc. Une telle forme dvaluation ne permet pas disoler limpact de lenseignant des autres facteurs scolaires ou non scolaires qui ont une influence sur la performance scolaire des lves (Meyer, 1997). On peut toutefois compenser les limites des valuations traditionnelles en ayant recours aux mesures de la valeur ajoute de lenseignant (Drury et Doran, 2003). Lorsque les lves sont valus annuellement laide dpreuves standardises, alignes et
congruentes en fonction des programmes prvus, il devient possible de mesurer la valeur ajoute de lenseignant. Les rsultats obtenus par tous les lves sont alors compils dune anne lautre et reports sur une chelle commune, afin de comparer leur volution. La valeur ajoute est obtenue par diffrents calculs statistiques qui sefforcent disoler ou dajuster significativement leffet des facteurs autres que lenseignant (le niveau socio-conomique, lorigine ethnique, les expriences scolaires antrieures, etc.) sur les gains de performance raliss par chaque lve sur une priode annuelle (Drury et Doran, 2003). La mesure ainsi obtenue est plus objective car elle value directement limpact de lenseignement sur les apprentissages des lves (Meyer, 1997). Cependant, les travaux sur la valeur ajoute sont relativement rcents. titre dexemple, une analyse de la littrature laide du moteur de recherche en ducation E.R.I.C. (Educational Resources Information Center) sur le thme de la valeur ajoute rvle que 50 % des tudes rpertories (26 sur un total de 52) ont t publies de 1996 nos jours et que lauteur le plus prolifique sur le sujet est Sanders (1996, 1997, 1998 et 2000). Au milieu des annes 90, la demande du Ministre de lducation de ltat du Tennessee, Sanders a implant un systme dimputabilit mesurant la valeur ajoute de lenseignant nomm The Tennessee Value-Added Assessment System (T.V.A.A.S.). Dans une tude ralise en 1996, Sanders a dmontr, partir dun recoupement de donnes statistiques que, lorsquon confie des lves en difficult aux enseignants identifis comme les plus performants de ltat pendant une anne scolaire, ils obtiennent une performance scolaire les situant en moyenne au 53e rang centile 10. Cest trente-neuf points de plus que la performance obtenue (14e rang centile) lorsque ce mme type dlves se retrouve dans les classes denseignants identifis comme les moins performants (voir figure 3). Les mmes rsultats ont t observs chez les lves moyens et les lves forts. Les gains de performance annuels provoqus par des enseignants efficaces (ceux ayant une valeur ajoute leve) auprs dlves moyens et dlves forts sont denviron 25 rangs centiles de plus que les rsultats que ces lves obtiennent sils sont confis des enseignants moins efficaces.
L'effet de diffrents enseignants sur le rendement scolaire des lves les moins performants (au Tennessee)
Rendement scolaire moyen aps un an 60 50 40 30 20 10 0lves les moins performants Enseignants les moins efficaces (Q1) Enseignants les plus efficaces (Q5)
53
14
Traduit de Sanders, W. L. and Rivers, J. C., Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement (1996), p. 9.
Figure 3
Les effets cumuls dune suite denseignants sur les rsultats en mathmatiques de 5e anne au Tennessee
Rendement scolaire moyen aps trois an
83
80 -
60 -
40 -
29
20 -
0-
lves ayant eu trois enseignants trs inefficaces lves ayant eu trois enseignants trs efficaces
Traduit de Sanders, W. L. and Rivers, J. C., Cumulative and Residual Effects of Teachers on Future Student Academic Achievement (1996), p. 12.
Figure 4
De plus, les gains de performance obtenus annuellement sont cumulatifs. Sanders (1996) a dmontr que des lves moyens assigns des enseignants performants de la 3e anne jusqu la 5e anne du primaire, inclusivement, obtiennent une performance aux preuves de mathmatiques les situant au 83e rang centile comparativement au 29e rang centile lorsquils sont confis des enseignants moins efficaces (voir figure 4). Il sagit donc dune variation de 50 rangs centiles, ce qui est, pour le moins, impressionnant. Les recherches de cet auteur dmontrent que leffet enseignant, cest--dire la valeur ajoute, affecte indniablement la performance scolaire de tous les lves et que, parmi ceux-ci, ce sont les lves en difficult qui sont les plus grands bnficiaires. Les conclusions de ces recherches se rsument comme suit :
Despite ongoing debates about whether, and how much teachers make a difference in student learning relative to a host of other factors assumedly affecting student learning (Wang, Haertel et Walberg, 1993), and whether particular elements of teaching can be systematically and causally linked to student achievement (Scriven, 1990), the results of this study well document that the most important factor affecting student learning is the teacher. In addition, the results show wide variation in effectiveness among teachers. The immediate and clear implication of this ending is that seemingly more can be done to improve education by improving the effectiveness of teachers than by any other single factor. Effective teachers appear to be effective with students of all achievement levels, regardless of the level of heterogeneity in their classrooms. If the teacher is ineffective, students under that teacher's tutelage will achieve inadequate progress academically. (Wright et al. 1997, p. 63.)
[Mme si lon discute aujourdhui pour savoir si, et dans quelle proportion les enseignants sont susceptibles dinflchir lapprentissage des lves par comparaison avec dautres facteurs considrs comme dterminant cet apprentissage (Wang, Haertel et Walberg, 1993), et si des lments particuliers de lenseignement peuvent tre lis de faon systmatique et causale la russite des lves (Scriven, 1990), les rsultats de cette tude illustrent bien que lenseignant est le facteur dcisif de lapprentissage. De plus, ces tudes dmontrent quil existe une grande variation defficacit entre les enseignants. La consquence immdiate et vidente de ce rsultat est quune amlioration de lefficacit des enseignants peut faire bien plus pour amliorer lducation que tout autre facteur pris isolment. Il en ressort que les enseignants efficaces sont efficaces auprs des lves quel que soit le niveau de comptence de ceux-ci, et quel que soit le niveau dhtrognit des classes. Si lenseignant est inefficace, le parcours scolaire des lves placs sous sa responsabilit sera inadquat. trad. de lditeur]
Toujours selon Sanders (1998), les recherches qui ont t menes partir des donnes recueillies par le Tennessee Value-Added Assessment System (T.V.A.A.S.) dmontrent que lorigine ethnique, le niveau socio-conomique, le ratio matre-lve et lhtrognit de la classe ne permettent pas de prdire le rendement scolaire des lves. Lefficacit de lenseignant reprsente plutt le facteur dterminant des progrs scolaires raliss. Leffet de lenseignant sur le rendement des lves se rvle additif et cumulatif. De fait, les donnes recueillies jusqu maintenant laissent prsager quil semble trs douteux quun enseignant efficace puisse venir contrebalancer subsquemment limpact ngatif caus par un enseignant inefficace sur la performance dun lve. Des travaux plus rcents (Babu et Mendro, 2003 ; Rivkin et al., 2002) confirment ceux raliss par Sanders. Le District de Dallas, dans ltat du Texas, a implant, au cours des anne 90, un systme dimputabilit mesurant la valeur ajoute des enseignants. Babu et Mendro ont analys la performance scolaire des lves du primaire de la 4e la 7e anne aux preuves de mathmatiques utilises par le District de Dallas, pour mesurer en partie la valeur ajoute des enseignants. Pour les besoins de ltude, les chercheurs ont constitu deux groupes dlves. Un premier groupe assign exclusivement pendant trois annes conscutives, de la 5e la 7 e anne, des enseignants dont la valeur ajoute est positive, et un second groupe dlves confi uniquement des enseignants dont la valeur ajoute est ngative. Les rsultats de ltude indiquent que 90 % des lves en difficult (low performance) du premier groupe [enseignants dont la valeur ajoute est positive] ont russi lpreuve en mathmatique la fin de la 7e anne, comparativement seulement 42 % des lves en difficult du second groupe [enseignants dont la valeur ajoute est ngative]. Ainsi, lcart observ entre les taux de russite des deux groupes est spectaculaire (voir figure 5). De plus, Rivkin et al. (2002) ont analys les rsultats scolaires denviron un demi-million dlves provenant de 3000 coles primaires du Texas afin de mesurer la valeur ajoute des enseignants. Ces chercheurs concluent que :
The results show large differences among teachers in their impacts on achievement. Our estimates, which are based on just the within school
L'effet des enseignants s'additionne

Quel qu'ait t leur niveau d'habilet en fin de 4e anne, les lves russiront le test de mathmatiques de 7e anne aprs avoir eu trois enseignants efficaces de suite. 100
100 Pourcentage de russite 80 -
100
90
98
89
90 63
60 -
42
40 20 0lves ayant eu trois enseignants efficaces lves ayant eu trois enseignants inefficaces
Niveau dhabilet des lves la fin de la 4e anne Faible Moyen Fort Tous
Traduit de Sitha Babu and Robert Mendro, Teacher Accountability : HLM-Based Teacher Effectiveness Indices in the Investigation of Teacher Effects on Student Achievement in a State Assessment Program, AERA Annual meeting, 2003.
Figure 5
variations in teacher quality, reveal the effects of teacher quality to be substantial even ignoring any variations across schools. They indicate that having a high quality teacher throughout elementary school can substantially offset or even eliminate the disadvantage of low socioeconomic background. (Rivkin, Hanushek et Kain, 2002, p. 3.)
[Les rsultats montrent quil existe entre les enseignants des variations considrables de leur effet sur la russite des lves. Nos estimations, bases uniquement sur les variations de la qualit de lenseignement lintrieur dune mme cole, rvlent que les effets de la qualit de lenseignant sont considrables, mme sans prendre en compte des variations entre coles. Elles indiquent que le fait davoir un enseignant de qualit pendant toute lcole primaire peut contrebalancer substantiellement ou mme liminer le handicap que constitue une origine socio-conomique dfavorise. trad. de lditeur]
Les recherches cites prcdemment permettent donc de confirmer leffet majeur et dterminant de lenseignant sur lapprentissage des lves, par lentremise de la valeur ajoute. Mais, au-del de la valeur ajoute que peut produire un enseignant sur le rendement scolaire de ses lves pendant une anne, a-t-on identifi un effet cole qui pourrait prolonger leffet enseignant sur plusieurs annes scolaires ? Plus spcifiquement, existe-t-il des coles efficaces situes dans des quartiers dfavoriss o les performances scolaires des lves atteignent
ou surpassent celles obtenues par des coles de milieux mieux nantis ? Au dbut des annes 2000, le Dpartement dducation des tats-Unis (U.S. Department of ducation) a confi lorganisme Education Trust le mandat de constituer une base de donnes rpertoriant les performances scolaires et les caractristiques dmographiques des coles provenant dune quarantaine dtats amricains. Leur rapport, publi en 2002, a identifi plus de 2700 coles performantes localises dans des quartiers dfavoriss rpartis dans lensemble des tats-Unis, dont au moins 50 % de la population tudiante est dorigine multiethnique (africaine et latino-amricaine) et qui profite de programmes daide lalimentation. La performance scolaire de ces coles les situe dans le premier tiers des coles les plus performantes de leurs tats respectifs. Lexemple du Texas vient appuyer ces donnes (Haycock, 1998). Trois districts scolaires de cet tat (El Paso, Ysleta et Sacorro), o 90 % des lves proviennent de familles dfavorises, dont plusieurs sont multiethniques, ont mis sur pied, en 1992, le projet El Paso Collaborative, avec le soutien de lUniversit du Texas. Ce projet avait pour but daugmenter la russite scolaire du plus grand nombre
dlves possibles, de la maternelle jusquau collge. Pour ce faire, au cours des cinq annes qui ont suivi, les enseignants concerns ont reu, selon diffrentes modalits, plusieurs formations visant lamlioration de la qualit de leur enseignement. En 1997-1998, aprs six annes dexprimentation, 89 % des lves de 3e 8e et de 10e anne ont russi les examens de ltat du Texas, comparativement 44 % en 1992-1993. En somme, un nombre de plus en plus imposant dtudes converge vers les conclusions suivantes :
lcole, et plus particulirement l'enseignant, de par la gestion de sa classe et de son enseignement, influence lapprentissage des lves ; par consquent, en amliorant les pratiques pdagogiques, on peut amliorer le rendement scolaire des lves. Les pratiques enseignantes possdent donc un pouvoir dinfluence important sur la russite scolaire des lves, particulirement auprs de ceux provenant de milieux socio-conomiques faibles. Mais quelles sont plus prcisment les pratiques pdagogiques estimes les plus efficaces ?
4.
Les pratiques pdagogiques efficaces et le projet Follow Through (recherche de niveau 3)

nants des coles concernes : parents, enseignants, directions, etc. (Adams, 1996). Les neuf approches ou modles pdagogiques les plus populaires utiliss aux fins danalyse finale dans le cadre du projet Follow Through se divisaient en deux grandes catgories : des approches centres sur lenseignement et des approches centres sur llve. Les approches pdagogiques centres sur lenseignement taient qualifies de modles acadmiques (Basics skills model), car elles taient particulirement orientes vers un enseignement systmatique des apprentissages de base tels que la lecture, lcriture et les mathmatiques. Pour leur part, les approches pdagogiques centres sur llve taient regroupes sous lappellation de modles cognitivistes (Cognitive skills model) ou de modles affectifs (Affective skills model). Les modles cognitivistes taient axs prioritairement sur le dveloppement cognitif de llve travers le respect de son niveau de maturation et de son style dapprentissage. Ils prconisaient la stimulation des habilets intellectuelles suprieures juges essentielles la ralisation des apprentissages scolaires et au dveloppement de la capacit d apprendre apprendre . De leur ct, les modles affectifs taient orients principalement vers le respect du rythme, des besoins et des intrts des lves. Dans ce cadre, les apprentissages viss taient raliss en fonction des choix de ces derniers, et ce, partir de centres dactivits riches en stimulations de toutes sortes. Ces stra-
Les recherches de niveau 2 sont plus courantes en ducation que celles de niveau 3. Cependant, aussi inusit que cela puisse paratre, il en existe une de niveau 3, trop peu connue 11, qui permet didentifier les pratiques pdagogiques les plus efficaces auprs dlves de milieux dfavoriss : il sagit du projet Follow Through. Cette tude est la plus vaste exprimentation grande chelle jamais effectue dans le domaine de lducation en Occident (Slavin, 2002). Elle avait pour but de comparer et danalyser lefficacit dune vingtaine dapproches pdagogiques appliques auprs dlves provenant de milieux socio-conomiques dfavoriss 12. 4.1. Lexprience Follow Through Cette exprimentation a t ralise avec des enfants de la maternelle et des trois premires annes du primaire 13. Il sagit dune tude longitudinale effectue sur une priode dune dizaine dannes et impliquant 70 000 lves provenant de 180 coles. Les donnes denviron 10 000 lves ont t recueillies annuellement et analyses pour les besoins de ltude 14. Les concepteurs et promoteurs des diverses approches pdagogiques retenues pour lvaluation finale bnficiaient dune subvention afin dimplanter leur mthode dans au moins trois coles de milieux diffrents pour lesquels il existait une cole contrle comparable dans la mme communaut. En retour, ceux-ci sengageaient fournir le matriel pdagogique, la formation, lencadrement et le support ncessaire aux interve-
tgies avaient pour but de permettre un dveloppement affectif optimal qui, selon les promoteurs de ce type de modles, est ncessaire aux apprentissages scolaires 15. Lvaluation finale des lves, qui se faisait la fin de la troisime anne, mesurait les trois grandes dimensions de lapprentissage rparties en trois types dhabilets : les habilets de base (Basics skills) telles que la lecture, lcriture, les mathmatiques et le vocabulaire ; les habilets intellectuelles (Cognitive skills), comme le raisonnement non verbal et la rsolution de problmes ; et finalement, les habilets affectives (Affective skills), soit lestime et limage de soi. Pour ce faire, cinq tests standardiss 16, slectionns la suite dune entente entre les promoteurs des diffrentes approches values, ont t administrs environ 15 000 lves. Les rsultats obtenus ces diffrents tests par les lves des groupes exprimentant les neuf approches ont ensuite t compars ceux des
groupes tmoins qui recevaient seulement un enseignement traditionnel 17. Les rsultats de cette valuation ont t rassembls et analyss par deux agences impartiales et indpendantes, dont lune sest charge plus particulirement de la collecte des donnes, et lautre, de leur analyse. Les scores obtenus par les neuf modles sont illustrs dans les graphiques des figures 6 et 7. Les donnes reprsentes sur la figure 6 indiquent clairement que les modles acadmiques, tous trois centrs sur lenseignement, obtiennent, en gnral, des performances plus leves sur la plupart des mesures que les approches pdagogiques centres sur llve, soit les modles cognitivistes et affectifs. Cest donc dire que pour cinq des six modles mettant en avant une approche pdagogique centre sur llve, les rsultats ont t nettement plus faibles que ceux obtenus avec un enseignement typiquement traditionnel (reprsent par la cote O sur la figure 6).
Comparaison des rsultats scolaires

