Universidade do Estado da Bahia – UNEB

Departamento de Educação – Campus XV

As representações dos professores da Escola Municipal de Serra Grande e da

Escola Maria da Silva Rangel sobre a construção do PDE

Valença – Bahia
2004

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 Egnaldo Alves Barreto

As representações dos professores da Escola Municipal de Serra Grande e da

Escola Maria da Silva Rangel sobre a construção do PDE

Monografia apresentada para obtenção

do Título de Licenciatura Plena em
Pedagogia, Habilitação nas matérias
pedagógicas do Ensino Fundamental e
Médio e na Empresa, Universidade do
Estado da Bahia, sob a orientação do
Professor Antonio Pereira.

Valença - Bahia

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VER CITAÇÃO

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AGRADECIMENTOS

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SUMÁRIO

Introdução______________________________________________

Revisão de literatura______________________________________

Metodologia_____________________________________________

Resultados da pesquisa____________________________________

Referência Bibliográfica____________________________________

Anexos_________________________________________________

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INTRODUÇÃO

A lei de diretrizes e bases da Educação Nacional 9.394/96 amplia o espaço dos

pais e comunidade na participação de decisões fundamentais sobre a escola de
seus filhos. É incumbência dos estabelecimentos de ensino “articular-se com as
famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a
escola” (Art. 12, inciso VI).

A participação é um processo educativo, transformador e de luta pela construção

de uma sociedade justa e igualitária. Nesse sentido, a escola pública tem uma
importância fundamental, porque a escola, na sua dimensão social e na sua inter-
relação com dimensões sociais mais abrangentes podem praticar e se constituir
como um espaço de vivência da democracia participativa como um direito.

O espaço escolar é, pois um espaço privilegiado para construir uma cultura de

participação, de autonomia e de cidadania. “Precisamos devolver como educação,
e na escola o sentido da história como processo de construção do destino
humano do qual todos devemos participar e que, se tem um sentido, ele está em
ser campo sempre aberto à experiência, ruptura e transgressão” (BRANDÃO,
1995).

A construção de uma escola democrática possibilita desconjuntar relação de poder

e submissão, favorecendo o nascimento do sujeito coletivo e autônomo. Sujeito
que toma decisões e age na transformação da sociedade que vive. “Todo cidadão
que além de viver em uma democracia participa pessoalmente de sua construção
e transformação reconhece-se seu criador” (BRANDÃO, 1995).

A descentralização, a participação e autonomia da gestão da escola possibilitam

a melhoria do ensino-aprendizagem. Nessa perspectiva o poder é compartilhado

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e as pessoas sentem-se motivadas, compreendendo porque é necessário
esforçar-se para que a escola acabe bem.

Nesse sentido, é que se faz necessário o estudo das representações sociais,

posto que ela concerne, no primeiro momento, à maneira como nós, sujeitos
sociais apreendemos os acontecimentos da vida corrente, os dados do nosso
ambiente, as informações que ali circulam no âmbito do conhecimento prático
propriamente dito. “Desta forma, as representações sociais estão orientadas
para a comunicação, a compreensão e o domínio do ambiente social, material e
ideal” (MACEDO,2000:80).

A partir daí surge a minha inquietação em direcionar esse estudo a uma

realidade tal qual eu vivencio, confrontando com outra que eu já vivenciei
enquanto professor da rede municipal de Valença – Bahia, especificamente no
Povoado de Serra Grande.

O problema constitui-se em compreender e analisar quais as representações

dos professores da Escola Municipal Maria da Silva Rangel e o Colégio
Municipal de Serra Grande sobre o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE.

Considerando o PDE enquanto documento central da escola, sabemos que ele

deve refletir o que a escola é e tem condições de fazer por si mesma e portanto,
ser elaborado pelas pessoas da escola e da comunidade.

Nesse sentido, o professor tem papel fundamental, não só no processo de

elaboração, mas também nas etapas de avaliação e (re)planejamento. Pois, o
PDE não é uma tarefa meramente burocrática, é uma oportunidade para a
escola ser repensada.

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REVISÃO DE LITERATURA

Desde a década de 20, sucessivas campanhas em favor do ensino público e

gratuito movimentam numerosos educadores e estudantes no Brasil.

A luta dos inovadores liberais iniciada por volta de 1924 culminou em 1932 com o
“Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” e a realização de várias
Conferências Nacionais de Educação. Os defensores da Escola Nova que lutavam
pela escola pública eram liberais que se confrontavam com católicos nessa
questão, travando um conflito entre ensino público e privado.

A constituição de 1934 estabelecia a elaboração de um Plano Nacional de

Educação que instituía a gratuidade e obrigatoriedade do ensino primário
atendendo a maioria das reivindicações do Manifesto dos Pioneiros da Educação
Nova. No entanto, a essência dos princípios pedagógicos era desprezada
permanecendo ainda uma educação pautada na concepção tradicional.

Nas décadas de 50 e 60 intensificou-se a luta popular pela escola pública,

contrapondo-se com a concepção liberal e a concepção popular operária,
culminando em 1959, outra manifestação de intelectuais e educadores em favor
da publicização e gratuidade do ensino com o “Manifesto dos Educadores”. A luta
entre essas duas concepções de escola pública travou-se no seio da luta pela Lei
de Diretrizes e Bases.

Segundo FERNANDES (1960: 45), “a experiência moderna demonstra que a

escola pública gratuita é o único instrumento eficaz de democratização do ensino,
especialmente no que concerne a distribuições mais eqüitativas das
oportunidades educacionais”. A partir do momento que é concedida às pessoas

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condições favoráveis e iguais de participação nas instituições, oportunizando a
sua escolarização, socialização e formação para o exercício da cidadania,
obviamente o processo em questão é democrático e o espaço mais propício para
essa democratização é a escola pública e gratuita.

Segundo a Constituição Brasileira (1988), a educação é dever dos pais e

responsabilidade conjunta da família, do estado e da sociedade. Os pais são co-
responsáveis pela educação dos filhos, por sua escolaridade e pela escola. “A
educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo paro o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho” (Art. 205).

A escola também pode ajudar a comunidade a organizar-se ou a aperfeiçoar as

organizações já existentes. Professores e administradores escolares possuem
conhecimentos que são muito úteis e não podem restringir-se às salas de aula.

É válido ressaltar que alguns obstáculos e limitações são empecilhos para a real
democratização da escola como: a pouca experiência democrática; a mentalidade
que atribui apenas aos técnicos a capacidade de planejar e governar; a própria
estrutura do sistema de ensino, que é vertical; o autoritarismo que impregnou a
prática educacional; e o tipo de liderança que tradicionalmente domina a atividade
política no campo educacional.

No entanto, “unidos, educadores e comunidade poderão conquistar o ensino

público de qualidade” (PARO, 1997: 34), visando a transformação da escola num
espaço de participação e exercício da democracia, validando as vozes da
sociedade excluída deste espaço, respeitando a diversidade étnica, cultural,
religiosa, social, econômica dos que compõem a comunidade escolar e formando
realmente para a cidadania.

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No final dos anos 70 e no inicio da década de 80, esgotava-se a ditadura militar
e iniciava-se um processo de retomada da democracia e de reconquista dos
espaços políticos que a sociedade civil brasileira havia perdido. A reorganização
e o fortalecimento da sociedade civil, aliados a proposta dos partidos políticos
progressistas de pedagogia e políticas educacionais cada vez mais
sistematizadas e claras, fizeram com que o Estado brasileiro reconhecesse a
falência da política educacional, especialmente a profissionalizante, como
evidencia a promulgação da Lei 7.044/82, que acabou com a profissionalização
compulsória em nível de segundo grau.

