A Construção Do Professor Leigo

ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA PROGRAMA DE PSGRADUAO EM TEOLOGIA RANIERI ROBERTH SILVA DE AGUIAR
A CONSTRUO HISTRICA E POLTICA DO PROFESSOR/A LEIGO/A NO BRASIL: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O PROFORMAO
So Leopoldo 2007
RANIERI ROBERTH SILVA DE AGUIAR
A CONSTRUO HISTRICA E POLTICA DO PROFESSOR/A LEIGO/A NO BRASIL: UM ESTUDO DE CASO SOBRE O PROFORMAO
Dissertao de Mestrado para a obteno do Grau de Mestre em Teologia com nfase em Educao Comunitria com Infncia e Juventude da Escola Superior de Teologia: Instituto Ecumnico de Ps-Graduao - IEPG Orientadora: Dra. Gisela I. Waechter Streck
So Leopoldo 2007
AGRADECIMENTOS
A Deus, O Grande Arquiteto do Universo, por mais esta conquista. A Doutora Gisela I. Waechter Streck, pela orientao, estmulo e ateno. A Professora, Marleneth Alves Cavalcante Feitosa, companheira de caminhada, amiga e esposa. s Professoras, Elizete Guedes Rodrigues, Ftima Caldas Curado Cunha, Maria Cleuza dos Santos, Helena Maria Borges e Jusclia. Ex - professoras leigas com quem trabalhei como Tutor no Proformao (saudades). A Marcus David, pela digitao e acabamento grfico. Ao casal Nelson Killp e Snia Motta, pela acolhida, carinho, vinhos e calor humano em tempos de frio no Rio Grande do Sul. A Professora Lindalva Silva de Aguiar, mestra de quem herdei a paixo pelo magistrio. Aos colegas da primeira turma de Mestrado Profissionalizante em Educao Comunitria com Infncia e Juventude.
No possvel que continuemos, nas vsperas da chegada do novo milnio, com dficits to alarmantes em nossa educao, o quantitativo e o qualitativo. Com milhares de professores/as chamados leigos/as, at em reas do sul do pas, ganhando s vezes menos da metade de um salrio mnimo. Gente herica, dadivosa, amorosa, inteligente, mas desprezada pelas oligarquias nacionais. Paulo Freire
Sumrio
INTRODUO 1. Um olhar histrico e poltico sobre o professor/a/a leigo/a no Brasil 1.1. O professor/a leigo/a no Brasil Colnia 1.2. O professor/a leigo/a no Brasil Imprio 1.3. O professor/a leigo/a no Brasil Repblica 1.4. A dimenso do Professor/a leigo/a nas polticas pblicas de formao docente 1.5. Professor/a/a leigo/a: quantos so e onde esto? 1.6. Professor/a/a leigo/a: que lugar lhes reservado na atual legislao de ensino? 2. PROFORMAO: proposta pedaggica, estrutura e implementao 2.1. Objetivos do PROFORMAO 2.2. Histrico do PROFORMAO 2.3. Base legal do PROFORMAO 2.4. Metodologia do PROFORMAO 2.5. Proposta Pedaggica do PROFORMAO 2.6. Currculo do PROFORMAO 2.7. Estrutura operacional 2.8. Financiamento do PROFORMAO 3. Descrio da pesquisa social 3.1. Seleo dos sujeitos 3.2. Instrumentao
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3.3. Coleta e sistematizao dos dados da pesquisa social 3.4. Limitaes do mtodo 3.5. Apresentao dos resultados das entrevistas 3.6. Apresentao dos resultados dos questionrios 3.7. Anlise dos resultados da pesquisa social CONCLUSO REFERNCIAS ANEXOS ANEXO 1. Entrevistas com resultados ANEXO 2. Questionrio PROFORMAO ANEXO 3. Lista de siglas e seus respectivos significados usados neste estudo
47 48 49 54 64 67 69 72 73 75 77
RESUMO
O presente trabalho apresenta de forma descritiva e analtica a formao histrica e poltica do professor/a leigo/a no Brasil, baseado em um estudo de caso sobre o PROFORMAO Programa de Formao de Professores/as em Exerccio, promovido pelo Ministrio de Educao e Cultura em parceria com os Estados e Municpios. A pesquisa foi realizada com a participao de cinqenta professores/as dos Municpios de Luzinia e Cristalina - GO, que foram formados/as na turma de 2002. Foram aplicados questionrios e entrevistas aos participantes da pesquisa cujo resultado foi processado pelo Statistical Package for the Social Sciences. O trabalho constou de quatro partes onde na primeira parte buscou-se um olhar histrico sobre o professor/a leigo/a no Brasil, analisando sua origem e sua permanncia no sistema pblico de ensino, caracterizando de forma geogrfica em que regies do pas este nmero de professores/as mais expressivo. A segunda analisou tambm a estrutura e implementao do PROFORMAO, seu currculo, seu sistema operacional e os mecanismos de educao a distncia utilizada na formao dos professores/as, com base no seu guia geral. Na terceira parte, foi feita a composio da populao, de forma no randmica, bem como a sua respectiva amostragem. A quarta parte do trabalho revelou que o PROFORMAO possui deficincias em sua estrutura organizativa, necessitando de ajustes quanto a admisso de professores/as com nveis diferenciados de conhecimentos para um mesmo nvel de formao. Finalizando apresentou-se proposta de modificao neste tipo de programa. Palavras-chave: professor/a leigo/a, formao de professores/as, Educao a Distncia, PROFORMAO
ABSTRACT
The present work shows the historical and political formation of teachers without formal education in an analytic and descriptive way, based on a case study research about PROFORMAO (Programa de Formao de Professores/as em Exerccio) created by the Education and Culture Ministry, in partnership with State and Municipal governments. Fifty teachers from the municipalities of Luzinia and Cristalina. State of Gois, graduated in 2002, were interviewed for this research. The answered questionnaires were processed by the Statistical Package for the Social Science. The research consisted of four parts. The first part showed an historical and political view on the formally unlearned teachers in Brazil, their origins and permanence in the Public Learning System and also on the geographic region where the unlearned teachers are concentrated. The second part analyzed, based on a general guide, the PROFORMAO, its syllabus, operational system and some important aspects of the distance learning used for the teachers formation. The third part presents the sample population interviewed. The fourth part demonstrates that PROFORMAO has problems in its structural organization and needs adjustments concerning the admission of teachers with different knowledge levels for an equal level of teachers' formation. Finally, some suggestions to modify the program are made. Key words: teachers without formal education, teachers' formation, distance education, PROFORMAO
Introduo
A presena do professor/a/ leigo/a no ensino fundamental brasileiro ainda significativa. O ingresso desses profissionais no mercado de trabalho tem razes histricas a partir das reformas pombalinas, passando pelo Imprio, Repblica at nossos dias. Essa uma temtica que, segundo GARCIA1 (1991), desaparece e volta com freqncia, pelo fato de estarmos ainda to atrasados em matria educativa que a necessidade do/a professor/a/a leigo/a continua sendo uma soluo ou uma soluo problema. Pois em diversos casos o/a professor/a/a e a escola so leigos/as, e enfrentar essa questo implica repensar o conjunto da poltica educativa do pas bem como o compromisso das elites com a educao bsica, o papel que esta deve desempenhar em uma sociedade democrtica, o perfil e a formao do/a professor/a/a primrio. Com a criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 a permanncia do/a professor/a/a leigo/a no ensino fundamental foi eliminada. De acordo com o artigo 62, a formao docente para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena em Universidades e Institutos Superiores de Educao admitidas como formao mnima para o exerccio do magistrio de educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental a oferecida em nvel mdio na modalidade normal. A lei tambm leva em conta a formao em exerccio dos profissionais que j esto atuando e que at o final de 2006 devem estar habilitados.
Neste contexto, iniciativas dos Estados e Municpios tm levado a implementao de diversos projetos visando atualizao e habilitao do seu
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GARCIA, Walter. Professor/a leigo/a: Institucionalizar ou erradicar? So Paulo: Cortez. 1991.
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pessoal docente leigo. Entretanto, dado o carter emergencial e a curta durao da maioria desses programas, faz-se necessrio uma anlise mais precisa sobre os cursos de formao de professores/as leigos/as em exerccio, buscando comparar a eficincia dessa formao com os resultados prticos em sala de aula.
Com relao s modalidades de programas de formao de professores/as em exerccio, o MEC implementou no Brasil o Programa de Formao de Professores/as/as em Exerccio PROFORMAO, um curso de nvel mdio com habilitao em Magistrio na modalidade de ensino a distncia, realizada em parceria com Estados e Municpios. O programa destina-se a todos/as os/as professores/as leigos/as que se encontram lecionando nas quatro sries iniciais, classe de alfabetizao e pr-escola das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. O programa piloto foi realizado nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul no ano de 1999. Hoje o programa possui aproximadamente 20.000 professores/as/as cursistas.
A essncia do problema verificar se o PROFORMAO, que atualmente um dos maiores programas de formao a distncia do pas, consegue formar, com qualidade, atravs da sua metodologia, professores/as leigos/as com nveis insuficientes de formao e com diferentes perfis de escolaridade. O presente estudo prope avaliar por que os professores/as/as egressos do PROFORMAO apresentam deficincias em sua formao pedaggico-cientfica refletindo no rendimento dos alunos em sala de aula, alm de verificar eficincia dos recursos de educao a distncia no desenvolvimento de competncias e habilidades do professor/a formado pelo programa. O estudo se delimita aos professores/as formados/as da turma de 2002 que lecionavam as sries iniciais de Ensino Fundamental, (1 a 4 sries) e nas classes de alfabetizao dos municpios de Luzinia e Cristalina, duas cidades conveniadas a Agncia Formadora AGF de Luzinia estado de Gois.
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A importncia desse estudo est ligado a possibilidade de se analisar a formao em exerccio de professores/as leigos/as atravs do programa oficial do Ministrio de Educao e Cultura, contribuindo para melhoria dos planejamentos dos programas de formao em servio com vistas a propor mudanas neste tipo de formao. Neste sentido a dissertao foi dividida em trs captulos. O primeiro faz uma reconstruo histrica e poltica do professor/a leigo/a na educao brasileira, o seu surgimento e a sua permanncia no sistema pblico de ensino, descrevendo o que de fato um professor/a leigo/a, qual o seu perfil, sua atuao, e em que regio do pas esse contingente de profissionais mais expressivo. O captulo dois apresenta de forma detalhada, a proposta pedaggica, a estrutura e forma como implementado o PROFORMAO nas esferas Federal, Estadual e Municipal. O terceiro e ltimo captulo, apresenta a metodologia adotada na pesquisa, o mtodo de coleta de dados, a populao e o tratamento estatstico.
Cumprida esta parte, finalizamos com a apresentao e discusso dos resultados destacando em que medida o programa atinge seus objetivos e que aspectos deste mesmo programa devem ser, luz do estudo, modificados e estudados em pesquisas futuras.
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1. Um olhar histrico e poltico sobre o professor/a/a leigo/a no Brasil
Neste captulo faremos uma breve retrospectiva sobre a formao docente no Brasil passando pela Colnia, Imprio, Repblica at os dias atuais, com o objetivo de explicitar a relao histrica e poltica do professor/a leigo/a no Brasil. Mostraremos tambm como esse/a profissional vem sendo vitimizado/a luz das polticas pblicas de formao docente, descrevendo quantos so e onde esto para da propor uma reflexo quanto ao seu papel e a sua permanncia no sistema pblico de ensino.
1.1. O professor/a leigo/a no Brasil Colnia
O/A professor/a leigo/a no Brasil tem suas razes histricas em 1755, data da expulso dos Jesutas pelo ministro de D. Jos I, Sebastio Jos de Carvalho Melo, o Marqus de Pombal, que implantou uma srie de reformas que tinham como objetivo tirar Portugal do atraso cientfico e econmico, resultante da Unio Ibrica que reduziu o pas a um mero exportador de vinho e azeite.
A expulso dos Jesutas de todo o Imprio Lusitano foi, dentre as reformas Pombalinas, foi a que mais repercutiu no campo educacional, pois provocou o desmonte de um sistema de ensino intrinsecamente religioso, economicamente slido e moralmente infalvel. O referido sistema era pautado no Ratio Studiorium,
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uma espcie de Parmetros Curriculares, que at ento era unificado, independente do pas em que ele era aplicado.
Sob a alegao de que os Jesutas eram culturalmente retrgrados, anticientficos e de acumularem riquezas, alm de politicamente influentes, Pombal acirrou ainda mais o processo de varredura da ordem dentro do Imprio Portugus, fato este, que nas colnias e, em particular no Brasil, provocou o desmantelamento do sistema Colonial de Ensino.
Analisando o perodo que vai da expulso dos Jesutas em 1755 at a vinda da famlia Real para o Brasil em 1808, Fernando de Azevedo diz [...] Abriu-se um parntese de quase meio sculo, que se caracterizou pela desorganizao e decadncia do Ensino Colonial 2. justamente nesse perodo que surge a figura do professor/a leigo/a, que mesmo no tendo a formao humanstico-religiosa de dez anos3 como a dos Jesutas, foi o principal protagonista das aulas rgias.
A criao das aulas rgias foi na realidade uma tentativa de preencher a grande lacuna deixada pelo raio de ao dos Jesutas nos extintos colgios e seminrios. Para isso foi criado pela Coroa o cargo de Diretor Geral de Estudos, responsvel pelo concurso de provimentos de professores/as rgios, com o objetivo de lecionarem em diferentes cadeiras ou disciplinas, atravs da licena para o magistrio pblico ou privado.
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AZEVEDO, Fernando. A Cultura Brasileira. Rio de Janeiro: Vozes, 1963, p. 61 A formao de um padre jesuta compreendia dois tipos de curso: studia inferiora que correspondia a um curso de ensino mdio com durao de seis anos envolvendo trs de estudo de gramtica, humanidades e retrica e mais trs anos de filosofia e cincias. Studia superiora curso com durao de quatro anos onde se estudava teologia moral e cincias sagradas completando um ciclo de dez anos de estudo cujo principal objetivo era a formao do futuro padre. ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo: Moderna, 1989. p.112
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Maria Elizabete Xavier4 chama ateno para a lentido com que se implantaram essas aulas. Sem professores/as formados/as e com a agravante da demora na concesso de licenas para ensinar, iniciou-se nas colnias o recrutamento de pessoas que, mesmo sem formao ou qualquer vocao para o magistrio, foram nomeadas professores/as rgios (as). Estes por sua vez, ensinariam a cadeira ou disciplina que tinham afinidade, alm claro, do ensino das primeiras letras. A manuteno de aulas rgias era provida pelo subsdio literrio, um famigerado imposto que era cobrado dos comerciantes, em especial dos aougueiros. Sobre este imposto Carrato comenta: [...] Alm de Portugal proceder com extrema sovinice no pagamento dos professores/as, os recursos do subsdio literrio eram desviados e nem sempre eram aplicados na manuteno de uma rede escolar. 5
Verifica-se que Portugal no tinha o menor interesse em implementar no Brasil um sistema de ensino que ao menos de longe fosse visto como alternativa extino da educao religiosa jesutica, que desse s provncias e vilas pelo menos professores/as com formao adequada para o magistrio. Lauro de Oliveira contundente ao afirmar [...] Pombal eliminou qualquer alternativa durante um sculo e meio; nem rgo pblico, nem companhia leiga ou religiosa cuidaria durante este espao de tempo da educao nacional... 6
1.2. O professor/a leigo/a no Brasil Imprio
A preocupao com a formao de professores/as no Brasil comeou apenas no Imprio, no nvel das Escolas Normais: a de Niteri em 1835, a da Bahia em 1836, a do Cear em 1845, a de So Paulo em 1846 e a do Rio de Janeiro em 1880,
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H informao que isso teria levado quarenta anos, at 1799, quando as licenas para docncia passaram a ser concedidas pelo Vice-rei. Cf. XAVIER, Maria Elizabeth Sampaio Prado. Histria da educao no Brasil. So Paulo: FTD, 1994, p. 52 5 CARRATO, Jos Ferreira. Sociologia da Imprensa Brasileira. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional. 1989, p. 148 6 OLIVEIRA, Lauro de. Histria da Educao no Brasil: de Pombal a Passarinho. 5. ed. Rio de Janeiro: Editora Braslia, 1977, p. 28.