de neuf modles pdagogiques utiliss dans le cadre du Projet Follow Through
40 30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -50 Direct Instruction Parent Education Behavior Analysis Southwest Lab Bank Street Responsive Education TEEM Cognitive Curriculum Open Education
Habilets de base Modles centrs sur les apprentissages de base : Direct Instruction Behavior Analysis Southwest Lab
Habilets cognitives
Habilets affectives Modles centrs sur le dveloppement affectif : Bank Street Responsive Education Open Education
Modles centrs sur le dveloppement cognitif : Parent Education TEEM Cognitively oriented curriculum
NB. La ligne 0 reprsente la moyenne des groupes tmoins.
Traduit dEducational Achievement Systems.
Figure 6
Fait noter, le Direct Instruction, une mthode denseignement trs structure et particulirement oriente vers lacquisition des matires de base, reprsente la seule approche pdagogique qui, comparativement aux groupes tmoins qui recevaient un enseignement traditionnel, a obtenu des rsultats positifs pour les trois volets valus : acadmique,
cognitif et affectif (voir figure 6). De plus, les rsultats scolaires obtenus (voir figure 7) par les lves ayant expriment le modle du Direct Instruction situent en gnral leurs performances 18 tout prs ou dans la moyenne sur le plan national (Adam et Engelmann, 1996 ; Kameenui et Gersten, 1997).
Rangs centiles
de neuf modles pdagogiques utiliss dans le cadre du Projet Follow Through
55 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 Direct Instruction Parent Education Behavior Analysis Lecture Southwest Lab Bank Street Responsive Education TEEM Cognitive Curriculum Open Education
Mathmatiqes
Orthographe
Vocabulaire
Traduit dEducational Achievement Systems.
Figure 7
4.2. Efficacit de la pdagogie de Direct Instruction (ou Enseignement direct) Deux autres tudes de niveau 3 portant sur les mthodes denseignement de la lecture au primaire (Evans et Carr, 1985 ; Stalling et al., 1978) indiquent quun enseignement structur, systmatique et explicite de lacte de lire, tel que celui prconis en Direct Instruction, produit des rsultats suprieurs aux mthodes denseignement implicites et moins structures 19. Il est noter que les chercheurs qui ont rdig le rapport produit par la firme indpendante charge de lanalyse des rsultats du projet Follow Through ont rvl avoir t particulirement tonns de constater lincidence des approches pdagogiques centres sur llve sur les dimensions affective et cognitive des lves tests. Alors quun des objectifs premiers de ces modles tait de respecter le rythme et les besoins des lves afin de favoriser, plus particulirement, le dveloppement de leurs habilets affectives et cognitives, ceux-ci ont obtenu des effets ngatifs sur leur estime et leur image deux-mmes ainsi que sur leurs habilets cognitives. Pour sa part, le modle du Direct Instruction, dont lobjet consistait enseigner explicitement aux lves une dmarche dapprentissage rigoureuse quils devaient ensuite appliquer de faon systmatique dans lacquisition des matires de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habilets affectives et cognitives des lves tests. De fait, les connaissances que les lves acquirent lcole contribuent au dveloppement de leurs habilets
cognitives, tandis que les succs quils vivent en classe augmentent leur estime deux-mmes qui constitue le pivot autour duquel se construisent les habilets affectives (Adams et Engelmann, 1996). Ces rsultats sont corrobors par Fraser (1987) qui indique, dans une synthse de 92 mta-analyses portant sur les dimensions affectives de lapprentissage, que le Mastery Learning ou pdagogie de la matrise, principe directeur employ dans le modle du Direct Instruction, est, parmi les facteurs mesurs, celui ayant la corrlation la plus leve avec les dimensions affectives de lapprentissage. Il importe de garder en tte que le succs est le vritable moteur de la motivation intrinsque 20 et qu'il constitue la pierre angulaire dune estime et dune image de soi positives (Adam et Engelmann, 1996 ; Ellis et Worthington, 1994). Aprs sa publication, le projet Follow Through, compte tenu des remises en question quil soulevait, a fait lobjet de recherches plus pousses (House et Glass, 1979 ; Bereiter, 1981 ; Becker et Carnine, 1981). Toutefois, ces nouvelles analyses, qui ont fait appel une dmarche mthodologique encore plus sophistique que celle qui avait t utilise initialement, sont venues re-confirmer lefficacit suprieure de lapproche pdagogique Direct Instruction comparativement aux autres approches utilises dans le cadre du projet Follow Through (Watkins,1995-1996). De plus, une tude de suivi (Follow up) effectue par Gersten et Keating en 1987 auprs des lves qui participaient la ralisation du projet Follow Through a rvl que ceux qui avaient bnfici des enseignements selon le modle du Direct Instruction obtenaient des rsultats scolaires suprieurs, un taux de diplomation plus lev et un niveau de redoublement infrieur aux lves des groupes tmoins ayant reu seulement un enseignement traditionnel. Une mta-analyse publie par Lipsey et Wilson en 1993 confirme galement que le Direct Instruction donne des rsultats nettement suprieurs au Whole Language et lOpen Education en ce qui a trait au rendement scolaire. En mars 2001, le Wisconsin Policy Research Institute, un organisme neutre but non lucratif charg dtudier les orientations ducatives et pdagogiques de cet tat, a produit un rapport exhaustif de recherches (utilisant la taxonomie dEllis et Fouts, niveaux 1-2-3) intitul : Direct
Instruction and the Teaching of Early Reading : Wisconsin's Teacher Led Insurgency . Aprs avoir analys les recherches publies propos du Direct Instruction sur une priode de vingt-cinq ans et visit six coles exprimentant cette approche, cet organisme est venu confirmer lefficacit remarquable de ce modle auprs de toutes les clientles dlves confondues (y compris les lves de milieux dfavoriss) et a conclu son rapport en recommandant son utilisation. De plus, une tude ralise par Herman et al. (1999) comparant lefficacit dune vingtaine dapproches pdagogiques a rvl que cest le modle du Direct Instruction qui obtient le plus dimpact sur la performance scolaire des lves. Plus rcemment, lefficacit du Direct Instruction a t re-confirme par la mta-analyse de Borman et al. (2002 et 2003). Cette tude avait pour but de mesurer et de comparer limpact dune srie de modles pdagogiques lorsque ceux-ci sont implants dans lensemble dune cole. Plus prcisment, cette mta-analyse a calcul leffet dampleur 21 de 29 modles utiliss sur lensemble du territoire amricain. Pour raliser ce projet, Borman et al. (2002 et 2003) ont slectionn 232 recherches impliquant 145 296 lves frquentant des coles ayant implant lun des 29 modles prconus. De ces recherches, ils ont tir 1 111 mesures. Les modles tudis taient implants depuis environ trois ans dans les coles admissibles au Comprehensive Schoolwide Reform Demonstration Program (C.S.R.D.). Borman et al. concluent que :
The overall effects of CSR, though, appear promising and the combined quantity, quality, and statistical significance of evidence from three of the models, in particular, set them apart from the rest [1st Direct Instruction, 2nd Success for All, 3rd School Development Program]. (Borman et al., 2002, p. v.)
[Les effets densemble de la rforme CSR, cependant, semblent prometteurs, et trois de ces modles, en particulier [1er : Enseignement direct, 2e : Succs pour tous, 3e : Programme pour le dveloppement des coles], se distinguent des autres par la quantit, la qualit et le poids statistique des rsultats obtenus. trad. de lditeur]
De plus, trois mta-analyses (voir figure 8) dmontrent que les effets dampleur produits par le Direct Instruction sont trs levs (0,82 0,93) 22, tant en lecture quen mathmatiques, et ce, autant auprs des lves en difficult dapprentissage que pour ceux en classe rgulire.
Mta-analyse
Population vise
Effet dampleur moyen Lecture et maths 0,84
White (1988) 25 recherches Adam & Engelmann (1996) 34 recherches Adam & Carnine (2003) 17 recherches
lves en difficult dapprentissage
lves en difficult dapprentissage lves en classe rgulire lves en difficult dapprentissage
0,90 0,82 0,93
Figure 8
4.3. Lexprience rcente de City Springs (Baltimore) Lefficacit remarquable de ce modle pdagogique a t dmontre de nouveau, en juin 2003, lorsque les lves de 1re anne de lcole City Springs, une des coles primaires les plus dfavorises du District scolaire de Baltimore aux tatsUnis, ont obtenu un rsultat moyen situant leurs performances au 99e rang centile aux preuves standardises en lecture et en mathmatiques. Cette cole, qui a implant le modle du Direct Instruction en 1998 dans toutes ses classes et tous les niveaux, a vu les performances de ses lves en 1re anne samliorer de 71 rangs centiles en lecture et de 91 rangs centiles en mathmatiques, et ce, en six annes seulement. Les gains observs pour les lves de 5e anne sont semblables : augmentation de 73 rangs centiles en lecture et 70 rangs centiles en mathmatiques (voir figures 9 12). Lcole de City Springs reprsente lune des coles stant amliore le plus rapidement dans toute lhistoire de lducation amricaine :
Take a school in a high-poverty area of a large U.S. city a school that has experienced years of utter failure and implement the full-immersion model of Direct Instruction faithfully for more than 6 years, and what are the results ? Possibly the most dramatic turn-around of a school from failure to success in the history of the United States. (Engelmann, 2003, p. 12.)
[Prenez une cole dans une zone dfavorise dune grande ville amricaine une cole qui a connu des annes dchec total et appliquez strictement le modle dimmersion totale dEnseignement direct pendant plus de 6 ans, quels seront les rsultats ? Potentiellement, pour cette cole, le changement de cap le plus spectaculaire de lhistoire des tats-Unis, de lchec la russite. trad. de lditeur]
Rang centile moyen l'preuve CTBS / TerraNova
99
100 80 60 40 20 0-
cole City Springs Rsultats en lecture des lves de 1re anne 1998-2003
91 75 80
cole City Springs Rsultats en mathmatiques des lves de 1re anne 1998-2003 99
100 -
79
80 60 40 20 0-
71 61
37 28
18 8
1998 1999 2000 2001 2002 2003
1998
1999
2000 2001
2002 2003
Figure 9
Figure 10
cole City Springs Rsultats en lecture des lves de 5e anne 1998-2003

100 80 60 -
cole City Springs Rsultats en mathmatiques des lves de 5e anne 1998-2003