O debate acerca da qualidade, no Brasil, iniciou-se após a ampliação da

cobertura escolar. Reconheceu-se que, durante o período militar, particularmente
com o prolongamento da duração da escolaridade obrigatória, se estendeu o
atendimento ao ensino fundamental, embora muito da qualidade do ensino
ministrado tenha sido perdido.

Segundo CUNHA (1995: ), a contenção do setor educacional público constituiu

condição de sucesso do setor privado. Apesar disso, foi possível a criação de
uma rede de escolas públicas que atendia, com qualidade variável, parte da
sociedade, o que levou as famílias de classe media a optar pela escola
particular, mesmo com sacrifícios financeiros, como forma de garantir educação
de melhor qualidade aos filhos.

O descontentamento com a deterioração da gestão das escolas públicas, o

rebaixamento salarial dos professores, a elevação das despesas escolares pela
ampliação da escolaridade sem aumento dos recursos, os inúmeros casos de
desvios de recursos, além de abrirem portas à iniciativa privada, levaram a
sociedade civil a propor soluções que se tornaram ações políticas concretas por
ocasião das eleições de 1982, quando intelectuais de esquerda passaram a
ocupar cargos da administração pública em virtude da vitória do Partido do
Movimento Democrático Brasileiro (PMDB), o principal partido de oposição aos

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militares, em vários estados brasileiros. Embora a transição democrática tenha
tido inicio nos municípios em 1977, neles não se observaram as mudanças
ocorridas nos estados. Esse fato leva CUNHA (1995: ), a afirmar que a
procedência política da democratização da educação se localiza nos níveis mais
elevados do Estado. Assim, as mudanças democráticas, para serem efetivas,
devem ocorrer dos níveis federal e estadual para o municipal.

As principais alterações realizadas pelos novos administradores oposicionistas

tiveram como meta a descentralização da administração, com formas de gestão
democrática da escola, com participação de professores, de funcionários, de
alunos e de seus pais e também com eleição direta de diretores. Outro ponto foi
à suspensão de taxas escolares, a criação de escolas de tempo integral, a
organização de professores em sindicatos.

A retomada da discurssão da municipalização do ensino, com o apoio dos

privatistas, aliada a busca da escola privada por pais que evitam as greves nas
escolas públicas, reforça-se a tese da privatização do ensino e diminui o suporte
popular à escola pública.

A modernização educativa e a qualidade do ensino, nos anos 90, assumiram

conotação nova, ao se relacionarem à proposta neoconservadora que inclui a
qualidade da formação do trabalhador como exigência do mercado competitivo
em época de globalização econômica. O novo discurso da modernização e da
qualidade, de certa forma, impõe limites ao discurso da universalização, da
ampliação qualitativa do ensino, pois traz ao debate o tema da eficiência,
excluindo os ineficientes, e adota o critério da competência.

A política educacional adotada com a eleição de Fernando Henrique Cardoso

para a Presidência da República, concebida de acordo com a proposta do
neoliberalismo, assumiu dimensões tanto centralizadoras como
descentralizadoras. A descentralização, nesse caso, não apareceu como

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resultado da maior participação da sociedade, uma vez que as ações realizadas
não foram fruto de consultas aos diversos setores sociais, tais como
pesquisadores, universidades, professores, sindicatos, associações e outros,
mas surgiram de decisões preparadas desde a campanha eleitoral.

No ano de 1995, o governo federal assumiu o fundamental como prioridade e se

definiram cinco pontos para as ações: aporte de kits eletrônicos para as escolas,
livros didáticos melhores e distribuídos mais cedo, avaliação externa, currículo
nacional e recursos financeiros enviados diretamente as instituições escolares.
Em 1996, considerado o Ano da Educação, a política incluiu a instauração da TV
Escola, cursos para professores de Ciências, formação para os trabalhadores,
reformas no ensino profissionalizante e a convocação da sociedade para
contribuir com a educação do país.

O centralismo apresentou-se mais nitidamente na formação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs), a qual, embora tenha contado com a
participação da sociedade civil em um dos momentos de sua discussão, pecou
por ignorar a universidade e as pesquisas sobre currículo e não contemplou,
desde o inicio de sua elaboração, o debate com a sociedade educacional. A
ampla utilização da mídia no processo de adoção dos PCNs trouxe aprovação
para o governo, apesar da manutenção de uma política mais centralizadora,
especialmente na “alma” do processo educativo.

PAIVA (1986: ) observa que a questão centralização/descentralização deve ser

remetida à historia da própria formação social brasileira e às tendências
econômico-sociais presentes em cada período histórico. Assim descentralização
e democratização da educação escolar no Brasil não podem ser discutidas
independentemente do modo pelo qual é concebido o exercício do poder político
no país.

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Uma das formas de descentralização política é a municipalização, que consiste
em atribuir aos municípios a responsabilidade de oferecimento da educação
elementar. A municipalização foi proposta por Anísio Teixeira, na década de 30,
para o estabelecimento do ensino primário de quatro anos de duração, não
como reforma administrativa, mas como o caráter de reforma política, uma vez
que isso significaria reconhecer a maioridade dos municípios e discutir a
necessidade de democratização e de descentralização do exercício do exercício
do poder político no país.

A Lei 5.692/71, editada durante a ditadura militar, repassou arbitrariamente a

tarefa de ministrar o ensino fundamental aos governos municipais, sem oferecer
ao menos as condições financeiras e técnicas para tal e em uma situação
constitucional que nem sequer reconhecia a existência administrativa dos
municípios. Somente com a Constituição Federal de 1988 o município legitimou-
se como instancia administrativa e a responsabilidade do ensino fundamental
foi-lhe repassada prioritariamente.

Uma lei, porém, não consegue sozinha e rapidamente descentralizar o ensino e

fortalecer o município. Essa é tarefa política de longo prazo, atrelada às formas
de fazer política no país e as questões de concepções do poder.

Descentralização faz-se com o espírito de colaboração, e a tradição política de

competição, de medição de forças. As categorias centralização/descentralização
estão vinculadas à questão do exercício do poder político, mesmo porque, desde
o final do século XX, a descentralização vem atrelada aos interesses neoliberais
de diminuir gastos sociais do Estado. Isso ficou evidente após a promulgação da
Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), que centraliza
no âmbito federal as decisões sobre currículo e sobre avaliação e repassa a
sociedade responsabilidades estatais, por exemplo o trabalho voluntário na
escola. Os projetos Família na Escola e Amigos da Escola e a descentralização
de responsabilidades do ensino fundamental em direção aos municípios são

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outros exemplos concretos de uma política que centralizava o poder e
descentralizava as responsabilidades.
SACRISTAN (1999: ) nos diz que a construção de uma pratica que dê resposta
aos novos ideais e traga solução para alguns dos problemas colocados é uma
construção coletiva no qual diferentes ações individuais devem comprometer-se.
A prática é algo necessariamente compartilhado que não pode ser abrangida por
individualidades.

A gestão escolar e largamente reconhecida, hoje, como um dos elementos

determinantes do desempenho de uma escola, o que, por sua vez, é expresso
pelo sucesso alcançado, ou não, por seus alunos. Ate bem pouco tempo, esse
reconhecimento ficava limitado aos resultados de pesquisas sobre o tema e
divulgado nos meios educacionais. Nos anos 90, a ênfase na gestão escolar
tornou-se um dos itens básicos das agendas das políticas nacionais e
internacionais de educação, merecendo destaque em inúmeros documentos
resultantes de debates de caráter mundial.