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no chegando a reverter a tendncia de um quadro docente improvisado, sem preparao especfica. Em uma sociedade escravocrata que no se interessavam pela educao do povo, muitas escolas normais eram improvisadas, muitas vezes tendo somente um professor/a. Muitas no chegaram a ser instaladas por falta de verbas ou eram abertas para em seguida serem fechadas.7 Aps a independncia do Brasil e a abolio da Assemblia Constituinte de 1823 que estabelecia em cada distrito escolas primrias, ginsios e universidades em locais apropriados, D. Pedro I outorga a constituio de 1824, prescrevendo que a instruo primria seria gratuita e atribuda a qualquer pessoa o direito de abrir escolas. No era exigido qualquer preceito cultural desse cidado educador. Ficava definido em lei: Todo e qualquer cidado que queira se dedicar ao magistrio para meninos e meninas respectivamente devero formar-se custa de seus ordenados... 8
Observa-se a um distanciamento prtico entre vontade e disposio de mudanas: se por um lado havia uma lei que obrigava as provncias, vilas e aldeias a terem escolas, por outro a mesma lei no dava qualquer suporte para o exerccio da profisso de professor/a. Sobre este fato afirma Nielsen: Tudo ficou como estava e nada foi feito posto que referente educao e a formao de mestres/as no havia proviso ou cargos financeiros nem meios tcnicos para a implementao daqueles preceitos constitucionais.
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No difcil constatar que a figura do
professor/a leigo/a se manteve na instruo pblica elementar, pelo fato de serem mal remunerados e quase ou sem nenhum custo para o Estado. Ensinar era considerado um sacerdcio e exigia-se dos professores/as mais dedicao e abnegao do que preparo cientfico. Sem prestgio e completamente desamparados, sempre que outras oportunidades surgiam, abandonavam o magistrio. 10
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AZEVEDO, 1963, p. 65 Constituio Federal 1824, Art. 175 32 NIELSEN, Antonio. Filosofia da Educao. So Paulo: Melhoramentos, 1988, p. 14 WEREBE, Maria Jos Garcia. Grandezas e Misrias do Ensino no Brasil. So Paulo: tica, 1997.
p.32.
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As estatsticas disponveis revelam uma situao inslita na instruo pblica brasileira no fim do Imprio. Maria Jos Garcia Werebe na obra Grandezas e Misrias do Ensino no Brasil faz o seguinte registro da situao da educao no fim do Imprio:
O pas contava com cerca de nove milhes de habitantes e os alunos representavam apenas 2% dessa populao. Em 1878 havia 5.661 escolas primrias com 175.714 alunos (sendo que 20 anos antes, em 1857, havia 3.305 escolas com 70.224 alunos, segundo os dados do parecer de Rui Barbosa). No municpio da corte havia 211 escolas (das quais 95 eram pblicas e 116 particulares), com 12 mil alunos o que representava 5 % da populao livre, pois, dos 400 mil habitantes, 70 mil eram escravos, sem contar que o recenseamento de 1870 registrava um ndice de analfabetos de 78%, nos grupos de populao das idades de 15 anos e mais.
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O legado no poderia ser outro: uma instruo pblica (ensino primrio) deficiente e disforme, com um corpo docente de quase 80% de leigos/as, mal preparados, que adquiriram seus diplomas em bancas de exames de suficincia, realizados sazonalmente e sem rigor para ministrarem uma educao propedutica, predominantemente livresca e com pouca ateno aos estudos das cincias.
Foi esse o quadro que a Repblica recebeu na rea da educao: o magistrio sendo encarado como um sacerdcio e engrossando assim o contingente de professores/as leigos/as nas escolas pblicas.
1.3. O professor/a leigo/a no Brasil Repblica
Na
primeira
Constituio
Republicana,
as
escolas
normais
eram
competncia dos Estados e seu status continuava mal definido: [...] no uma
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WEREBE, 1997, p.37
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escola secundria, nem tampouco uma escola profissional, mas sim uma escola de ensino geral que, no obstante conduz ao ensino do magistrio. 12 (WEREBE. p. 42)
Nos primeiros anos da Repblica manteve-se a mesma tendncia poltica quanto formao de professores/as. A Constituio de 1981 reafirmava o processo de descentralizao do ensino, atribuindo Unio a incumbncia da educao superior e secundria e aos Estados a educao elementar e profissional, no dando muita ateno s escolas primrias, reafirmando o vis elitista dos outros nveis de ensino, dando continuidade a educao dual, herana do imprio.
A expanso da educao na primeira Repblica se concentrou no nvel das escolas primrias o que por sua vez, gerou uma demanda muito grande no quadro de professores/as, que eram formados nas escolas normais de grau colegial, com trs sries anuais e na escola normal de grau ginasial com quatro sries anuais. Conferiam o diploma de regente do ensino primrio. Para o ensino secundrio, os professores/as eram recrutados entre os profissionais liberais ou no clero e nas congregaes religiosas. Sobre este aspecto comenta Molevade.
Na realidade os professores/as ou lente [grifo do autor] das cadeiras dos Liceus eram clrigos ou profissionais liberais, formados em reas afins ou simplesmente detentores pela prtica de determinado conhecimento. Um mdico lecionava biologia, um advogado histria, um engenheiro lecionava matemtica e um cidado nascido na Itlia ou Frana italiano ou francs.
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Molevade comenta ainda que o que garantia certa qualidade era a instituio do concurso que apurava o conhecimento do professor/a, mas nada se apurava de metodologia pedaggica, o que em pleno sculo XX deixava visvel os ranos do sistema imperial na educao Republicana.
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WEREBE, 1997, p.42 MONLEVADE, Joo. 13 Lies sobre fazer-se educador no Brasil. Braslia: Ida Editora. 2001, p. 37
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Outro fato importante da formao de professores/as da Repblica foi a predominncia do elemento feminino, pois os jovens eram atrados para os novos empregos nas indstrias e para as novas modalidades de estudos profissionais que surgiam em detrimento de um magistrio primrio, desvalorizado socialmente e mal remunerado. Ocupando poucas horas dirias, oferecendo frias escolares, o magistrio constitua-se assim numa profisso conveniente para as mulheres donas de casa, permitindo-lhes mais facilmente conciliar a docncia com as funes domsticas. 14
Aps a segunda guerra mundial (1939 1945) inicia a Segunda Repblica, que tem como caracterstica o populismo, um fenmeno tpico do Brasil e na Amrica Latina de um modo geral, que resultaria num otimismo econmico e pedaggico. O otimismo econmico foi resultado da implantao de indstrias e da ampliao do comrcio que fez com que o modelo econmico do Brasil deixasse de ser agrrio-exportador dependente para ser industrializado, com forte vis comercial. Esta nova realidade provocou macio xodo rural, fazendo com que as capitais e as grandes cidades sofressem um aumento populacional de 35 para 150 milhes de habitantes entre os anos de 1934 a 1988. Este crescimento resultou numa substancial demanda de escolas primrias e secundrias pelo fato de que 60% da populao eram formadas de jovens e adolescentes entre 15 e 20 anos e muitos destes no tiveram acesso instruo na idade escolar.
Todos esses acontecimentos levaram o Brasil a um processo de modernizao social resultante de seu modelo de crescimento econmico. O fato que, na medida em que as estatsticas apontavam o crescimento da rede escolar, paralelamente se constatava um alto ndice de profissionais no habilitados trabalhando em sala de aula. Este acontecimento gerou um crescimento em nmeros absolutos, mas uma baixa em nmeros relativos, ou seja, enquanto se avanava na oferta de vagas nas escolas, tambm crescia a m qualidade dessa oferta de ensino. Outro aspecto a se considerar que a baixa qualificao dos
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WEREBE, 1997, p. 42
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professores/as incidia, sobretudo, nas escolas de zona rural e nas periferias urbanas. Para Streck (2005), a educao no Brasil serviu historicamente para que as classes dominantes mantivessem o poder. A educao foi usada para manter um sistema que privilegiou as classes mais abastadas e manteve um quadro de injustia e opresso, que iniciou no Brasil colonial e se mantm inalterado at os dias de hoje15.
Constata-se ento, que o professor/a leigo/a um personagem de forte atuao na histria da educao e, ao mesmo tempo, um sobrevivente histrico do abandono dos poderes pblicos em pocas diferentes, decorrente da falta de planejamento e investimentos compatveis com a necessidade da educao do povo.
1.4. A dimenso do Professor/a leigo/a nas polticas pblicas de formao docente
Veremos agora, o que de fato um professor/a leigo/a e como este/a caracterizado nas legislaes trabalhista e nas organizaes de classe, e como esta palavra leigo/a assume nova conotao nas polticas pblicas de educao no Brasil.
Para uma melhor caracterizao, preciso, para efeito deste estudo, descrever quais so os tipos de professores/as leigos/as que atuam na educao brasileira.
STRECK, Gisela I. Waechter. Escola Comunitria: fundamentos e identidade. So Leopoldo: Sinodal. 2005, p. 133
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O uso da palavra leigo/a se tornou usual na Idade Mdia quando se queria fazer aluso quela pessoa ignorante dos mistrios sagrados por no ter sido iniciada na catequizao ou nos assuntos religiosos. Com o desenvolvimento semntico, a palavra leigo/a se tornou sinnimo de pessoa que ignora um assunto por que no o domina. Quando se examina hoje a questo do professor/a leigo/a se est claramente sugerindo, segundo Amaral (1991) professores/as que desconhecem ou so ignorantes do trabalho que fazem e, mais especificamente, daqueles professores/as que no possuem uma formao bsica para lecionar em determinado nvel ou srie. 16
No campo da legislao, percebe-se que as leis sempre deram brechas com uso de eufemismos para tratar esta questo, sempre criando cargos nas carreiras do magistrio contemplando professores/as no habilitados. Quando analisamos as leis orgnicas do ensino normal de 1946, visvel o tratamento que a legislao d quando estabelece nveis diferenciados para a formao do magistrio, criando assim, as escolas normais de primeiro ciclo, que davam habilitao para o professor/a/a atuar na zona rural e nas periferias urbanas e a escola normal de segundo ciclo que habilitava professores/as primrios.
Seguindo o mesmo esprito das leis orgnicas do ensino normal, a LDB 5692/71 previa em seu artigo 30 como formao mnima para o exerccio do magistrio de 1 Grau no ensino de 1 a 4 srie, habilitao especifica de 2 Grau, e, no ensino de 5 a 8 sries, habilitao especifica de grau superior representada por licenciatura de 1 grau obtida em cursos de curta durao. Em sentido estrito, portanto, professores/as que no possuem as habilitaes especficas previstas em lei so professores/as leigos/as. A mesma lei 5692/71, sofreu reformas com a lei 7044/82, reconhecendo as diferentes realidades do Brasil, com seus bolses de misria e excluso social, e percebeu a falta de professores/as habilitados. Nos artigos 77 e 79 da lei em questo, deliberou-se em carter suplementar e a ttulo
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MARIA, Tereza Marques. Professor/a leigo/a. So Paulo: Cortez,1991 p 37.
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precrio em suas disposies transitrias, sobre o exerccio da profisso de professor/a sem habilitao legal.
Essa medida criou no quadro docente brasileiro a figura do professor/a assistente nos planos de carreira, que na realidade era o regente de classe nos lugares onde no havia professores/as habilitados. De acordo com as regies onde atuavam, enumeramos sete tipos de professor/a leigo/a que ensinavam nas sries iniciais de 1 a 4 srie: I. Os que no tinham ensino primrio completo; II. Os que tinham primrio completo; III. Os que no tinham primeiro grau completo; IV. Os que tinham primeiro grau completo; V. Os que no completaram o segundo grau; VI. Os que tinham segundo grau completo, mas sem habilitao para o magistrio; VII. Os de curso superior sem habilitao para o magistrio.
Este ltimo tipo de professor/a gerou uma nova categoria de leigos/as nas escolas pblicas: o/a leigo/a bacharel, que apesar de ostentar o ttulo acadmico, no traz em sua formao qualquer inclinao metodolgica para o magistrio, como afirma Ferreira (1994): So profissionais liberais que por no acharem colocao no mercado de trabalho se dirigem ao magistrio para no sucumbir fria capitalista.17
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FERREIRA, Carlos Rodrigues. Profissionalismo e Magistrio no Brasil. Curitiba: Antares, 1994 p.15
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As polticas de habilitao dos/as professores/as leigos/as se delimitaram nas regies e, mais especificamente, aos estados, o que gerou no pas diversas experincias como: Logos I e II em Minas Gerais, o SENAFOR no Rio Grande do Norte, o Centro de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM) em So Paulo, o Projeto Mestre Escola da fundao Roberto Marinho, o Projeto Lmen da SEADEC GO, Projeto Crescer no Rio de Janeiro, HAPRONT no Paran e o APRAL na Bahia. Estes so exemplos de medidas polticas educacionais estanques, que embora abrandassem as estatsticas, no revelavam qualquer preocupao com a conjuntura da situao docente nacional, visto que tentavam corrigir um problema momentneo e regionalizado, mas no atendiam s demandas futuras, pois a eliminao da figura do leigo/a dependia mais de transformaes macro estruturais do pas do que de aes isoladas.
1.5. Professor/a leigo/a: quantos so e onde esto?
Diversos estudos sobre o professor/a leigo/a no Brasil como os de Barreto (1991), Ward e Picano (1986), vem demonstrando que este fenmeno sofreu diminuio nos ltimos dez anos. Estima-se que h atualmente entre 100 e 125 mil docentes em pleno exerccio de suas funes sem a formao necessria para estar em sala de aula. A dificuldade na preciso destes nmeros est no fato de que, nas estatsticas o/a mesmo/a professor/a constar mais de uma vez, porque atua em mais de uma modalidade de ensino. A concentrao desses profissionais bem representativa nas escolas rurais e nas reas de periferia dos grandes centros urbanos.
Segundo dados levantados em 1987 pelo servio de estatsticas do MEC, dos 1.117,3 mil postos docentes no Ensino Fundamental, 145,7 mil (13%) eram ocupados por professores/as leigos/as que no possuam segundo grau completo. Conforme demonstrado no grfico a seguir, veremos como estavam distribudos os postos docentes com seus respectivos docentes.
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Fonte: MEC-INEP - Postos Docentes no Ensino Fundamental - 1987
13% (145.700)
87% (971.600)
Leigos Postos Docentes no Ensino Fundamental
A regio que apresentava em seu quadro docente a maior porcentagem de leigos/as era a Regio Norte, onde 31,7% das salas de aula eram ocupadas por professores/as com este perfil de escolaridade, seguidas pela Regio Nordeste com 26,2% de leigos/as e a Centro Oeste com 16,7%. Na Regio Sul 8,6% dos docentes eram leigos/as e na Sudeste eles representavam 2,8%. O impacto desse quadro, associado falta de polticas pblicas consistentes, levou o Brasil, segundo dados do IPEA, a terminar a dcada de oitenta com o quantitativo oficial de oitenta mil professores/as leigos/as no sistema pblico de ensino.
31,7%
26,2%
16,7% 2,8% 8,6%
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Em 1997, dez anos depois, foi realizada pela Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas FIPE, da Universidade de So Paulo, um estudo sobre o perfil profissional do docente brasileiro no Ensino Fundamental de 1 a 8 sries, encomendado pelo MEC e posteriormente publicado pelo jornal O Estado de So Paulo, em 15 de maro de 1998. De acordo com a pesquisa, de cada vinte professores/as do ensino fundamental, um tem apenas o 1 grau, o que representa em termos numricos, 80 mil docentes brasileiros sem a formao necessria para estar em sala de aula. O estudo tambm revelou srias distores sobre o nvel de formao e a situao salarial dos professores/as da rede pblica em relao ao regime de horas trabalhadas, ao tempo de carreira e ao nvel de formao. No perfil traado pelo estudo, somente 5% dos 1,6 milhes de professores/as possui graduao lato sensu. So apenas 143 doutores e 14 mil mestres em sala de aula no Ensino Fundamental. Os docentes que tm segundo grau profissionalizante de magistrio so 43,7% do total. Mais de 50% do total de professores/as que atuam no Ensino Fundamental tem formao em licenciatura curta e plena. A maioria desses profissionais com nvel superior encontra-se na regio Sudeste, que divide com a regio Sul os melhores nveis salariais.
Pesquisa FIPE (Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas - 1997/1998)

