1 MAESTRIA EN EDUCACION Mencin: Investigacin y Docencia en Educacin Superior.

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIN

Compilado por: Psc. Mg. Ricardo Neyra Menndez. 2012

CAPTULO PRIMERO ESTILOS DE APRENDIZAJE 1. QU ES EL ESTILO DE APRENDIZAJE DE UNA PERSONA?.

Para saber lo que es el estilo de aprendizaje de una persona es preciso conocer primero el concepto de aprendizaje. Podemos diferenciar entre tres planteamientos referentes al concepto de aprendizaje: Conductismo: el aprendizaje es un cambio permanente en la conducta de un sujeto. Cognitivismo: Para el cognitivismo el aprendizaje es un cambio en la capacidad de una persona para responder a una situacin particular, estamos hablando por tanto de un cambio cognitivo. Afirman que tambin hay un cambio a nivel conductual, pero ste es un reflejo de un cambio mucho ms trascendental a nivel interno, el cual es de carcter cognitivo. Se da tambin una postura intermedia o integradora en la que se entiende por aprendizaje aquel proceso en el que se incorporan contenidos informativos, se adquieren destrezas o habilidades prcticas, se adoptan nuevas estrategias de contenido y el sujeto se apropia de actitudes, valores y normas que rigen su comportamiento. El estilo de aprendizaje es, por tanto, un planteamiento cognitivista referido a la heurstica mental, es el conjunto de hbitos, formas o estilos de cada persona para actuar o pensar en cada situacin. Cmo tendemos a tomar decisiones en distintas situaciones y entornos, bajo condiciones de incertidumbre, en situaciones lmite, en estados de serenidad, etc. Podramos afirmar, de una forma ms sencilla, que se trata de cmo la mente procesa la informacin, del modo como se vale de ciertas estrategias de aprendizaje para trabajar la informacin, o el cmo es influida por las percepciones de cada individuo, todo con la finalidad de lograr aprendizajes eficaces, significativos, ptimos, etc. Cada alumno adoptar su propio estilo de aprendizaje, con lo que podemos afirmar que existen diversos estilos de aprendizaje. De esta forma encontramos una serie de caractersticas a considerar en nuestra labor docente: Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente estables, es decir, que pueden cambiar. Los alumnos conforme avanzan en su proceso de aprendizaje descubren mejores formas o modos de

aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, adems depender de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje que tengan que enfrentar. Pueden ser diferentes en situaciones diferentes. Por ejemplo una de estas situaciones puede depender de los tipos de aprendizaje. Tambin sucede que varan de acuerdo a la edad del alumno y sus niveles de exigencia en la tarea de aprendizaje. Son susceptibles de mejora y, adems, deben siempre mejorarse. Los alumnos deben saber que ningn estilo dura toda la vida, sino que ms bien conforme avancen en su propio proceso irn descubriendo cmo mejorar ese estilo o los estilos que maneje. Dominndolos se puede utilizar un estilo u otro segn lo requiera la situacin donde se tenga que aplicar. El alumno, con la orientacin del maestro, aprende a descubrir cules son los rasgos que perfilan su propio estilo y, a la vez, identifica cules de esos rasgos debe utilizar en cada situacin de aprendizaje para obtener mejores resultados. Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de aprendizaje predominante. Es decir, que todos los maestros debemos conocer cules son los estilos de aprendizaje de cada alumno y del grupo en general para que, a partir de ellos, podamos desarrollar sesiones de aprendizaje eficaces y que conduzcan al logro de aprendizajes en cada uno de ellos. A partir de esta ltima caracterstica nos preguntamos: qu ventajas nos ofrece conocer y potenciar los estilos de aprendizaje de nuestros alumnos? Podemos resaltar las siguientes ventajas: a) Nosotros podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras estrategias didcticas y estilo de enseanza ser ms efectivo. b) La aplicacin en el aula de los estilos de aprendizaje es el camino ms cientfico de que disponemos para individualizar la instruccin. c) Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno aprenda a aprender, entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. Esto le permitira al alumno, entre otras cosas, saber: cmo controlar su propio aprendizaje, cmo diagnosticar sus puntos fuertes y dbiles como alumno, cmo describir su estilo o estilos de aprendizaje,

conocer en qu condiciones aprende mejor, cmo aprender de la experiencia de cada da, cmo superar las dificultades que se le presentan en su proceso de aprendizaje. Un aspecto importante es, que los estilos de aprendizaje son uno de los pilares fundamentales para el Aprender a aprender. Por ltimo, nos preguntamos en qu aspectos inciden los estilos de aprendizaje en relacin a su aplicabilidad didctica en el aula? Para dar respuesta a esta cuestin recogemos varias de las ideas que exponen Alonso C. y Gallego, D. (1996). En primer lugar, nosotros los maestros debemos tener en cuenta que los distintos estilos de aprendizaje requieren distintos modos de ensear. Debemos ser conscientes de que nuestros alumnos aprenden de modo diferente y que hay mayor diferencia an entre los alumnos a la hora de aprender si adems pertenecen a distintas culturas, es decir, provienen de diferentes grupos culturales. En este tema no podemos olvidar el tema de interculturalidad y de cmo afecta en la manera cmo aprenden los sujetos. Por esa razn, sugerimos adoptar una metodologa plural a la hora de ensear con el fin de beneficiar al mayor nmero posible de alumnos. Pero para lograr esta tarea, no debemos excluirnos, ms bien, primero requerimos conocer nuestro propio estilo de aprender ya que afectar nuestro estilo de enseanza. Asimismo, cada maestro debe aprender a detectar qu estilos de aprendizaje predominan en sus alumnos. Conociendo la predominancia de esos estilos podr utilizar las estrategias, los medios y los recursos a su alcance para favorecer y fomentar la mejora de los estilos de aprendizaje en que sus alumnos tengan preferencias ms bajas y desarrollar en ellos la adaptabilidad y flexibilidad en el aprendizaje, de cara a un mundo laboral prximo al que tendrn que amoldarse continuamente en su futuro laboral. Y debemos trabajar para que todos los alumnos, conscientes de sus preferencias en estilos de aprendizaje logren esforzarse en mejorar y optimizar aquellos otros estilos de aprendizaje en que esa preferencia sea baja. Termino sealando algunas ideas importantes: Se constata una mejora del rendimiento escolar cuando los alumnos reciben la docencia adaptada a su propio estilo de aprendizaje.

Nosotros, los maestros, podremos orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conocemos cmo aprenden. Es decir, que la seleccin de nuestras estrategias didcticas ser ms efectiva. Si nuestra meta educativa es lograr que el alumno APRENDA A APRENDER entonces debemos apostar por ayudarlo a conocer y mejorar sus propios estilos de aprendizaje. No hay que olvidar que los estilos de aprendizaje es uno de los pilares fundamentales para el aprender a aprender. Si bien es fcil expresar que es necesaria una relacin positiva entre los estilos de enseanza del maestro y los estilos de aprendizaje de los alumnos, en la prctica resulta difcil de conseguir. Lograramos mucho si los maestros conociramos muy bien nuestro estilo de ensear y de aprender. Nos parece que no es usual que los maestros estn pendientes de ello. 2. ES LO MISMO HABLAR DE ESTILO DE APRENDIZAJE QUE DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE? Hoy en da nos encontramos ante una situacin que afecta toda la orientacin de la educacin. Tenemos la necesidad de educar y formar a nuestros alumnos para que respondan a una sociedad cambiante, donde existe una creciente demanda social de habilidades de aprendizaje como un elemento indispensable de la educacin, lo cual exige de los alumnos que no slo adquieran conocimientos ya elaborados sino que tambin sean capaces de aprender con mayor eficacia. Es decir, podemos afirmar que hay una especie de acuerdo mundial respecto a que el aprendizaje escolar no debe ser una mera acumulacin de conocimientos, sino ms bien, una integracin de los nuevos conocimientos con los antiguos que modifique la organizacin de stos ltimos, si es preciso. Se considera que esta integracin y reorganizacin de conocimientos debe afectar tanto al "saber algo sobre algo" (esquemas conceptuales), como el saber "saber qu hacer y cmo con lo que se sabe sobre algo"(conocimientos sobre procedimientos) y al "saber cundo hacerlo" (conocimientos sobre las condiciones en qu usar lo que se sabe). Cmo puede lograr el alumno todo esto? , De qu requiere?. Pues bien, entre otras cosas necesita de ciertas estrategias de aprendizaje, entendidas como las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la utilizacin de la informacin o conocimientos. Estrategias que no pueden ensearse u orientarse al margen de las disciplinas temticas, pues por ms habilidades y capacidades generales de aprendizaje que disponga un

alumno difcilmente aprender si carece de los conceptos inclusores precisos para un aprendizaje significativo. Muy bien, notamos la importancia de las estrategias de aprendizaje en el xito de los aprendizajes de un alumno. Pero, cul es su relacin con los estilos de aprendizaje?. Pues bien, encontramos que el uso determinado de ciertas estrategias de aprendizaje determinan un estilo de aprendizaje en el sujeto, sobre el cual existen muchas maneras de entenderla. 3. PROCESOS FUNDAMENTALES EN EL ESTILO DE APRENDIZAJE.