O tipo de gestão a ser adotado, no âmbito da educação publica brasileiro, é, por

determinação legal, o democrático. O artigo 206 da Constituição Federal
Brasileira, bem como o artigo 3º Inciso VIII da LDB assim o determinaram. Essa
determinação tem uma razão de ser. Vem se ampliando, cada vez mais o
consenso entre os educadores e os decisores de políticas educacionais quanto
à importância de se desenvolver uma perspectiva democrática de organização e
funcionamento da escola, sobretudo por resultar, da pratica democrática, o
exercício da autonomia e da participação. A constituição cidadã de 1988 inspira
a construção de espaços democráticos na sociedade, entre os quais o da
escola. É por isso que a LDB, ao regular a educação escolar publica, a partir do
principio constitucional, determina, no seu artigo 15, que os sistemas de ensino
assegurarão as unidades escolares publicas de educação básica, que os
integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de
gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro publico.

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Mas não há autonomia sem participação, e é por isso que o artigo 14 da mesma
lei coloca como princípios da gestão democrática a participação dos
profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a
participação das comunidades escolares em conselhos escolares ou
equivalentes. Dessa forma, a LDB oferece condições as legais para a
construção desse espaço democrático, exigindo a participação dos pais e de
todos que integram a comunidade escolar na construção da autonomia da
escola. Portanto, as legislações educacionais brasileira, alinhadas com as
tendências e preocupações mundiais que buscam resolver a crise de
governabilidade do sistema de ensino, também reconhece a escola como lugar
central de gestão e a comunidade local (em particular os pais dos alunos) como
um parceiro essencial na tomada de decisão.

As principais vantagens da gestão democrática são: comprometimento de todos

os segmentos com o trabalho da escola; redução das relações manipuladoras;
instalação de um clima favorável ao trabalho e à aprendizagem; redução da
dependência vertical ao trabalho e a aprendizagem; redução da dependência
vertical e ampliação da integração horizontal, pela participação conjunta nas
decisões e conseqüente assunção das responsabilidades, alcançando-se a
melhoria da qualidade do trabalho escolar.

Gestão é a coordenação dos esforços individuais e coletivos em torno da

consecução de objetivos comuns, definidos por uma política de ação e
inspirados por uma filosofia orientadora e por todos partilhada. Tem um sentido
mais amplo do que o de ação administrativa que, por sua vez, passa a ser um
dos elementos da gestão. Assim, o foco na escola, a compreensão de que ela se
constitui em uma organização especifica, com dinâmica própria, e não em um
apêndice das secretarias de educação, vem substituindo a perspectiva
puramente administrativa pela perspectiva de gestão que envolve os aspectos
administrativos, físicos, pedagógicos e sociais. Esse conceito de gestão esta

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vinculada à ênfase na escola como espaço de construção da cidadania, e é por
isso que a transferência de responsabilidade da gestão para as próprias escolas
tornou-se uma das idéias mestras da administração escolar dos dias atuais, não
apenas por se constituir numa solução mais democrática, mas, também, porque
responde as dificuldades crescentes enfrentados pelos sistemas de ensino para
gerirem um numero de escolas que vem ultrapassando sua capacidade de
controle.

A escola é um espaço de aprendizagem e de exercício da cidadania, ela própria

deve dar o exemplo de como essa autonomia se conquista, construindo, a partir
de suas características e de sua identidade, a sua proposta de trabalho,
inclusive com a nova atribuição do gerenciamento de recursos financeiros,
sendo esse ultimo um elemento indispensável para a consecução dos objetivos
e metas que a escola deseja alcançar.A descentralização que daí decorre traz,
em conseqüência, um efeito positivo nos trabalhos das secretarias de educação,
que podem limitar-se às orientações de caráter global que garantam, por seu
turno, a unidade necessária ao sistema. Essa descentralização, se bem
conduzida, pode, também, levar a uma melhor visualização das
responsabilidades seja da secretaria de educação, seja da escola,
ultrapassando o imobilismo provocado pela não assunção dos encargos e pelo
jogo de transferência de responsabilidades.

Apesar de se saber que muitos diretores sempre ultrapassam os limites

administrativos e burocráticos, usualmente estabelecidos como funções típicas
da direção, gerindo a escola em todas as suas dimensões, não se pode deixar
de reconhecer que essa não é a regra. É preciso reafirmar que a atuação da
direção deve ser ampliada para todas as dimensões da vida escolar e que essa
nova perspectiva de gestão precisa ser desenvolvida em todas as escolas,
desde que tenha como meta a construção de um espaço democrático e a
equidade no atendimento escolar. O profissional responsável pela direção é,
pois, um elemento fundamental na construção da escola que atenda as

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demandas que a ela hoje são feitas. Não é fácil construir a escola como espaço
democrático.

Não é fácil constituir a escola como espaço democrático numa sociedade de

traços autoritários ainda tão marcantes. O diretor ainda é revestido de um poder
que, em muitos casos, ele tem dificuldade de partilhar. E mais: de um modo
geral, esse poder é burocrático e esvaziado de conteúdo pedagógico.
Infelizmente, é comum encontrarem-se, nas escolas, estruturas de poder
verticalizadas, relações de dependência, praticas autoritárias e possibilidades
limitadas de participação. A direção de uma escola tanto pode criar obstáculos
para a pratica democrática quanto facilitar o seu exercício. De fato o diretor é
uma autoridade instituída, seja ele eleito pela comunidade, selecionado por
concurso ou indicado pela secretaria de educação. No entanto o grande desafio
com o qual esse profissional se defronta agora, no contexto da gestão
democrática, é o de transformar-se de autoridade instituída em autoridade
legitimada. Para se transformar em autoridade legitimada, é preciso que ele
passe a ser reconhecido como líder que mobiliza a comunidade escolar em
torno de um projeto comum, é ser capaz de conceber o conflito e a diversidade
presentes na escola como constitutivos da convivência democrática, é ser capaz
de usar a deliberação conjunta como instrumento de transformação do conflito
em unidade de propósito e é ser capaz de entender que gerir é reunir diferentes
vontades para atuar na busca de objetos comuns, sob uma interpretação e um
sentido construídos e, por isso mesmo, também compartilhados.

Para tornar isso possível, é indispensável ter clareza quanto ao papel que a
escola ocupa no mundo contemporâneo, pois o comprometimento de todos, em
torno de um projeto comum, tem de estar fundamentado na compreensão do
que significa educar para os dias de hoje. Na sociedade atual, o saber, o
conhecimento vem se transformando em principal força produtiva, e as
educações escolares, responsáveis pelo desenvolvimento das capacidades
necessárias à vida no mundo letrado, tecnológico e globalizado, ganhando cada

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vez mais importância. A necessidade de lidar com situações sempre mais
complexas, exige conhecimentos dificilmente apropriáveis tão somente por meio
de experiências cotidianas extra-escolares. As competências que são
atualmente exigidas dos cidadãos, tais como: maior capacidade de abstração e
de raciocínio, maior capacidade de tomar decisões, de trabalhar em equipes, de
assimilar mudanças, de agir de forma criativa, de exercer a autonomia, de
praticar a solidariedade, de acolher e respeitar as diferenças, não podem ser
improvisadas, mas construídas através de um processo sistemático, longo,
continuo e realizado em tempo próprio. É a escola o espaço privilegiado de
desenvolvimento dessas competências.