Perfil Profissional do Docente Brasileiro no Ensino Fundamental
0,875% (14.000) 5% (80.000) 43,7% (699.200)
0,009% (143)
50,42% (806.657)
Doutores Mestres Graduao Lato Sensu Professores com 2 Grau Profissionalizante de Magistrio Formao em Licenciatura Plena ou Curta
* 80.000 docentes brasileiros sem a formao necessria para que estejam em salas de aula no Ensino Fundamental.
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1.6. Professor/a leigo/a: que lugar lhes reservado na atual legislao de ensino? Com o advento da lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96, a permanncia do professor/a leigo/a no ensino foi banida, pelo menos na lei:
A formao de docentes para atuar na educao bsica, far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura de graduao plena, em Universidades e Institutos Superiores de Educao, admitida como formao mnima para o exerccio de magistrios na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, e oferecida em nvel mdio na modalidade normal. (Titulo VI art. 62)
No Ttulo IX da LDB, em suas disposies transitrias, fica claro no pargrafo 4 que at o fim da dcada da educao somente sero admitidos professores/as habilitados/as em nvel superior ou formados em servios, com a incumbncia dos Municpios, Estados e Unio de realizar programas de capacitao para todos os professores/as em exerccio. Utilizando tambm, para isto, os recursos da educao distncia. Neste contexto tambm institudo, no mbito de cada Estado e do Distrito Federal, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF que comeou a vigorar em 1 de janeiro de 1998.
Dentre outras deliberaes, o FUNDEF determinava em seu artigo IX: os Estados, o Distrito Federal e os Municpios deveriam num prazo de seis meses de vigncia da lei, dispor de novo plano de carreira e remunerao do magistrio, de modo a assegurar a remunerao condigna dos/as professores/as do Ensino Fundamental, o estmulo ao trabalho em sala de aula, a melhoria da qualidade do ensino, alm de contemplar investimentos na capacitao de professores/as leigos/as, os quais passariam a integrar o quadro em extino, de durao de cinco anos, assegurando a todos os/as leigos/as o prazo legal para obteno de habilitao necessria ao exerccio das atividades docentes.
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Todas essas disposies provocaram uma procura sem precedentes dos profissionais da educao aos cursos de licenciatura. Neste mesmo contexto, iniciativas dos Estados e Municpios tm levado a implementao de diversos projetos visando habilitao do seu pessoal docente leigo. Para Vargas (2005), esse movimento acelerado na busca de habilitao pedaggica tanto por parte dos governos como por parte dos professores/as, deu-se principalmente por que a maioria acabou interpretando de forma equivocada o pargrafo 4 do Artigo 87, da LDB 9394/96. Quando o pargrafo diz que at o fim da dcada da educao, 2007, somente sero admitidos professores/as habilitados em nvel superior.... A interpretao dada foi que ao final da dcada da educao, caso os professores/as que j atuam nas redes pblicas de ensino no atingissem a formao estabelecida, eles seriam demitidos. A resoluo CNE/CEB 01/03 veio exatamente esclarecer esse equvoco, garantindo os direitos adquiridos dos professores/as no habilitados que atuam nas redes pblicas de ensino18.
Entretanto, dado o carter emergencial e a curta durao da maioria desses programas, faz-se necessrio uma anlise mais precisa sobre as propostas de formao de professores/as leigos/as em exerccio, buscando comparar a eficincia dessa formao com os resultados prticos em sala de aula.
18
VARGAS, Suzi Mesquita. Programa de Formao de Professores em exerccio e a distncia. Um estudo do projeto veredas. Dissertao de Mestrado. Braslia, UNB, 2005.
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2.
PROFORMAO:
proposta
pedaggica,
estrutura
implementao
Neste captulo apresentaremos as diretrizes gerais do Programa de Formao Continuada extrado do documento da Secretaria de Educao a Distncia Projeto FUNDESCOLA e do Guia geral do PROFORMAO publicado em junho de 2000. 19
2.1. Objetivos do PROFORMAO
O PROFORMAO possui os seguintes objetivos gerais:
Habilitar os/as professores/as das redes pblicas de educao, de acordo com a legislao vigente;
Elevar o nvel de conhecimento e competncia profissional dos docentes em exerccio;
Contribuir para a melhoria do desempenho escolar dos/as alunos/as das sries iniciais da educao fundamental das redes pblicas dos estados das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste;
Valorizar o Magistrio criando condies para a efetiva valorizao da profissionalizao docente, como requisito para a melhoria da qualidade do ensino.
19
FUNDESCOLA, Projeto. O PROFORMAO: Proposta Pedaggica, estrutura e implementao. SEED. MEC, Braslia, 2000.
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2.2. Histrico do PROFORMAO
A implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF - pelos Estados e Municpios gerou a necessidade da habilitao dos professores/as sem a formao mnima exigida por lei, requerendo da parte dos dirigentes iniciativas no sentido do cumprimento desse dispositivo. A direo da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME - e do Conselho Nacional dos Secretrios de Educao - CONSED - na busca de parceiros identificou na Secretaria de Educao a Distncia - SEED - o apoio necessrio implantao de um programa adequado formao dos professores/as em exerccio, que pudesse ser realizado dentro de princpios de qualidade.
Essa demanda coincidia com o esforo do MEC para organizar a oferta de programas de formao de professores/as, continuada e a distncia, mediante o uso dos recursos tecnolgicos, na perspectiva da melhoria da qualidade da rede pblica de Educao Fundamental. Houve tambm as demandas por parte dos prprios docentes, junto ao MEC, to logo o Programa TV ESCOLA teve incio, dado sua potencialidade de chegar s regies destitudas de infra-estrutura de cursos, e, portanto, sem possibilidades de oferta de formao para atender s exigncias legais ao exerccio de magistrio.
Em fevereiro do ano de 1998, em Joo Pessoa Paraba foi realizada o Workshop Precursor do Programa de Formao de Professores/as, com representantes das Secretarias de Educao e das Universidades Federais dos 19 estados compreendidos no FUNDESCOLA, representantes da UNDIME em mbito Nacional e Estadual, principalmente das regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, e representantes da UNESCO. A partir desse encontro, foram propostas aes visando o detalhamento e aprimoramento do projeto.
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A partir de 1998 foram contratadas equipes de especialistas nas reas temticas e em produo de vdeos para a elaborao dos materiais didticos Guias de Estudos e vdeos, obedecendo a critrio seletivo.
A implantao do Programa deu-se, inicialmente em carter experimental, nos Estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul, que aderiram ao Programa PROFORMAO, e criaram condies requeridas sua execuo no incio do ano de 1999.
2.3. Base legal do PROFORMAO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei 9.394/96) atribui a cada Municpio e, supletivamente, ao Estado e Unio, a incumbncia de "realizar programas de formao para todos os professores/as em exerccio, utilizando para isso tambm os recursos da Educao a Distncia" (Art. 87, pargrafo 3o, inciso III). Com o objetivo de que, at o fim da Dcada da Educao (ano 2006), somente sejam admitidos "professores/as habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio" (Art. 87 pargrafo 4o). Embora determine que a formao desses se d em nvel superior, no caso das sries iniciais do Ensino Fundamental, a LDB admite como patamar mnimo Habilitao em Magistrio no nvel mdio.
Lei
9.424/96,
que
dispe
sobre
Fundo
de
Manuteno
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF estabelece um prazo de cinco anos a contar de sua publicao (portanto, entre 1997 e 2001). Para a consecuo desse mnimo e prev os meios para isso, permitindo que parte dos recursos financeiros destinados remunerao dos profissionais do Magistrio seja investida na capacitao de professores/as leigos/as em atuao no Ensino Fundamental.
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Alm da LDB e do FUNDEF, o PROFORMAO fundamenta-se:
No Parecer CEB 15/98 da Cmara de Ensino Bsico do Conselho Nacional de Educao, que define diretrizes curriculares para o Ensino Mdio;
No "Referencial para a Formao de Professores/as proposta pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC (SEF/MEC) e aprovado pelo CNE (Resoluo CEB n 2/99);
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.
2.4. Metodologia do PROFORMAO
O curso funciona na modalidade de ensino a distncia, utilizando-se de materiais auto-instrucionais (impressos e vdeos), atividades coletivas e individuais e um servio de apoio aprendizagem realizado por meio de um servio de Tutor/aia e comunicao permanente.
a) Materiais Auto-instrucionais:
Guias de Estudo e Cadernos de Verificao da Aprendizagem: contm textos orientados pelos objetivos especficos e competncias
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esperadas dos cursistas, dentro das reas temticas para estudos e exerccios correspondentes parte de estudo individual.
Vdeos: integram os contedos estudados nas reas temticas, incluindo situaes de prtica pedaggica e propostas de atividades diretamente ligadas prtica docente. So utilizados nos encontros presencias quinzenais.
b) Atividades Coletivas
Fase Presencial: 15 dias de atividades presenciais, no incio de cada mdulo semestral, orientadas por professores/as das AGF.
Reunio de Sbado: encontros quinzenais que congregam todos os Professores/as Cursistas de um mesmo Tutor/a. As atividades so programadas para prover orientaes, suporte aprendizagem, acompanhamento do trabalho e desempenho dos Professores/as Cursistas e fechamento da Unidade mediante apresentao de vdeo sobre os estudos da quinzena.
c) Atividades Individuais:
Estudo individual: estudo efetuado pelo Professor/a Cursista durante o curso com base nos Guias de Estudo.
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Exerccios de Verificao da Aprendizagem: exerccios sobre os contedos das reas temticas, desenvolvidos nos Guias de Estudo, e respondidos no Caderno de Verificao da Aprendizagem.
Memorial: documento elaborado individualmente pelo Professor/a Cursista, ao longo do Mdulo, a partir das orientaes contidas nos Guias de Estudo.
Prtica Pedaggica: atividade docente do Professor/a Cursista, na escola, que incorpora as orientaes propostas nos Guias de Estudo e acompanhada pelo Tutor/a.
Avaliao Bimestral: prova individual sem consulta, realizada duas vezes no semestre durante o Mdulo.
O curso desenvolvido em quatro semestres, somando um total de 3.200 horas. Cada semestre corresponde a um mdulo de 800 horas, envolvendo uma Fase Presencial (96 h), Atividades Individuais (192 h) de estudo nos Guias e exerccios no Caderno de Verificao, Reunies de Sbado (72 h), Prtica Pedaggica (320 h), elaborao de Memorial (40 h), Projetos de Trabalho e Lngua Estrangeira (80h).
2.5. Proposta Pedaggica do PROFORMAO
O PROFORMAO espera contribuir para a formao de um professor/a capaz de continuar aprendendo e de um cidado responsvel e participativo,
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integrado ao projeto da sociedade em que vive e, ao mesmo tempo, crtico e transformador.
Especificamente, espera-se que, ao final do Programa, o Professor/a Cursista seja capaz de:
Dominar todo o instrumental necessrio para o desempenho competente de suas funes. Tematizar a prpria prtica e refletir criticamente a respeito dela. Conhecer e aceitar as caractersticas de seus/suas alunos/as. Respeitar as diversidades culturais e lidar bem com elas. Ser comprometido com o sucesso dos/as alunos/as e com o funcionamento democrtico da escola em que atua. Valorizar o saber que produz em seu trabalho cotidiano e ter conscincia de sua dignidade como ser humano e como profissional. Conhecer os fundamentos da cidadania. Utilizar formas contemporneas de linguagem. Dominar os princpios cientficos e tecnolgicos que sustentam a moderna produo da vida contempornea.
No Programa, a educao vista como um processo construtivo e permanente, que vai da vida para a escola e da escola para a vida, articulando conhecimentos formalmente estruturados e saberes adquiridos com a prtica. Tem carter histrico e cultural, formando as novas geraes de acordo com as necessidades da sociedade e, ao mesmo tempo, promovendo a auto-realizao e o desenvolvimento das pessoas. So atribuio e responsabilidade de mltiplas 33
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agncias: a famlia, a igreja, a empresa, o sindicato, a associao profissional e, claro, a escola.
Nessa perspectiva, o currculo do Programa valoriza as experincias culturais e os conhecimentos prvios do Professor/a Cursista, tomando-os como ponto de partida para a reflexo e a elaborao terica, estimula a reflexo da prpria prtica e a participao do Professor/a Cursista na vida da comunidade. Prope, ainda, uma formao concreta, contnua e relacionada prtica do Professor/a Cursista, abrindo espao para que este tenha oportunidade de participar ativamente no processo de organizao da atividade pedaggica e de aprender os contedos do Ensino Mdio. Percebendo-os tambm com olhos de quem ter de planejar e efetivar o seu ensino, luz dos conhecimentos construdos no decorrer dos seus estudos.
2.6. Currculo do PROFORMAO
O currculo do PROFORMAO apresenta um ncleo nacional estruturado em seis reas temticas, que congregam:
a) Base Nacional do Ensino Mdio
1. Linguagens e Cdigos 2. Identidade, Sociedade e Cultura 3. Matemtica e Lgica 4. Vida e Natureza
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b) Formao Pedaggica
5. Fundamentos da Educao 6. Organizao do Trabalho Pedaggico
A definio dos contedos est orientada por uma temtica mais ampla denominada eixos integradores, que se constituem num espao para uma abordagem docente. interdisciplinar, associando as experincias dos Professores/as Cursistas e os/as orientandos/as para outras vivncias, com nfase na sua prtica
Os eixos integradores, em nmero de quatro (um por mdulo), permeiam cada uma das reas temticas de cada mdulo, atuando como elemento agregador. A essas reas do ncleo comum, acrescentam-se os contedos relativos parte diversificada a ser determinada pelos Estados e cujos estudos so realizados sob a forma de:
Projetos de trabalho: so estudos desenvolvidos pelos Professores/as Cursistas sob a forma de pesquisa ou proposta de ao pedaggica, cujos temas norteadores so os contedos especficos que complementam a base nacional da matriz curricular do curso. Constituem, assim, uma parte diferenciada para cada Estado, que dever explorar temas regionais e/ou de interesse local.
Lngua estrangeira: eleita pelo Estado para compor o currculo pleno.
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2.7. Estrutura operacional
A implementao do PROFORMAO descentralizada, buscando-se estimular as administraes municipais para que possam enfrentar os desafios de oferecer escola de boa qualidade sua populao e assumir as responsabilidades correspondentes, com o apoio do Governo Estadual e do MEC.
Para isso, prev-se uma boa articulao das trs instncias correspondentes aos componentes nacional, estadual e municipal. Cada componente deve contar com o apoio de equipes de carter decisrio, consultivo e executivo.
Componente Nacional
Responsvel pela elaborao de materiais didticos, definio da estratgia de implantao, elaborao da proposta tcnica e financeira, articulao poltica e institucional, formao da rede de formadores por meio da capacitao de todos os agentes, monitoramento e avaliao de todas as aes integrantes do PROFORMAO.
Componente Estadual