Procesos de sensibilizacin. Motivacin: Motivacin intrnseca:

No suele anticipar una forma de resolver la tarea, la siente como forma de vincularse ms a sus compaeros. Ve al profesor como un orientador que le ayuda. Se aburre con las tareas que domina. Motivacin extrnseca:

Piensa en la forma de resolver una tarea antes de enfrentarse a ella, y la utiliza como forma de distanciarse de sus compaeros. El profesor es un "impositor" de tareas, las cuales suponen una amenaza que evidencia sus deficiencias, y como un sancionador. Prefiere realizar tareas fciles que ya domina Para que acometa la tarea, es necesario ofrecerle recompensas y recordarle que puede recibir algn tipo de castigo si no la realiza. Atribuciones:

En ste apartado diferenciamos dos posibilidades: El alumno atribuye sus xitos y fracasos a su capacidad personal, a su esfuerzo y atencin (atribucin a factores internos). El alumno atribuye sus xitos y fracasos a factores externos como la dificultad de la tarea, la actitud del profesor o simplemente la suerte. Refuerzo:

Debemos diferenciar entre reforzadores primarios (caramelos, juguetes, etc.), reforzadores secundarios (contacto visual, "palmadita", elogios verbales, etc.). El

alumno sentir, normalmente, una mayor predileccin por uno de stos tipos de reforzadores. Emocin: ansiedad. Se refiere a si el alumno se pone nervioso en la realizacin de la tarea, se inquieta cuando se le evala y a las expectativas que l tiene en relacin a la tarea (por ejemplo si antes de hacer una evaluacin, piensa que la va a hacer mal). Proceso de atencin. a) Atencin selectiva. Hace referencia, en primer lugar, a las dificultades que tiene el alumno para centrar la atencin (para focalizarla). Tambin implica el conocimiento que tiene el alumno sobre su propia atencin (tiempo que puede mantenerla, por ejemplo); y finalmente, tambin se refiere a aquellos tipos de informacin en los que centra con mayor facilidad su atencin. El alumno tendr una mayor facilidad para centrar su atencin en tareas con una presentacin bien de tipo verbal, grfico y/o kinestsico. b) Atencin global. Debemos diferenciar si el alumno alterna atencin selectiva con atencin global, conoce que la capacidad atencional depende de la organizacin de los contenidos y es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atencin. (Atender exhaustivamente vs. selectivamente, larga fijacin vs. corta fijacin). c) Mantenimiento. El alumno podr mantener la atencin durante un tiempo determinado, adems del cansancio que puede suponerle, existen estmulos distractores que pueden estar presentes. Tambin depende del tipo de tarea, el alumno es capaz de mantener ms o menos tiempo su atencin (verbal, grfica, kinestsica). Proceso de adquisicin. Comprensin de la informacin: El alumno comprender la informacin en base a los conocimientos previos que tenga de ella y al tipo de enlace que establezca con la misma. La atencin tambin juega un papel muy importante en ste punto, dado que si no presta atencin, no puede

discriminar las partes importantes de un texto o narracin, para ello puede hacer uso de las indicaciones del propio texto, del conocimiento de los objetivos establecidos y de las sugerencias del profesor o compaeros. Es posible que a pesar de estar atento el alumno tenga dificultades para comprenderlas instrucciones. Retencin de la informacin: La informacin puede ser relacionada por medio de frases, imgenes para posteriormente poderse recuperar de forma ms eficaz, por ejemplo, a los nios pequeos se les dice que el verbo "ver" va con "v" porque si fuera con "b" el rabo de la "b" no nos dejara ver. Tambin puede que utilice metforas basadas en semejanzas perceptuales, fsicas o en conexiones abstractas de tipo lgico o natural, o simplemente el alumno puede utilizar como nico recurso la repeticin. Esto tambin va a depender del tipo de tarea en la que obtiene ms xito (perceptivo, manipulativo, grfica, de lectura, de escritura, etc.). Transformacin: El alumno puede clasificar los nuevos conocimientos relacionndolos con los ya adquiridos o de forma aislada, utilizando las experiencias. Tambin se refiere al hecho de si el alumno parte de lo general para llegar a lo individual o si parte de lo individual para llegar a lo general. Por ltimo, tambin debemos incluir en ste apartado la generalizacin de los conceptos a nuevas situaciones. Proceso de personalizacin y control. Este proceso hace referencia a cmo el alumno se enfrenta a la tarea. Diferenciamos tres momentos: antes de acometer la tarea, en la resolucin de la misma, y despus de haberla realizado. Antes de acometer la tarea:

El alumno debe primero que nada identificar el problema y analizarlos, elaborar una estrategia para resolverlo y tomar las decisiones que crea oportunas. En la resolucin de la tarea:

En ste caso, el alumno debe seguir los pasos que haba previsto. Despus de realizar la tarea:

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El alumno evaluar los resultados y control de la ejecucin de la tarea. Proceso de recuperacin En ste proceso analizamos las formas que utiliza el alumno para recordar la informacin, si expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo, si utiliza organizadores previos, si utiliza las claves desarrolladas durante la codificacin, etc. Proceso de transfer Este proceso se refiere a la capacidad del alumno de generalizar los aprendizajes, as como las ayudas que necesita para ello. 4. VARIABLES QUE AFECTAN AL ESTILO DE APRENDIZAJE

Existen algunas variables que afectan al estilo de aprendizaje, bsicamente son dos: Variables sociales: Se refiere al tipo de grupo en el que aprende mejor el alumno (individualmente, en pequeo grupo, o en gran grupo), a sus relaciones con los compaeros (de interferencia o de colaboracin) y el aula en el que trabaja mejor. Variables visuales: Estas variables son de gran importancia en el caso de alumnos con deficiencia visual o problemas de visin. Se refieren al tamao de letra con el que trabaja mejor, la distancia adecuada en referencia a la pizarra, al libro, etc., la posicin dentro de la clase, la discriminacin visual que posee, el tipo de luz que le favorece ms, las ayudas pticas que puede necesitar y su movilidad. 5. ESTILOS DE APRENDIZAJE PREDOMINANTES

Existen diferentes estilos de aprendizaje, de hecho cada persona tiene su propio estilo de aprendizaje. Importantes psiclogos han tratado de agruparlos y definirlos. AUSUBEL afirmaba que existen cuatro tipos de aprendizaje en funcin de dos dimensiones: Una dimensin de recepcin- descubrimiento. Otra dimensin de repeticin- significado.

Los cuatro tipos de aprendizajes defendidos por Ausubel eran:

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a) Aprendizaje por recepcin: el alumno recibe los contenidos que debe aprender ya elaborados. Su tarea es comprenderlos y asimilarlos de forma que despus pueda reproducirlos. b) Aprendizaje por descubrimiento: el alumno recibe los contenidos que debe aprender de forma incompleta, el alumno debe terminar de descubrirlos. c) Aprendizaje significativo: se distingue por dos caractersticas:

Su contenido puede relacionarse de modo sustantivo con los conocimientos previos del alumno Participacin activa del alumno. l da sentido a los contenidos que asimila.

d) Aprendizaje por repeticin: ocurre cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios. No tienen un sentido propio. Tambin ocurre cuando el alumno no tiene los conocimientos previos necesarios para dar significado a los nuevos conocimientos. En ste caso el alumno adopta la opcin de estudiar al pie de la letra. Por otra parte GAGN y BRIGGS afirman la existencia de cinco tipos de aprendizajes, que son los siguientes: Informacin verbal: es el "saber qu". Es la capacidad de adquirir informacin a travs del lenguaje oral y escrito. Aqu encontramos dos casos posibles: Aprendizaje de nombres y hechos concretos. Se aprende por repeticin.

La comprensin de la informacin. Supone la organizacin de unos conocimientos que requieren la capacidad de organizar la informacin. El aprendizaje verbal tiene una gran importancia porque: Es un requisito previo para el resto de aprendizajes. Es necesario para la vida cotidiana.

A travs de la recepcin de informacin verbal se nos transmite la forma de adquirir estrategias de pensamiento. Habilidades intelectuales: es el "saber cmo". Es la capacidad para responder con smbolos al medio ambiente y para operar sobre l mediante smbolos. Permite responder a diferentes clases de situaciones. Gagn diferencia entre:

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Discriminacin: aprender a distinguir estmulos entre s, sobre todo en funcin de sus diferencias entre sus caractersticas fsicas. Aprendizaje de conceptos: supone aprender a identificar objetos pertenecientes a una determinada clase o categora y de los que no poseemos experiencia previa. Identificar objetos y remitirlos a una categora ya expuesta. Las reglas: permiten aprender a relacionar conceptos, por ejemplo, las reglas matemticas. Reglas de orden superior: permiten aprender a combinar reglas simples consiguiendo resolver problemas nuevos no enseados directamente. Estrategias cognitivas: son habilidades intelectuales pero de orden superior y centradas en guiar el comportamiento del aprendiz. Las actitudes: son la inclinacin a actuar de una forma determinada. Son fundamentales para el aprendizaje y tienen lugar sobre todo a partir de la observacin de modelos. Se refieren a un aprendizaje ms experimental. Habilidades motoras: implican fundamentalmente el aprendizaje de la coordinacin motora. Tienen dos componentes: Conocimiento de lo que hay que hacer, de los pasos a seguir. La prctica real y fsica, que permite una fluidez y agilidad de movimientos.