Dessa forma, a escola, como instituição fundamental da vida contemporânea,

tem de estar preparada para atender as demandas de formação do cidadão
capaz de operar na sociedade com competência, autonomia, flexibilidade e
responsabilidade. Seus profissionais precisam estar preparados para o
desempenho de tão importante tarefa. A aprendizagem do aluno deve ser o foco
da escola, tendo em vista que a educação básica bem-sucedida suscita o desejo
de continuar a aprender. E o aprender a aprender, a educação ao longo da vida,
constitui um instrumento básico para se conviver com as rápidas e constantes
mudanças que o mundo vem atravessando e para que se possa exercer a
cidadania em toda a plenitude.

O diretor, entre os profissionais da escola, deverá assumir a sua posição de

gestor de todas as dimensões do seu funcionamento, para que esse objetivo
principal da educação escolar seja realmente alcançado. Assim, a dimensão
pedagógica, como dimensão especifica da escola, deve ser considerada a
dimensão central a ser desenvolvida, com o apoio das demais. Os aspectos
administrativos e financeiros devem estar a serviço da pratica pedagógica, que
não se limita às salas de aula, estando presente em todos os espaços da escola
e da comunidade à qual ela pertence.

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NÓVOA ( ), coloca que o mínimo que se exige de um educador é que seja
capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas
continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na
construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos grupos
sociais.

Educação, escola, bem como cidadania, são conceitos que não podem ser
pensados de forma abstrata, pois sofreram, ao longo da historia da humanidade,
varias mudanças tanto na sua concepção quanto na sua pratica.A compreensão
de que determinado fato é produzido pelo próprio homem ao longo de sua
historia e não uma imposição do destino provoca uma atitude de saída da
ingenuidade, do sentimento de impotência e do imobilismo. Ao mesmo tempo, os
exemplos trazidos pela historia podem alimentar as utopias necessárias à busca
de uma sociedade mais justa e de uma escola melhor.

Um novo sentido se põe para a administração da educação nas formas de

organização curricular e na gestão das escolas que têm a responsabilidade de
formar seres humanos capazes de enfrentar, com dignidade e possibilidades, as
complexidades do mundo atual.

A escola tem um papel especifico e muito diferenciado das outras instituições

sociais: ela é o lugar, por excelência, onde o processo intencional de ensino-
aprendizagem ocorre. E, para cumprir a tarefa de transmitir determinados
conhecimentos, os conhecimentos denominados escolares, é que a escola se
constituiu como uma indispensável instituição social criada pela sociedade
letrada. Os processos educativos, pedagógicos, ocorrem, é claro, em todos os
âmbitos da vida social, pela imersão dos indivíduos no ambiente familiar, no
espaço cultural formador, pelas trocas informais, através dos meios de
comunicação, através do trabalho. Contudo, é a escola a única instituição que
tem o papel explicito de intervir no processo de aprendizagem e,
conseqüentemente, no processo de desenvolvimento dos indivíduos, através de

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uma atuação sistemática, provocando mudanças nesses processos e permitindo
a reconstrução, pelos sujeitos que a ela têm acesso, dos conhecimentos
construídos pela humanidade ao longo da sua historia.

Assim, os profissionais que trabalham na escola tem função pedagógica

bastante diferenciada: cabe-lhes a importante tarefa de fazer a mediação entre o
aluno e o saber sistematizado, de iniciá-lo no conjunto de normas e regras que
regem o mundo letrado, de possibilitar o desenvolvimento, pelo aluno, dos
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores que lhe permitirão participar,
como cidadão ativo, no mundo contemporâneo.

O diretor da escola, portanto, é diretor de uma instituição social que tem o

aspecto pedagógico como seu foco central. Todas as suas decisões devem ser
orientadas por critérios pedagógicos e devem responder a uma mesma
pergunta: a atitude tomada, a ação desencadeada visa, de fato, a melhoria do
processo de ensino-aprendizagem dos alunos? Os aspectos administrativos,
burocráticos, organizacionais do trabalho do diretor devem todos estar a serviço
dessa questão. Para realizar essa tarefa, ele precisa, então, combinar duas
características fundamentais: competência técnica e liderança pedagógica.

Não é sem razão que a LDB, ao tratar dos profissionais da educação, no seu
artigo 67, parágrafo único, que a experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de quaisquer outras funções de magistério, nos termos das
normas de cada sistema de ensino. E o Conselho Nacional de Educação, ao
normatizar esse dispositivo da LDB, coloca, na Resolução CEB/CNE 03/97,
Artigo 3º, §1º: A experiência docente mínima, pré-requisito para o exercício
profissional de quaisquer funções de magistério, que não a da docência, será de
dois anos adquirida em qualquer nível ou sistema de ensino público ou privado.
Essa exigência esta relacionada com a compreensão de que o domínio de
conteúdos escolares, a pratica de sala de aula, o conhecimento das relações
educativas que ocorrem no interior da escola são condições indispensáveis para

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o exercício daquelas funções que oferecem suporte pedagógico direto às
atividades de docência, como é o caso da função do diretor. No entanto, as
experiências existentes hoje, no país, mostram que o exercício do magistério
não necessariamente credencia o professor a ser diretor. Por essa razão é que
existe, atualmente, uma grande preocupação com o processo de escolha do
diretor, que deve se pautar por princípios democráticos. Alguns sistemas de
ensino, preocupados em garantir a qualidade do processo de escolha, vem
colocando, como etapas da seleção, a prova de conhecimentos, a apresentação
de titulação e a demonstração, perante a comunidade, de propostas e
alternativas para melhorar a eficiência e a eficácia da escola.

É importante destacar, que o trabalho do diretor, que deve ser eminentemente

pedagógico, não pode se confundir com o dos demais agentes educativos da
escola, nem significa a assunção de mais responsabilidades do que aquelas a
ele já atribuídas. Trata-se, na verdade, passar a ver a função de um outro ponto
de vista: em vez de um administrador, ele é um educador, um gestor pedagógico
de uma instituição especificamente pedagógica, um profissional cujo trabalho
tem uma dimensão pedagógica, tanto explicita quanto implícita. De forma
explicita, toda a sua atividade deve ser regida por requisitos pedagógicos, isto é,
relacionados com a aprendizagem dos alunos.O uso do espaço escolar, a
organização do calendário letivo, a distribuição do tempo escolar, a organização
do recreio, a arrumação das salas de aula, a reforma e ou construção de uma
sala de aula, a distribuição dos professores pelas diversas classes, a definição
dos horários das reuniões da equipe escolar e todos os demais aspectos que
fazem parte do cotidiano de uma escola devem ser definidos a partir de critérios
pedagógicos e não só administrativos. E a própria forma de tomar decisões
quanto a esses aspectos é, em si mesma, pedagógica: se as decisões são
realizadas de forma participativa pelo coletivo da escola, se são assumidas por
todos como decisões que vão proporcionar uma melhor aprendizagem dos
alunos, a direção estará desenvolvendo uma gestão democrática e tornando a
escola um espaço de exercício da cidadania. Diz-se também que o trabalho do

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diretor tem uma dimensão pedagógica implícita, porque suas atitudes e o modo
como ele conduz a sua pratica servem de referencia a todos os que participam
da escola. As crenças, os sentimento, as atitudes do diretor, bem como os
valores que orientam suas prática se constituem em verdadeiras que vão sendo
lidas pelo conjunto da escola. Ocupando ele a posição de liderança que ocupa,
tais mensagens devem estar sintonizadas com as concepções de escola e de
cidadão que se querem formar, concepções essas resultantes de construções
coletivas de toda a equipe escolar e expressa na proposta pedagógica.