Nos Estados, a implementao do PROFORMAO responsabilidade de uma Equipe Estadual de Gerenciamento (EEG) do PROFORMAO, pertencente Secretaria Estadual de Educao. Tambm participam a AGF (Agncias Formadoras), preferencialmente Escolas Normais, que so responsveis pela
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administrao e organizao do curso. Essa AGF funciona como plos para o desenvolvimento das atividades das fases presenciais e da coordenao do Sistema de Apoio Aprendizagem. Todos os professores/as das AGF capacitaes especficas. participam de
Componente Municipal
Cabe ao Municpio a coordenao e o acompanhamento geral das atividades a serem desenvolvidas em mbito local e a seleo de Tutores/as. Os Tutores/as so selecionados e capacitados para o trabalho a ser realizado. Os Tutores/as so escolhidos dentre os professores/as da prpria rede pblica de ensino e tm como funo orientar os trabalhos dos Professores/as Cursistas, acompanhar as atividades de prtica supervisionada e do Sbado e realizar a avaliao do desempenho dos cursistas em conjunto com as Agncias Formadoras AGF. O Tutor/a um orientador de aprendizagem que dever atender aproximadamente 06 a 11 Professores/as Cursistas que, reunidos em grupo de estudo, constituiro a clula social bsica do processo de formao.
O Programa envolve, tambm, quatro sistemas, a saber: Sistema Operacional; Sistema Instrucional; Sistema de apoio Aprendizagem; Sistema de Monitoramento e de Avaliao.
O Sistema Operacional diz respeito ao planejamento e implementao do curso, que desenvolvido em quatro mdulos semestrais de 800 horas cada um, contando com duas fases, a saber: 37
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Fase intensiva de aulas presenciais, realizadas no incio do perodo escolar, nas Agncias Formadoras, que so responsveis pela operacionalizao do PROFORMAO.
Fase continuada, distribuda por todo o semestre letivo, abrangendo todas as atividades dos cursistas.
Tanto as atividades distncia quanto as presenciais sero referenciadas s atividades cotidianas dos Professores/as Cursistas em seus locais de trabalho.
O Sistema Instrucional inclui uma proposta curricular e os materiais instrucionais, impressos e videogrficos, necessrios para seu desenvolvimento.
Dentre os materiais instrucionais destinados aos Professores/as Cursistas incluem-se 32 Guias de Estudo, um Guia Geral, 32 Cadernos de Atividades de Verificao e 32 vdeos pedaggicos.
A avaliao da aprendizagem ser feita com base no desempenho obtido nas atividades de verificao de conhecimentos das reas temticas, em cada mdulo; nas observaes do Tutor/a referentes prtica supervisionada e aos encontros do sbado; na anlise do memorial e na avaliao presencial final.
Nos casos em que Professores/as Cursistas no obtiverem um desempenho satisfatrio, ser-lhes- dado atendimento especial previsto no Sistema de Apoio Aprendizagem.
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O Sistema de Apoio Aprendizagem compreende os Servios de Tutoria e de Comunicao.
O Servio de Tutoria tem por finalidade o acompanhamento pedaggico de todos os participantes do PROFORMAO, bem como a capacitao dos professores/as das AGF e dos Tutores/as.
O Servio de Comunicao tem dois propsitos bsicos: viabiliza o funcionamento do Servio de Tutoria, fornecendo os meios para os contatos necessrios entre todos os participantes e favorece o fluxo das informaes indispensveis ao gerenciamento da implementao do programa.
O Sistema de Monitoramento e de Avaliao envolve a criao de uma sistemtica para o acompanhamento dos processos. Est sendo desenvolvido por meio da criao de um programa informatizado. Para uma entrada de dados efetiva, existe uma padronizao no registro dos dados e uma coleta centralizada e sistematizada nas Agncias Formadoras com critrios uniformes de classificao de aes, registro do nmero de cursistas, de freqncia s atividades, de docentes envolvidos e outras informaes, resultando em um controle acadmico da vida do cursista. Todos os dados sobre freqncia, evaso e cancelamentos, tero entrada no sistema, denotando a existncia de um Sistema de Monitoramento que manter um fluxo de informaes ascendentes (partindo dos Tutores/as para a Coordenao Geral) e descendentes (partindo da Coordenao Geral at os cursistas). Est sendo planejada uma avaliao externa que auxilie nas decises referentes implementao.
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2. 8. Financiamento do PROFORMAO
Quanto aos aspectos financeiros, alm do apoio financeiro para a capacitao dos/as formadores/as da Educao e Tutores/as, contribuiro a SEED e para o o FUNDESCOLA/Ministrio tecnicamente
PROFORMAO, por meio do fornecimento de materiais impressos e vdeos. Caber ao Estado a sua execuo, o que pressupe a aprovao do projeto de curso pelo Conselho Estadual de Educao e o conseqente credenciamento das instituies para ministr-lo.
execuo
financeira
do
PROFORMAO
pressupe
uma
complementaridade dos Estados e Municpios que participam financeiramente com recursos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio FUNDEF.
Diante da estrutura apresentada, verifica-se que o PROFORMAO tem sua fundamentao legal nas Leis: 9394/96, parecer CEB 15/98, resoluo CEB 2/99 e nos PCNs. Atribuindo-se a cada Municpio e supletivamente aos Estados e Unio a incumbncia de realizar programas de formao para todos os professores/as em exerccio. Utilizando para isso tambm os recursos da educao a distncia, de tal modo que at o fim da dcada da educao (ano 2006), somente sejam admitidos professores/as habilitados em curso superior ou formados por treinamento em servio (Art. 87, pargrafo 4 ). Frente a urgncia e o elevado contingente de professores/as leigos/as em exerccio nas redes estaduais e municipais, nmeros estes que novamente afirmamos, at o prprio INEP tem dificuldades de precisar nas estatsticas, devido ao fato de um mesmo professor/a atuar em mais de uma modalidade de ensino, pela primeira vez, o governo federal admite que a educao a distncia pode e deve ser usada como recurso para formao de professores/as.
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Esta motivao e a mudana de paradigma esto subordinadas s regras de Mundializao da economia, provocadas pela globalizao, que segundo Paiva (1993), provocam modificaes no processo de produo, no perfil dos/as trabalhadores/as, nas relaes de trabalho e nos hbitos de consumo. Por sua vez, surge uma nova tecnologia de educao, sustentada na inovao tecnolgica e na difuso da informao. Tudo isto, estaria, segundo a autora supondo bases mnimas de escolarizao que o capital necessitaria para fazer frente s novas necessidades de qualificao e requalificao profissional. 20
Baseado nesta argumentao e constatao h razes para crer que tal formao teria caractersticas de aligeiramento, isto , um tipo de formao geral supletiva aproximando exigncias formativas (certificao) e produo tecnolgica de recursos humanos, processo que leva a desvalorizao do saber escolar, primado da socializao profissional sobre qualificaes pessoais, seguindo assim a lgica de mercado. Neste sentido Libaneo (2003), adverte que os/as educadores/as e as representaes de classe precisam acompanhar de perto e criticamente, as propostas de formao de professores/as e de programas que usam recursos de ensino distncia fomentados pelo MEC. 21
Longe de levantarmos qualquer bandeira contra a Educao a Distncia (EAD), preciso reconhecer que esta modalidade, no Brasil segundo Nisker (1996) cercada de preconceitos e considerada um ensino de segunda classe, muito embora o sistema regular de ensino seja impotente para atender a demanda educacional do pas. Esta situao difere inteiramente do que ocorre em pases adiantados e em desenvolvimento que h anos vem adotando esta modalidade de ensino, atribuindo a ela o mesmo valor e credibilidade dos cursos convencionais.22
PAIVA, Vanilda. O novo Paradigma do Desenvolvimento: educao, cidadania e trabalho. Campinas: Vozes, 1993, p. 309. 21 LIBANEO, Jos Carlos. Adeus Professor, Adeus Professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez, 2003, p. 67 22 NISKER, M. G. A. A Formao Continuado dos Professores, modelos, dimenses e problemticas. Petrpolis: Vozes, 1996, p.69
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Os Referenciais para Formao de Professores/as do MEC (2002) esclarecem que o modelo convencional de formao inicial e continuada dos profissionais da educao vem sendo bastante questionado nos ltimos anos, principalmente pela sua ineficcia. Alem disso, tem tambm contribudo para o processo de desprofissionalizao do magistrio. Cada vez mais os prprios profissionais da educao tm assumido esse questionamento e defendido que a formao adequada e de qualidade um direito que lhes cabe, superando dessa forma, uma viso reducionista de que a crtica formao inadequada de que dispe, implicaria uma acusao de incompetncia profissional.
Atualmente, ainda no h estudos conclusivos a respeito da relao entre a formao profissional do professor/a e a aprendizagem escolar de crianas e jovens. Se, por um lado, existem inmeros indicadores de que a habilitao e formao em servio no garantem melhor aprendizagem nos resultados dos alunos, por outro lado, no h evidncias que confirmam essa relao, embora no entendida como uma relao mecnica e diretamente proporcional. Se de um modo geral, em qualquer campo de atuao, profissionais com boa formao alcanam melhores resultados do que profissionais com formao ruim, a questo, portanto, seria o tipo de formao a que tiveram acesso os professores/as: ter ou no ter habilitao e oportunidade de formao em servio no parece ser propriamente a questo central. Tudo leva a crer que o fato que conta a qualidade da formao de que dispe o professor/a.
Para Torres (1999), citado por Nunes (2002), no Brasil, alm do fato de a formao docente ser tratada na lei como um componente isolado, a mesma s serve a interesses conservadores, alm de provocar diversos equvocos. Considerase ainda, o fato de as Universidades, atravs de suas Faculdades de Educao e de seus cursos de Licenciatura, terem perdido o espao e o poder para formar professores/as, no s diante da criao legal dos Institutos Superiores de Educao, mas tambm do incentivo concreto de financiamento do Banco Mundial,
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sob a lgica da reduo de custo para capacitao em servio em detrimento de uma formao de base para os docentes. 23
importante deixar claro que uma postura crtico-social dos contedos no incompatvel com o uso e a aceitao de novas tecnologias para a formao de profissionais para a educao. Contudo, necessria uma reflexo mais detida para se verificar em que medida as tecnologias contribuem para o fortalecimento de polticas pblicas consistentes de formao inicial e continuada de professores/as, sem favorecer a permanncia e manuteno do sistema dual de ensino e certificao, onde quem tem condio recebe formao em universidades, faculdades e centros universitrios; e quem no tem condies fica a merc de programas de formao em servio com recursos da EAD. Tendo caractersticas de aligeiramento, refora a viso economicista do capital humano questionado por Frigotto (1995) como um desdobramento dos postulados da teoria econmica marginalista, aplicadas educao e como forma de aumentar o controle sobre o trabalhador e o processo de trabalho.24
Autores como Peres (1992) e Zeichner (1993),
25
defendem, para a
formao do professor/a, a aquisio de uma bagagem cultural de clara orientao poltica e social, na qual as disciplinas humanas devem ser consideradas o eixo central da formao; o desenvolvimento de capacidades de reflexo crtica, prtica e o desenvolvimento de atitudes que requerem o compromisso poltico do professor/a com a possibilidade de atuar como um intelectual transformador na aula, na escola e no contexto social. Em contraposio o tipo de formao que d nfase na valorizao do conhecimento, produzido no cotidiano do professor/a e o conhecimento advindo de sua prtica, do formao do professor/a, um carter
23 24 25
NUNES, Clarice. Ensino Normal: formao de Professores. Rio de Janeiro: DP&A, 2002, FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995,
p.19
PERES, Gomes Angel. A formao do Professor como profissional reflexivo. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ZEICHNER, Keneth M. A formao reflexiva do Professor: idias e prticas. Lisboa: Educa, 1993.
p.14
43
44
pragmtico. Respaldado no aprender-fazendo, refora uma argumentao que a caracteriza como formao aligeirada do professor/a. Sobre este tipo de formao aligeirada, Arce (2001) faz o seguinte comentrio:
Retira-se definitivamente do professor/a o conhecimento, acaba-se com a dicotomia existente entre a teoria e prtica, eliminando a teoria no momento que este se reduz a meras informaes; o professor/a passa a ser o balconista da pedagogia fast food, que serve uma informao limpa, eficiente, com qualidade, na medida em que com seu exemplo desenvolve no aluno cliente o gosto por captar informaes utilitrias e pragmticas.
26
Para Castro (2005), na reforma educacional, a poltica de formao no privilegia o modelo da slida formao profissional, pelo contrrio, a reforma educacional no campo da formao de professores/as mediada pela ideologia de mercado e traz como concertos fundamentais a serem disseminados e colocados em prtica, as noes de competncia, habilidades, empregabilidade, competitividade, entre outros. 27
A pedagogia crtico-social dos contedos defende que se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela tambm agir no rumo da transformao da sociedade. Se o que define uma pedagogia crtica a conscincia dos seus condicionantes histricos sociais, ento, a condio para que a escola sirva aos interesses populares garantir a todos e todas um bom ensino, isto , a apropriao dos contedos escolares bsicos que tenham ressonncia na vida dos/as alunos/as. Entendido nesse sentido, a educao uma atividade mediadora no seio da prtica social global, uma das mediaes pela qual o/a aluno/a, pela interveno do professor/a e por sua prpria participao ativa, passa de uma experincia confusa e fragmentada (sincrtica), a uma viso (sinttica) mais organizada e unificada. No basta que os contedos sejam apenas ensinados, ainda que bem ensinados, preciso que se liguem de forma indissocivel sua significao humana e social.
26 27
ARCE, Maria Kossi. Formao de professores. So Paulo: Vozes, 2001, p. 262 CASTRO, F. G. da Rocha. Curso de Especializao em EAD. Braslia: Universa, 2005
44
45
Como se observa, o PROFORMAO um programa que apresenta em sua estrutura uma dinmica de educao a distncia baseada no uso de tecnologias e mdias modernas, mesmo considerando que educar e educar-se a Distancia requer condies muito diferentes da escolarizao presencial.
28
Gatti, (2002).
Neste sentido, o PROFORMAO inovador quando faz uso de mecanismos autoinstrucionais de EAD, por outro lado, o programa tem caractersticas de formao aligeirada, pois na seleo dos cursistas o mesmo no prev uma classificao de professores/as leigos/as de acordo com seus nveis de formao, oferecendo um currculo igualitrio, desconsiderando os diferentes nveis de conhecimento.
28
GATTI, Bernadete Angelim. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. Campinas: Autores Associados. 2002
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46
3. Descrio da pesquisa social
A metodologia utilizada na presente pesquisa o estudo de caso, pois se trata de uma aplicao imediata que no visa o desenvolvimento de teoria nem uma aplicao geral. Sendo assim, ela foi conduzida por um modelo que pode ser classificado como pesquisa-ao, pois envolve dois grupos co-equivalentes em aspectos formativos. A classificao desse tipo de esquema dada pela seleo e avaliao dos grupos e sua posterior anlise.
3.1. Seleo dos sujeitos da pesquisa
Os
participantes
do
estudo
so
professores/as
formados
pelo