100 80 -
87 65 64
79 58
60 40 20 0-
47
50
41
40 20 0-
14
11
13
1998
1999
2000 2001
2002 2003
1998
1999
2000 2001
2002 2003
Figure 11
NB. CTBS : Comprehensive Test of Basic Skills Traduit de City Springs Elementary Fifth Year Comparison CTBS/TerraNova Scores, 1998 and 2003, National Institute for Direct Instruction, http://www.nifdi.org/
Figure 12
4.4. Les rsultats ngatifs des approches centres sur llve Paradoxalement, comme le souligne Carnine (1998 et 2000), bien que le Direct Instruction obtienne toujours actuellement daussi bons rsultats, sinon meilleurs que ceux quil avait raliss dans le Projet Follow Through entre 1970 et 1980, deux des modles pdagogiques les plus populaires de nos jours sont des drivs des approches qui avaient pourtant donn les pires rsultats, vingt ans auparavant. En effet, Carnine 23 prcise que ces deux approches sont encore utilises de nos jours mais sous dautres appellations. Il sagit dapproches centres sur lenfant : 1. un modle cognitif trs en vogue prsentement, soit le Whole Language driv du Tucson Early Education Model (TEEM), 2. un modle affectif, le Constructivism/Discovery Learning qui correspond au Responsive Education Model. Il est remarquer que, selon les donnes apparaissant la figure 6, ces deux approches centres sur llve avaient affich, lpoque, des rsultats ngatifs sur toutes les dimensions mesures. De plus, une recherche rcente (Horn et Ramey, 2003)
ayant rpertori diffrentes tudes ralises sur le modle cognitif Cognitively Oriented Curriculum, mieux connu actuellement sous lappellation Developmentally Appropriate Practices, conclut que ce modle est inefficace pour amliorer la performance scolaire des lves :
This study also contributes to the research literature by evaluating the effects of three different aspects of DAP [Developmentally Appropriate Practices] : Integrated Curriculum, Social/Emotional Emphasis, and Child-Centered Approaches. The finding that none of these three aspects of DAP is consistently related to improved students outcomes provides evidence that these aspects of classroom practices whether in combination or alone, do not relate to student academic performance... The most immediate implication of the results is that the widespread implementation of DAP is unlikely to result in increases in student achievement, especially as mesured by standardized achievement tests. (Horn et Ramey, 2003, pp. 965-966.)
[Une des contributions de cette tude la littrature scientifique est lvaluation des effets de trois aspects diffrents des DAP (Pratiques centres sur le dveloppement) : Cursus intgr, Accent sur les dimensions sociales et motionnelles, et Approches centres sur lenfant. Aucun de ces trois aspects des DAP ntant systmatiquement corrl une amlioration des performances on conclut que ces pratiques scolaires, prises seules ou en combinaison,
ne sont pas corrles aux performances scolaires des lves La consquence la plus immdiate de ces rsultats est quune application gnralise des DAP a peu de chances de provoquer une amlioration des performances des lves, surtout telles quelles apparaissent travers les tests standard. trad. de lditeur]
Malheureusement, les dcideurs politiques ne se proccupent pas toujours de consulter les recherches scientifiques, et ce, mme lorsquelles sont de niveau 3, comme en tmoignent les exemples de lAngleterre et de la Californie. Ltat de la Californie a implant dans lensemble de ses coles primaires, dans les annes 90, un programme de lecture bas sur le Whole Language ainsi que plusieurs programmes de mathmatiques au niveau secondaire inspirs du Constructivism/Discovery Learning. Les donnes recueillies montrent que ces programmes ont eu un impact trs ngatif sur les performances scolaires, autant en lecture quen mathmatiques. Ceci a t dmontr dans les preuves nationales en lecture de 1994 24 et dans les examens dadmission en mathmatiques au niveau universitaire 25. De son ct, lAngleterre a expriment le modle pdagogique de lOpen Education pendant plus de vingt ans, soit de 1967 1991, pour finir par le mettre au rancart en 1992. Ainsi, en 1991, au moment o ses lves participaient aux preuves internationales de sciences pour la premire fois de son histoire, lAngleterre a fait le constat que 61 % de ses coles obtenaient une performance infrieure la pire cole japonaise teste (Grossen, 1993). Ce pays, tout comme ltat de la Californie, a alors rvis ses programmes scolaires pour adopter des modles pdagogiques centrs sur lenseignement. 4.5. Lexprience du Wisconsin De plus, la supriorit des modles pdagogiques centrs sur lenseignement a t reconfirme par la rforme de lducation entreprise au Wisconsin au milieu des annes 90. Cette rforme visait amliorer la qualit de lenseignement et avait adopt la stratgie de diminuer le ratio un maximum de 15 lves par classe de la maternelle jusquen 3e anne du primaire. Lexprimentation, qui sest droule progressivement de 1995 2001, a permis de constater, comme le projet S.T.A.R. (Tennessees Student Teacher Achievement Ratios, 1985-1989) lavait dmontr antrieurement, que les classes effectif rduit obtiennent de meilleurs rsultats
scolaires que les classes ordinaires effectif plus lev. Cependant, afin didentifier les interventions les plus efficaces pouvant optimiser leffet enseignant dans un tel contexte, une analyse comparative des pratiques pdagogiques utilises dans les classes effectif rduit a t ralise (Molnar et al., 2001). Pour ce faire, une quipe de chercheurs de lUniversit du Wisconsin a rencontr, observ et valu une vingtaine denseignants de 1re 3e anne. la suite de lanalyse des donnes recueillies, ils ont ensuite rparti les enseignants en deux groupes, en fonction de leur niveau defficacit : un groupe denseignants reconnus comme efficaces constitu de ceux qui avaient permis leurs lves dobtenir des rsultats suprieurs la courbe normale et un groupe denseignants reconnus comme inefficaces compos de ceux dont les lves obtenaient des rsultats infrieurs la normale (Zahorik et al., 2000 ; Molnar et al., 2001). Lintrt de cette tude comparative rside dans le fait quelle a permis de mettre en lumire des diffrences importantes entre les enseignants efficaces et ceux qui le sont moins, tant sur le plan de la gestion de la classe quau niveau de la gestion de lenseignement. Les enseignants efficaces dans les classes effectif rduit ont majoritairement recours des pratiques pdagogiques centres sur lenseignement (voir figure 13), alors que ceux qui sont inefficaces ont tendance adopter des pratiques centres sur llve (voir figure 14) :
The more effective teachers believe in the importance of acquiring basic learnings as a first priority. Other learnings are attended to when and if basic learnings are mastered. They also believe that the most effective way for students to acquire basic learnings is to explicitly teach them rather than to discover them through problem solving activities. Experiential learning is not neglected by more effective teachers, but they believe it is more effective after students have acquired foundational learnings. (Molnar et al., 2001, p. 123.)
[Les enseignants les plus efficaces considrent lacquisition des comptences de base comme une priorit absolue. Les autres apprentissages seront traits quand et si les comptences de base sont matrises. Ils considrent aussi que la manire la plus efficace de faire acqurir ces comptences de base aux lves est de leur fournir un enseignement explicite plutt que de les amener les dcouvrir travers des activits de rsolution de problmes. Les enseignants les plus efficaces ne ngligent pas lapprentissage exprientiel, mais ils considrent que celui-ci est plus efficace partir du moment o les lves ont matris les savoirs fondamentaux. trad. de lditeur]
Une conclusion importante dcoule de cette tude : la rduction du ratio matre-lve nest efficace que dans la mesure o les enseignants ont recours des pratiques pdagogiques structures, faisant appel une dmarche denseignement explicite. Autrement dit, rduire le nombre dlves dans les classes sans se proccuper pralablement des modalits pdagogiques mises en place par les
enseignants consiste faire fausse route. Un enseignant inefficace avec trente lves le sera tout autant avec quinze, sinon plus (Crahay, 2000). Ainsi, les pratiques efficaces observes dans les classes effectifs rduits correspondent aux approches pdagogiques centres sur lenseignement, tel le Direct Instruction dans le cadre du projet Follow Through.
Modle denseignement-apprentissage efficace pour les classes effectifs rduits

(Traduit de Molnar et al., 2001.)
Gestion de lenseignemen t
Buts
Apprentissages de base auxquels sajoutent des apprentissages personnels
Objectif principal : apprentissages de base en lecture, criture et mathmatiques. Objectif complmentaire : apprentissages personnels (rflexion, prises de dcision, etc.).
Mthodes
Enseignement explicite complt par des activits plus ouvertes Enseignement explicite (expliquer, modeler, valuer, etc.), utilis dabord et avant tout. Activits dapprentissage ouvertes (rsolution de problmes, activits de manipulation, projets, etc.), ralises moins souvent et seulement aprs une dmarche denseignement explicite.
Enseignement plus soutenu des savoirs et habilets de base Diffrenciation

Plus dindividualisation Individualisation davantage dirige par lenseignant et plus oriente sur les savoirs et habilets de base Plus de diagnostics Plus de cohsion dans les apprentissages
Gestion de la classe
Par rapport llve
Dmarche structure et systmatique : Emploi de rgles et procdures Attitudes : ferme, directif, cohrent, juste, chaleureux, positif Priorit accorde aux contenus matriser
Plus de rtroaction et de r-enseignement Plus de pratique Plus de varit dans les mthodes pdagogiques
Par rapport aux activitsdapprentissage

Activits structures et animes mthodiquement : Planifies rigoureusement Bien dfinies Conduites du simple vers le complexe Selon une squence logique Rythme soutenu Animes avec diligence et enthousiasme
Plus de temps pour enseigner
Amlioration des rsultats scolaires
Figure 13
Modle denseignement-apprentissage inefficace pour les classes effectifs rduits

(Traduit de Molnar et al., 2001.)
Gestion de lenseignemen t
Buts
Objectif principal : dveloppement personnel. Pense critique Plaisir dapprendre Autonomie dans la dmarche dapprentissage.
Mthodes
Proccupation premire : apprentissage exprientiel. Activits de manipulation Projets Rsolution de problmes
Enseignement moins soutenu des savoirs et habilets de base Diffrenciation

Moins dindividualisation Individualisation moins dirige par lenseignant et moins oriente sur les savoirs et habilets de base Moins de diagnostics
Gestion de la classe
Par rapport llve
Style de base de lenseignement : Permissif Inconstant Non-directif Trop tolrant
Moins de cohrence dans les apprentissages Moins de rtroaction et de r-enseignement Moins de pratique Moins de varit dans les mthodes pdagogiques
Par rapport aux activitsdapprentissage

Caractristique principale : activits labores partir des lves Buts imprcis Squence alatoire Digression Rythme lent
Moins de temps pour enseigner Diminution des rsultats scolaires
Figure 14
Limposante revue de littrature publie par Chall en 2000 sous le titre The Academic Achievement Challenge. What Really Works in the Classroom ? confirme les rsultats du projet Follow Through. partir de la synthse des recherches quelle a effectue, Chall conclut que les approches pdagogiques centres sur lenseignement conduisent de meilleurs rsultats sur les plans des apprentissages de base, des habilets cognitives et des dimensions affectives que celles centres sur les lves, et ce, particulirement pour ceux provenant de milieux socio-conomiques dfavoriss. On retrouve galement des conclusions identiques celles des tudes recenses par Chall quant lefficacit suprieure des approches centres sur lenseignement dans les travaux de la Society for Advancing Educational Research (S.A.E.R.), un organisme canadien qui, en 1993, a produit un document audiovisuel sintitulant Failing Grades : Canadian Schooling in a Global Economy . Cet organisme sintresse, plus particulirement, aux recherches sur lefficacit de lenseignement et des coles :
[we] want it redirected to the educational research on what works in the classroom, to how
effective schools operate, and to the different educational philosophies and high achievement levels in the schools of our strongest international competitors. (S.A.E.R. 1993, p. 3.)
[[nous] voulons un recentrage sur les recherches portant sur ce qui marche dans la salle de classe, sur la manire de faire des coles efficaces, et sur les philosophies de lducation et les forts taux de russite dans les coles de nos concurrents internationaux les plus performants. trad. de lditeur]
auprs des lves moyens et performants (Adam et Engelmann, 1996 ; Marchand-Martella et al., 2004). ce propos, Slavin et al. indiquaient, ds 1989 :
Most successful innovations in classroom practices or school organization have positive effects on low as weIl as average and high-achieving students. A major goal of education is to bring all students to an acceptable level of achievement Research generally finds that teacher behaviors that are successful with low achievers tend to be very similar to those successful with all students. Thus it is likely that if programs focusing on improving teachers general instructional skills are successful with low achievers, they will also be effective with other students. (Slavin et al., 1989, p. 16.)
[La plupart des innovations bnfiques touchant les pratiques pdagogiques ou lorganisation des coles ont des effets positifs sur les lves ayant des rsultats faibles tout comme sur ceux dont les rsultats sont moyens ou levs. Lun des principaux objectifs de lducation est damener tous les lves un niveau de rsultat acceptable Les tudes montrent gnralement que les comportements professoraux qui russissent auprs des lves de rsultats faibles ont tendance ressembler beaucoup ceux qui russissent auprs de lensemble des lves. Il est donc probable que si des programmes centrs sur lamlioration des comptences pdagogiques gnrales des enseignants russissent auprs des lves de rsultats faibles, ils seront efficaces galement auprs des autres lves. trad. de lditeur]
Dans son rapport produit pour le S.A.E.R, Freedman (1993) indique :

There is no large-scale empirical research which shows that child-centered activity-based learning is superior to direct instruction in the teaching of basic skills all the large-scale studies show direct instruction is superior. (SAER, 1993, p. 22.)
[Il ny a pas dtude empirique grande chelle qui montre que la pdagogie base sur les activits centres sur llve est meilleure que lenseignement direct pour transmettre les comptences de base toutes les tudes grande chelle montrent que lenseignement direct est meilleur. trad. de lditeur]
De plus, un rapport publi par le Conseil des ministres de l'ducation du Canada (C.E.C.M., 2003) sur l'enseignement et l'apprentissage des mathmatiques en contexte canadien, auprs des lves de 13 et 16 ans, rvle que :
En gnral, les activits en classe et lutilisation des ressources qui indiquent quune approche structure de lenseignement est employe (p. ex. : travailler sur des exercices du manuel, le personnel enseignant montre aux lves comment effectuer des problmes, donne des devoirs faire) montrent des rsultats plus positifs que celles qui refltent un enseignement plus informel (p. ex. : travailler sur des projets, discuter de sujets autres que celui de la leon et inviter des confrencires et confrenciers). (Conseil des ministres de lducation du Canada, C.E.C.M, 2003, p. 96.)
Finalement, trois mta-analyses rcentes concernant lapprentissage de la lecture (National Reading Panel, 2000), de lcriture (Gersten et Baker, 2001) et des mathmatiques au primaire (Baker et al., 2002) confirment galement lefficacit des approches pdagogiques centres sur lenseignement, plus particulirement celles prconisant un enseignement explicite. Fait noter, les approches pdagogiques efficaces auprs des lves provenant de milieux dfavoriss, telles que le Direct Instruction, le sont tout autant
Bref, les diffrentes recherches exprimentales effectues auprs dlves de milieux dfavoriss dmontrent quil faut, dabord et avant tout, mettre laccent sur les apprentissages scolaires travers lesquels ils dvelopperont leurs habilets cognitives et affectives. Lorsquon tente plutt de faire linverse, soit dentrer par la porte de laffectif ou du cognitif, comme le prconisent les tenants des approches pdagogiques centres sur lenfant, les lves provenant de milieux dfavoriss sont alors ceux dont la russite scolaire savre la plus compromise. la lumire des rsultats colligs dans le cadre des diffrentes tudes cites prcdemment, il semble avis, comme le modle du Direct Instruction la dmontr, de mettre en priorit un enseignement explicite des apprentissages de base comme la lecture, lcriture et les mathmatiques, travers lesquels les lves dvelopperont leurs comptences cognitives et affectives. Cependant, pour y arriver, il importe didentifier quelles sont les diffrentes caractristiques dun enseignement explicite.
5.
La dmarche denseignement explicite