En los ltimos aos se han presentado otros estilos de aprendizaje similares a los siguientes: Acomodador Combina las caractersticas de la experiencia concreta con las de experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de aprender a partir de las experiencias directamente. Las personas con ste estilo disfrutan desarrollando los planes e involucrndote con nuevas y retadoras experiencias. La tendencia puede ser a actuar "visceralmente" en lugar de hacer un anlisis lgico de la situacin. En la solucin de problemas existe la tendencia a confiar ms en la informacin provista por otras personas en lugar de confiar en el propio anlisis tcnico. Este estilo de aprendizaje es importante para la efectividad en las carreras orientadas a la accin, tal como mercadotecnia o ventas. Fortalezas:

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Hacer que las cosas se realicen Liderazgo Toma de riesgos Tendencia a: Desarrollar actividades poco significativas Desarrollar mejoras triviales Pocos riesgos por: Trabajos no completados a tiempo Planeacin imprctica No dirigido a metas Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, proponemos stas prcticas: Proponerse objetivos a uno mismo Buscar nuevas oportunidades Influenciar y liderar a otras personas Estar personalmente involucrado Trabajar con otras personas Divergente Combina las caractersticas de la experiencia concreta con las de observacin reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje son mejores para las situaciones en que se requiere observar situaciones desde diferentes puntos de vista. Sus aportaciones a las situaciones son observar ms que tomar parte en la accin. Las personas con ste estilo disfrutan aquellas situaciones en que se pueden generar una gran variedad de ideas, tal como una sesin de lluvia de ideas. Las personas con este estilo de aprendizaje pueden tener una gran cantidad de intereses culturales y gustan de estar en contacto con informacin. Esta habilidad imaginativa y sensibilidad es necesaria para ser efectivo en las carreras relativas a artes, entretenimiento y servicios. Fortalezas:

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Habilidad de imaginacin Entiende a las personas Facilidad para identificar problemas Lluvia de ideas Tendencia a: Paralizarse debido a las alternativas No poder tomar decisiones Pocos riesgos por: Ausencia de ideas No poder reconocer problemas y oportunidades Para desarrollar las habilidades de aprendizaje divergente, se puede practicar: Ser sensible a los sentimientos de las personas Ser sensible a los valores Escuchar con una mente abierta Mantenerse al tanto de la informacin Imaginar las implicaciones de situaciones inciertas Convergente Combina las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de encontrar el uso prctico para las ideas y las teoras. Las personas con ste estilo de aprendizaje, tienen la habilidad para solucionar problemas y tomar decisiones basado en el proceso de encontrar las soluciones a preguntas o problemas. Posee una mejor habilidad para manejar acciones y problemas de carcter tcnico, que para manejar situaciones sociales o interpersonales. Estas habilidades de aprendizaje son importantes para ser efectivo en carreras especializadas y tecnolgicas. Fortalezas: Solucin de problemas

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Toma de decisiones Razonamiento deductivo Definicin de problemas Tendencia a: Resolver el problema equivocado Precipitarse al tomar decisiones Pocos riesgos por: Enfoque dbil Validacin de ideas Pensamientos inconsistentes Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede practicar: Crear nuevos caminos de pensamiento y accin Experimentar con nuevas ideas Seleccionar las mejores soluciones Ponerse metas Tomar decisiones Asimilador Combina las caractersticas de la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Las personas con este estilo de aprendizaje poseen la habilidad de entender una amplia variedad de informacin y colocarla de una manera lgica y concisa. Las personas con ste estilo de aprendizaje, es probable que estn menos atentos a lo que pasa con las personas y ms interesados en las ideas y conceptos abstractos. Generalmente las personas con este estilo de aprendizaje encuentran ms importante que una teora suene lgica que su valor prctico. Este estilo de aprendizaje es efectivo en las carreras sobre informacin y ciencias. Fortalezas: Planeacin

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Creacin de modelos Definicin de problemas Desarrollo de teoras Tendencia a: Construir castillos en el aire No proveer de aplicaciones prcticas Pocos riesgos por: Incapacidad para aprender de los errores Bases slidas para los trabajos Enfoque y aplicacin sistemtica Para desarrollar las habilidades de aprendizaje de acomodador, se puede practicar: Organizar informacin Construir modelos conceptuales Probar teoras e ideas Disear experimentos Analizar datos cuantitativos CAPITULO SEGUNDO ESTILOS Y PROCESOS DE ENSEANZA 1. INVESTIGACIN DE LOS ESTILOS DE ENSEANZA.

El tema de los estilos de enseanza como enfoque de investigacin arranca de la tipificacin de la enseanza en progresista y tradicional. En los aos 20 se producen duros ataques surgidos de sectores cercanos a Dwey - que ya haba afirmado que el sistema de enseanza apoyado slo en la exposicin del profesor y en el libro de texto adoleca de serias carencias - que propugnan un enfoque activo, basado en el descubrimiento y en la accin, adscribiendo al profesor el papel de un gua u orientador educativo. Como se ve, la polmica es ya antigua y a lo largo de los aos ha tenido momentos de predominio de uno u otro enfoque. La enseanza tradicional o

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convencional se plantea como finalidad ensear a los alumnos conocimientos, a partir de los textos y asignaturas y de las explicaciones del profesor, que es el que sabe. La enseanza progresista entiende que la escuela no debe ensear slo conocimientos, sino valores y actitudes, ha de ensear a los nios a vivir como nios, pone especial nfasis en el descubrimiento, en la experiencia, recomienda el trabajo en grupo y la utilizacin de los centros de inters y critica la divisin de las materias de estudio en los compartimentos estancos a que se reducen las asignaturas. En todo caso, este planteamiento no deja de ser maniqueo y reduccionista, y los estudios de Bennett se encargarn de explicitarlo. Bennett tiene diversos precedentes. As, los estudios de Anderson y Brewer (1945) que categorizaron las conductas del profesor en dos polos: el del profesor dominante y el del profesor integrador. El primero crea un clima de clase en que los alumnos se muestran distrados, sumisos y enfrentados a su actitud dominante. El segundo crea un clima en que domina la espontaneidad y un mayor compromiso y participacin social de los alumnos. Son ms conocidos los trabajos de Lewin y Lippitt (1938), que establecen tres tipologas de liderazgo: autocrtico, laissez- faire y democrtico y analizan su influencia en dos clubs infantiles. El lder autoritario o autocrtico es directivo y controlador; el lder laissez - faire deja que el grupo funcione a su aire sin implicarse ni animar u orientar y el lder democrtico alienta la participacin del grupo, propone alternativas para su eleccin y promueve la libertad de eleccin. Los estudiantes que trabajan con un lder laissez - faire experimentan mayor cantidad de estrs, producen poco trabajo y desarrollan sentimientos de desengao y frustracin. Los alumnos de lder autocrtico producen cuantitativamente ms pero los del lder democrtico tienen una produccin cualitativamente superior. La diferencia entre el grupo dirigido por uno u otro de los ltimos no se halla, pues, en la productividad sino en la calidad - mayor originalidad y espritu crtico - y en las relaciones interpersonales del lder con los alumnos y de stos entre s. En el grupo autocrtico las relaciones se caracterizan por la hostilidad, competitividad y alta dependencia y en el democrtico por la apertura, cooperacin, comunicacin amistosa e independencia. Es mayor tambin la motivacin. Sin embargo, los intentos de replicacin del estudio de Lewin y Lippit, que pretendan estudiar las diferencias en las conductas de los alumnos sometidos a los tres estilos de liderazgo en diversos colegios, no obtuvieron los frutos esperados. La falta de una definicin operativa del estilo de enseanza junto con la frecuente confusin entre el estilo democrtico y el laissez - faire explican los pobres resultados hallados. Esta pobreza de resultados condujo a un cambio de perspectiva y a abordar el estudio de los mtodos y el anlisis de la interaccin, a los que nos hemos referido antes.