PROFORMAO no ano de 2002 das cidades de Luzinia e Cristalina no Estado de Gois, num total de 50 elementos, sendo 30 professores/as do municpio de Luzinia e 20 do municpio de Cristalina, que lecionam nas classes de alfabetizao e sries iniciais do Ensino Fundamental em suas respectivas escolas.
Os 50 professores/as foram distribudos em dois grupos de observao e anlise, considerados em conjunto para as finalidades da pesquisa. A composio dos grupos seguia os seguintes critrios: GPL1 Grupo de professores/as leigos/as que ingressaram no PROFORMAO apenas com o ensino fundamental completo ou incompleto como nvel de escolaridade. GPL2 Grupo de professores/as leigos/as que ingressaram no PROFORMAO com o ensino mdio incompleto como nvel de escolaridade.
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3.2. Instrumentao
Aps a seleo e composio, os grupos GPL1 e GPL2 foram submetidos a um questionrio e uma entrevista. Os questionrios foram elaborados, tendo como referncia as diretrizes curriculares para a formao de professores/as do Ministrio da Educao e os Parmetros Curriculares Nacionais, alm dos mdulos de estudos do PROFORMAO.
Aps a entrevista, cada professor/a envolvido na pesquisa respondeu um questionrio de avaliao do programa PROFORMAO com perguntas, investigando: a) aspectos ligados experincia de fazer um curso de formao a distncia; b) as dificuldades e facilidades de estudar em um sistema que depende da auto-gesto dos conhecimentos; c) da interao com os diferentes tipos de mdias e materiais auto-instrucionais expondo dificuldades e facilidades; d) aspectos ligados a sua formao depois do programa e os resultados prticos obtidos em sala de aula. O questionrio foi constitudo de dois blocos: no primeiro foram enfocados dados de identificao e escolaridade antes do PROFORMAO; o segundo, dados especficos em relao metodologia, ao material de EAD, aos encontros quinzenais e avaliao, dentre outros.
3.3 Coleta e sistematizao dos dados da pesquisa social
Os
professores/as
dos
grupos
GPL1
GPL2
foram
divididos
independentemente do municpio que residem e das escolas onde trabalham. As entrevistas e questionrios foram aplicados nos meses de setembro e outubro de 2007, nas respectivas escolas, inclusive nas de zona rural. Cada professor/a foi convidado/a a participar da pesquisa, onde os objetivos e as propostas foram explicitados em ofcios encaminhados s Secretarias Municipais de Educao. Depois de concedida a autorizao de pesquisa, fomos at os/as professores/as das
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escolas, e por meio de conversas informais, foram esclarecidos individualmente sobre qualquer dvida pertinente entrevista e ao questionrio, alm da pesquisa como um todo. Quanto aos questionrios de avaliao do programa, estes foram entregues para serem devolvidos at dois dias depois de respondidos, juntamente com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, devidamente assinado pelo professor/a.
Por se tratar de um estudo de caso, as informaes coletadas foram processadas pelo SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), verso 14.0, na construo de grficos e tabelas para demonstrao dos resultados e sua posterior discusso.
3.4 Limitaes do mtodo
Considerando a no-randomicidade na seleo dos sujeitos do estudo, a validade do modelo adotado para comparar o resultado dos grupos pode ser prejudicada, devido falta de controle de outros sujeitos envolvidos no programa, como professores/as formadores/as e Tutores/as. No entanto, a possibilidade de semelhana dos grupos estudados no deve deixar de ser considerada, tendo em vista que esses foram certificados no mesmo programa de formao em exerccio, alm de pertencerem a regies vizinhas, vinculadas mesma agencia formadora e mesma metodologia de aprendizagem.
Quanto validade externa, generalizaes s podero ser feitas em relao s populaes onde os grupos foram selecionados, tendo em vista a norandomicidade do processo de amostragem. Mesmo com as limitaes aqui apresentadas, o presente estudo justifica-se, tendo em vista o seu carter pioneiro, a oportunidade e significao de estudos, que, como este, avalie melhor os programas
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49
de formao em exerccio dos professores/as leigos/as, suas alternativas, limites e possibilidades.
3.5. Apresentao dos resultados das entrevistas Foram feitas cinqenta entrevistas e aplicados cinqenta questionrios. 1 - O que o levou a participar do curso PROFORMAO? Dos professores/as entrevistados/as, 20% responderam que o principal motivo que os levou a participar do curso, foi, alm da falta de formao, a oportunidade de se aperfeioar de forma gratuita. 80% responderam que o principal motivo foi a lei 9394/97, pois se no buscassem formao, segundo eles, correriam o risco de perder seus empregos.
0%
20%
20% Falta de formao e oportunidade gratuita de se aperfeioar 80% Lei 9394/97, que poderia fazer com que viessem a perder seus empregos
80%
2 Em sua opinio, quais aspectos devem ser contemplados num curso de formao de Professores/as Leigos/as? Sobre os aspectos que devem ser contemplados num curso de formao de professores/as leigos/as: 53% afirmaram que o mais importante ter o acompanhamento sempre de perto do professor/a formador/a; 7% disseram que a qualidade do material didtico; 30% responderam que o material e o/a professor/a so fundamentais para a realizao de um curso dessa natureza, e por fim; 10% responderam que o currculo o mais importante.
49
50
10%
53 %Acompanhamento contnuo do professor formador 7 % Qualidade do material didtico
30%
53%
30% material de qualidade e professor competente Currculo
7%
3 - Quais as dificuldades encontradas em fazer o curso sem sair da sala de aula? Quando perguntados sobre as dificuldades de se fazer um curso sem sair da sala de aula: 70% responderam que encontraram dificuldades em conciliar os afazeres domsticos e profissionais com as atividades de cursistas, 20% responderam que desestimulante estudar sozinho/a sem a companhia de um colega e 10% disseram no encontrar dificuldades em estudar dessa forma.
10% 20%
0%
Dificuldade em conciliar atividades Falta estimulo para estudar s
70%
No encontra nenhuma dificuldade em estudar sem sair da sala de aula
4 - Quais os aspectos positivos do curso? Sobre os aspectos positivos do curso, 60% foram unnimes em afirmar que a valorizao e a auto-estima por no ser mais considerado professor/a leigo/a, foi sem dvida o aspecto mais importante do curso. 15% disseram que a oportunidade de adquirir novos conhecimentos para colocar em prtica na sala de aula foi o mais importante. 15% disseram que o curso foi um marco na sua vida profissional, e 10% afirmaram que a experincia de sair de casa e conhecer pessoas diferentes foi sem dvida muito positivo.
50
51
10% 15%
Valorizao e auto-estima Oportunidade de adquirir novos conhecimentos 60% Um marco na vida profissional do professor Conhecer novas pessoas, ampliar horizontes
15%
5 - Quais os aspectos negativos do curso? Quando perguntados sobre os aspectos negativos do curso, 50% dos/as entrevistados/as responderam que foi cansativo sacrificar as frias longe de casa e da famlia para estudos na fase presencial. 30% disseram que o fato de no ter um professor/a perto para tirar as dvidas e explicar o contedo deixava um vazio muito grande entre os estudos individuais e os encontros quinzenais. 10% se queixaram da falta de fontes alternativas de pesquisas, alm dos guias de estudo e 10% reclamaram da falta de comunicao imediata entre o/a Professor/a Formador/a e o/a Tutor/a
Sacrificar as frias linge de casa e da famlia para estudar 10% 10% 50% 30% Falta de um professor por perto durante os estudos individuais Falta de fontes alternativas de pesquisa Falta de comunicao imediata entre PF e TR
6 - Em mdia quanto tempo voc aplicava efetivamente s atividades do PROFORMAO? Perguntados tambm sobre o tempo gasto semanalmente para os estudos, incluindo as aulas e tarefas, 60% responderam que ficavam em mdia de 8 a 12 horas semanais dedicadas inteiramente aos estudos dos guias de estudo, resoluo dos cadernos de verificao de aprendizagem e na elaborao do memorial, 40% responderam que gastavam em mdia nas mesmas tarefas entre 6 e 10 horas semanais. 51
52
0% 0% Entre 8 e 12 horas semanais 40% 60% Entre 6 e 10 horas semanais
7 - Houve alguma parte do curso que voc no gostou? Perguntados se houve alguma parte do curso que os cursistas no gostaram, 70% responderam que foi a fase presencial, pelo fato de ser no perodo de frias e os professores/as estarem saindo de um semestre letivo inteiro de trabalho com uma carga horria de, s vezes, at 60 horas semanais, alm das atividades domsticas, e por dormirem fora de casa. 20% reclamaram da falta de acesso ao telefone da AGF agncia formadora para planto de dvidas, pois segundo eles o nmero s funcionou no final do curso. 10% reclamaram das provas realizadas duas vezes no semestre durante os mdulos.
10% 20%
0%
Fase presencial por ser perodo de frias Falta de acesso ao telefone da Agncia Formadora 70% Provas realizadas duas vezes no semestre durante os mdulos
8 - Em sua opinio o que poderia ser mudado no curso? Quando perguntados sobre o que poderia ser mudado no curso, 37% disseram que deveria haver guias de estudos diferenciados para quem j concluiu o ensino fundamental e para quem ainda no concluiu. 18% responderam que tiraria
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do curso a disciplina de ingls, 18% mudariam a avaliao com prova e 27% responderam que a fase presencial no deveria existir e sim apenas os encontros quinzenais.
Haver guia de estudos diferenciados para os que j concluiram o ensino fundamental e para os que ainda no tinham concludo
27% 37%
retiraria do currculo a disciplina de ingls Mudariam a avaliao com prova
18% 18% Tirariam a fase presencial do curso deixando apenas os encontros quinzenais
9 - Qual a sua opinio sobre os instrumentos de avaliao do PROFORMAO? Quanto avaliao do programa, foi perguntado se concordavam com os instrumentos de avaliao (freqncia, entrega de tarefas, produo de memoriais e provas). 90% dos entrevistados disseram que a forma de avaliao foi condizente com a proposta do programa e 10% disseram que no achavam necessria a aplicao de prova escrita, individual e sem consulta aplicada no final de cada mdulo.
0% 10% 0% Condizente com a proposta do programa
90%
No julgaram necessrio aplicao de prova escrita individual e sem consulta no final de cada mdulo
10 - Ao trmino do programa voc percebeu mudanas em sua prtica pedaggica? A ltima pergunta da entrevista foi feita no sentido de que se ao trmino do curso algum cursista percebeu mudanas na sua prtica pedaggica: 40% afirmaram que foram introduzidas novas tcnicas logo no incio do curso; 30% disseram que somente aps o segundo mdulo comearam a aplicar em suas aulas, 53
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experincias que aprendiam nos guias de estudo; 30%no viram necessidade de mudanas, pois j aplicavam a maioria das experincias e mtodos em suas salas de aula.
0% 30% 40%
Afirmaram que foram introduzidas novas tcnicas em suas aulas logo no incio do curso
Somente aps o segundo mdulo comearam a perceber mudanas em suas aulas
30%
No viram necessidade de mudanas pois j aplicavam as mesmas tcnicas e metodologias em suas salas de aula
3.6. Apresentao dos resultados dos questionrios
Os questionrios que foram preenchidos pelos dois grupos classificados de GPL1 e GPL2. Os questionrios continham dez perguntas, que sero apresentadas juntamente com os percentuais relativos de cada resposta conforme grficos de setores e exibio gerados pelo SPSS 14.0 (Statistical Package for the Social Sciences).
O questionrio, entre outras questes, considerou aspectos tais como a escolaridade do cursista ao ingressar no PROFORMAO, e outros especficos do programa em relao metodologia, ao material de EAD, aos encontros quinzenais e avaliao.
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55
1. O fato de o PROFORMAO ser um curso na modalidade de educao distncia, contribuiu para sua deciso de faz-lo? Inicialmente o cursista respondeu se o fato de o PROFORMAO ser um curso na modalidade de educao a distncia, contribuiu para sua deciso de fazlo. As respostas, como se pode constatar ao longo de todo o questionrio, trazem diferenas considerveis do ponto de vista de cada grupo. No caso desta primeira questo, levando em considerao as respostas do GPL 1 90% afirmaram que sim e apenas 10% disseram que no, enquanto que para o GPL 2 as respostas foram respectivamente 87% sim e 13% no.
GLP 1
GLP 2
Sim No
Sim No
2. A parte terica deu embasamento suficiente para resoluo dos cadernos de exerccios e das atividades do programa de forma geral? Quando questionados sobre a parte terica do curso, a fim de saber se esta deu o embasamento necessrio para a resoluo dos cadernos de exerccios e das atividades do programa de forma geral, percebeu-se a diferena nos nmeros obtidos em cada grupo. Enquanto no GPL 1 40% responderam que sim, dando como suficiente o embasamento terico, 20% demonstrou uma satisfao parcial e apenas 4% declarou a base terica como insuficiente. No GPL 2 as respostas foram respectivamente 75% sim, como suficiente, 15% como parcialmente suficiente e 10% declarou ser insuficiente.
55
56
GLP 1
GLP 2
Sim, suficientement e Sim, parcialmente No, insuficienteme nte
Sim, suficientement e Sim, parcialmente No, insuficienteme nte
3. Faa uma anlise sobre o atendimento e as orientaes dadas pelo tutor/a
durante o curso. Aos cursistas participantes desta pesquisa, abriu-se um espao para que os mesmos avaliassem o atendimento e as orientaes dadas pelo Tutor/a(a) durante o curso. Em uma escala que qualifica este atendimento como excelente, bom, regular ou ruim, obteve-se as seguintes porcentagens: GPL 1 - 45% excelente, 10% bom, 35% regular e 10% ruim; no GPL 2 as porcentagens foram 60% excelente, 25% bom e 15% regular, posto que neste grupo nenhum dos questionados qualificou o atendimento como ruim.
GLP 1
GLP 2
Excelente Bom Regular Ruim
56
57
4. Marque os conceitos que melhor avaliam os componentes do curso a seguir:
Assim, considerando alguns conceitos pr-determinados neste questionrio, foi solicitado aos participantes que os qualificassem tambm entre excelentes, bons, regulares ou ruins. A seguir, enumerados nesta ordem, excelente, bom, regular ou ruim, esto os resultados de ambos os grupos em cada um dos tpicos: A Metodologia GPL1: 45%, 15%, 30% e 10%; Metodologia GPL2: 60%, 20%, 15% e 5%; GPL 1 GPL 2
10% Excelente 30% 45% Bom Regular Ruim 15%
5% 15% 20% 60% Excelente Bom Regular Ruim
B - Guias de estudo GPL1: 36%, 18%, 32% e 14%; Guias de estudo GPL2: 55%, 25%, 15% e 5%; GPL 1 GPL 2
14% 36% 32% 18%
5%
15% 55% 25%
C - Acesso aos materiais do curso GPL1: 20%, 30%, 25% e 25%; Acesso aos materiais do curso GPL2: 30%, 40%, 20% e 10%;
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GPL 1
GPL 2
25%
20%
10% Excelente Bom Regular 20% 30% Excelente Bom Regular Ruim 40%
25%
30%
Ruim
D - As tarefas GPL1: 30%, 20%, 30% e 20%; As tarefas GPL2: 45%, 25% e 30% (considerando que nenhum dos participantes deste grupo qualificou este item como ruim); GPL 1 GPL 2
0%
20%
30%
Excelente Bom Regular
30% 45%
30%
20%
Ruim
25%
E - Tempo de durao do curso GPL1: 20%, 20%, 20% e 40%; Tempo de durao do curso GPL2: 15%, 20%, 30% e 35%; GPL 1 GPL 2
15% 30% 20% Excelente Bom Regular Ruim 35%
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59
F - Fase presencial GPL1: 10%, 15%, 25% e 50%; Fase presencial GPL2: 5%, 15%, 25% e 55%; GPL 1 GPL 2
10% 15% 50% 25% Excelente Bom Regular Ruim 55%
5%
15% Excelente Bom Regular 25% Ruim
G - Fase quinzenal GPL1: 60% e 40% (considerando que nenhum dos participantes qualificou este item como regular ou ruim); Fase quinzenal GPL2: 50%, 30% e 20% (considerando que nenhum dos participantes qualificou este item como ruim). GPL1 GPL2