commence par passer en revue les prrequis, met en relation la matire du jour avec les apprentissages antrieurs et aborde ensuite, par petites tapes, la nouvelle matire. Il alterne courtes prsentations et questions. Aprs la prsentation, le matre organise des exercices dirigs, jusqu ce que tous les lves aient t contrls et aient reu un feed-back. Viennent ensuite les exercices individuels que lon poursuit jusqu la matrise autonome du nouvel apprentissage par llve. (Rosenshine, 1986a, p. 96.)
Lenseignement explicite est issu des recherches effectues sur les pratiques denseignement efficace. Ce courant de recherche sest, notamment, efforc de rpertorier les diffrentes stratgies et techniques denseignement utilises par des enseignants experts, pour ensuite les comparer celles mises en place par des novices, en vue didentifier les interventions pdagogiques les plus efficaces pour favoriser lapprentissage. Il tait alors postul quen entranant les novices utiliser ces interventions dites efficaces, lon obtiendrait une amlioration des rsultats scolaires des lves. Cela fut effectivement confirm par de nombreuses recherches empiriques (Brophy et Good 1986 ; Gage, 1986 ; Rosenshine et Stevens, 1986). Lenseignement efficace est associ un enseignement explicite et systmatique (Brophy et Good, 1986 ; Gage 1986 ; Gauthier et al. 1997 et 1999 ; Geary, 1994, 2001 et 2002 ; ONeill, 1988 ; Rosenshine et Stevens, 1986). Il faut souligner que les recherches sur lenseignement efficace ont t ralises en classe rgulire et, trs souvent, auprs des lves provenant de milieux dfavoriss (Brophy et Good, 1986 ; Gersten et al., 1986 ; Rosenshine et Stevens, 1986). En effet, Rosenshine (1986a et 1986b) indique quun enseignement explicite et systmatique consistant prsenter la matire de faon fractionne, marqu dun temps pour vrifier la comprhension, et assurant une participation active et fructueuse de tous les lves, est une mthode denseignement particulirement approprie pour favoriser lapprentissage de la lecture, des mathmatiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de lhistoire et, en partie, des langues trangres. De plus, ce type denseignement se rvle adapt pour les jeunes lves, ainsi que pour tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur ge. Lenseignement explicite et systmatique est galement profitable tous les lves quand il sagit dune matire ordonne, dune matire nouvelle ou complexe, et ce, mme avec des lves plus performants. Par ailleurs, les recherches sur lefficacit de lenseignement considrent que les pratiques pdagogiques sont efficaces lorsque lenseignant :
Rosenshine (1986a et 1986b) remarque galement que la modification des pratiques enseignantes dans le sens dune plus grande systmaticit provoque une amlioration du rendement scolaire des lves, sans pour autant que cela ne se solde, chez ces derniers, par lapparition dattitudes ngatives envers lcole ou eux-mmes. Lefficacit de lenseignement explicite et systmatique a galement t confirme par les recherches effectues en psychologie cognitive (Bruer, 1993 ; Geary, 1994, 1995, 2001 et 2002 ; Rosenshine, 1986a, 1986b, 1997a, 1997b, 2001 et 2002). Ces travaux ont permis de comprendre les raisons expliquant le succs et lefficacit de ce type de pdagogie pour lapprentissage des connaissances, mais galement pour lapprentissage des stratgies cognitives et mtacognitives (Kameenui et al., 2002 ; Palincsar et Klenk, 1992 ; Pressley, 1995 ; Rosenshine, 1997a, 1997b, 2001 et 2002). Les travaux raliss en psychologie cognitive, plus prcisment ceux dAnderson (1983 et 1997), ont dmontr que le dveloppement des comptences seffectue travers trois phases distinctes : la phase cognitive, la phase associative et la phase autonome 26. Une comptence se dveloppe dabord par la phase cognitive, soit la comprhension et la matrise dun ensemble de connaissances relies un domaine prcis. Ces connaissances sont ensuite mises en application dans un ou plusieurs contextes, au cours de la phase associative. Finalement, la phase autonome est atteinte lorsquil se produit une automatisation des savoirs de base relis au dit domaine. Cette automatisation permet lindividu de librer sa mmoire de travail, afin
quil puisse se consacrer aux aspects plus complexes de la tche 27. Lvaluation des comptences effectue auprs des lves de 8 et 12 ans, dans le contexte de la rforme socioconstructiviste en Belgique, vient confirmer les travaux dAnderson :
les calculs corrlationnels font apparatre un lien de dpendance trs fort (quelle que soit l'preuve et le cycle) entre les rsultats aux diffrentes phases. Cela signifie qu'il faut ncessairement tre performant la phase 3 pour russir la phase 2, sans toutefois que cela soit suffisant ; et de mme qu'il faut tre performant la phase 2 pour russir la phase 1, sans que cela soit l aussi suffisant. Il y aurait l, si elle tait confirme par une tude sur un chantillon plus large, une indication d'un intrt pdagogique majeur : pour pouvoir aborder des situations nouvelles et complexes, il faut ncessairement avoir automatis (en arithmtique, dans le domaine de la langue, de l'criture, etc.) un certain nombre de procdures de base. (Rey, 2001, p. 81.)
5.1. Les trois temps de lenseignement explicite Or, comme le souligne Rosenshine (1986a et 1986b), les pratiques pdagogiques utilises en enseignement explicite favorisent le dveloppement optimal des comptences, de la phase cognitive jusqu la phase autonome. Selon ce chercheur, lenseignement explicite se divise en trois tapes subsquentes : le modeling ou modelage, la pratique guide ou dirige et la pratique autonome ou indpendante. Ltape du modelage favorise la comprhension de lobjectif dapprentissage chez les lves. La pratique dirige leur permet dajuster et de consolider leur comprhension dans laction. Finalement, la dernire tape, la pratique autonome, fournit de multiples occasions dapprentissage ncessaires la matrise et lautomatisation des connaissances de base. Rosenshine (1986a et 1986b) indique quau dpart, en enseignement explicite, lenseignant modlera ce qu'il faut faire devant les lves, pour ensuite les accompagner en pratique dirige afin qu'ils sexercent leur tour. Ils seront alors capables, en bout de course, daccomplir la tche, seuls, en pratique autonome. Le questionnement, ainsi que la rtroaction, devront tre constants tout au long de la dmarche pour s'assurer que les actions effectues par les lves seront adquates.
Ds la premire tape, soit celle du modelage, l'enseignant s'efforce de mettre en place les moyens ncessaires lobtention dun haut niveau d'attention de la part des lves. Il se proccupera ensuite de rendre visibles, au moyen dinterventions verbales, tous les liens faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises antrieurement, tout raisonnement, toute stratgie ou procdure susceptibles de favoriser la comprhension du plus grand nombre. Lors du modelage, linformation est prsente en petites units, dans une squence gradue, gnralement du simple au complexe, afin de respecter les limites de la mmoire de travail (Lautrey, 1999). La prsentation dune trop grande quantit dinformations nuit la comprhension en surchargeant la mmoire de travail de llve. Cela a pour effet de compromettre la construction dune reprsentation adquate des apprentissages raliser (Rosenshine, 1997a, 1997b, 2001 et 2002). Cest au moment de la deuxime tape, la pratique guide, que l'enseignant vrifie la qualit de la comprhension des lves. cette fin, il leur propose des tches semblables celle qui ont t effectues ltape du modelage et travers lesquelles il les questionnera de faon tablir une rtroaction rgulire. Cette tape est favorise par le travail dquipe qui permet aux lves de vrifier leur comprhension en changeant des ides entre eux (Palincsar et Klenk, 1992). La pratique guide aide les lves vrifier, ajuster, consolider et approfondir leur comprhension de lapprentissage en cours, par larrimage de ces nouvelles connaissances avec celles quils possdent dj en mmoire long terme (Rosenshine, 1997a, 1997b, 2001 et 2002). Finalement, lenseignant ne dlaissera la pratique guide pour la pratique autonome, soit la troisime tape, que lorsquil se sera assur que les lves auront atteint un niveau de matrise lev de la matire apprendre 28 (Gauthier et al., 1999 ; Rosenshine, 1986a et 1986b ; Rosenshine et Stevens, 1986). La pratique indpendante constitue l'tape finale qui permet l'lve de parfaire (gnralement seul) sa comprhension dans l'action, jusqu' l'obtention d'un niveau de matrise de l'apprentissage le plus lev possible. Latteinte dun niveau de matrise lev des connaissances (Mastery Learning) obtenu grce aux multiples occasions de pratique permet damliorer leur organisation en mmoire
long terme, en vue datteindre le stade de lautomatisation (sur-apprentissage), facilitant ainsi leur rtention et leur rappel ventuel (Engelmann, 1999 ; Geary, 1994, 1995, 2001 et 2002). Comme le soulignent Gauthier et al. :
La pratique indpendante offre des occasions supplmentaires d'amener les lves acqurir une certaine aisance lorsqu'ils mettent en pratique des habilets. De plus, les lves doivent obtenir suffisamment de succs dans leur pratique pour en arriver un sur-apprentissage, puis une automatisation. Rappelons-nous que tout ce que les lves apprennent est susceptible d'tre oubli s'ils n'ont pas l'occasion de pratiquer jusqu'au point de sur-apprentissage. Il s'avre particulirement important d'atteindre ce point dans le cas de matriel hirarchis comme les mathmatiques et la lecture l'lmentaire. Sans sur-apprentissage jusqu'au point d'automatisation, il y a peu de chance que le matriel soit retenu. (Gauthier et al.,1999, p. 32.)
5.2. Enseignement explicite, et non enseignement magistral Quoique les recherches exprimentales effectues en classe viennent corroborer lefficacit de lenseignement explicite sur lapprentissage des lves, nombreux sont les intervenants en ducation qui, au fait de ces effets positifs, ont tendance confondre l'enseignement traditionnel de type magistral avec l'enseignement explicite, en prtendant qu'il fait appel la mme dmarche pdagogique. De l conclure que cette dmarche est employe dans nos coles depuis toujours, il ny a quun pas qui, malheureusement, est trop vite franchi. Or, la diffrence entre lenseignement explicite et lenseignement magistral est importante. La confusion avec lenseignement magistral sexplique par lquivalence que plusieurs tablissent entre la prsentation magistrale et le modelage, et la pratique autonome, quils assimilent tort lexercisation. Toutefois, cest dans la deuxime tape de sa dmarche, soit la pratique guide, que lenseignement explicite se distingue fondamentalement de lenseignement magistral. Alors que lenseignement magistral est ax sur la transmission du contenu,
lenseignement explicite porte principalement sur la comprhension de la matire et son maintien en mmoire. Tandis que, souvent, la pdagogie traditionnelle ne permettra aux lves de vrifier sils ont compris la matire quau moment de la correction, la fin de lexercisation, lenseignement explicite permet lenseignant de valider le degr de comprhension des lves ds ltape de la pratique guide. Cest dailleurs uniquement par une telle dmarche de validation que lenseignant peut sassurer que les lves ne mettront pas en application des apprentissages mal compris, pouvant les conduire dvelopper des connaissances errones. Au secondaire, les enseignants considrs comme les plus efficaces (ceux qui facilitent l'apprentissage) accordent en moyenne 23 minutes sur une priode de 50 au modelage et la pratique guide, avant de proposer aux lves ltape de la pratique autonome, tandis que les moins efficaces y consacrent seulement 11 minutes (Gauthier et al, 1999). Lenseignement explicite se proccupe donc, dune part, dactiver ou de prsenter toute information permettant aux lves de se construire une reprsentation adquate de lapprentissage, cest-dire de faire preuve de comprhension. Dautre part, ce type denseignement fournit galement les stratgies, procdures ou dmarches facilitant les traitements effectuer sur la reprsentation, en vue de produire une rponse de qualit. Le questionnement et la rtroaction sont donc essentiels, tout au long de cette dmarche denseignement, afin de procurer llve le feed-back et lenseignement correctif dont il peut avoir besoin pour raliser adquatement les apprentissages viss. Ces stratgies prviennent le dveloppement de connaissances errones pouvant conduire directement lchec. Quoique lenseignement explicite soit efficace auprs des lves en gnral, ainsi que chez ceux provenant de milieux dfavoriss, quel effet engendre-t-il lorsqu'il est appliqu particulirement avec des lves en difficult dapprentissage ? Les travaux de Swanson et Hoskyn (1998), Torgesen (2000), et ceux de Fuchs et Fuchs (2001) permettent de rpondre cette question et de formuler certaines recommandations concernant la manire de moduler la dmarche denseignement explicite auprs de cette clientle.
6.
Lefficacit de lenseignement explicite auprs des lves en difficult dapprentissage (recherches de niveau 2)
Cependant, des neuf composantes cites antrieurement, dans la mta-analyse de Swanson et Hoskyn, mergent trois composantes dominantes : control of task difficulty (contrle du niveau de difficult des tches), small interactive groups (travail en sous-groupes interactifs) et directed response-questionning (questionnement dirig). En effet, Swanson et Hoskyn (1998) prcisent que, parmi les composantes des programmes dintervention efficace auprs des lves en difficult dapprentissage, le contrle du niveau de difficult dune tche, le recours lenseignement en petit groupe et le questionnement de lenseignant constituent celles ayant le plus dimpact. Bien que ces composantes elles seules ne puissent garantir totalement le succs des interventions auprs des lves en difficult, elles mritent tout de mme une attention particulire. Cette recommandation trouve cho dans les travaux de Fuchs et Fuchs (2001). Les recherches de Fuchs et Fuchs (2001) ont permis didentifier une dmarche systmique en trois niveaux (voir figure 17). Dune part, cette dmarche vient maximiser limpact des interventions en enseignement explicite effectues spcifiquement auprs des lves prouvant des difficults dapprentissage ; dautre part, elle respecte la recommandation formule par Swanson et Hoskyn. Cette dmarche dintervention dbute par la mise en place de lenseignement explicite en classe rgulire au primaire. Lenseignement dispens y est explicite et systmatique tel que prsent prcdemment : prsentation de lobjectif dapprentissage et communication des attentes, rvision des connaissances pralables, modelage de lapprentissage laide dexemples et de contre-exemples, pratique dirige de lapprentissage avec questionnement et rtroaction de lenseignant, utilisation du travail dquipe et du tutorat lors de la pratique dirige, pratique autonome de lapprentissage avec supervision et correction de lenseignant, valuation et rvision quotidienne (voir figure 16). ce niveau, lenseignant adopte un rythme de prsentation assez rapide pour maintenir lattention et lengagement des lves, tablit des attentes leves
Les travaux rcents de Swanson et Hoskyn (1998), tout comme ceux de Christenson et al. (1989) raliss dix ans auparavant, ont dmontr limpact significatif de lenseignement explicite auprs des lves en difficult dapprentissage. En effet, Swanson et Hoskyn ont effectu une imposante mta-analyse, qui a rpertori lensemble des tudes publies de 1963 1997 sur le thme des interventions efficaces mettre en place auprs des lves en difficult dapprentissage. Cette mtaanalyse couvre ainsi 30 ans de recherches en ducation. Pour raliser leur mta-analyse Swanson et Hoskyn ont identifi un total de 180 recherches, incluant 1537 effets dampleur, comparant les lves en difficult assigns aux groupes exprimentaux ceux des groupes tmoins. Les tudes recenses pour la mta-analyse contenaient des exprimentations relies la lecture, lcriture, aux mathmatiques, ainsi que des exprimentations visant le dveloppement des habilets cognitives suprieures telles que la mtacognition, la comprhension de texte et la rsolution de problme. Les exprimentations ont t ralises auprs dlves en difficult dont lge moyen est de 11 ans, dont le quotient intellectuel les situait dans la moyenne (m=94) et dont le rendement en lecture (m=71), ainsi quen mathmatiques (m=74), tait sous la moyenne. Les diffrentes exprimentations prsentes dans cette mta-analyse se sont droules auprs de groupes denviron 27 lves en moyenne et schelonnaient sur une moyenne dune vingtaine de rencontres dune dure approximative de 25 minutes chacune, raison denviron 4 rencontres par semaine. partir de cette mta-analyse, Swanson et Hoskyn ont identifi neuf composantes (voir figure 15) qui se retrouvent lintrieur des programmes dintervention efficace mis en place auprs dlves en difficult dapprentissage. Fait noter, ces programmes ont produit un effet dampleur moyen de 0,80 sur lapprentissage des lves 29. Or, Swanson et Deshler (2003) prcisent que les composantes nonces prcdemment correspondent aux caractristiques dun enseignement explicite (voir figure 16).
Composantes des interventions efficaces