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Bennett, despus de analizar los diversos estudios previos sobre estilos de enseanza, llega a la conclusin de que las tipologas elaboradas eran parciales, ambiguas, dicotmicas - ignoraban la existencia de mltiples estilos intermedios - y basadas en muestras poco representativas. Para evitar los problemas detectados realiza un estudio con profesores britnicos de 3 y 4 de Primaria dirigiendo un cuestionario elaborado al efecto a 871 directores y logrando respuestas del 80% de los maestros. Su estudio demuestra que el debate del estilo progresista y el estilo tradicional, planteado de manera excluyente, no guarda relacin con la realidad educativa. As encuentra hasta doce estilos de ensear, cuyas caractersticas son las que siguen (Bennett, N. (1976): Teaching Styles and Pupil Progress. Londres: Open Books (traducido al castellano por Morata en 1979): Tipo 1: integracin de materias, eleccin del trabajo por parte de los alumnos, eleccin del asiento, no se reprime el movimiento ni la conversacin, se est en contra de la comprobacin del rendimiento, deberes y calificaciones no se valoran ni se usan y se opta por la motivacin intrnseca. Tipo 2: el control del profesor es bajo, se da integracin de materias, menor posibilidad de eleccin del trabajo por parte de los alumnos, eleccin del asiento, poca representacin del movimiento y la conversacin y pocos exmenes. Tipo 3: integracin de materias, mtodo expositivo y trabajo en grupo, bastante representacin del movimiento y la conversacin, mayor nmero de exmenes pero frecuencia de calificaciones inferior a la media. Tipo 4: separacin de materias, libre eleccin del trabajo tanto individual como grupal por parte del alumno, bastantes exmenes. Tipo 5: mezcla de integracin y separacin de materias, trabajo en grupo que se elige libremente sobre temas indicados por el profesor, alto control sobre el movimiento pero no sobre la conversacin, exmenes semanales. Tipo 6: separacin de materias, trabajo en grupo con tareas impuestas, trabajo individual en menor proporcin, control suave del profesor y poca motivacin extrnseca. Tipo 7: separacin de materias, metodologa expositiva con trabajo individual, control estricto, no se permite el movimiento ni la conversacin, castigo por las faltas, poca frecuencias de evaluacin.

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Tipo 8: separacin de materias, metodologa expositiva y trabajo individual, restriccin del movimiento y la conversacin, utilizacin del castigo y exmenes frecuentes. Tipo 9: separacin de materias, trabajo individual con tareas impuestas por el profesor, represin del movimiento y la conversacin, colocacin en clase segn las aptitudes de los alumnos, pruebas frecuentes pero calificaciones poco frecuentes. Tipo 10: separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo en grupo con tareas impuestas por el profesor, calificaciones frecuentes, se premia el buen trabajo. Tipo 11: separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual sobre el tema impuesto, eleccin del sitio por parte del alumno, restriccin del movimiento y la conversacin, castigo fsico. Tipo 12: separacin de materias, metodologa expositiva, trabajo individual con tarea impuesta, no hay libertad de eleccin de sitio, restriccin del movimiento y la conversacin, numerosos exmenes y motivacin extrnseca. De cara a dar ms rigor a los resultados de la investigacin, la validez de la tipologa fue corroborada utilizando informes del personal de investigacin sobre datos del cuestionario despus de haber estado dos das en la clase del profesor, informes del inspector de cada centro sobre datos del cuestionario despus de visitar a cada profesor y descripciones de los alumno sobre cmo era un da de clase. Con los datos encontrados Bennett constata una gran flexibilidad en el estilo de enseanza de los profesores, lo que tira por tierra el planteamiento dicotmico tradicional- progresista. Un objetivo fundamental de su investigacin era analizar cmo influan sobre los aprendizajes de los alumnos los estilos de enseanza de los profesores, para lo cual redujo los doce estilos a 3: los tipos 1 y 2 los etiquet de estilos liberales, los tipos 3 al 5 de estilos mixtos y los tipos 11 y 12 de estilos formales. Estudi la influencia de los estilos en el aprendizaje de las matemticas, de lengua y de lectura comprensiva y encontr que existan diferencias significativas entre los tres tipos: en lengua ortografa, puntuacin, construccin de frases, etc. - eran superiores los alumnos sometidos a un estilo formal, en lectura era mayor el rendimiento de los alumnos cuyos profesores desarrollaban estilos formales y mixtos, y en las matemticas lo era el de los profesores de estilos formales, a excepcin de alumnos con un bajo nivel de logro. No se dieron diferencias significativas en creatividad ni autoestima, pero s en motivacin y nivel de ansiedad, que aumentaron solamente en los alumnos sometidos al estilo liberal.

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El trabajo de Bennett es realmente importante ya que sirve para comprobar que la metodologa tradicional es ms frecuente que la liberal, aunque la mayora de los profesores utilizan elementos de ambas, que existe una gran relacin entre objetivos y opiniones de los profesores y forma de ensear y que sta relacin est modulada por factores externos. As, la presencia de una prueba selectiva induce a la utilizacin de planteamientos tradicionales. Bennett concluye que los mtodos tradicionales son ms eficaces que los liberales en la enseanza de materias instrumentales. Posteriormente justifica las diferencias por el mayor nfasis que stos profesores ponen en el trabajo acadmico mientras que los profesores liberales atienden ms a las relaciones interpersonales y sus alumnos tambin. 2. LA PERSONALIDAD DEL PROFESOR COMO ELEMENTO ESENCIAL DE LA EFICACIA DOCENTE: LA IMAGEN TRADICIONAL DE LA ENSEANZA. Para muchas personas, y espacialmente los padres, la garanta de que los nios reciban una enseanza de calidad estriba en que los profesores tengan unas caractersticas personales ms o menos prxima a la imagen estereotipada del profesor ideal. Segn este punto de vista, los profesores deben poseer unas determinadas cualidades personales y un conocimiento idneo del contenido de la materia; conocimiento que deber transferir verbalmente a sus alumnos y que stos aprendern si poseen capacidad y voluntad para ello (Porln, 1988). Este modelo excesivamente simplificador de los procesos de enseanza- aprendizaje domin durante bastantes aos la investigacin educativa. Segn lowyck (1983, 1986) esta concepcin presupone que la conducta de las personas es el resultado exclusivo de su personalidad. Por lo tanto, los investigadores pensaron que si llegaba a identificar en la prctica los tipos de personalidades que conseguan un buen rendimiento acadmico de los alumnos (excepcin hecha de los poco dotados intelectualmente), se estara en condiciones de seleccionar y formar adecuadamente a futuros profesores. Prez Gmez (1983) destaca tres tipos de estudios correlacionales realizados desde esta perspectiva a partir de los aos treinta: los que relacionan las aptitudes del profesor con el rendimiento acadmico de los alumnos, los que lo hacen con el juicio de stos y aquellos otros que los relacionan con el juicio de expertos (inspectores, administradores, otros profesores, etc.). Lowyck cita una revisin de unos 1800 estudios como los descritos, realizada en 1963 por Getzels y Jackson, llegando a la conclusin de que no ofrecan resultados relevantes que confirmaran la suposicin terica inicial. Efectivamente, ligar de una manera

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exclusiva, por ejemplo, el resultado acadmico de los estudiantes a los rasgos personales del profesor, olvidando las variables contextuales y la influencia de los propios alumnos en la dinmica de la clase, es una opcin conceptual radicalmente reduccionista y simplificadora de los procesos de enseanza- aprendizaje. Muchos investigadores, a la luz de la inoperancia de este modelo para dar cuenta de la vida de las aulas y para prescribir una enseanza de calidad, volvieron sus ojos a la prctica docente y centraron la problemtica en los siguientes trminos: "... qu conductas de enseanza (variables del proceso educativo), son eficaces para producir mejoras en los aprendizajes de los alumnos (variables del producto educativo)" (1986, pg. 4). 3. LA CONDUCTA DEL PROFESOR COMO VARIABLE CENTRAL DEL INTERCAMBI DIDCTICO: LA VISIN TCNICA DE LA ENSEANZA. Frente a la concepcin esttica del enfoque anterior, segn la cual los rasgos estables del profesor (su forma de ser) son las variables determinantes de los procesos didcticos, este otro punto de vista reconoce el carcter situacional de la actuacin del profesor en el aula y, por tanto, la necesidad de una observacin sistemtica y directa que facilite su comprensin (Flanders, 1970). Siguiendo a Elliott (1980) podemos considerar que la observacin de la conducta pretende descubrir regularidades de actuacin prctica del profesor y sus posibles relaciones causales con el rendimiento acadmico de los estudiantes (modelo procesoproducto). Y ello, con la finalidad de ir formulando tcnicas de enseanza susceptibles de ser aprendidas por el profesor en su formacin inicial y permanente (Fenstermacher, 1978). No obstante, a pesar del avance que supone centrar la eficacia docente en la conducta del profesor en clase, el inters de Flanders por desarrollar una teora de las leyes generales de la instruccin a partir de las regularidades supuestamente existentes entre la conducta del profesor y los xitos de los alumnos no deja de responder a una visin reduccionista de los procesos complejos del aula. Muchos autores han analizado y crtica los principios que subyacen a este modelo, resaltaremos aqu dos postulados crticos que seala Elliott (1980). En primer lugar, Elliott analiza la hiptesis de la causalidad docente segn la cual la enseanza causa el aprendizaje. Para los defensores de este modelo todo aquello que es bien enseado ha de ser automticamente aprendido por los alumnos de inteligencia y actitudes normales. Esto tiene tres implicaciones profesionales: si la enseanza causa