Cabe a secretaria de educação fornecer as condições para que as escolas

alcancem a sua autonomia, construam sua identidade, e cabe a escola descobrir
as suas próprias as suas próprias formas de conquistar essa autonomia. E a
autonomia só pode ser conquistada através de um trabalho competente,
articulado, coletivo. Aqui é importante lembrar que a autonomia não significa
nem soberania, nem independência total. A autonomia é um conceito relacional
e a autonomia precisa ser entendido num conceito de interdependência. Há uma
interdependência entre cada escola e a rede ou sistema de ensino a qual
pertence; entre cada uma das escolas que compõem a rede ou sistema de
ensino a qual ela pertence; entre cada rede ou sistema de ensino e o sistema de
ensino nacional.

Pode parecer difícil, árdua, a tarefa de ser diretor de uma escola hoje: construir
uma escola democrática, autônoma, participativa; uma escola que de fato,
ensine e se constitua em espaço de construção da cidadania; uma escola aberta
a comunidade, que trabalhe em parceria, que vá alem de seus próprios muros.

De fato, o que se espera da escola é muito complexo. No entanto, isso não

significa pensar que tais tarefas não são realizáveis. Há muitos exemplos, hoje,
pelo país inteiro, de que isso é possível. E é possível porque o diretor não esta
sozinho nessa caminhada. Quando se defende uma gestão democrática devem
ser criados os mecanismos para que ele se efetive. Entre esses mecanismos,

22
dois se constituem como essenciais: a construção e execução da Proposta
Pedagógica e a criação e funcionamento dos Conselhos Escolares. Eles devem
existir para, juntamente com o diretor, construir essa escola tão necessária e por
todos tão almejada. Se o diretor for capaz de construir, com esses conselhos e
com o coletivo da escola, relações de parceria, de compartilhamento e de
definições claras de tarefas, será possível esperar em troca, motivação,
cooperação, realização de praticas inovadoras e soluções objetivas para os
problemas enfrentados, baseados em critérios pedagógicos, que se viabilizarão
através de um trabalho administrativo de qualidade.

A principal qualidade da escola pública é seu caráter democrático. Como direito

de todos e dever do Estado, ela possibilita a amplas camadas da sociedade o
acesso aos bens culturais acumulados ao longo da historia, socializando a
cultura e democratizando a sociedade. O conhecimento produzido pela
humanidade, ao passar pela transposição didática, transforma-se na cultura
escolar que compõe o currículo.

Ocorre, no entanto que a população atendida na escola pública mudou no

decorrer da historia da educação brasileira. Camadas excluídas socialmente
estão, aos poucos, tendo a possibilidade de melhorar sua situação sócio-
econômica. Sabe-se que a escola sozinha não tem essa capacidade. Os pais,
de forma geral, acreditam, que a aquisição do saber escolar possibilita obter
melhor emprego, ganhos maiores e conseqüentemente melhoria das condições
de vida.

No entanto, a escola continuou a mesma de quando atendia às camadas média

e alta da sociedade, grupos sociais que tinham poder de pressão sobre o Estado
e, de certa forma, direitos já assegurados. Com a democratização do acesso e a
não-ampliação dos recursos para o ensino obrigatório, as condições de
funcionamento das escolas tornaram-se precárias, caiu à qualidade do ensino,
uma vez que não se levou em conta que uma população diferente ocupa hoje os

23
bancos das escolas públicas. Os currículos precisam ser redimensionados,
agregando temáticas relativas a questão de classe social, etnia, gênero, geração
e outras, alicerçados nos princípios da cidadania e da democracia.

Certamente, sem a preocupação de intervir na composição social, a reforma

brasileira incluíram alterações curriculares que se tornaram objetivas nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para todo o ensino fundamental, e
nas resoluções nacionais relativas às diretrizes curriculares do ensino
fundamental e médio, respectivamente as Resoluções nº 2, de 7 de abril de
1998, e nº 3, de 26 de junho de 1998, da Câmara de Educação Básica do
Conselho Nacional de Educação.

Embora os PCNs tenham sido elaborados com a preocupação de respeitar as

diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país, ir além do
respeito, da convivência pacifica de diferenças, requer que as escolas e os
professores assumam o conflito e busquem interferir nos fatores causadores das
diferenças.

Vale destacar que, embora se apresentem como não obrigatórios, os PCNs

implicitamente trazem essa característica, uma vez que as avaliações os têm
como referencia, da mesma forma que a aquisição dos livros didáticos pelo
governo exige a contemplação dos conteúdos propostos nesses parâmetros. Há,
todavia, um grau de autonomia das instituições escolares e dos professores que
possibilita a seleção dos conteúdos, sendo salutar que as escolas tenham
espaços de estudo e de discussão do que está sendo proposto pelos PCNs,
tanto para seguir como para rejeitar.

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é proposto com o objetivo de descentralizar

e democratizar a tomada de decisões pedagógicas, jurídicas e organizacionais
na escola, buscando maior participação dos agentes escolares. Previsto pela
nova LDB/96 como proposta pedagógica (art.12 e 13) ou como projeto

24
pedagógico (art. 14, inciso I), o PPP pode significar uma forma de toda a equipe
escolar tornar-se co-responsável pelo sucesso do aluno e por sua inserção na
cidadania crítica.

Deve-se cuidar que o PPP esteja em permanente avaliação, em todas as suas

etapas e durante todo o processo, a fim de garantir o caráter dinâmico da vida
escolar em todas as suas dimensões.

A reforma educacional brasileira traz como proposta do Banco Mundial para a

gestão da escola o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), que visa
“aumentar o desempenho da escola por meio de um planejamento eficaz”
(Brasil, MEC/PDE, 1998).

Baseado em um modelo empresarial de administração, o manual do PDE “foi

concebido para ser pratico, de fácil leitura e tem por objetivo auxiliar a equipe
escolar na tarefa de transformação de suas escolas em escolas eficazes, de
qualidade”, uma vez que apresenta sugestões de organização e de
operacionalização das diferentes etapas propostas, pretendendo ser um guia
das ações estratégicas das instituições escolares, para que se estabeleça “o
patamar de desempenho que pretendem alcançar, num determinado prazo,
mediante um conjunto de objetivos estratégicos, metas e planos de ação, com
responsabilidade, prazos e custos definidos” (Brasil, MEC/PDE, 1998).

Implementando nas escolas públicas do Nordeste e do Centro-Oeste, com

recursos do Fundo de Fortalecimento da Escola (Fundescola) provenientes de
empréstimos do Banco Mundial, o PDE apresenta-se como “processo gerencial
de planejamento estratégico, coordenado pela liderança da escola e elaboração
de maneira participativa pela comunidade escolar” (Brasil, MEC/PDE, 1998).

Há diferenças evidentes entre a proposta de PDE e a do PPP. Ocorre que o PDE

pode financiar projetos elaborados pelas unidades escolares e aprovados por

25
sua coordenação, tornando-se atraente para as escolas de menores recursos.
Não há impedimentos de que os dois ocorram nas escolas, ao mesmo tempo. O
risco consiste na intervenção administrativa externa, o que pode, com grandes
possibilidades, impedir ou mascarar o crescimento e o amadurecimento das
unidades escolares na definição coletiva de sua forma de organizar-se
autônoma, pedagógica e administrativamente, algo propiciado pelo PPP.

26
METOLOGIA

Partindo do pressuposto de que método é instrumento, caminho, procedimento.