(Traduit de Swanson et Hoskyn, 1998.)
1. La mise en squences : Segmenter la tche globale en plus petites squences ou units. Adapter la difficult de la tche au niveau de performance de llve. Accompagner llve tape par tape. 2. Le s exercices et la rvision : Planifier les rvisions et les exercices en fonction du niveau de matrise recherch. Utiliser de manire rpte les outils appropris pour consolider les apprentissages. Assurer des pratiques rptes et des rvisions gradues. Donner des rtroactions quotidiennes. Effectuer des rvisions hebdomadaires. 3. La segmentation : Dcomposer les habilets vises en units plus petites et les ordonner pour faciliter lenseignement et lapprentissage. 4. Le questionnement : Inciter l'lve poser des questions, de sorte qu'il s'engage dans un dialogue avec ses pairs ou avec l'enseignant. 5. L'chafaudage : Contrler le niveau de difficult de la tche prsente l'lve, verbaliser les tapes pour rsoudre le problme et exprimer voix haute le suivi de son raisonnement, donner des indices, favoriser la comprhension l'aide de questions, prsenter des activits de courte dure et fournir l'appui ncessaire leur ralisation, prsenter les tches du facile vers le difficile. 6. La technologie : Faciliter la reprsentation visuelle de concepts par l'utilisation de technologies multimdias afin d'aider la reprsentation mentale d'abstractions ou de schmes plus complexes saisir. 7. L'enseignement-apprentissage en sous-groupes : Travailler en petits groupes pour favoriser la discussion entre les lves et entre ceux-ci et l'enseignant. 8. Le support des parents : Impliquer les parents dans laide aux devoirs et aux leons. 9. Lenseignement de stratgies : Lenseignement de stratgies cognitives et mtacognitives encourage l'lve faire ressortir ses propres reprsentations, dgager l'essentiel des lments d'information, slectionner des techniques appropries de mmorisation, reprer les squences et le cheminement logique d'un raisonnement, rutiliser les connaissances rcemment acquises, comparer les dmarches ainsi qu' situer ses erreurs et en analyser les causes.
Figure 15
Dmarche denseignement explicite

(Traduit de Swanson et Deshler, 2003.)
1. Prsenter les objectifs de lapprentissage et indiquer aux lves ce quils sont censs apprendre ainsi que le niveau de performance attendu. 2. Rappeler les connaissances ncessaires la comprhension des nouveaux concepts. 3. Prsenter le contenu laide dexemples et faire une dmonstration des concepts laide du matriel. 4. Poser des questions aux lves, valuer leur niveau de comprhension et faire un enseignement correctif au besoin. 5. Faire travailler les lves en quipe et individuellement. Fournir aux lves loccasion dappliquer la stratgie enseigne et de sapproprier les nouvelles informations. 6. valuer la performance des lves et leur fournir de la rtroaction. Vrifier le travail individuel et valuer les lves. Donner de la rtroaction sur les rponses et sur les stratgies utilises par les lves. 7. Prvoir divers moments de pratique autonome et de rvision.
Figure 16
envers tous les lves, verbalise haute voix toute stratgie ou dmarche ncessaires laccomplissement de la tche et utilise au besoin un support visuel lapprentissage (tableau, graphique, advanced organizers ). Ce premier niveau dintervention reprsente une mesure prventive car lutilisation dune dmarche denseignement explicite en classe rgulire favorise lapprentissage de lensemble des lves. Cependant, ce niveau dintervention ne peut garantir, lui seul, lapprentissage de tous les lves. Il faut alors mettre en place les interventions du second niveau. Au second niveau, les interventions proposes seffectuent toujours en classe rgulire, mais elles concernent seulement les lves nayant pas russi les apprentissages prvus au premier niveau de la dmarche denseignement explicite. ce deuxime niveau, les lves en difficult se verront offrir des occasions dapprentissage supplmentaires, afin de matriser les objectifs prvus. Par consquent, lenseignant devra identifier, lintrieur du temps de classe, des moments propices pour mettre en place les interventions du second niveau. Laide aux lves en difficult dbute par une valuation de leurs difficults. Il sagit de reprer les obstacles lapprentissage et les sources dincomprhension. Ensuite, lenseignement explicite dispens ce groupe dlves sera micro-gradu, respectant une squence dapprentissage allant du simple vers le complexe, du facile vers le difficile, avec un questionnement frquent et une rtroaction constante. Ces interventions respectent alors la recommandation de Swanson et Hoskyn concernant le contrle du niveau de difficult de la tche, lenseignement en petit groupe et le questionnement de lenseignant. Dans les classes du secondaire, lenseignant peut galement recourir aux reprsentations concrtes de ce qui est apprendre et aux activits de manipulation pour faciliter la comprhension de lobjet dapprentissage. De plus, les renforcements, les systmes dmulation et lutilisation de programmes informatiques pouvant consolider les apprentissages savrent gnralement ncessaires ce stade de la dmarche. Le dploiement des interventions au second niveau sera facilit par laide de lorthopdagogue. En effet, diffrentes modalits peuvent tre mises en place : le co-enseignement peut tre envisag, une aide peut tre fournie concernant lvaluation, on peut prvoir de lensei-
gnement micro-gradu, etc. Les interventions employes aux deux premiers niveaux de la dmarche systmique denseignement explicite maintiennent une vise prventive. Malgr les interventions ralises aux niveaux 1 et 2, certains lves manifesteront des difficults persistantes ncessitant des interventions de troisime niveau. Les interventions effectues cette dernire tape de la dmarche sont ralises hors classe rgulire par un enseignant spcialis. Cellesci exigent des conditions particulires qui ne sont pas applicables habituellement, au quotidien, dans une classe ordinaire. Lenseignement explicite dispens ce niveau est intensif, individualis ou se ralise en groupe restreint et correspond exactement aux difficults de llve. Pour ce faire, lors des priodes denseignement explicite et intensif, llve est retir temporairement de sa classe rgulire pour la dure de lintervention seulement. Il est valu, au pralable, et reoit ensuite des leons denseignement qui correspondent exactement aux besoins identifis. Lenseignement est hyper-explicite, engage llve activement dans la tche par un questionnement frquent, minimise les pertes de temps et maximise le temps consacr aux apprentissages. Lintervention intensive prend fin lorsque llve atteint les objectifs prvus.
Dmarche systmique denseignement explicite