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directamente el aprendizaje, los profesores son entonces los nicos responsables del aprendizaje de sus alumnos.; la enseanza vista as es una actividad tecnolgica y el conocimiento didctico generado en los estudios correlacionales proceso- producto es susceptible de reelaboracin en forma de tcnicas, mtodos y objetivos; los investigadores producen conocimiento y los profesores lo aplican en el aula . La segunda hiptesis de Elliott es la hiptesis de la generalidad formal. Es decir, la vida del aula, de todas las aulas, est gobernada, segn esta hiptesis, por leyes que estn por descubrir . 4. EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR COMO VARIABLE MEDIADORA DEL SISTEMA DEL AULA: UNA PERSPECTIVA COGNITIVA DE LOS PROCESOS DE ENSEANZA. Una visin de la enseanza como la descrita hasta ahora, que concibe la vida en el aula como un conjunto de relaciones unidireccionales del profesor hacia los alumnos; donde aqul es la nica causa destacable del aprendizaje de stos y donde los procesos son susceptibles de un estudio analtico y parcializado para poder descubrir leyes generales sobre la intervencin docente ms eficaz, es un modelo que no responde a innumerables anomalas y problemas prcticos. Los estudios centrados en el pensamiento del profesor (Day y otros, 1990) a pesar de su corta vida aportan ya un conjunto de elementos tericos y empricos fundamentales. El pensamiento de los profesores orienta y dirige, aunque no de manera exclusiva, su prctica profesional. Esta relacin, sin embargo, no es lineal, ya que entre el pensamiento y la conducta existe un cierto grado de indeterminacin que escapa, por ahora, al anlisis cientfico (Prez Gmez, 1984). Dicho pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (Anderson, 1984 y Shavelson, 1986) que abarcan tanto el campo de las creencias y teoras personales, como el de las estrategias y procedimientos para la planificacin, intervencin y evaluacin de la enseanza. Los esquemas suelen tener con frecuencia un carcter tcito (Polanyi, 1967), de tal manera que el profesor acta guiado por ellos, pero sin analizarlos y construirlos conscientemente. Esto explica, en parte, que a veces puedan presentar contradicciones de tipo externo (entre los esquemas y la conducta) o interno (de los esquemas entre s). Por ejemplo, parece bastante frecuente que los profesores noveles y los estudiantes de profesores en prcticas, debido al impacto que reciben en sus primeras experiencias educativas, tengan conflictos entre sus creencias pedaggicas conscientes y las que proceden de su prctica en el aula (Porln, 1988). Los esquemas de conocimiento suelen representarse, en el lenguaje y en la mente del profesor, a travs de imgenes, metforas, principios prcticos, reglas y hbitos (Bromme, 1983).

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Ciertos esquemas de los profesores poseen un alto grado de inmutabilidad, de tal manera que se configuran como el sustrato ms profundo, oculto e influyente del edificio cognitivo. De alguna manera configuran una autntica epistemologa personal (Pope y Scott, 1983; Ballenill, 1992). Suelen tener su origen en el proceso de interiorizacin de prototipos, prejuicios y normas sociales que todo profesor ha sufrido en su larga etapa de alumno, respecto a cuestiones tales como: la manera de ensear, el papel de los profesores, el cmo se aprende, la naturaleza del conocimiento, etc. Por otro lado, la planificacin de la enseanza es una actividad mental que realizan de una u otra manera todos los profesores. La planificacin es una actividad mediadora entre el pensamiento y la accin. Durante la clase, el profesor suele actuar guiado por los planes previamente establecidos. Esto le permite simplificar la compleja realidad del aula y aislar de manera selectiva los posibles espacios problemticos (Calderhead, 1986). Sus esquemas de conocimiento y las rutinas generales en la planificacin funcionan a modo de filtro cognitivo sobre la realidad. En este contexto, el profesor, de manera espontnea, reflexiona durante la accin, regulando su intervencin para adecuar la marcha de la clase al guion establecido o, por el contrario, adaptar ste, con mayor o menor flexibilidad, a los acontecimientos disonantes del aula (Schn, 1983; Prez Gmez, 1987). En determinados momentos, el profesor detecta problemas o situaciones conflictivas, irresolubles desde el plan mental trazado. En este contexto, y dependiendo de la naturaleza del problema, de la experiencia acumulada por el profesor y de otros factores, tender a utilizar una rutinas que tuvieron xito en situaciones similares, o bien a reaccionar de manera imprevisible: con criterios difciles de analizar y conectados a sus esquemas ms inconscientes y profundos. En algunos casos, probablemente los ms productivos, el profesor no pretende resolver mecnicamente los problemas, ms bien tiende a dirigirlos, adecuando y adaptando inteligentemente los guiones y planes mentales a los acontecimientos ricos y naturales de la prctica. Aprender a funcionar con la dialctica que se establece entre la planificacin del profesor y la complejidad del aula es un rasgo imprescindible para desarrollar un tipo de profesionalidad coherente con el modelo ecolgico del sistema aula. CAPITULO TERCERO LA MOTIVACION

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La motivacin no es una variable observable, sino un constructo hipottico, que inferimos a partir de las manifestaciones de la conducta, y esa inferencia puede ser acertada o equivocada. La motivacin es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo, que determinan si los estudiantes lograrn los resultados acadmicos apetecidos. En este sentido, la motivacin es un medio con relacin a otros objetivos. El alumno es un sujeto activo del aprendizaje. Si el aprendizaje es significativo, es que existe una actitud favorable por parte del alumno lo que quiere decir que existe motivacin. La motivacin es un proceso unitario. Uno de los aspectos ms relevantes de la motivacin es llegar a un comportamiento determinado y preexistente del alumno y que ese comportamiento tenga que ver con su futuro, es decir, el profesor ha de propiciar que al estudiante controle su propia produccin y que el aprendizaje sea motivante, esto es muy complejo. Lo que se aprende ha de contactar con las necesidades del individuo de modo que exista inters en relacionar necesidades y aprendizaje. Cada individuo difiere en su sensibilidad, preocupacin, percepcin etc. Cada individuo se ver motivado en la medida en que sienta comprometida su personalidad y en la medida en que la informacin que se le presente signifique algo para l. La motivacin es multidimensional pero refleja la relacin entre aprendizaje y rendimiento acadmico. Existen muchas definiciones. Tomaremos una funcional.: motivacin es un constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y persistencia de la conducta dirigida a un objetivo. 1. TEORAS DE LA MOTIVACIN. Las teoras psicolgicas ms representativas se pueden agrupar en torno a dos lneas de orientacin - La asociacionista, o conductista - La cognitiva. Las teoras conductistas han tenido origen sobre todo en la investigacin animal, es de carcter ms bien asociativo y, respecto a la actividad acadmica, se sita en lo que

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convencionalmente se denomina motivacin extrnseca. La figura ms destacada es Hull. En un primer momento su teora defenda que slo la necesidad biolgica explicaba la dinmica de la motivacin (secuencia: necesidad, impulso, actividad, reduccin del impulso y de la necesidad), pero ms tarde acept que haba que considerar el atractivo del objeto de meta buscado para reducir la necesidad. A ms atractiva la meta, mayor probabilidad de que la conducta o hbito se produzca. Pero adems, las necesidades secundarias pueden ser aprendidas (si previamente han ido asociadas a las primarias). Skinner reformul la ley del efecto de Thorndike como ley del refuerzo siendo le refuerzo el que determina la fuerza de la respuesta o probabilidad de ocurrencia de la misma. Para Skinner slo las condiciones externas al organismo, observables, refuerzan o extinguen la conducta. Para Skinner, la conducta humana est determinada por las contingencias del refuerzo. La lnea cognitiva ha nacido de la investigacin en seres humanos, destaca los procesos centrales, cognitivos y, respecto a la actividad acadmica, se denomina convencionalmente motivacin intrnseca. Este grupo de psiclogos defienden el carcter propositivo de la conducta humana. Tolman (1932) seal que los determinantes crticos del aprendizaje no son las asociaciones ni los refuerzos sino la organizacin cognitiva de las estructuras. MOTIVACIN: INTRNSECA Y EXTRNSECA La motivacin extrnseca se refiere a los refuerzos de los que hablaba Skinner. La motivacin intrnseca es para Berlyne la curiosidad intelectual o curiosidad epistmica. La situacin de aprendizaje ser intrnsecamente motivadora si est convenientemente estructurada por el profesor, es decir, si alcanza un nivel adecuado de incongruencia respecto a los alumnos de la clase. La motivacin intrnseca recibe tres formas, segn Bruner: - La curiosidad (aspecto novedoso de la situacin) - La competencia (que motiva al sujeto a controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y de reciprocidad). - La necesidad de adoptar estndares de conducta acordes con la demanda de la situacin.