Optamos pelo caminho da pesquisa. “Na medida que concebemos o método
enquanto caminho refletido, percebido necessariamente por uma reflexão
epistemológica fincada no seu uso social, isto implica em escolha, em opção
sobre a pertinência deste caminho” (MACEDO, 2000. p. 248).

A pesquisa é fundamental para a descoberta e criação. É o primeiro principio da

ciência. É um processo social. “É o processo de pesquisa que, na descoberta,
questionando o saber vigente, acerta relações novas no dado e estabelece
conhecimento novo. É a pesquisa que, na criação, questionando a situação
vigente, sugere, pede, força o surgimento de alternativas”. (DEMO, 2001: 45).

Realizaremos dois tipos distintos de pesquisa: a pesquisa empírica - de campo “o

trabalho de campo implica numa confrontação pessoal com o desconhecido, o
obscuro, o contraditório, o assincronismo” (MACEDO, 2000. p. 146) e a pesquisa
teórica – bibliográfica, visando o “confronto” entre ambas e conseqüentemente, a
complementação mútua.

A representação e as dimensões, os mecanismos e as dimensões, como se

apresentam em MOSCOVICI (1984: ) é uma das perspectivas de
entendimentos da elaboração e da veiculação de conceitos e imagem da
realidade; como os sujeitos a perceber e constroem. O processo de
representação interessa, portanto, a didática; como disciplina que se ocupam
das relações entre professores, alunos, conteúdos, formas e contexto de ensino.

O professor cuja ação é um dos determinantes da qualificação do ensino,

mobiliza, naturalmente, os estudos e as pesquisas didáticas, quando justificar a
importância do professor como enfoque principal de sua pesquisa. É impossível

27
desconhecer que sem professor não se faz escola, conseqüentemente
aprofundar estudos sobre ele. As dimensões da representação social
identificável das sujeitas são a atitude, a informação e o campo de
representação ou imagem. A atitude expressa a tomada de posição dos sujeitos
implicando juízo de valor do objeto da representação; a informação
correspondente à organização dos conhecimentos que um grupo a respeito
social; o campo de representação remete a idéia de imagem; de modelo social.
Contam enfatizam a propostas multidimensionalidade, no sentido de uma
concepção do processo que supere o reducionismo de entendê-lo numa só
dimensão, seja a técnica operacional, a humana interpessoal, intergrupal, afetiva
e subjetiva ou a político-social situada, compromissada com o contexto da
sociedade, e avance o seu entendimento, incorporada as três
dimensionalidades, é necessário que seja refletida, fundamentada, esclareada,
consciente dos seus pressupostos teóricos, a ponto de serem espetados e
percebidos nas ações e convicções dos professores .

Na perspectiva de intercomplementaridade entre as dimensões humana e

político-social em que a dimensão humana, ao mesmo tempo em que expressa
um forte sentimento de afetividade de aproximação, rompe as limites do
tratamento interpessoal, intergrupal e subjetivo para atingir o interesse social
mais amplo: o interesse emancipatório; com esse objetivo, a relação humana se
expande, além do “eu e tu” para o coletivo social mais amplo. Acreditam-se, no
efeito progressivo da reflexão crítica da e na pratica, a ponto de influir nas
percepções e nos conceitos, de modo que as habilidades técnicas incorporem o
valor político-social do conhecimento e das formas de ensinar, e as habilidades
de relações humanas incorporem ao sentimento positivo que aproxima “eu e tu”,
o sentimento maior que aproxima os sujeitos e as camadas sociais. Nessa
direção, pode-se avançar das representações a formas mais elaboradas e
críticas de conhecimento.

28
A ação social é uma atividade plena de sentidos estabelecidos entre os agentes
sociais e por meio das quais seus comportamentos se regulam. A rede de
sentidos em que as praticas sociais se inserem ultrapassa sua decomposição
em elementos físicos e materiais. É sua relação dialética com a sociedade que
os homens constroem/destroem os sentidos que vivem tecendo uma lógica
social, uma racionalidade que os identifica e compreendida nessa lógica
situando-se seus pontos de relação e contradições. Essa rede, esse trama, essa
amalgama, constitui o que chamamos de imaginário social. Os imaginários
sociais são uma força reguladora da vida coletiva, organizando e distribuindo o
tempo, limitando as individualidades, explicando os fatos sociais, naturalizando
as praticas. Os imaginários sociais traduzem as criações do grupo social de tal
forma que estas parecem inerentes à espécie humana, e não esquemas
arbitrados na relação social. Durkheim preocupado em analisar as questões da
sociedade em geral e, particularmente, da moral, partem das representações
individuais e, por analogia, chegou ao entendimento de que a sociedade convive
com um fenômeno semelhante. Contra aqueles que argumentavam que os
fenômenos de lembrança e de memória podiam ser explicados apenas em seus
aspectos psicofisiologicos, Durkheim procura demonstrar a complexidade de tais
processos. As representações individuais constituem-se em algo novo e não são
apenas soma de imagens e idéias retidas pela memória. Para DURKHEIM (1998
: ), a sociedade civil tem suas representações. Estas seriam uma espécie de
memória coletiva, isto é, um corpo de significados que seriam acionados e
realimentados pelos indivíduos e suas trocas sociais. Dessa forma, existiria uma
relação de constituição unilateral entre a consciência coletiva e o
comportamento, o pensamento coletivo teria o poder de nivelar as diferenças,
diferenciar as semelhanças e ate de inverter o que se chama de hierarquia
natural dos seres, substituindo o mundo que é revelado pelos sentidos por uma
espécie de sombra projetada por ideais construídos por ele. Dessa forma
podemos afirmar que a representação social de escola de qualidade com a qual
trabalhamos em nossas pesquisas não se resume a um conjunto de evidencias
explicitas, um prédio, um organograma, ou um currículo bem montado para

29
atingi-la é necessário um esforço de busca do sentido de tais exterioridades para
o grupo social. É nesse campo simbólico que a idéia de escola de qualidade
objetiva-se e ancora-se.Ao associá-la a elementos do passado, na verdade o
que se busca resgatar é a gênese da escola, sua dimensão constitutiva, seu
sentido instituinte. É essa a dimensão que ainda a conserva, a despeito da ação
dos homens no espaço/tempo da historia. Como lócus do saber, um espaço
destinado à conservação e a transmissão do conhecimento dos antepassados
as gerações mais novas, esse passado da sentido a palavra escola, associando-
a a idéia de verdadeira escola.

MOSCOVICI (1976: ) fala do enfoque em que vê os fenômenos psicológicos do

ponto de vista da vida social e cultural. A lacuna essencial da maioria das outras
teorias em Psicologia Social é que elas negligenciam esta produção e este
pensamento. O conceito de representação social ou coletiva nasceu na
sociologia e na antropologia. Foi obra de DURKHEIM (1976) e de LÉVI-BRUHL
(1980). Nessas duas ciências ele serviu de elemento decisivo para a elaboração
de uma teoria da religião, da magia e do pensamento mítico.Poderia acrescentar
que ele desempenhou um papel análogo na teoria da linguagem de
SAUSSURE, na teoria das representações infantis de PIAGET (1962), ou ainda
na do desenvolvimento de VIGOTSKY (1986) .E, de certo modo, este conceito
continua presente nesse tipo de teoria.