Niveau 3 Enseignement explicite, intensif, individualis ou groupe restreint, dispens temporairement par un enseignant spcialis, gnralement lorthopdagogue lextrieur de la classe rgulire. Niveau 2 Enseignement explicite dispens en classe rgulire incluant des occasions dapprentissage supplmentaires et laide de lorthopdagogue pour y parvenir. Niveau 1 Enseignement explicite dispens en classe rgulire.
Figure 17
Il est important de noter que lenseignement explicite et intensif ne correspond nullement aux mesures orthopdagogiques de type dnombrement flottant, soit une intervention consistant rencontrer un ou des lves une deux fois par semaine, et ce, pour de courtes priodes de temps. Au contraire, en enseignement intensif, les interventions sont ralises quotidiennement, de 4 5 fois par semaine, pour une dure variant de 30 minutes plus de 2 heures par jour. Toutefois, il importe de savoir que lapplication complte de la dmarche systmique denseignement explicite ne garantit pas la russite de tous les lves. Cependant, les taux de succs obtenus par cette dmarche demeurent trs levs. titre informatif, les tudes rapportes par Torgesen (2000) sur la dmarche denseignement explicite de la lecture (volet dcodage) au prscolaire et dans les classes de 1re et 2e annes du primaire, indiquent que, lorsque cette dmarche est applique, environ 95 % des lves atteignent ou surpassent le 30e rang centile en lecture. Ainsi, avec le dploiement de tels efforts, seulement 5 % des lves conservent une performance en lecture infrieure au 30e rang centile. En enseignement explicite des mathmatiques au primaire, les taux de succs obtenus par Fuchs et Fuchs (2001) sont denviron 90 %. Il faut galement prciser que la dmarche denseignement explicite en trois niveaux ne signifie pas pour autant quil faille abolir ou limiter lintgration des lves en difficult en salle de classe rgulire. Au contraire, les deux premiers niveaux de cette dmarche favorisent lintgration de cette clientle en classe ordinaire. Mais il faut nanmoins reconnatre les limites de ce type dencadrement et recommander, lorsque ncessaire, le recours lenseignement explicite et intensif dispens par un spcialiste lextrieur de la classe rgulire (Fuchs et Fuchs, 2001 ; Torgesen, 2000 ; Zigmond, 1997 et 2003). Le mouvement dintgration totale des lves en difficult dapprentissage en classe ordinaire rejette gnralement lide de recourir aux interventions de niveau tertiaire, mme lorsque les lves sont exclus temporairement de la classe rgulire (Zigmond, 2003). Or, ce sujet, une analyse rigoureuse de la littrature effectue par Zigmond (2003) prcise que :
Thus, reflecting on the past 35 years of efficacy research, what do we know ? We know that
what goes on in a place is what makes the difference, not the location itself. We know that we learn what we spend time working on, and that students with disabilities will not learn to read or to write or to calculate if they do not spend more than the usual amount of time engaged in those tasks. We know that students with LD need explicit and intensive instruction. (Zigmond, 2003, p. 120.)
[Quavons-nous appris des 35 dernires annes de recherches sur lefficacit ? Nous savons que ce qui fait la diffrence, cest ce qui se passe tel endroit, et non lendroit lui-mme . Nous savons que nous apprenons ce sur quoi nous passons du temps travailler, et que les lves en difficult napprendront ni lire, ni crire, ni compter, sils ny passent pas un temps suprieur celui habituellement consacr ces tches. Nous savons que les lves en difficult ont besoin dun enseignement explicite et intensif. trad. de lditeur]
Ainsi, sur la base des travaux de Zigmond (2003), il savre inappropri dliminer demble la possibilit doffrir un enseignement explicite et intensif aux lves en grande difficult, lorsque ceux-ci en manifestent le besoin. cet gard, la recherche de Saint-Laurent et al., (1998) est rvlatrice. En 1993-1994, cette quipe de chercheurs qubcois a implant, dans 13 classes de la 3e anne du primaire, le projet PIER (Programme d'intervention auprs des lves risque). Il sagit dun programme dinspiration socio-constructiviste (Saint-Laurent et al., 1998) prconisant uniquement laide aux lves en difficult en classe rgulire par lentremise de tches complexes et signifiantes. Ainsi, dans ce programme, lorthopdagogue ne rencontre pas les lves en difficult hors de la classe rgulire, mais collabore plutt et co-enseigne avec lenseignant titulaire ces derniers. Les rsultats de cette tude indiquent clairement que ce programme ne produit aucun gain significatif auprs des lves identifis en difficult dapprentissage, comparativement aux interventions pdagogiques de type dnombrement flottant :
The present study's findings indicate that the assistance provided by PIER was insufficient for students with LD. This conclusion is similar to that of Zigmond et al. (1995) and Jenkins et al. (1994) with regard to similar models of service. The present study shows that the total inclusion provided by the PIER model did not produce clearly superior academic test results for students with LD [...] On the other hand, this type of service may not be sufficient to help these students significantly, and it may therefore be necessary to add pull-out services. (Saint-Laurent et al., 1998, pp. 250-251.)
[Les rsultats de la prsente tude indiquent que le soutien apport par le projet PIER tait insuffisant pour les lves en difficult. Cette conclusion est semblable celle qutablissent Zigmond et al. (1995) et Jenkins et al. (1994) propos de modles similaires. La prsente tude montre que lintgration la classe rgulire propose par le projet PIER ne produisait pas damlioration sensible dans les rsultats des lves en difficult Dautre part, il se peut que ce type denseignement ne soit pas suffisant pour aider ces lves de manire significative, et il peut donc tre ncessaire dy adjoindre un enseignement extrieur la classe rgulire. trad. de lditeur]
En somme, les interventions pdagogiques de troisime niveau savrent encore indispensables et mritent dtre tentes plutt que rejetes dentre de jeu. Le programme denseignement explicite et intensif de lecture dvelopp par Boyer (1993 et 2001) reprsente lun des modles francophones se rapprochant le plus de la dmarche propose par Fuchs et Funchs (2001). ce sujet, deux chercheurs qubcois (Giroux et Forget, 2001) ont publi un guide pdagogique destin aux enseignants uvrant auprs dlves en difficult intitul : Pour un dpart assur en lecture, criture et mathmatique, et autres apprentissages personnels et sociaux. Dans leur guide, ils identifient, partir dune analyse des modles dintervention en usage au Qubec, lEnseignement explicite et lIntervention intensive comme tant les modles pdagogiques les plus efficaces pour lapprentissage et la rducation de la lecture. Ces modles sont ceux dvelopps par Boyer depuis le dbut des annes 90. Il importe de souligner que les programmes denseignement explicite et dintervention intensive en lecture sont semblables au modle du Direct Instruction utilis dans le cadre du projet Follow Through. Boyer dcrit les programmes denseignement explicite et dintervention intensive en lecture de la faon suivante :
Lenseignement explicite consiste rendre visibles aux lves les procdures cognitives sousjacentes lexercice dune habilet ou laccomplissement dune tche. Lenseignement explicite de la lecture propose des activits et des procdures concrtes pour favoriser le dveloppement dhabilets telles que la slection dinformations, lanalyse de questions, la formulation dhypothses suite un bris de comprhension, llaboration de liens entre des informations, linfrence et lautoquestionnement. Des activits pratiques sont galement prvues pour faciliter lacquisition du dcodage et son automatisation ainsi que lexactitude et le dbit en lecture. LIntervention intensive est une solution
de remplacement au dnombrement flottant, aux classes ressources et aux classes spciales pour les lves en difficult dapprentissage. LIntervention intensive intgre des lments de lEnseignement explicite ainsi que des principes dcoulant de recherches sur lefficacit de lenseignement et les lves de milieux dfavoriss ou en difficult dapprentissage. LIntervention intensive est une approche exigeante qui confronte et bouscule plusieurs pratiques et conceptions courantes. (Boyer, 2001, p.1.)
Comme le relatent Giroux et Forget dans leur ouvrage, les rsultats obtenus par la mthode Boyer en font actuellement un des modles denseignement et de rducation de la lecture les plus performants dans les crits francophones :
En enseignement intensif, le taux de succs dpasse 60 % [bien] que les critres pour en valuer lefficacit soient levs : gain de 30 mots et plus en dbit, au moins 90 % en exactitude et 25 points de gain en comprhension. Boyer a rapport lensemble des rsultats connus dans une synthse de recherche empirique rcente (Boyer, 2000c, p. 19) : [] sur 100 lves qui ont bnfici dun enseignement intensif [ayant atteint nos exigences minimales, temps allou], 10 15 lves obtiennent des rsultats suprieurs la moyenne de leur groupe de rfrence [groupe ordinaire], 30 35 obtiennent des rsultats dans la moyenne, 20 25 obtiennent des rsultats lgrement infrieurs la moyenne et 30 35 obtiennent des rsultats encore nettement infrieurs la moyenne. Ces derniers et quelquesuns du sous-groupe prcdent feront probablement partie dun ventuel autre groupe intensif. (Giroux et Forget, 2000, pp. 103-104.)
En rsum, les recherches de Swanson et Hoskyn (1998), Fuchs et Fuchs (2001), Torgeson (2000) et Zigmond (1997 et 2003) dmontrent la pertinence dimplanter et de recourir la dmarche denseignement explicite pour intervenir efficacement auprs des lves en difficult dapprentissage. Bref, lenseignement explicite est efficace pour lensemble des lves, quils soient en difficult dapprentissage ou non, et ce, indpendamment de leur milieu dorigine. Cependant, parmi les apprentissages scolaires mettre en priorit, les recherches empiriques nous rvlent quil y en a un qui simpose. Il sagit du savoir-lire.
7.
La priorit scolaire : le savoir-lire (recherches de niveaux 2 et 3)
Le savoir-lire savre la comptence la plus importante dvelopper lcole puisquil constitue l'un des meilleurs facteurs prdisant le rendement scolaire. De fait, des tudes rvlent quun lve qui prouve des difficults en lecture la fin de la 1re anne de scolarisation a 9 chances sur 10 dtre en difficult la fin de sa 4e anne (Juel, 1991). Or, les probabilits que cet lve soit encore en difficult au secondaire se maintiennent 75 p. 100 (Francis et al., 1996). Parce que la lecture est sollicite dans toutes les matires, on peut donc dire quun lve qui a du retard en lecture la fin de la 1re anne de scolarisation est un dcrocheur en puissance (Carnine, 1998). Ces recherches tablissent limportance dintervenir le plus rapidement possible sur le dveloppement de la comptence lire des lves, particulirement auprs de ceux qui proviennent de milieux dfavoriss. Ltude longitudinale de Hanson et Farrell (niveau 3) publie en 1995, et ralise auprs dlves provenant majoritairement de milieux socioconomiques faibles et multiethniques, montre quun programme denseignement formel de la lecture implant dans les classes de maternelle peut maintenir ses effets positifs long terme, et ce, jusqu la fin du secondaire. Cette tude value le dveloppement des comptences en lecture de 3 959 finissants du secondaire partir de leur cheminement scolaire amorc en 1973-1974 et se terminant en 1985-1986. Ces lves provenaient de 24 circonscriptions scolaires diffrentes situes dans un total de 10 tats amricains. Ltude avait pour but dexaminer les effets ventuels dun enseignement formel de la lecture au niveau prscolaire. Plus du tiers des lves constituant lchantillon avait frquent des classes de maternelle o lon avait implant, en 1973, un programme dintroduction la lecture appel Beginning Reading Program (BRP). Les enfants provenaient au dpart de tous les milieux, mais les lves issus de milieux dfavoriss taient sur-reprsents, puisquils constituaient 84 % de lensemble de la clientle tudie. Afin de constituer une base de donnes complte, trois types dinformations ont t recueillis et combins pour chaque enfant :
1. le temps denseignement reu en lecture la maternelle en 1973-1974 ; 2. le milieu familial et les variables de lhistoire scolaire, recenss la fin du secondaire en 1985-1986 ; 3. les intrts et les comptences en lecture, valus galement la fin du secondaire (19851986). Une srie danalyses comparatives a t ralise pour tablir les relations entre lenseignement de la lecture la maternelle et diffrentes variables, comme les effets des expriences scolaires et le niveau de comptence en lecture atteint par les lves scolariss au secondaire. Les rsultats indiquent des diffrences claires, constantes et positives associes au fait davoir bnfici dun enseignement formel de la lecture, ds le jardin denfants. Les lves ayant reu le B.R.P. la maternelle, issus majoritairement de milieux dfavoriss, ont obtenu des rsultats suprieurs aux tests dhabilets en lecture, atteint un niveau scolaire plus lev, et ncessit moins dinterventions de remdiation au primaire et au secondaire que ceux provenant de milieux mieux nantis et nayant pas bnfici du programme. Ltude de Hanson et Farrell indique galement que plus le nombre dheures consacr au programme B.R.P. tait lev, meilleurs taient les rsultats des lves. En outre, contrairement aux allgations de certains auteurs sur les prtendus effets ngatifs dune intervention prcoce en littracie, le fait denseigner aux lves lire ds le prscolaire leur a permis de dvelopper une attitude plus positive pour la lecture au secondaire. Dailleurs, E. D. Hirsch (1996) prsente, dans son ouvrage The School We Need, And Why We Dont Have Them, une tude longitudinale ralise en France corroborant les mmes conclusions que celle de Hanson et Farrell. Ces tudes longitudinales, semblables au projet Follow Through indiquent, elles aussi, quil est possible dintervenir efficacement auprs des lves de milieux dfavoriss et de provoquer leur succs scolaire, avec toutes les consquences positives qui sy rattachent. Intervenir prcocement en lecture
auprs des lves de milieux dfavoriss semble tre une avenue prometteuse et une orientation pdagogique privilgier. Cependant, avant dimplanter une telle mesure dans les coles, il convient didentifier les caractristiques essentielles qui rendent un programme de lecture performant. Une tude mene par The Institute for Academic Excellence en 1996 auprs de 659 614 lves amricains venant du secteur primaire et du secondaire a montr que ceux-ci ne lisaient en moyenne que 7 minutes par jour en classe, ce qui est nettement insuffisant pour dvelopper leur comptence en lecture. Pour pallier cette lacune, un programme denseignement explicite de la lecture dune dure de 60 minutes par jour a t mis en uvre dans plus de 300 classes amricaines. Les rsultats se sont rvls trs impressionnants en ce qui concerne le dveloppement de la comptence lire des textes varis. En une anne seulement, les lves moyens ont doubl leur vitesse de lecture et de comprhension, alors que, pour leur part, les lves faibles ont tripl la leur. On a not galement des amliorations videntes en rsolution de problmes et en ce qui a trait la pense critique, ainsi quune diminution des problmes disciplinaires et de l'absentisme dans les coles o le programme a t implant. Cette tude grande chelle, ralise aux tats-Unis, montre la ncessit de faire de la lecture lobjet dun enseignement explicite et d'en augmenter le temps lcole afin de permettre aux lves de la pratiquer rgulirement. En avril 2000 aux tats-Unis, dans ce qui constitue ce jour la plus importante tude jamais ralise sur lapprentissage de la lecture, les chercheurs du National Reading Panel (NRP) en sont arrivs la conclusion que le fait denseigner aux lves comment sy prendre pour lire, en faisant appel une combinaison de mthodes, est la faon la plus efficace de les rendre comptents le faire. Les experts du NRP ont fait lanalyse de plus de 100 000 recherches exprimentales schelonnant sur les trente dernires annes et ayant comme objet ltude des processus mis en uvre pour faire apprendre lire. partir de cette imposante recension des crits, le comit du NRP a tabli que, pour permettre aux lves de dvelopper leur comptence en lecture, lenseignement explicite, systmatique et intensif
de ses diffrentes composantes telles que la conscience phonologique et les phonmes, l'entre grapho-phontique, la lecture orale guide et silencieuse ou lenseignement de la comprhension en lecture, ainsi que le vocabulaire, savrent ncessaire. Lapprentissage de la lecture devrait se faire dans un contexte de modelage et de nombreuses pratiques guides, partir desquelles les lves pourront recevoir la rtroaction ncessaire pour arriver ensuite lire seul avec succs en pratique autonome. De plus, deux mta-analyses publies par Swanson en 1999 et 2000, couvrant plus de 30 ans de recherches en lecture (1963 1997), fournissent des renseignements plus prcis concernant lefficacit des diffrents programmes denseignement de la reconnaissance des mots (Word Recognition) et de la comprhension en lecture (Reading Comprehension) auprs des lves en difficult. Swanson a subdivis les programmes de lecture en quatre catgories : Direct Instruction (modle tout fait semblable celui utilis dans le cadre du projet Follow Through) ; Strategy Instruction (modle centr sur lenseignement de stratgies efficaces pour comprendre ce qui est lu ; ex : lhabitude de se questionner en lisant, ou de rsumer ce que lon vient de lire, danticiper, dlaborer, etc.) ; Combined Instruction (modle combinant la fois Direct Instruction et Strategy Instruction) et Other Instruction (les autres modles ne pouvant tre classs parmi les trois catgories prcdentes). partir du rsultat de ses mta-analyses, Swanson en arrive deux conclusions principales : dune part, le modle du Direct Instruction est le plus performant en ce qui concerne la reconnaissance des mots 30 ; dautre part, le modle du Combined Instruction reprsente celui qui favorise le plus la comprhension en lecture 31. Bref, les recherches que nous avons consultes tendent dmontrer que, pour que les lves dveloppent leur comptence lire, il est essentiel deffectuer un enseignement explicite des mcanismes du dcodage, ainsi que des stratgies de comprhension en lecture et de leur faire pratiquer intensivement, rgulirement et systmatiquement ces processus. Comme nous avons pu le constater travers lensemble des recherches cites jusqu maintenant, les tudes exprimentales effectues en classe
viennent corroborer lefficacit des procds pdagogiques faisant appel un enseignement explicite
pour favoriser l'acquisition des savoirs scolaires, et ce, pour toutes les catgories dlves confondues.
8.
Rsum de la premire partie