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Los mtodos tradicionales de enseanza que hablan de motivacin intrnseca tienen problemas que no manifiestan: p.e.: "deber kantiano" "conciencia" 1.- Se sirven de manera excesiva de un control aversivo. El estudiante se comporta de determinada manera por miedo al castigo. 2.- No utilizan bien las contingencias del refuerzo, dejan que pase demasiado tiempo entre respuesta y refuerzo. 3.- No existe una aproximacin sucesiva en orden al comportamiento final deseado: pasos sucesivos (imposible en aulas numerosas) Las crticas a la motivacin extrnseca conducen no a rechazarlas porque tambin son motivacin que ofrece posibilidades en el aula a pesar de que los motivadores externos plantean problemas sobre su efectividad que a veces es contraproducente. Depende de las edades, en algunas es ms efectiva que en otras, en algunos momentos la nica. Limitaciones de reforzadores externos, derivados de que la eficacia del reforzador externo est condicionada a su presencia, es ms, a veces los efectos son contrarios a los deseados. p.e.: la oferta de una recompensa conlleva un mtodo de aprendizaje distinto al que no da recompensa. Si no existe recompensa los individuos se las arreglan para resolver problemas hasta ms difciles, se centran en el desarrollo de habilidades bsicas, atiende a la informacin, se preocupan ms del cmo resolver que de la solucin: revelen estrategias de solucin de problemas este comportamiento es distinto cuando se da recompensa. Aplicacin de esto al campo educativo. Consejos No usar premios siempre que el alumno los vea como un agente de control

No usar premios cuando se quiera que el alumno aborde tareas difciles porque se etiqueta as tender a elegir tareas ms fciles No usar si se desea transferir ese aprendizaje a situaciones posteriores no premiadas No usar premios superfluos: la motivacin no se acenta en todo caso premiar tareas habituales obligatorias. No premiar creatividad o solucin de problemas, las 1 se refuerzan con los premios inmediatos, las 2 resultan interferidas por el empleo de premios inmediatos.

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En el aula, normalmente, se emplean refuerzos extrnsecos con buenas intenciones que a veces pueden parecer sobornos: efecto devastador. Si las recompensas se hacen contingentes al esfuerzo o al proceso (metas a corto plazo) o a aspectos significativos de la situacin, pueden incrementar xito. Modos de evitar refuerzos perjudiciales: los refuerzos verbales deben indicar ms la competencia que el control. Todo refuerzo tangible debe ser informativo y favorecer la competencia. La motivacin extrnseca es aconsejable cuando no existe la intrnseca. El aprendizaje resulta ms productivo en calidad y cantidad cuando hay motivacin intrnseca porque se mantiene por s mismo, sin apoyos externos (sin premios, recompensas,...) los cuales tienen un efecto circunstancial limitado a la presencia del agente que premie y a la larga pueden ser perjudiciales. La motivacin intrnseca impulsa un aprendizaje autnomo, querido por el sujeto. Deci puso de manifiesto la diferencia entre extrnseca e intrnseca con un experimento: Dos grupos de alumnos a los que le puso una tarea a uno le prometi una recompensa y al otro no, despus, sala el experimentador dejndoles hacer la tarea; el resultado fue el siguiente: los sujetos a los que no se las prometi nada continuaron la tarea que tenan que hacer y aquellos a los que se les haba prometido una recompensa dedicaron menos tiempo. La diferencia en los tiempos indicaban las diferencias entre motivaciones intrnseca y extrnseca. Este experimento se ha repetido con distintas variables obteniendo siempre los mismos resultados. El sujeto desplaza sus intereses por la tarea a su inters por la recompensa, lo cual se convierte en el fin y no en el medio. Deci y sus colaboradores formularon una teora cognitiva al respecto: si la tarea se percibe como externa al sujeto, sin que ste la controle, la motivacin intrnseca se ver afectada negativamente, es decir, el alumno necesita sentirse origen de esa actividad, no mero agente, cualquier factor que facilite la percepcin de la competencia por parte del sujeto, incrementar la motivacin intrnseca, adems la tarea debe colocarse en un reto equilibrado, en un grado justo de dificultad de riesgo o de fracaso. En situaciones extremas de fracaso o dificultad producir aburrimiento o frustracin. Por tanto, el profesor deber plantear las cuestiones en un nivel de desafo adecuado y ayudar tras el esfuerzo y el progreso a cada alumno para que participe y se sienta impulsado a aprender.

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Este comportamiento del profesor ha de atenerse a una situacin evolutiva del sujeto: A) Regulacin externa: en un primer momento el profesor ha de regular externamente, decir cul es la recompensa. B) Introspeccin. En un segundo momento el sujeto hace suyo los mandatos sociales, pero no es capaz de asegurar conductas motivantes por s solo. C) Interiorizacin. El sujeto se identifica con lo que hace, lo asimila internamente y acta de forma autnoma. La percepcin de la tarea como un trabajo, ms que como una tarea agradable, conlleva la disminucin del potencial de la motivacin intrnseca, en ausencia de refuerzos externos. MOTIVACIN DE LOGRO. La motivacin de logro se puede definir como el deseo de tener xito. Para Atkinson La conducta humana orientada al logro es el resultado del conflicto aproximacin-evitacin, es decir, la motivacin a lograr el xito y la motivacin a evitar el fracaso. Respecto a la primera situacin, el enunciado general es que la tendencia al xito = a la motivacin de xito x la probabilidad de xito x el motivo de xito. Respecto a la segunda situacin, el enunciado general es que la tendencia a evitar el fracaso es = a la motivacin de xito x la probabilidad de evitar el fracaso x el incentivo negativo de fracaso. Atkinson et al.: aquello que impulsa la accin y dirige la conducta es la consecucin competitiva y exitosa de un nivel de relacin o nivel estndar, es decir, la demostracin de la importancia para el propio sujeto. Como se seal ms arriba, puede haber conflicto entre la tendencia a evitar el fracaso y la tendencia positiva a lograr el xito. De ah resulta que cuando el motivo de una persona a lograr el xito es ms fuerte que el motivo a evitar el fracaso, la tendencia resultante es positiva, y ms fuerte cuando la tarea es de mediana dificultad. Elementos constitutivos de la motivacin de logro son: el motivo, la expectativa y el incentivo. Motivo: disposicin que empuja al sujeto a conseguir ese nivel de satisfaccin

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Expectativa: anticipacin cognitiva del resultado de la conducta Incentivo: cantidad de atraccin que ejerce la meta en esa a. concreta. Atkinson: La fuerza de esa motivacin es una funcin multiplicadora entre la fuerza del motivo, la expectativa y el valor del incentivo y esta combinacin se aplica tanto a la consecucin del xito como la evitacin del fracaso. Tendencia al xito = motivacin de xito x probabilidad de xito x incentivo.

Evitacin de fracaso = motivo x probabilidad de evitarlo x incentivo negativo al fracaso. En el campo instruccional (Ames) la motivacin del logro supone la consecucin de una meta como resultado de un programa de procesos cognitivos cuyas consecuencias son cognitivas afectivas y comportamentales. Los investigadores de la motivacin instruccional entienden que la meta del logro incluye dos constructos cuyas implicaciones son notables: - Metas de aprendizaje (dominio) - Metas de ejecucin (reproduce) (logro) En teora, un subcosntructo se diferencia del otro porque ambas metas representan diferentes ideas sobre el xito, razones diferentes de y compromiso y de actividades y suponen distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, sobre la tarea y sobre los resultados de la tarea. Los sujetos con metas de aprendizaje quieren aprender: su atencin se centra en cmo hacerlo, si existen errores se extraen consecuencias para continuar e la aprendizaje. Cuando hay resultados inciertos se plantean el reto de superarlos. Buscan tareas. Se evala la propia actuacin comparndose con los modelos se experimenta el crecimiento de la propia competencia. Un comportamiento as refuerza el comportamiento del aprendizaje. Los sujetos con metas de ejecucin buscan el resultado. Su punto de partida es su propia capacidad. Los errores cometidos son fracasos. Se parte de la incertidumbre Las tareas no tienen como objetivo aprender, sino sobresalir. Los modelos son normativos e inmediatos.

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El profesor no es un animador, es un juez. El refuerzo no est en la propia competencia sino en el reconocimiento externo de la propia vala. La idea central de una meta de aprendizaje o dominio es la creencia de que esfuerzo y resultados covaran y esta creencia mantiene el comportamiento dirigido al logro durante el tiempo. Existe la idea bsica que hace cambiar en los individuos es la idea que tienen sobre inteligencia Las personas entienden que la inteligencia es modificable con el esfuerzo se plantean metas de dominio. Las personas que se la plantean como algo estable buscan metas de ejecucin El foco de la atencin se encuentra en la utilizacin del esfuerzo. Los individuos con metas de dominio tratan de incrementar su competencia. Una idea central de meta de ejecucin es el sentido de la autovaloracin, implica que el mejor rendimiento es reconocido pblicamente. La atencin se dirige al xito, al logro. El individuo adopta la meta de ejecucin si tiene xito crece su autoconcepto sino ser amenazado. Los individuos que toman metas de dominio est regulada por una serie de variables, entienden que el xito depende del esfuerzo y sta combinacin (esfuerzo - xito) es fundamental en todo comportamiento dirigido al xito. Supone que el individuo con metas de dominio usa estrategias efectivas de aprendizaje y de resolucin de problemas Su uso depende su creencia en que esfuerzo implica xito o el fracaso puede cambiarse si cambian estrategias. Los estudiantes con metas de dominio manifiestan como estrategias: atencin, autocontrol y procesamiento profundo de la informacin. Lo nios de bajo logro tienen lagunas en conocimiento de estrategias en la medida en que se encuentran poco inclinados a esforzarse. Conviene que el rol de dominio est al servicio del pensamiento estratgico y que se aprenda a tolerar el fracaso.