Aqui se encontra uma contradição com a maioria das concepções, cientificas ou

não, que assumem essa racionalidade do conteúdo da crença e das concepções
coletivas como enviesadas, ou não racional, quando comparado ao conteúdo da
crença e das concepções do individuo. Isso esta ligada ao famoso pressuposto
da irracionalidade, de que fala LAUDAN (1984) . Isto quer dizer que as
representações sociais são racionais, não por serem sociais, mas porque elas
são coletivas. Do mesmo modo que muitos psicólogos e sociólogos, eu sinto
repulsa do dualismo do mundo individual e do mundo social. Ora, por razões que
não tem nada de misterioso, as ciências sociais, e a psicologia social em

30
particular, resistem em reconhecer esse papel do conflito, da dissensão, tanto na
teoria como na pratica. Isso tem como conseqüência uma visão bastante
estática, tanto dos indivíduos como da sociedade.

De alguma maneira mais ou menos implícita, alguns lamentaram a

complexidade e a elasticidade da teoria das representações sociais.

A teoria das representações sociais foi o fio central que deu forma ao tecido
dessa discurssão. Não raro, é assim que as encontramos em muitos dos
estudos desenvolvidos pela psicologia social, que falham em teorizar o aspecto
constitutivo da historia e da sociedade nos fenômenos psicossociais. Pois é
exatamente ai que a teoria das representações sociais nos apresenta novas
possibilidades. Em primeiro lugar, porque contra uma epistemologia do sujeito
puro, ou uma epistemologia do objeto puro, a teoria das representações sociais
centra seu olhar sobre a relação entre os dois. Não é acidental, portanto, que
uma das bases mais fortes que a teoria das representações sociais vai buscar
na psicologia esta na obra piagetiana. Mas se a atividade do sujeito é central
para a teoria, não menos central é a realidade do mundo. Os fatos de
MOSCOVICI permitir-se olhar para a sociologia, lá encontrar conceitos, e ousar
trazê-los para o domínio da psicologia social é revelador do papel central que o
mundo social ocupa nas representações sociais. Em segundo lugar, a teoria das
representações sociais estabelece uma síntese teórica entre fenômenos que,
em nível de realidade, estão profundamente ligados. As dimensões cognitivas,
afetivas e sociais estão presentes na própria noção de representações sociais.

O fenômeno das representações sociais , e a teoria que se ergue para explicá-

lo, diz respeito à construção de saberes sociais e, nessa medida, ele envolve a
cognição. O mundo mesmo da sua produção se encontra nas instituições, nas
ruas, nos meios de comunicação social, nos movimentos sociais,nos atos de
resistência, e em uma serie infindável de lugares sociais. Nossa realidade, mais
do que nunca ou como sempre,apresenta desafios quase da ordem do

31
imaginável. A primeira parte compreende dimensões teóricas da teoria das
representações sociais. JOVCHELOVITCH ( ), discute as bases sociais e
psicológicas das representações sociais enquanto fenômeno, enraizando-as na
vida coletiva. Sua analise procura dar conta das mediações existentes entre a
vida social e a vida individual, e ela propõe as representações sociais como
estruturas simbólicas que se originam tanto na capacidade criativa do psiquismo
humano como nas fronteiras que a vida social impõe. A segunda parte examina
os problemas de epistemologia e do método no estudo das representações
sociais.

WAGNER ( ), nos apresenta uma discussão detalhada dos problemas

relacionados às explicações científicas e seus limites e possibilidades para as
representações sociais. Seu trabalho analisa um problema central para a
avaliação das representações sociais: os níveis diferenciados, mas
profundamente relacionados, de avaliação individual e social. SPINK (1992: )
discute questões epistemológicas que dirigem grande parte do debate
contemporâneo nas ciências sociais como um todo. Com esse rigor assim não é
mais a asséptica objetividade de uma ciência desprovida de sujeitos, mas a
compreensão dos fundamentos e dos limites do método.

Ideologia, afetos inconscientes, resistência, desenvolvimento e aquisição do

conhecimento infantil se atrelassem à teoria das representações sociais, através
do estudo das seitas religiosas, da popularização da ciência, da criança e da
AIDS. Bauer nos oferece um interessante panorama da pesquisa
contemporânea sobre a popularização da ciência e suas relações com a teoria
das representações sociais. DUVEEN ( ) por sua vez apresenta uma
apreciação da herança piagetiana e vigotskiana na teoria das representações
sociais.

ALLPORT (1954) escolheu COMTE como um fundador da psicologia social

moderna, Comte convinha a ALLPORT (1937), como um ancestral potencial

32
para psicologia social, porque ele foi o fundador do positivismo. Existe uma clara
continuidade entre o estudo das representações coletivas de DURKHEIM (1998)
e o estudo mais moderno de MOSCOVICI (1963) sobre representações sociais.

MOSCOVICI (1984: ) fez, no inicio da psicologia social moderna, ao chamar a

atenção ao conceito esquecido de representações coletivas de DURKHEIM
(1998). No período anterior a segunda guerra mundial a maioria dos teóricos
distinguiram entre os dois níveis, era uma crença, da parte do teórico, que as
leis que explicavam os fenômenos coletivos eram diferentes do tipo de leis que
explicavam os fenômenos em nível de individuo. DURKHEIM (1998: ) distinguiu
entre o estudo das representações coletivas (domínio da sociologia) e o estudo
das representações individuais (domínio da psicologia) . Freud tratou o individuo
clinicamente e desenvolveu uma critica psicanalítica da cultura e da sociedade.
São os produtos da interação de mitos.

ALLPORT (1954: ) não compartilhou seus escrúpulos no que se refere aos

perigos do reducionismo. Como um racionalista, dentro da tradição cartesiana,
CHOMSKY, coloca a linguagem ao nível do individuo, suas estruturas sintáticas
são semelhantes à noção de idéias inatas de DESCARTES. MOSCOVICI (1990:
) julga mais adequado, num contexto moderno, estudar representações sociais
do que estudar representações coletivas. A ciência é a força que destinge o
mundo moderno do mundo medieval, é uma fonte fecunda de novas
representações.

MOSCOVICI (1976) estava modernizando a ciência social, ao substituir

representações coletivas por representações sociais, a fim de tornar a ciência
social mais adequada ao mundo moderno. As representações estão tanto no
mundo como na mente e devem ser estudadas em ambos. A relação entre
representações sociais e espaços públicos é complexa e deve ser discutida com
cuidado. Esta é uma das dimensões da teoria que esta relacionada com a lógica
de produção das representações sociais enquanto fenômeno. É na experiência

33
da pluralidade e da diversidade entre perspectivas diferentes, que porem, pode
levar ao entendimento e ao consenso, que o significado primeiro da publica pode
ser encontrado. PIAGET (1962) examinou o problema do símbolo inconsciente
nos seus estudos sobre o desenvolvimento do símbolo e da imagem mental na
criança. Representações sociais é um termo filosófico que significa a reprodução
de uma percepção retida na lembrança ou do conteúdo do pensamento. Nas
ciências sociais são definidas como categorias de pensamento que expressam a
realidade, explicam-na, justificando-a ou questionando-a. Do ponto de vista
sociológico, DURKHEIM (1978) é o autor que primeiro trabalha explicitamente o
conceito de representações sociais.

As idéias de DURKHEIM (1978) sobre representações sociais são

compartilhadas por uma serie de estudiosos. MAX WEBER elabora suas
concepções do campo das representações sociais através de termos como
idéias, espírito, concepções, mentalidade, usados muitas vezes como
sinônimos, e trabalha de forma particular a noção de visão de mundo. Para ele,
a vida social, que consiste na conduta cotidiana dos indivíduos, é carregada de
significação cultural. Em síntese, WEBER, junto com DURKHEIM (1978), nos
remete a importância de compreensão das idéias e de sua eficácia na
configuração da sociedade apelando ao estudo empírico do desenvolvimento
histórico. Enquanto da primeira o autor clássico seria MAX WEBER, as idéias da
fenomenológica aplicada às ciências sociais são elaboradas teoricamente, em
particular, por ALFRED SCHULZ.