enseignant. Au cur de toute tentative russie damliorer lenseignement, il y a un perfectionnement professionnel du personnel qui a t mrement rflchi, bien conu, et correctement pourvu de moyens [] cest l un ingrdient absolument essentiel de tout effort damlioration de lenseignement. trad. de lditeur]
Les recherches exprimentales analyses dmontrent quen dpit dun contexte socio-conomique dfavorable, lcole peut faire une diffrence majeure dans la performance scolaire des jeunes qui la frquentent. Par consquent, les mesures les plus efficaces privilgier auprs des lves provenant de milieux dfavoriss se situent directement en salle de classe. Lenseignant, par ses pratiques pdagogiques, peut avoir un impact important sur la russite scolaire de ces derniers. Cependant, comme lindique le Projet Follow Through, et le confirme, entre autres, la synthse de recherches effectue par Chall, ces pratiques pdagogiques, pour tre efficaces, doivent tre centres sur lenseignement plutt que sur llve. Il faut, comme la dmontr le modle acadmique de Direct Instruction, mettre en priorit un enseignement explicite des apprentissages de base comme la lecture, lcriture, les mathmatiques, travers lequel les lves dvelopperont leurs comptences cognitives et affectives plutt que favoriser linverse, et ce, au risque daugmenter drastiquement les taux dchec comme ce fut le cas en Californie. De plus, comme le relate Guskey (2000), des tudes rcentes comparant les coles qui se sont amliores celles qui nont obtenu aucun gain de performance de leurs lves mesur partir dpreuves uniques , ont dmontr que lcart identifi tait attribuable lutilisation accrue de nouvelles pratiques pdagogiques dans les coles les plus performantes.
In fact, one constant finding in the research literature is that notable improvements in education never take place in the absence of professional development. At the core of each and every successful educational improvement effort is a thoughtfully conceived, well-designed, and well supported professional development component [...] it is an absolutely necessary ingredient in all educational improvement efforts. (Guskey, 2000, p. 4.)
[En fait, les tudes menes montrent de manire constante quil ne peut pas se produire damlioration notable de lenseignement sans un perfectionnement professionnel du personnel
Ainsi, le perfectionnement professionnel du personnel enseignant devrait porter sur les facteurs relis leffet enseignant ayant le plus dinfluence sur lapprentissage : la gestion de classe et la gestion de lenseignement (Wang et al., 1993). cet gard, compte tenu de limpact suprieur sur la performance des lves dmontr par lenseignement explicite dans lensemble des recherches comparativement aux autres approches pdagogiques, la formation offerte aux enseignants devrait privilgier ce type de dmarche. De plus, parmi ces apprentissages de base, lenseignement formel de la lecture ds la maternelle, ayant pour but le dveloppement prcoce de la comptence lire chez les lves de milieux dfavoriss, savre une orientation pdagogique privilgier. Cependant, limplantation dun programme denseignement prcoce et formel de la lecture auprs dlves provenant de milieux dfavoriss ncessite de faire des choix clairs quant lefficacit des diffrents programmes disponibles pour apprendre lire. Or, les programmes de lecture les plus performants savrent ceux qui respectent les principes du Direct Instruction, pour la reconnaissance des mots, et ceux faisant appel au Combined Instruction (modle combinatoire du Direct et Strategy Instruction), pour la comprhension en lecture. En rsum, partir de la synthse des recherches de niveau 2 et 3 que nous avons ralise, les procds pdagogiques les plus efficaces pour favoriser la russite scolaire des lves de milieux dfavoriss sont ceux qui favorisent lutilisation de pratiques pdagogiques orientes sur lenseignement. Ces procds pdagogiques devraient tre centrs sur les apprentissages scolaires de base, prioritairement lenseignement de la lecture ds lentre la maternelle et sinspirer des modles du Direct Instruction et du Combined Instruction.
Le respect de ces conditions pourrait, dans une perspective longitudinale, non seulement favoriser la russite scolaire de cette clientle, mais galement amliorer son taux de certification, rduire le recours aux interventions de remdiation et, surtout, amliorer ses possibilits dinsertion professionnelle dans la socit de demain. cette tape de notre recherche, il convient maintenant de se demander dans quelle mesure
les interventions pdagogiques efficaces identifies dans cette premire partie de notre tude sont compatibles avec les diffrentes orientations et recommandations pdagogiques formules dans le cadre de la rforme de lducation qubcoise. Nous discutons de cette question dans la deuxime partie.
Deuxime partie
1.
La rforme de lducation qubcoise : un changement de paradigme
La rforme de lducation actuellement en cours au Qubec prend appui sur un nouveau discours et propose un changement de perspective radical, en ce qui a trait la conception de lacte denseignement-apprentissage. En effet, pour prendre le virage du succs, il faudrait dsormais, nous dit-on, passer du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage (Bisaillon, 2001 ; MEQ, 2003 ; Morissette, 2002 ; Tardif, 1998a, 2000, 2001a et 2001b). Ce tournant est manifeste, notamment, dans la politique dvaluation des apprentissages 32 dpose par le Ministre de lducation lautomne 2003, ainsi que dans les nouveaux programmes dtudes qui proposent un cadre conceptuel constructiviste et socioconstructiviste (Carbonneau et Legendre, 2002). labors selon une logique de comptences, ces programmes tournent rsolument le dos aux approches comportementales ou behaviorales, de type pdagogie par objectifs (Jonnaert, 2001). Le texte de prsentation du Programme de formation de lcole qubcoise va clairement en ce sens :
beaucoup dlments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le dveloppement de comptences et de matrise de savoirs com-
plexes, font appel des pratiques bases sur une conception de lapprentissage dinspiration constructiviste. Dans cette perspective, lapprentissage est considr comme un processus dont llve est le premier artisan. (MEQ, Programme de formation de lcole qubcoise, 2001, p. 5.)
Le paradigme dapprentissage propos sappuie sur une conception constructiviste qui cherche comprendre comment la connaissance se construit chez un sujet. Le constructivisme est essentiellement centr sur lapprenant et sur la manire dont il construit son savoir. Il repose sur le postulat voulant quil ny ait de connaissance que construite par lapprenant lui-mme, cest--dire par son activit cognitive (Piaget, 1971). En dehors de cette activit, il ne subsisterait que la trace de la connaissance construite par autrui qui ne saurait devenir sienne que si llve fait leffort de la reconstruire (Carbonneau et Legendre, 2002, p. 16). Pour Glasersfeld (1994), les connaissances ne sont pas transmissibles, elles sont uniquement construites par celui qui apprend. La connaissance tant construite par le sujet, lenseignant doit alors adopter des approches pdagogiques favorisant la construction des savoirs par ce dernier.
Ainsi, dans cette perspective, les enseignants doivent renoncer enseigner quelque chose pour devenir plutt des guides, des facilitateurs ou des accompagnateurs des lves dans la construction cognitive de leurs propres savoirs (Chall, 2000). Selon le paradigme de lapprentissage, les activits de la classe slaborent partir de llve, et non de lenseignant ou de lenseignante. Elles prennent la forme de projets, de recherches, de questionnements ou de situations problmatiques (MEQ, Virage Express, 2001, p. 2). Par consquent, le paradigme de lapprentissage sloigne radicalement des pratiques pdagogiques dites traditionnelles et de celles associes au paradigme de lenseignement. Or, cette logique de rupture, du passage dun paradigme lautre, de celui de lenseignement celui de lapprentissage, ncessite une modification substantielle des pratiques pdagogiques actuelles des enseignants
(Tardif, 1998b, 2000 et 2001b). Cest pourquoi il convient de se demander, si cette injonction de passer du paradigme de lenseignement celui de lapprentissage est bien fonde, si les propositions pdagogiques mises en avant par le paradigme de lapprentissage sont valides sur le plan scientifique et si, enfin, nous disposons de recherches empiriques qui dmontrent, sans ambigut, les avantages et la ncessit de modifier les pratiques pdagogiques centres sur lenseignement au profit de celles centres sur lapprenant. tant donn que le passage dun paradigme lautre impose aux enseignants des changements importants tant dans leurs pratiques que sur le plan conceptuel, il est primordial de sassurer que les procds pdagogiques proposs dans le cadre de la prsente rforme sont meilleurs que ceux quils visent remplacer et quil soit possible de le vrifier empiriquement.
2.
Les moyens pdagogiques proposs par le paradigme dapprentissage
Le programme de formation de lcole qubcoise retient un cadre conceptuel qui dfinit lapprentissage comme un processus actif et continu de construction des savoirs (MEQ, Programme de formation de lcole qubcoise, 2001, p. 4). Reconnatre llve un rle actif dans la construction de ses apprentissages est un postulat qui fait consensus dans le domaine de la psychologie de lducation (Anderson et al., 1998). Le paradigme de lapprentissage et celui de lenseignement saccordent sur le fait que la pense ne photographie pas ou ne reflte pas passivement la ralit observe. Au contraire, le cerveau interprte les donnes perceptuelles en les reliant ce qui est dj connu en mmoire. Or, lindividu ne reoit pas les informations passivement, il les interprte laide de ses connaissances antrieures et de son exprience (Anderson et al., 1998). Cest en fonction de ses acquis antrieurs, consigns en mmoire long terme, que lindividu apprhende les donnes fournies par lenvironnement et quil en fabrique le sens. Ainsi, il est possible daffirmer que llve construit activement ses connaissances (Crahay, 1996).
Bien quil y ait consensus au sujet du processus de construction des connaissances, le paradigme de lapprentissage et la thorie constructiviste qui lui est associe divergent cependant radicalement du paradigme de lenseignement quant aux moyens privilgier pour favoriser lapprentissage. Dans la thse constructiviste, il est postul que : Lessentiel de lactivit cognitive de llve nest pas lassimilation des diffrents savoirs que lenseignant met en scne, dune faon ou dune autre, dans la vie de la classe. Lessentiel se situe plutt dans la mise en ordre, par llve lui-mme, des expriences quil a des situations dans lesquelles ses connaissances ont pu fonctionner jusqu ce jour (Jonnaert, 1996, pp. 237-238). Dans une perspective constructiviste, lapprentissage par transmission, ou prsentation de connaissances, semble irralisable et devrait plutt seffectuer laide dexpriences, de situations de rsolution de problmes, de projets, de tches dapprentissage. Autant de situations signifiantes qui permettent llve de dcouvrir, par lui-mme, lobjet de ses propres apprentissages (Cobb et al., 1992 ; Jonnaert,
1996, 2000 et 2001). Le modle constructiviste suggre que :

La dmarche dappropriation de connaissances par mmorisation de cours, exposs ou lectures, sans travail personnel de comprhension, ne conduit pas des connaissances vritables, au sens constructiviste du terme, mais lenregistrement dinformations relativement superficielles et difficilement rinvesties dans lactivit cognitive gnrale de llve. (Carbonneau, Legendre, 2002, p. 16.)
dapprentissage (Bolduc et Van Neste, 2002). En outre, le paradigme de lapprentissage propose un mode dvaluation dit authentique :
Dans le paradigme constructiviste, contrairement aux prescriptions du paradigme associationniste [behavioriste], les apprentissages doivent tre raliss partir de tches compltes, complexes et signifiantes. En conformit avec les pratiques denseignement, les valuations [authentiques] reposent ncessairement sur des tches compltes, complexes et signifiantes. (Tardif, 1993, p. 6.)
Le constructivisme propose donc, comme il a t mentionn antrieurement, une thorie de lapprentissage essentiellement axe sur lapprenant, sinspirant principalement des travaux de Piaget, Dewey et Rousseau, auxquels sajoutent ceux de Vygotsky pour le volet socioconstructiviste (Chall, 2000 ; Evers, 1998 ; Hirsh, 1998 ; Stone, 1996). Dans un contexte constructiviste, la pdagogie est centre sur l'lve (Legendre, 1995) et les apprentissages se ralisent par lentremise dactivits ou de situations complexes, contextualises et signifiantes (Tardif, 1993, 1998a et 2001b). Les situations dapprentissage sont considres comme tant complexes lorsquelles mobilisent un ensemble doprations, dhabilets et de composantes ncessaires leur ralisation (Morissette, 2002 ; Tardif, 1993). Dans un tel environnement, le mode dapprentissage privilgi est lentre par la complexit :
Le fait de privilgier la complexit constitue une premire caractristique des environnements pdagogiques qui rpondent aux exigences des conclusions consensuelles relatives la construction des connaissances. Il n'est plus question ici de procder du simple au complexe ; il s'agit au contraire de procder de la complexit vers la simplicit. (Tardif, 1998, p. 5.)
Lvaluation authentique rejette le principe de la dcomposition, cest--dire lide de mesurer isolment les composantes dune comptence, ainsi que le principe de la dcontextualisation, soit la possibilit dvaluer lefficacit dune comptence hors contexte (Jonnaert, 2001 ; Tardif, 1993, 1998a et 2001b). Il y aurait alors deux nouveaux postulats la base des pratiques valuatives dans le cadre du paradigme constructiviste. Le premier est celui de linteractivit des composantes dans les comptences. Le deuxime est celui de la contextualisation des comptences (Tardif, 1993, p. 6). Les problmes rels rsoudre, les essais, les projets de recherche, les simulations et les activits de laboratoire constituent autant de situations dvaluation authentique (Tardif, 1993). Dans la perspective constructiviste :
L'enseignant et l'enseignante ne sont pas perus comme de simples transmetteurs de connaissances, mais davantage comme des organisateurs de situations favorisant l'apprentissage. Ils ne se contentent donc pas de couvrir l'ensemble du programme. Ils doivent choisir des activits d'apprentissage, organiser des situations et concevoir des stratgies d'intervention permettant de guider la dmarche d'apprentissage de l'lve et, plus particulirement, le processus de dveloppement conceptuel. Il ne s'agit donc plus d'enseigner des notions, principes ou modles dj tout labors, mais de concevoir des activits d'apprentissage et des stratgies d'intervention qui permettent d'en faciliter, du moins en partie, la reconstruction par l'lve. (Legendre, 1995, pp. 4-6.)
De plus, dans cette perspective, les situations dapprentissage doivent tre fortement contextualises ou authentiques, elles doivent tre en lien avec les expriences de vie de l'lve, les sujets qui le touchent et les questions qu'il se pose (Legendre, 1995 ; Morissette, 2002 ; Tardif, 1993, 1998b et 2001b). Finalement, les situations dapprentissage deviennent signifiantes lorsquelles motivent llve (Morissette, 2002). Il sagit de situations qui interpellent lapprenant dans ce quil vit, qui sont respectueuses de ses gots, de ses choix, de ses intrts et qui tiennent compte de son type dintelligence, de son rythme et de son style
La conception du rle de lenseignant dcoulant du paradigme dapprentissage fonde sur le constructivisme sloigne donc largement de celle mise en avant par le paradigme de lenseignement : le paradigme dapprentissage, se situe en relation
dopposition par rapport au paradigme prdominant dans les coles actuelles, le paradigme denseignement (Tardif, 1998, p. 32).
Dans la logique du paradigme de lenseignement, les apprentissages raliss par les lves dcoulent forcment des pratiques denseignement et il sagit essentiellement dadapter les pratiques en question pour soutenir dune manire plus adquate lvolution des lves et atteindre les buts fixs. Lapprentissage est alors subordonn lenseignement. En ce qui concerne le paradigme de lapprentissage, lenseignement se retrouve en relation de subordination par rapport lapprentissage. Lvolution des lves, leurs connaissances antrieures, leurs caractristiques personnelles et leur trajectoire en apprentissage indiquent les pratiques denseignement les plus appropries ainsi que leurs orientations. Le paradigme de lenseignement autorise ltablissement de squences dtermines, voire immuables dans les programmes dtudes alors que, dans le cas du paradigme de lapprentissage, lvolution des lves dans un champ donn de savoirs ou quant des problmatiques particulires impose une dmarche qui est imprvisible thoriquement. (Tardif, 2001a, p. 4.)
Ainsi, lobjectif poursuivi par les tenants du paradigme dapprentissage est la mise au rancart des pratiques pdagogiques dites traditionnelles, ou de celles associes au paradigme denseignement, au profit de stratgies fondes sur la construction du savoir par lapprenant, par lentremise de mises en situation complexes. Or, linjonction de passer dun paradigme lautre prsente un danger potentiel important, soit celui dinciter les enseignants dlaisser les pratiques denseignement plus systmatiques, puisque celles-ci sont associables au paradigme denseignement au profit de pratiques beaucoup plus floues associes au paradigme de lapprentissage. Une telle situation pourrait savrer trs dommageable car les recherches empiriques que nous avons analyses dmontrent plutt les effets positifs de lenseignement explicite auprs de lensemble des lves. Par ailleurs, au del de la rhtorique du discours, nous navons pas retrouv dans la littrature consulte des recherches empiriques qui dmontrent clairement lefficacit des pratiques denseignement associables au paradigme de lapprentissage
et, qui plus est, la ncessit deffectuer un virage si drastique. Depuis limplantation de la rforme, en septembre 2000, les diffrents articles publis dans les revues qui en font la promotion (Virage, Virage Express, Vie Pdagogique) prsentent des tmoignages denseignants ou des expriences vcues dans certaines coles. Les expriences racontes, quoique positives, ne constituent pas, sur le plan scientifique, des preuves illustrant lefficacit des approches centres sur lapprenant. Au contraire, lanalyse minutieuse des recherches que nous avons effectue nous conduit plutt refrner cet enthousiasme et mettre en doute la pertinence du slogan ministriel. Si linjonction de passer du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage est guide par les meilleures intentions, il nen demeure pas moins que sa faible validit scientifique risque dentraner des effets pervers et nfastes sur le comportement attendu des enseignants et, par consquent, sur lapprentissage des lves. Par ailleurs, lanalyse des rsultats scolaires de la rforme actuelle de lenseignement primaire genevois en Suisse, rforme dinspiration socioconstructiviste radicale (Lessard, 1999) prconisant une diffrentiation pdagogique, accompagne dune pdagogie de projet, dmontre que les lves provenant des coles dites en rnovation performent moins bien que ceux issus des coles traditionnelles (Favre et al., 1999). Des rsultats comparables ont galement t observs du ct de la rforme belge qui fut aussi dorientation de type socioconstructiviste :
C'est sur le plan de la dynamique pdagogique propre l'cole que nous avons eu des rsultats surprenants, voire paradoxaux. Nous nous attendions ce que soient plus performants les lves des coles qui nous avaient t signales par les inspecteurs comme engages dans des projets pdagogiques novateurs [implantation de la pdagogie de projet]. Non seulement nous n'avons pas constat cette tendance, mais dans certains cas les rsultats provenant d'coles rputes dynamiques ont t particulirement mauvais. (Rey, 2001, p. 82.)
En somme, que faut-il retenir de ces ides et quelles seraient les mesures privilgier ?
3.
Conclusion et orientations privilgier