30% 20%
0% Excelente 50% Bom Regular Ruim
5. Os temas estudados contriburam para o enriquecimento da sua prtica pedaggica? No tocante prtica pedaggica do cursista, o questionrio procurou esclarecer se os temas estudados contriburam para o enriquecimento das mesmas. De acordo com o GPL1 em 57% das respostas percebeu-se que sim, a contribuio 59
60
foi plena, posto que para 33% dos participantes a contribuio foi positiva parcialmente, e apenas em 10% das respostas se constatou que os temas estudados no contriburam para enriquecer as prticas pedaggicas, posto que tais temas j eram h muito abordados em sala de aula. Tomando por base as respostas obtidas no GPL2, nota-se que o nmero de respostas positivas aumenta consideravelmente: 90% dos participantes demonstraram satisfao no tocante aos temas abordados, sendo que 20% se demonstraram plenamente enriquecidos com os temas estudados e 90% parcialmente enriquecidos, restando assim apenas 10% dos questionados que se mostraram indiferentes, pois tambm j faziam uso destes temas em sala de aula.
GPL 1
GPL 2
10% 33%
0% 57%
Sim, plenament e Sim, parcialmen te No, pois j os conhecia
0% 10% 20%
Sim, plenament e Sim, parcialmen te
70%
No, pois j os conhecia
6. Houve diferena entre as expectativas iniciais e as vivenciadas no curso? Na inteno de averiguar as expectativas do cursista, perguntou-se se houve alguma diferena entre as iniciais e as expectativas que se divisaram no decorrer das vivncias proporcionadas pelo curso. As respostas, nestes casos no muito divergentes entre os grupos foram respectivamente: GPL 1: Sim, plenamente 53%, sim, parcialmente 20% e no 27%. GPL 2: Sim, plenamente 65%, sim, parcialmente 15% e no 20%.
60
61
GPL 1
GPL 2
27%
0%
Sim, plenament e 53% Sim, parcialmen te No
20% 15%
0%
Sim, plenament e Sim, parcialmen te No
65%
20%
7. Aps sua formao voc se sente um profissional melhor? Se perguntados sobre ser um profissional melhor ao se formar, os cursistas questionados responderam que em 70% dos casos se sentiam sim um profissional melhor plenamente, enquanto que 30% se sentiam um profissional parcialmente melhor, neste caso, em se tratando do GPL 1 no houve respostas negativas. No caso do GPL 2 as respostas foram igualmente positivas, onde 95% dos participantes se sentiram plenamente melhorados profissionalmente, e 5% se mostraram parcialmente melhores no que tange sua vida profissional, da mesma forma nenhum dos pesquisados se mostrou negativo com relao s melhoras obtidas no decorrer do curso. GPL 1
Sim , plenam ent e Sim , parcialm en te No
95%
GPL 2
0% 30% 0%
0% 5% 0% Sim, plenamente Sim, parcialmente No
70%
8. Em sua opinio o que levou alguns cursistas a desistirem do programa?
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Constatado que alguns cursistas desistiram do programa, o questionrio se importou em levantar os motivos que os participantes julgaram relevantes para tal deciso, independente do perodo em que cada qual desistiu. Os itens relacionados seguem abaixo bem como as respectivas respostas de ambos os grupos. O professor/a formador: GPL1 5% e GPL 2 1%. O Tutor/a: GPL1 (nenhum dos participantes consideraram este item como importante em tal deciso) e GPL2 2%. Os guias de estudo: GPL1 (nenhum dos participantes consideraram este item como importante em tal deciso) e GPL 2 3%. A avaliao: GPL1 5% e GPL2 85%. A fase presencial: GPL1 80% e GPL2 5% A fase quinzenal: GPL1 5% e GPL2 (nenhum dos participantes considerou este item como importante em tal deciso).
GLP 1
O Professor Formador O Tutor Os guias de estudo a avaliao A fase presencial A fase quinzenal
GLP 2
O Professor Formador O Tutor Os guias de estudo a avaliao A fase presencial A fase quinzenal
9. Agora que voc j um professor/a com formao de ensino mdio, poder prosseguir nos estudos fazendo uma graduao (licenciatura plena), responda: Voc gostaria de faz-la na modalidade a distncia? Surge ento um importante questionamento, tendo em vista o curso que se encerrou, e os planos do cursista que no pretende parar no meio do caminho, que pensa em dar continuidade aos estudos fazendo uma graduao plena, ou at mesmo uma ps-graduao e assim por diante. A pergunta feita foi se os participantes fariam outro curso na modalidade a distncia. As respostas nesta questo foram bem divergentes. No GPL 1 85% dos pesquisados responderam que
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sim,
no
GPL
90%
responderam
que
no.
Os
demais
responderam
respectivamente que no 5% e talvez 10% no GPL1 e que sim 10% no GPL2, posto que neste grupo ningum marcou a alternativa talvez.
GLP 1 GLP 2
Sim No Talvez
Sim No Talvez
10. Voc sentiu alguma dificuldade de ter eu estudar em um programa com professores/as cursistas que tem nveis diferenciados de formao (ensino fundamental completo e incompleto,ensino mdio incompleto)? Por fim, a ltima questo se d em torno da possvel dificuldade de se estudar em um programa com professores/as cursistas que tem nveis diferenciados de formao (ensino fundamental completo e incompleto, ensino mdio incompleto). As respostas, aqui tambm totalmente divergentes, tiveram duas opes de resposta: sim e no. No GPL1 94% responderam que sim e 6% responderam que no e no GPL2 35% responderam que sim e 65% responderam que no.
GLP 1 GLP 2
Sim No
Sim No
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3.7. Anlise dos resultados da pesquisa social
Verificou-se que o PROFORMAO, embora seja um programa de formao em servio de ampla envergadura, apresenta em sua execuo e proposta pedaggica elementos que precisam ser redefinidos, principalmente quando se prope mais a formar do que a certificar em servio professores/as leigos/as com diferentes perfis de escolaridade. Para Bates29 (1995), todas as tecnologias possuem vantagens e desvantagens, necessitando, assim, de combinaes para que se possa tirar dela maior proveito educativo. O autor considera ainda que a escolha do recurso tecnolgico tenha de ser adequada ao pblico-alvo, e levar em conta sua localizao, sua classe social, suas condies de trabalho, sua escolarizao etc. No caso dos professores/as que participaram desta pesquisa,
aproximadamente 90% deles/as residiam em zona rural, lecionando em escolas multigraduadas (escolas de uma nica sala onde o/a mesmo/a professor/a ensinam simultaneamente alunos de sries diferenciadas),neste contexto os desafios na rea de formao em servio, so muitos.Os processos formativos no se do no abstrato,porque esto destinados a profissionais que, como os demais trabalhadores,tm tido suas condies concretas de existncia acentuadamente deterioradas.Assim, nessa realidade social que se deu a formao em servio destes profissionais, e na complexidade e nas suas contradies que se faz a ao pedaggica de cada um deles/as. Neste sentido as entrevistas revelaram que, em se tratando de pblico, neste caso os professores/as leigos/as, h uma subdiviso que no foi considerada para acesso ao programa, ou seja, os diferentes perfis de escolaridades em que se encontram cada leigo/a. Isso d ao programa uma caracterstica de formao aligeirada. Embora os cursistas sejam adultos amadurecidos e na prtica j lecionando em salas de aula pelo Brasil a dentro, as exigncias no campo terico e epistemolgico para formar esses profissionais no devem deixar de ser consideradas, sobretudo, em um universo de professores/as que no tiveram a
29
BATES, Tony. Technology, open learning and distance education. London, Routledge,
1995.
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mnima formao necessria para atuar no magistrio. Esse tipo de classificao, quando no respeitado, promove no ambiente de aprendizagem uma polarizao onde quem tem mais pr-requisitos avana com mais facilidade, enquanto outros, por no terem tal nivelamento, seguem com dificuldades, em muitos casos chegando a desistir de continuar no curso.
Se a titulao para professores/as que no tem o nvel mdio, importante que, nesse processo, sejam garantidas a todos/as os professores/as as matrias bsicas e essenciais para que os mesmos tenham um ponto de partida em comum, independente de sua classe social e localizao geogrfica. Para Pedrosa30 (2003), qualquer projeto deve focalizar atentamente as necessidades dos alunos e, tambm, considerar sua base cultural e socioeconmica, interesses e experincias, nveis de educao, familiaridade com a tecnologia e preparao para um novo modelo de aprendizagem.
A Confederao Nacional dos Trabalhadores na Educao (CNTE) alerta que a poltica educacional vigente no prioriza a qualificao profissional. Preferindo atuar na capacitao em servio, privilegiando os aspectos tcnicos e metodolgicos do trabalho docente. Reforando as anlises que tm sido feitas por estudiosos em nosso pas, no sentido de identificar, na retirada da formao de professores/as da ambincia universitria, a negao da construo da identidade do professor/a como intelectual e pesquisador da educao. Atributos reservados apenas queles que hoje atuam no ensino superior.Esta postura por sua vez, conforme Freitas31 (2003),vem produzindo um perverso quadro onde a poltica de aligeiramento na formao inicial, a nfase em seu carter tcnico-profissionalizante, rebaixam as exigncias no campo terico e epistemolgico, aliadas ao desmantelamento das instituies pblicas universitrias.
PEDROSA, Stella Maria Peixoto de Azevedo. Educao a distncia na formao continuada do professor. Curitiba: Editora UFPR, 2003. p 09. 31 FREITAS, Helena Costa Lopes. Certificao docente e formao do educador: regulao e desprofissionalizao. Campinas. Cedes, 2003. p. 1107.
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Portanto, o PROFORMAO, enquanto poltica pblica de formao de professores/as leigos/as necessita ser repensado quanto ao seu papel, se apenas para legalizar uma situao incmoda para as estatsticas do Pas, certificando quem leigo/a, este objetivo vem sendo efetivamente atingido. Mas, se ao contrrio, o Governo Federal, Estados e Municpios tm pretenses de resgatar o Professor/a leigo/a na sua dimenso cientfica, cultural, profissional e poltica como agente transformador e catalisador de empoderamento das classes menos favorecidas, ento se deve banir de vez os paliativos de formao tais como: reciclagem, capacitao, treinamento e formao em servio, que servem apenas para maquiar o desfacelamento do sistema pblico de ensino no Brasil. Como Amaral32 (1991), citado por Scarpa33 (1998), acreditamos tambm, que os projetos de formao devem estar vinculados s reais oportunidades de escolarizao e de habilitao. Apenas a formao regular permite o reconhecimento da qualificao profissional de modo legal. E s ela pode possibilitar o acesso aos nveis superiores de formao e uma carreira na qual o profissional de educao ter a oportunidade de ascender sem se tornar vtima dos preconceitos da legislao educacional que na prtica nivelam por baixo todos os/as profissionais que tiveram formao em servio.