Segundo JODELET (1989: ) o campo de estudo das representações sociais,

reúne dois debates importantes. As representações sociais, enquanto formas de
conhecimento, são estruturas cognitivo-afetivas e, desta maneira, não podem
ser reproduzidas apenas ao seu conteúdo cognitivo. Precisam ser entendidos, a
partir do contexto que as engendram e a partir de sua funcionalidade nas
interações sociais do cotidiano. A coexistência de permanência e diversidade no
campo de estudo das representações permite entender melhor o papel da

34
contradição na elaboração das representações. A diversidade e contradição
remetem ao estudo das representações sociais como processo, entendido aqui
não como processamento de informação mas como práxis; ou seja, tomando
como ponto de partida a funcionalidade das representações sociais na
orientação da ação e da comunicação.

O conceito de representações sociais é multifacetado. De um lado, a

representação é concebida como um processo social que envolve comunicação
e discurso, ao longo do qual significados e objetos sociais são construídos e
elaborados. Antes de analisarmos os problemas específicos associados às
representações sociais é necessário discutir qual o modelo de explicação
cientifica mais adequada aos objetivos do trabalho. Essas condições
antecedentes são elas próprias, instancias dos termos relevantes das leis
abrangentes e especificam as características do evento a ser explicado. Devido
ao seu caráter complexo enquanto entidades sociais, que consistem parte do
conhecimento de indivíduos, modalidades explicativas na pesquisa em
representação social podem envolver níveis diferentes de avaliação. A
autonomia relativa de espaços de explicação das diferentes ciências a níveis de
agregação e avaliação implica que a aplicação do ato agressivo de alguma
pessoa deve ajustar-se ao interesse do respectivo espaço de explicação. A
estrutura social, via a sócio-gênese das representações sociais, determina em
grande parte, o que e como os membros de um grupo refletem uma estrutura
social.

São diversos os elementos que costumam estar ligado ao conceito de

representações sociais : ele é um conceito dinâmico e explicativo, tanto da
realidade social, como física e cultural. Muitas vezes o conceito de
Representações Sociais confunde-se com outros conceitos como opinião
publica, atitude, representações coletivas, teoria da atribuição, cognição social e
ideologia.

35
As Representações Sociais, ao contrario da opinião publica, tem a ver com as
dimensões de construção e de mudança, ausentes do conceito de opinião
pública.

Alguns teóricos das Representações Sociais fazem questão de distinguir a teoria

das Representações Sociais e a Teoria da Atribuição. Essa seria a razão de
porque as pessoas formam e constroem representações sociais.

Pode-se citar: a) A representação da “reciprocidade”, se eu recebo em favor de

alguém, eu tenho de restituir, de uma maneira ou outra; b) A representação da
reciprocidade “equilibrada”, dê o bastante para receber o suficiente; c) A
representação social da “promessa”; d) A representação social do mercado
(capitalista) ; e) A representação social (ameaça) da culpa e do castigo. As
representações sociais são representações de algo sustentado por alguém. A
maioria das discussões em torno das representações sociais tem considerado a
teoria como uma contribuição à psicologia social em particular, do mundo adulto.
A preocupação com o desenvolvimento da criança, mereceu interesse marginal.

Nesse sentido, Moscovici (psicologia social) e Piaget (psicologia do

desenvolvimento) compartilham uma mesma postura epistemológica.
MOSCOVICI (1990) , sugeriu que existem duas abordagens para analisar os
processos através dos quais as representações sociais são construídas. O
primeiro, que ele sugere ser o mais típico em psicologia social, é descrito como
o modo de BARTLETT que conduziu a investigações dos processos através dos
quais as representações sociais são organizadas e os meios através dos quais
elas são comunicadas em sociedade. O medo do desconhecido motiva as
pessoas a criar representações sociais de novos fenômenos (MOSCOVICI,1984;
KAËS, 1984) . Nos esforços da mídia para transformar o achado medico em
material interessante e atraente para a comunicação de massa foi invocado
representações sociais de praga. Embora isso resulte em uma variedade de
diferentes representações sociais da AIDS, que dependem do grupo que está

36
protegido, as representações sociais defensivas de grupos hegemônicos são as
que atravessam o mundo medico e o mundo dos meios de comunicação de
massa. Antes de delinear as representações sobre epidemias incuráveis que
fornecem as ancoras para as representações sociais da AIDS, é preciso que
tenhamos claro de que maneira grupos marginalizados têm sido vistos, através
da historia, em períodos de ameaça.

Certos de que as representações é um método baseado exclusivamente na

experiência e nos fatos buscar através de entrevistas e encontros com os
professores da Escola Municipal Maria da Silva Rangel e Escola Municipal de
Serra Grande, o conhecimento referente ao processo de participação destes na
construção do PDE. A entrevista ultrapassa a simples função de fornecimento de
dados. “A entrevista é um rico e pertinente recurso metodológico na apreensão
das realidades humanas” (MACEDO, 2000. p. 165). Portanto, faremos uso de
gravadores e notas como recursos para o processo de entrevistas.

Saber como se dá a participação nas instituições públicas de ensino é de suma

relevância e a pesquisa nesse sentido tem um papel crucial, pois a relação do
pesquisador com o objeto de pesquisa neste contexto, já é uma prática
participativa tendo em vista que se fundamentará no diálogo o que implica em
“comunicar criticamente o próprio ponto de vista e receber criticamente o ponto de
vista do outro” (DEMO, 2001:47).

Em se falando de pesquisa, entrevista e diálogo, faz-se necessário uma

abordagem acerca da escuta sensível que é de suma importância para a
pesquisa na medida em que se constitui num recurso metodológico de legitimação
do diálogo, legitimação das vozes dos entrevistados, pois que, “a escuta sensível,
como dispositivo de pesquisa, é uma conquista catalisadora de vozes recalcadas
pela história científica silenciadora e castradora” (MACEDO, 2000. p. 198).

37
No entanto, ao lado da preocupação empírica deve haver preocupação teórica. A
“pesquisa teórica” – bibliográfica é indispensável como formulação de quadros
explicativos de referência, aprimoramento conceitual, domínio de alternativas
explicativas na história da ciência, capacidade de criação discursiva e analítica. “A
teoria é a retaguarda criativa do intérprete inspirado. Domínio teórico significa a
construção, via pesquisa, da capacidade de relacionar alternativas explicativas, de
conhecer seus vazios e virtudes, sua historia, sua consistência, sua
potencialidade de cultivar a polemica dialogal construtiva de especular chances de
caminhos outros ainda não devassados” (DEMO, 2001: 52).

Farei também uma análise de possíveis documentos que possam indicar práticas
de participação nas escolas pesquisadas, como atas, PDE, entre outros, pois “o
documento é em realidade, um fixador de experiências, enquanto um registro do
vivido” (MACEDO, 2000: 204).

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, Mirza Seabra.
Educação escolar: políticas, estrutura e organização– São Paulo: Cortez, 2003.

LIMA, Licínio C. Organização escolar e democracia radical: Paulo Freire e a

governação democrática da escola pública. 2 ed. São Paulo: Cortez: Instituto
Paulo Freire, 2002.

MOTTA, Paulo Roberto. Gestão contemporânea: a ciência e a arte de ser

dirigente . 12 ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

39