indique que le domaine de lducation ne sappuie pas sur une solide tradition de recherche pour effectuer ses choix et prendre des dcisions. Des innovations non testes sont en effet implantes massivement et disparaissent au moment o lon constate que les effets de leurs prtendues vertus ne se sont pas matrialiss. Elles sont remplaces ensuite, comme par un mouvement de balancier, par de nouvelles pratiques prconisant une idologie diamtralement oppose, sans que leur efficacit prsume ne soit davantage vrifie (Carnine, 1993 et 1995 ; Kelly, 1993- 1994 ; Slavin, 1989 et 1997). Pour caricaturer, on pourrait mme soutenir que le gel dont nos tudiants senduisent les cheveux et la crme pour lacn quils tendent sur leur peau ont subi des tests bien plus rigoureux que la majorit des curriculums et des approches pdagogiques mis en place dans nos coles ! Finalement, en prenant appui sur les balises offertes par les rsultats des recherches empiriques des trente-cinq dernires annes en ducation, il est possible didentifier les procds pdagogiques susceptibles damliorer la qualit de lenseignement et de favoriser plus efficacement lapprentissage des lves provenant de milieux dfavoriss. Ceux-ci nous indiquent quil est plus nettement avis de poursuivre et de raffiner les pratiques pdagogiques associes lenseignement explicite que dobir une injonction de changement non fonde. Si les tats gnraux sur lducation au Qubec ont t loccasion de faire le bilan de tous les problmes relatifs lducation (dcrochage, lacit, garons, ducation des adultes, sous-financement, rgions, etc.), ils nont cependant pas (ou si peu) dbattu de pdagogie. On ne sait pas pourquoi mais rien nobligeait un changement de perspective aussi radical. La rforme en cours remet fondamentalement en cause la manire actuelle denseigner et propose un changement de paradigme. Ce changement, sil est ralis selon toute lamplitude souhaite, aura un impact fort ngatif sur lensemble du systme et, plus particulirement, auprs des lves en difficult. Le mrite de cette recension des crits aura t, esprons-le, de sensibiliser ce phnomne.
Lanalyse minutieuse de la littrature scientifique que nous avons effectue dans la premire partie de notre tude montre que la plupart des propositions pdagogiques associes au paradigme de lapprentissage et du constructivisme, comme lapprentissage laide de tches complexes, contextualises et signifiantes, sont au mieux fortement contestes, au pire carrment invalides (Anderson, Reder et Simon, 1996, 1997, 1998, 1999 et 2000 ; Carnine, 1998 et 2000 ; Chall, 2000 ; Ellis et Fouts, 1993 et 1997 ; Ellis, 2001 ; Evers, 1998 ; Grossen, 1993 et 1998 ; Hirsh, 1996 et 1998). Pour tre efficaces, les pratiques pdagogiques doivent plutt, comme lont dmontr, entre autres, 1- la synthse de recherches effectue par Jeanne Chall, 2- ltude pan-canadienne sur lenseignement des mathmatiques au secondaire, 3- les diffrentes mta-analyses sur lapprentissage de la lecture, de lcriture, des mathmatiques au primaire, 4- le modle acadmique du Direct Instruction utilis dans le cadre du Projet Follow Through, 5- la rforme de lducation entreprise au Wisconsin, mettre en priorit un enseignement explicite des apprentissages de base comme la lecture, lcriture et les mathmatiques, travers lesquels les lves dvelopperont leurs comptences cognitives et affectives, plutt que favoriser linverse. Lefficacit de lenseignement explicite sexplique par le fait quil est dabord ax sur latteinte dune comprhension adquate, avant le passage laction. De plus, ce type denseignement sinscrit dans le prolongement des travaux effectus sur le dveloppement des comptences (Anderson, 1983 et 1997). Mais, au-del de toute autre considration, les propositions pdagogiques mises en avant dans le cadre de quelque rforme que ce soit devraient toujours avoir fait lobjet dexprimentations et de validations scientifiques, avant dtre introduites large chelle auprs des enseignants. Dans le contexte des rformes scolaires, la recherche semble avoir, jusqu maintenant, tenu un rle limit. ce sujet, le comit du National Research Council (2002)
Notes
(1) Lutilisation du gnrique masculin est dans le seul but dallger le texte. (2) UPS est lacronyme dunit de planification scolaire. Le territoire montralais a t subdivis en 407 UPS, pour lesquelles un indice global de dfavorisation a t calcul. (3) La mta-analyse est une recension dcrits scientifiques qui utilise une technique statistique permettant de quantifier les rsultats de plusieurs recherches qui tudient leffet dune variable en particulier. Cette quantification de leffet de chacune des recherches permet de calculer leffet moyen de la variable tudie en terme dcart type. (4) Par exemple, le taux moyen de diplomation au secteur secondaire des pays membres de lO.C.D.E. tait de 77 % en 2002. (5) En contexte qubcois, les descriptions associes aux principes dgalit des chances et dgalit de traitement sintervertissent. (6) Crahay propose le principe de lgalit des acquis sur la base des travaux de Benjamin Bloom ( pdagogie de matrise ou Mastery Learning ). (7) titre dexemples : (1) Au-del de 90 % des 42 synthses de recherches recenses en 1997 par Clermont Gauthier et son quipe afin didentifier des pratiques pdagogiques efficaces prsentes dans son livre Pour une thorie de la pdagogie provenaient de la littrature amricaine. (2) 70 % des rfrences cites dans le document Stratgie de lecture au primaire. Rapport de la table ronde des experts en lecture, publi par le ministre de lducation de lOntario, en 2003, provenaient galement de la littrature amricaine. (8) Ltude a t traduite en franais en 1994 : Margaret Wang, Geneva Haertel et Herbert Walberg, Quest-ce qui aide llve apprendre ? , Vie pdagogique, n 90, sept.-oct. 1994, pp. 45-49. (9) Une synthse des travaux de Clermont Gauthier a t publie sous le titre Schhrazade ou comment faire de leffet en enseignant dans la revue Vie pdagogique, n 107, avr.-mai 1998. (10) Noter quun rang centile [= situ sur une chelle de 0 100] de 20 et moins correspond aux performances dun lve en difficult dapprentissage alors quun rang centile de 50 situe sa performance dans la moyenne (Adams et Engelmann, 1996). Sanders dmontre donc que lenseignant peut, pour llve, faire la diffrence entre tre identifi en difficult dapprentissage et avoir besoin de rducation, ou se retrouver dans la moyenne des lves de la classe sans ncessiter daide particulire. (11) En 1998, le prsident du National Council of Teachers of Mathematics, Gail Burrill, a t questionn sur lexistence du Projet Follow Through et rpondait : I have never heard of it (Notices of the American Mathematical Society, January 1998) cit dans Carnine 2000. (12) Ce sont des enfants principalement issus de milieux dfavoriss, dont la performance acadmique les situe au plan national aux environs du 20e rang centile (Stebbins, St-Pierre, Proper, Anderson et Cerva, 1977). (13) Lexprimentation et lvaluation du Projet Follow Through ont t effectues entre 1967 et 1976, mais le projet sest poursuivi jusquen 1995. (14) Les donnes techniques du Projet Follow Through cites ici proviennent des articles de Douglas Carnine. Cependant, pour un examen plus approfondi de ltude et de ses rsultats voir : Engelmann, S., et Carnine, D.W. (1991), Theory of Instruction : principles and applications (2nd ed.), Eugene, OR : ADI Press. Normand Pladeau, un spcialiste du Projet Follow Through, a rdig avec Anick Legault, Qui a peur de lEnseignement Direct ? (2000). Dans N. Giroux, J. Forget et coll. Pour un nouveau dpart assur en lecture, criture et mathmatique, et autres apprentissages personnels et sociaux. Guide pdagogique destin aux enseignants en difficult (pp. 120-133). Montral : auteurs. (15) Pour une description dtaille des neuf approches, voir larticle de Gary Adams Project Follow Through and Beyond dans Effective School Practices, Vol. 15 Number 1, Winter 1995-1996. http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/adams.htm (16) Metropolitan Achievement Test, Wide Range Achievement Test, Raven's Colored Progressive Matrices, Intellectual Achievement Responsibility Scale, Coopersmith Self-Esteem Inventory. (17) Une des mthodes danalyse utilise, dont les rsultats sont illustrs par la figure 6, consistait attribuer une cote gnrale defficacit en % chaque approche en compilant ses effets positifs et ses effets ngatifs et en les divisant par le nombre total de comparaisons effectues avec les groupes tmoins, sur les trois dimensions mesures. Par exemple, 10 effets ngatifs significatifs obtenus par une approche combins 20 effets positifs significatifs sur un total de 100 comparaisons sur les habilets affectives donnait cette approche une cote gnrale de +10 p. 100 defficacit sur les habilets affectives comparativement aux groupes tmoins, qui recevaient uniquement un enseignement traditionnel. (18) Les performances obtenues aux diffrentes preuves en lecture, criture et mathmatiques se situent en moyenne autour du 50e rang centile. (19) Les deux tudes cites sont moins imposantes que le Projet Follow Through. (20) Selon Roy (1991) cit dans Gauthier et autres, Pour une thorie de la pdagogie, Sainte-Foy, Presses de lUniversit Laval, 1997, p. 148 : Quand les enseignants prparent des activits qui permettent aux lves de vivre des succs rpts, ces derniers peuvent dvelopper de meilleures perceptions d'eux-mmes, ce qui augmente leurs chances d'obtenir de bons rsultats. (21) Un effet dampleur reprsente le rsultat provenant de la diffrence entre groupe exprimental et groupe contrle, divise par lcart type du groupe contrle (Crahay, 2000) : Moyenne groupe exprimental - Moyenne groupe contrle / divise par lcart type du groupe contrle. (22) Il importe de prciser quun effet dampleur de 0,25 et moins est considr peu ou pas significatif ; lorsque leffet se situe entre 0,25 et 0,50 il est significatif mais petit, lorsquil oscille entre 0,50 et 0,74, il est significatif et moyen alors quun effet dampleur de 0,75 et plus est significatif et large (Adam & Carnine, 2003). (23) De plus, Carnine indique que les modles Open Education et le Cognitively Oriented Curriculum, mieux connus actuellement sous le nom Developmentally Appropriate Practices sont des approches pdagogiques galement utilises de nos jours qui avaient, elles aussi, dmontr lpoque du Projet Follow Through des rsultats ngatifs sur toutes les dimensions mesures. (24) Entre 1988 et 1994 les rsultats en lecture des lves californiens au N.A.E.P. (National Assessment of Educational Progress) sont passs du 25e rang environ au dernier rang de tous les tats amricains. Voir : http://mathematicallycorrect.com/calif.htm (25) Entre 1989 et 1998, le taux dchec aux examens dadmission de mathmatiques lUniversit de Californie est pass de 23 % 54 %. Certaines cohortes d'lves ont subi des taux d'chec jusqu' 80 %. Voir : Jim Milgram : http://math.stanford.edu/pub/papers/milgram/white-paper.html (26) Pour en savoir davantage : Anderson, J. R. (1997), La puissance de lapprentissage , dans Bruno Levy et mile Servan-Schreiber, Les secrets de lintelligence, 2 cdroms, Ubi Soft et Hypermind. (27) Voir galement les travaux de Brien, R. (1991), Science cognitive et formation, Sillery, Qubec : Presses de lUniversit du Qubec. (28) Le niveau de matrise dun apprentissage recherch se situe autour de 80 %. (29) Un effet dampleur de 0,80 correspond une augmentation denviron 29 rangs centiles pour un lve moyen (Marzano, 2001). (30) Les caractristiques du modle Direct Instruction sont les suivantes : la squentialit (procder du simple au complexe), la segmentation (dcomposer une habilet en composantes) et lutilisation de principes organisateurs comme le survol du matriel, lattention dirige sur certaines informations, informations supplmentaires fournies et objectifs prsents. (31) Les caractristiques du modle Combined Instruction sont, en plus de celles relies au Direct Instruction, les suivantes : questionnementrponse dirig par lenseignant, contrle du niveau de difficult des tches et accompagnement dans la ralisation de celles-ci, explication et enseignement de procdures, modelage frquent de lenseignant, interactions en petits groupes, enseignement explicite de stratgies. (32) ce propos le MEQ indique que : Les dveloppements des dernires annes dans le domaine de lvaluation des apprentissages, pour tenir compte notamment du passage du paradigme de lenseignement celui de lapprentissage, amnent diffrents systmes dducation revoir leurs approches valuatives . (Ministre de lducation du Qubec 2003, Politique dvaluation des apprentissages, p. 3).
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Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Les Cahiers du dbat

1. La russite scolaire : un point de vue sociologique

2. Une classification des recherches en ducation

4. Les pratiques pdagogiques efficaces et le projet Follow Through

5. La dmarche d'enseignement explicite

6. L'efficacit de l'enseignement explicite auprs des lve en difficult

7. La priorit scolaire : le savoir-lire 8. Rsum de la premire partie Deuxime partie

Le politique, le thoricien et le parent dlve

3 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

4 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

5 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

6 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Lenqute de Svigny (2003) met en lumire des conclusions similaires :

7 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

8 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Une classification des recherches en ducation

9 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

10 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

11 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Utilisation de la mthode scientifique pour construire de nouveaux savoirs

Action mene Construction dune thorie

Vrification de la thorie petite chelle

12 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Leffet enseignant (recherches de niveau 2)

13 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

14 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

15 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

16 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

L'effet des enseignants s'additionne

17 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Les pratiques pdagogiques efficaces et le projet Follow Through (recherche de niveau 3)

18 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Comparaison des rsultats scolaires

NB. La ligne 0 reprsente la moyenne des groupes tmoins.

Traduit dEducational Achievement Systems.

19 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Traduit dEducational Achievement Systems.

20 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

21 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Effet dampleur moyen Lecture et maths 0,84

lves en difficult dapprentissage

lves en difficult dapprentissage lves en classe rgulire lves en difficult dapprentissage

0,90 0,82 0,93

Rang centile moyen l'preuve CTBS / TerraNova

Rang centile moyen l'preuve CTBS / TerraNova

22 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Rang centile moyen l'preuve CTBS / TerraNova

Rang centile moyen l'preuve CTBS / TerraNova

cole City Springs Rsultats en lecture des lves de 5e anne 1998-2003

cole City Springs Rsultats en mathmatiques des lves de 5e anne 1998-2003

23 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

24 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Modle denseignement-apprentissage efficace pour les classes effectifs rduits

Enseignement plus soutenu des savoirs et habilets de base Diffrenciation

Par rapport aux activitsdapprentissage

Plus de temps pour enseigner

Amlioration des rsultats scolaires

25 Quelles sont les pdagogies efficaces ?

Modle denseignement-apprentissage inefficace pour les classes effectifs rduits

Enseignement moins soutenu des savoirs et habilets de base Diffrenciation

Par rapport aux activitsdapprentissage

Moins de temps pour enseigner Diminution des rsultats scolaires