AMARAL, 1991, p. 37. SCARPA, Regina. Era assim, agora no... uma proposta de formao de professores leigos. So Paulo. Casa do Psiclogo, 1998, p. 119.
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CONCLUSO
Ao trmino deste trabalho percebemos que a formao docente no Brasil foi e continua sendo ponto de conflitos entre os Governos e os Educadores/as. Tal anlise requer, ainda, compreender que os paradigmas de formao no so construes neutras, nem desvinculadas da realidade social em que vivemos. Em geral segundo Gatti (2002), os mentores e implementadores de programas ou cursos de formao em servio, que visam mudanas em cognio e prticas, tm a concepo de que, oferecendo informaes, contedos, trabalhando a racionalidade dos profissionais, produziro a partir do domnio de novos conhecimentos mudanas em posturas e formas de agir. Esta postura, por sua vez mostra que na formao de professores/as atualmente h pouca experincia e muita mudana tecnolgica.
O PROFORMAO, como poltica pblica de formao docente para professores/as leigos/as, contribui de forma aglutinadora para atacar esta questo, pois o programa trabalha de forma colegiada entre as esferas Federal, Estadual e Municipal. No entanto, o mesmo programa necessita de ajustes na forma como trata professores/as com diferentes nveis de escolaridade, devendo, portanto, desenvolver em seu currculo um processo intermedirio de nivelamento entre os ingressos que tem ensino fundamental completo e incompleto e entre os que tm o ensino mdio incompleto. Outro ajuste que o estudo sugere que sejam evitados encontros presenciais em perodo de frias dos docentes, pois a jornada desumana em que se submete o professor/a brasileiro/a, no lhe d condies fsicas e emocionais de reforar sua formao neste perodo.
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A formao inicial e a formao continuada so dois momentos de uma mesma formao. Ambas so competncias necessrias para o exerccio da docncia. Esses dois momentos devem construir uma unidade coerentemente integrada, o que no significa dizer em momento algum que o professor/a leigo/a deve ser saturado de informaes e projetos em curto espao de tempo sem que tenham condies de processar essas informaes e produzir conhecimentos.
A minha participao no PROFORMAO como Tutor foi positiva, sobretudo por estar em um espao onde minhas observaes e reflexes me colocariam frente ao desafio de propor mudanas neste tipo de formao. Acredito que na medida em que forem incentivados mais projetos de pesquisa e avaliao sobre a formao de professores/as, mais condio se ter para saber como aprendem aqueles que ensinam e assim seremos mais competentes na tarefa de formar professores/as e professor/as.
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Referncias Bibliogrficas
AMARAL, Tereza Marques, Professor/a leigo/a. .So Paulo, Cortez editora, 1991. ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Histria da Educao. So Paulo. Moderna, 1989. ARCE, Maria Kossi. Formao de professores/as. So Paulo, Vozes, 2001. AZEVEDO, Fernando. A Cultura Brasileira. Rio de Janeiro, Vozes, 1963. BARRETO, A. M. R. F. Professores/as de Primeiro Grau: quem so, onde esto e quanto ganham. Estudos em avaliao educacional. So Paulo, n. 3, p. 11-43, Jan/Jun. 1991. ________, A Geografia do Professor/a leigo/a: situao atual e perspectivas. IPEA, Braslia, 1991. BATES, Tony. Technology, open learning and distance education. London, Routledge, 1995. CARRATO, Jos Ferreira. Sociologia da Imprensa Brasileira. Rio de Janeiro. Imprensa Nacional. 1989. CASTRO, F. G. da Rocha. Curso de Especializao em EAD. Braslia, Universa, 2005 FERREIRA, Carlos Rodrigues, Profissionalismo e Magistrio no Brasil,.Curitiba,Antares,1994. FREITAS, Helena Costa Lopes. Certificao docente e formao do educador: regulao e desprofissionalizao. Campinas. Cedes, 2003. FRIGOTTO, Galdncio. Educao e crise do capitalismo real. So Paulo, Cortez, 1995. FUNDESCOLA, Projeto. O PROFORMAO: Proposta Pedaggica, estrutura e implementao. SEED. MEC, Braslia, 2000. GARCIA,Walter, Professor/a leigo/a: Institucionalizar ou erradicar? So Paulo, Cortez, Braslia, 1991. GATTI, Bernadete Angelim. Formao de professores/as e carreira: problemas e movimentos de renovao. Campinas, Autores Associados. 2002 KILPP, Nelson (coord). Manual de normas para trabalhos cientficos. So Leopoldo: EST, 2006.
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ANEXOS
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ANEXO 1
1- O fato do PROFORMAO ser um curso na modalidade de educao a distncia,contribuiu para sua deciso de faz-lo.
2- A parte terica deu embasamento suficiente para a resoluo dos cadernos de exerccios e das atividades do programa de forma geral. ( ( ( 3)sim, suficientemente. )sim, parcialmente. )no ,insuficientemente
Faa uma anlise sobre o atendimento e as orientaes dadas pelo Tutor/a<a> durante o curso. ( ( ( ( ) excelente )Bom )regular )ruim
4- Marque os conceitos que melhor avaliam os componentes do curso a seguir: Metodologia ( ) Excelente ( )Boa ( )Regular( )Ruim )Ruim )Regular( )Ruim )Boa ( )Ruim )Regular( )Ruim )Ruim )Ruim Guias de estudo ( As tarefas ( ) Excelente( )Boa ( )Regular(
Acesso aos materiais do curso ( )Excelente ( Tempo de durao do curso ( Fase presencial ( Fase quinzenal ( 5)Excelente( )Excelente (
)Excelente( ) Regular (
)Boa (
)Excelente( )Boa( )Boa(
)Boa(
)Regular ( )Regular (
Os temas estudados contriburam para o enriquecimento da sua prtica pedaggica. ( ( ( )sim,plenamente )sim,parcialmente )no, pois j os conhecia
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6- Houve diferena entre as expectativas iniciais e as vivenciadas no curso. ( ( ( ( ( ( )sim,plenamente )sim,parcialmente )no. )sim,plenamente )sim,parcialmente )no
7- Aps sua formao voc se sente um profissional melhor
8- Em sua opinio o que levou alguns cursistas a desistirem do programa. ( ( ( ( ( ( 9) Os professores/as formadores ) Os Tutores/as ) Os guias de estudo ) a avaliao ) A fase presencial )A fase quinzenal
Agora que voc j um professor/a com formao de ensino mdio,poder prosseguir nos estudos fazendo uma graduao(licenciatura plena),responda:Voc gostaria de faz-la na modalidade a distncia. ( )sim ( )no ( )Talvez diferenciados de formao(ensino
10- Voc sentiu alguma dificuldade de ter eu estudar em um programa com professores/as ( ( )Sim )No cursistas que tem nveis fundamental completo e incompleto,ensino mdio incompleto)
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ANEXO 2
QUETIONRIO SOBRE O PROFORMAO
Os questionrios foram constitudos de dez (10) perguntas envolvendo a escolaridade do cursista ao ingressar no PROFORMAO, e aspectos especficos do programa em relao a metodologia, ao material de EAD, aos encontros quinzenais e avaliao.
Identificao Nome: Escolaridade ao ingressar no PROFORMAO: Ensino fundamental incompleto ( Ensino mdio incompleto ( ) ) Ensino fundamental completo ( )
11- O fato do PROFORMAO ser um curso na modalidade de educao a distncia,contribuiu para sua deciso de faz-lo? 12- A parte terica deu embasamento suficiente para a resoluo dos cadernos de exerccios e das atividades do programa de forma geral? 13- Faa uma anlise sobre o atendimento e as orientaes dadas pelo Tutor/a<a> durante o curso. 14- Marque os conceitos que melhor avaliam os componentes do curso a seguir: A - Metodologia B - Guias de estudo C - Acesso aos materiais do curso D - As tarefas
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E - Tempo de durao do curso F - Fase presencial G - Fase quinzenal 15- Os temas estudados contriburam para o enriquecimento da sua prtica pedaggica? 16- Houve diferena entre as expectativas iniciais e as vivenciadas no curso? 17- Aps sua formao voc se sente um profissional melhor? 18- Em sua opinio o que levou alguns cursistas a desistirem do programa? 19- Agora que voc j um professor/a com formao de ensino mdio,poder prosseguir nos estudos fazendo uma graduao(licenciatura plena),responda:Voc gostaria de faz-la na modalidade a distncia? 20- Voc sentiu alguma dificuldade de ter eu estudar em um programa com professores/as cursistas que tem nveis diferenciados de formao(ensino fundamental completo e incompleto,ensino mdio incompleto)?
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ANEXO 3 LISTA DE SIGLAS E SEUS RESPECTIVOS SIGNIFICADOS USADOS AO LONGO DESTE ESTUDO AB: Avaliao bimestral; AGF :Agncia Formadora; CEB : Cmara de Educao Bsica; CNTE:Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao CONSED: Conselho Nacional de Secretrios de Educao; E.I: Estudo individual; EEG:Equipe Estadual de Gerenciamento do PROFORMAO ; FP: Fase Presencial FUNDESCOLA: Fundo Nacional de Desenvolvimento da Escola; GPL1: Grupo de Professores/as leigos/as que ingressaram no Profomao com o ensino fundamental incompleto e completo; GPL2: Grupo de professores/as leigos/as que ingressaram no Proformao apenas com o ensino mdio incompleto; INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional Ansio Teixeira; LDBEN: Lei De Diretrizes e Bases da Educao Nacional; MEC: Ministrio da educao e Cultura; PC- Professor/a Cursista; PCN: Parmetros Curriculares Nacionais; PP: Prtica Pedaggica; PROFORMAO:Programa de Formao de Professores/as em Exerccio; RFP:Referncias para Formao de Professores/as; RS:Reunies de Sbado;
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SAA:sistema de apoio aprendizagem; SMA:Sistema de Monitoramento e Avaliao; SPSS:Statistical Package for the Social Sciences:Programa de computador usado para manipular dados estatsticos e gerar tabelas e grficos ,especialmente nas Cincias Sociais; TR:Tutor/a
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ESCOLA SUPERIOR DE TEOLOGIA PROGRAMA DE PSGRADUAO EM TEOLOGIA RANIERI ROBERTH SILVA DE AGUIAR