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Cierta orientacin estratgica de meta de ejecucin se ha asociado con una parte de la motivacin que incluye evitar tareas difciles y evitar efectos negativos consecuentes al fracaso. Incluye estrategias de aprendizaje superficiales o a corto plazo como memorizacin y repeticin. En una meta de ejecucin el concebirse como hbil (listo) se convierte en determinante importante de conductas relacionadas con el logro. Los que se entienden como menos hbiles tienden a no utilizar estrategias reguladoras. El autoconcepto de habilidad se convierte en medidor significativo de variables cognitivas, afectivas, comportamentales cuando los alumnos se centran en hacer las tareas mejor que los otros pero no en aprender. Algunos autores sostienen que la relacin entre metas de logro y atribuciones causales incluye no slo habilidades sino otras variables como inestabilidad. De hecho, el estudiante que percibe la baja habilidad como estable, propia e incontrolable, obtiene bajas puntuaciones en todas las tendencias hacia metas de ejecucin. Quien se percibe como poco hbil no buscar metas altas. Si se percibe establemente de baja habilidad refleja un estado de desamparo aprendido. En suma, el estudio de Ames concluye: no de olvidarse como metas predictoras de ejecucin cuando se percibe el esfuerzo como inestable y unido a una alta meta de aprendizaje, la percepcin de la tarea como incontrolable pero metas de ejecucin altas, pero obtienen la aprobacin. La percepcin del ambiente como incontrolable hace que el individuo no acte para cambiarlo ni se sienta competente, por tanto no busca metas de aprendizaje sino juicios de aprobacin. (No busca vas de aprender sino juicios favorable de competencia). Beltrn: INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo NO CONTROL Habilidad EXTERNO CONTROL Esfuerzo K de los otros NO CONTROL Dificultad tarea

INESTABLE

Inters, esfuerzo no K

Ganas Humos

Esfuerzo no K de Suerte los otros

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Recuerdo ltimo: motivacin de logro, no concepto unvoco ltimas investigaciones en psicologa cognitiva Motivacin de logro: motivacin de dominio y motivacin de ejecucin Investigaciones desde el 92 Existe un presupuesto con respecto a la idea de inteligencia como modificable o no Otro concepto que se deriva es el del esfuerzo relacionado con el xito, coartando Otro concepto es el de habilidad MOTIVACIN Y ATRIBUCIN CAUSAL. Algunos autores sostienen que lo que motiva al sujeto no son las metas sino ciertos comportamientos y caractersticas psicolgicas de los mismos asociados a las metas e independientes de ellas, lo que quiere decir que se presta ms atencin a unas actividades que a otras. Weiner: (Teora de la atribucin causal) es el primero en hablar desde motivacin desde un enfoque cognitivo y aplicado de forma especial al mundo escolar. Seala tres elementos atributivos: La causa (interna o externa). Estabilidad El lugar: locus (interno o externo). Internabilidad El control. Controlabilidad El primer paso en su teora es diferenciar las causas. stas pueden localizarse dentro de la persona (inteligencia, atractivo fsico) o fuera de la persona (factores ambientales, como dificultad de la tarea o popularidad). Una misma causa interna puede llevar al xito o al fracaso. El fracaso percibido como debido a la falta de capacidad (interna) provoca ms bajas expectativas que el percibido por falta de esfuerzo (interna tambin). Existe pues otra dimensin de estabilidad. La capacidad es ms estable que el esfuerzo. Algunas causas con el mismo locus y estabilidad provocan todava reacciones diferentes. Por ejemplo, el fracaso atribuido a falta de esfuerzo merece mayor castigo

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que el adscrito a mala salud, aun cuando ambos son internos e inestables. De ah la tercera dimensin o controlabilidad, que hace referencia al grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa. CAUSAS DE XITO Y FRACASO, SEGN LAS TRES DIMENSIONES, EN UN CONTEXTO ESCOLAR. INTERNO CONTROL ESTABLE Nunca estudio NO CONTROL Tengo poca habilidad EXTERNO CONTROL El profe me tiene mana Los amigos no me ayudaron NO CONTROL La escuela me exige mucho Tuve mal suerte

INESTABLE

No estudi para Enferm el da este examen del examen

Ejemplos: EJEMPLO LOCUS ESTABILIDAD Estable Estable Inestable Inestable Estable Estable Inestable Inestable CONTROL Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable Controlable Incontrolable

Un esfuerzo estable Interno Habilidad o capacidad El esfuerzo inestable El nimo o el humor Otras personas estables Dificultad de la tarea Otra persona inestable La suerte Interno Interno Interno Externo Externo Externo Externo

Las atribuciones ocupan un lugar central en la motivacin.

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Weiner estudia la reaccin de alumno ante resultados acadmicos. Ante un hecho existen causas, posibles tipo de causas: Intencionalidad Estabilidad Controlabilidad

1.- Intencionalidad: interna o externa? 2.- Estabilidad: consistencia temporal o frecuencia del suceso 3.- Grado de control que se tiene sobre la causa INTERNO CONTROL ESTABLE Esfuerzo NO CONTROL Habilidad EXTERNO CONTROL Esfuerzo K de los otros NO CONTROL Dificultad tarea

INESTABLE

Inters, esfuerzo no K

Ganas Humos

Esfuerzo no K de Suerte los otros

k= VARIABLE Weiner: las atribuciones que un individuo hace de su trabajo ocupan un lugar central en su motivacin. Segn hagamos esa atribucin, as nos motivaremos de una u otra forma. (Indefensin aprendida = patrn atributivo perjudicial) Motivacin y aprendizaje autoregulado El sujeto puede decidir el desarrollo de su aprendizaje, poniendo de acuerdo el conocimiento con el esfuerzo. Podemos aprender con estrategias, controlando el esfuerzo y tambin planificando, modificando, monitorizando. La autorregulacin es un mtodo para mejorar el aprendizaje. Relacin entre motivacin y autoconcepto

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Autoconcepto = constructo Alrededor de los aos 60 el autoconcepto se convierte en el elemento nuclear de teoras motivacionales desempeando un papel central. La motivacin est mediada por las percepciones que los sujetos tienen de s mismos y de las tareas con las que se enfrenta. La percepcin de s supone competencia, vala, autoestima. Las tareas, eficacia En el proceso de enseanza aprendizaje la motivacin sigue procesos interpersonales (diferentes factores interactivos en funcin del contexto). Motivacin y sistema motivacionales Los alumnos pueden perseguir diversas metas cuya consecucin se puede entender como: resultado exclusivo del esfuerzo resultado de una gran capacidad resultado de esfuerzos coordinados con los otros.

Esto supone la existencia de los siguientes sistemas: Sistema individualista (esfuerzo y habilidad propios) Sistema competitivo (superacin de los otros ) Sistema Cooperativo (conseguir algo til contribuyendo al xito de los otros).

En el sistema individualista el estudiante puede valorar: - Quedar bien ante los otros - Quedar bien ante s mismo - Aprender y disfrutar con la tarea En el sistema competitivo el incentivo del alumno es superar a los dems, el xito de ganar o superar a los otros. Cuando se fracasa la respuesta emocional es... En el sistema cooperativo la meta es doble: que se ha logrado algo til y conseguir algo til para los otros. Si se fracasa, nivel de satisfaccin es bajo, aunque se considera como bueno.