RANIERI ROBERTH SILVA DE AGUIAR

GARCIA, Walter. Professor/a leigo/a: Institucionalizar ou erradicar? So Paulo: Cortez. 1991.

1. Um olhar histrico e poltico sobre o professor/a/a leigo/a no Brasil

1.1. O professor/a leigo/a no Brasil Colnia

1.2. O professor/a leigo/a no Brasil Imprio

No difcil constatar que a figura do

1.3. O professor/a leigo/a no Brasil Repblica

WEREBE, 1997, p.37

1.4. A dimenso do Professor/a leigo/a nas polticas pblicas de formao docente

MARIA, Tereza Marques. Professor/a leigo/a. So Paulo: Cortez,1991 p 37.

1.5. Professor/a leigo/a: quantos so e onde esto?

Fonte: MEC-INEP - Postos Docentes no Ensino Fundamental - 1987

Leigos Postos Docentes no Ensino Fundamental

16,7% 2,8% 8,6%

Pesquisa FIPE (Fundao Instituto de Pesquisas Econmicas Aplicadas - 1997/1998)

2.1. Objetivos do PROFORMAO

O PROFORMAO possui os seguintes objetivos gerais:

Elevar o nvel de conhecimento e competncia profissional dos docentes em exerccio;

2.2. Histrico do PROFORMAO

2.3. Base legal do PROFORMAO

Alm da LDB e do FUNDEF, o PROFORMAO fundamenta-se:

Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental e Ensino Mdio.

2.4. Metodologia do PROFORMAO

2.5. Proposta Pedaggica do PROFORMAO

integrado ao projeto da sociedade em que vive e, ao mesmo tempo, crtico e transformador.

agncias: a famlia, a igreja, a empresa, o sindicato, a associao profissional e, claro, a escola.

2.6. Currculo do PROFORMAO

a) Base Nacional do Ensino Mdio

1. Linguagens e Cdigos 2. Identidade, Sociedade e Cultura 3. Matemtica e Lgica 4. Vida e Natureza

5. Fundamentos da Educao 6. Organizao do Trabalho Pedaggico

Lngua estrangeira: eleita pelo Estado para compor o currculo pleno.

2.7. Estrutura operacional

O Sistema de Apoio Aprendizagem compreende os Servios de Tutoria e de Comunicao.

Autores como Peres (1992) e Zeichner (1993),

3. Descrio da pesquisa social

3.1. Seleo dos sujeitos da pesquisa

3.3 Coleta e sistematizao dos dados da pesquisa social

3.4 Limitaes do mtodo

de formao em exerccio dos professores/as leigos/as, suas alternativas, limites e possibilidades.

53 %Acompanhamento contnuo do professor formador 7 % Qualidade do material didtico

30% material de qualidade e professor competente Currculo

Dificuldade em conciliar atividades Falta estimulo para estudar s

No encontra nenhuma dificuldade em estudar sem sair da sala de aula

0% 0% Entre 8 e 12 horas semanais 40% 60% Entre 6 e 10 horas semanais

retiraria do currculo a disciplina de ingls Mudariam a avaliao com prova

0% 10% 0% Condizente com a proposta do programa

Somente aps o segundo mdulo comearam a perceber mudanas em suas aulas

3.6. Apresentao dos resultados dos questionrios

Sim, suficientement e Sim, parcialmente No, insuficienteme nte

Sim, suficientement e Sim, parcialmente No, insuficienteme nte

3. Faa uma anlise sobre o atendimento e as orientaes dadas pelo tutor/a

Excelente Bom Regular Ruim

Excelente Bom Regular Ruim

4. Marque os conceitos que melhor avaliam os componentes do curso a seguir:

10% Excelente 30% 45% Bom Regular Ruim 15%

5% 15% 20% 60% Excelente Bom Regular Ruim

14% 36% 32% 18%

Excelente Bom Regular Ruim

15% 55% 25%

Excelente Bom Regular Ruim

Excelente Bom Regular

Excelente Bom Regular Ruim