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Este sistema: - Promueve ms interaccin en alumnos - Mantiene un compromiso permanente sobre el aprendizaje - Promueve una mejor bsqueda de informacin Los estudios al respecto sealan que este sistema: - Proporciona mejores resultados: - Incrementa actitudes positivas hacia la escuela - Incrementa la autoestima - Incrementa las buenas relaciones interpersonales Motivacin e instruccin El profesor puede crear un clima acerca de metas y valores que lleve a los alumnos a ser ms competitivos, ms cooperativos o ms individualistas. Newby: Realiz un trabajo sobre estrategias de motivacin a la tarea en 30 profesores. Examin las variables: La atencin La relacin con el alumno La confianza La satisfaccin RESULTADO: La motivacin mediante la relacin con el alumno y el incremento de esta relacin eran ms eficaces que el de estrategas de satisfaccin lo que quiere decir que profundizar en estrategias de los profesores para motivar a sus alumnos y en tareas de que se sirven para ello. P.e.: orientar en una meta de dominio motiva a aprender a largo plazo y alta calidad. Cmo y cundo se suscita una orientacin de meta? Es claro que el alumno que entra en el aula lo hace con su experiencia previa (herencia, familia,...), sin embargo el aula es como un laboratorio privilegiado para que el alumno alcance metas asequibles y adoptables (modificar comportamientos)

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Schmeck: Personalidad, motivacin, estadios evolutivos Estilo de aprendizaje Estrategias de aprendizaje Tcticas de aprendizaje Resultado del aprendizaje

Profundo Elaborativo Superficial

Conceptualizacin Personalizacin Memorizacin

Esto nos conduce a afirmar que una manera de ser tiene una manera de aprender. Enfoques de aprendizaje Tres enfoques de aprendizaje. Modelo que relaciona motivacin, proceso y resultado. Enfoque de aprendizaje (unin de motivacin y estrategia) Enfoques: superficial, profundo, estratgico. A cada enfoque le corresponde un proceso unos resultados Enfoque superficial: reproduccin. Resultado. El motivo es evitar el fracaso La intencin es cumplir las demandas que pide la evaluacin. Proceso: aprender maquinalmente (activo o pasivo) Enfoque profundo: inters en la materia: aprendizaje comprensivo verstil. El motivo es el inters en la materia, inters profesional,... La intencin es alcanzar una compensacin personal Proceso: Aprendizaje verstil (comprensivo u operativo) Patologas: Imprevisin, trotamundos Enfoque estratgico: El motivo es lograr altas calificaciones o competir con los otros.

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La intencin es tener xito, utilizando cualquier mtodo necesario. Proceso: aprendizaje operativo RESUMEN: existe una manera de procesamiento de la informacin distinta lo que produce unos resultados distintos El producto est mediado por procesos bien ms cercanos a la personalidad (motivacin) bien ms cercanos a la experiencia (estrategias) CASOS PRACTICOS LA MOTIVACION DEL DOCENTE La motivacin vale ms que la ambicin desmedida "Para aumentar el rendimiento en las empresas es necesario motivar al personal con una actitud positiva y trabajo en equipo, sin necesidad de desembolsar ni un centavo. El secreto es en principio lograr que cada miembro defina claramente y por escrito sus metas. El consejo es que siempre apunten alto y especifiquen las cosas que desean mejorar en su puesto de trabajo. Una actitud mental positiva, cuesta lo mismo que una actitud negativa y, sin embargo, la gente quiere estar con personas que piensa en positivo y huye de aquellos que siempre se quejan. Es importante que tanto los jefes como el resto del personal recuerden que sin importar la preparacin- el buen humor siempre ser una herramienta necesaria para aumentar los ndices de productividad" Introduccin Cmo es que hay centros en los que existe una claridad en la organizacin y otros en los que reina una confusin que contagia tanto a los alumnos como a las familias? Por qu en algunos centros se respira una atmsfera de cordialidad y confianza entre los profesores, agotndose las vas negociadoras siempre que aparece un conflicto, mientras que en otros aumenta la desconfianza y esos mismos conflictos se presentan como imposibles de resolver? Cmo es que en algunos centros parece muy normal llevar a cabo un trabajo de calidad mientras que en otros lo normal es la rutina y el trabajo mediocre? Por qu en algunos centros prolifera el trabajo en equipos autnomos mientras que en otros quedan abortados de raz los intentos de conseguir equipos eficaces? Cmo es que hay centros educativos en los que toda su Comunidad funciona de forma armnica y otros, en cambio, en los que se oyen con frecuencia expresiones que dan la

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sensacin de que todo va mal, de que no merece la pena luchar ya que los problemas no tienen remedio? Finalmente, por qu hay centros motivadores y otros que no lo son? La motivacin y la insatisfaccin en el trabajo son elementos de reflexin que pueden dar respuesta a muchas preguntas que, como las anteriores, aparecen con frecuencia en la tarea de los Equipos Directivos de los centros educativos. Un caso para la reflexin Juan M. se incorpora a un Centro educativo El primer da de Marzo, Juan se incorpora a un nuevo centro educativo. Es un da importante en su vida profesional. Sus cinco aos de experiencia deben rendir sus frutos a partir de este curso; lo peor del aprendizaje, en esta profesin en que debe reciclarse a diario, ya ha quedado atrs. La seguridad en las materias que imparte y el control del grupo de alumnos ya han sido adquiridos en cursos precedentes y parece llegado el momento en que las motivaciones en el trabajo pueden traducirse en logros destacados. En la noche anterior hicieron, junto a su familia, especialmente en el momento de la cena, interminables comentarios sobre cmo sera el nuevo trabajo. Se dispararon las conjeturas, los proyectos y las ilusiones. En los pocos minutos del viaje hacia el centro volvieron a pasarle, a gran velocidad, los comentarios de la cena. Llega unos minutos antes de la hora prevista y debe esperar algunos momentos hasta que lleguen los que sern sus nuevos compaeros, que intercambian animadamente los ms variados comentarios sobre las vacaciones recin terminadas. Cuando reparan en su presencia se presentan y procuran hacerle intervenir en la conversacin. Minutos despus es saludado por el Director, con el que slo puede intercambiar breves comentarios porque, acto seguido, tiene lugar el primer consejo de profesores * en la que, por prudencia y desconocimiento del centro, poco puede participar* , que le ocupar toda la jornada. Cuando, ya de regreso, hace balance de su primer da de trabajo en el nuevo centro no le importa reconocer su primera decepcin: l esperaba otro recibimiento. Hubiera deseado una atencin ms personalizada por parte del Director que hubiera podido descubrirle las caractersticas fundamentales del centro, una sntesis de la cultura y estilo de ese centro, las orientaciones de rgimen interno, as como un detallado programa de actividades para los primeros das. Juan pens que no hubiera sido demasiado difcil tener todo esto fotocopiado y remitirlo en los ltimos das del mes de

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Febrero, adjuntndolo a algunas de las publicaciones que gener el Centro en los cursos pasados. Todo ello, junto a un clido recibimiento, podra ser una magnfica toma de contacto que podra venir seguida a una visita de las instalaciones. Parece evidente que transmitir un aspecto ms humano del centro y de las personas con las que habr que convivir puede servir como excelente motivacin especialmente a las personas que se incorporan por primera vez a un centro educativo. As como se reconoce que es de suma importancia cuidar el primer contacto de los padres con el centro y las personas que en l trabaja, es igualmente vital cuidar la relacin con los profesionales recin incorporados. Los primeros das de curso Los primeros quince das de curso fueron de trabajo intenso. La preparacin del curso, las reuniones con sus nuevos compaeros de su mismo ciclo, las del consejo de profesores y Departamento le llevaron a un mayor conocimiento del centro y las personas. Tuvo dos decepciones que impidieron que cicatrizase la herida del primer da: le haban asignado un curso y materia poco apetecibles y le haba correspondido un aula de las peor dotadas del centro; todo ello no contribuy, precisamente, a mejorar la sensacin de desnimo creciente experimentada. Su compaero de la clase paralela no pareca una persona motivada en exceso. Los pequeos problemas que aparecen, a diario, en el trato cotidiano con los alumnos le servan de excusa para llegar a paralizar multitud de proyectos de gran vala. Sus temas favoritos de discusin eran el bajo nivel de los alumnos del centro, el nmero excesivo de alumnos por aula, el bloqueo detectado en el aprendizaje de sus alumnos a causa de la conflictividad familiar (contra lo que era intil luchar), la poltica errnea (a su criterio) del Equipo Directivo, la prdida de tiempo en que se convertan algunas de las reuniones del centro, etc. La influencia de este compaero fue calando en el nimo de Juan, que ya no pareca aquel ilusionado profesor de principio de curso. Cada vez con ms frecuencia la atencin de Juan estaba centrada en los aspectos negativos, olvidando los muchos aspectos positivos de su actividad diaria. Para completar su desmotivacin, ya muy avanzado el curso, se filtr la noticia de que estaba previsto que los docentes continuaran en el mismo nivel un ao ms. Su irritacin fue aumentando.

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La incorporacin de Juan al nuevo centro sigui las fases reseadas en el grfico adjunto: 1) Ilusin:

En su ingreso al centro estuvo exultante de ilusiones, de energa y de motivacin. Espera poder desarrollar un gran trabajo y se siente seguro de poder llevarlo a cabo. Alterna sentimientos de entusiasmo con los de desconfianza y ansiedad. 2) Decepcin:

En los primeros meses de trabajo descubre que el centro no es como l esperaba, que no se cumplen (y sospecha que no se van a cumplir en el futuro) sus expectativas y que algunos de sus compaeros no tienen sus mismos objetivos, lo que le produce sentimientos de frustracin. 3) Aceptacin:

En esta etapa, Juan alterna sentimientos de actividad fecunda con sentimientos de crtica hacia lo que le rodea. Va admitiendo los valores y la situacin real del centro, aunque sigue comparndolos con los que sustentaba en el momento de su incorporacin, que se le antojan ms positivos. 4) Reingreso:

A partir de sus motivaciones iniciales y la realidad que, da a da, le ha obligado a desembocar en el centro concreto en el que se halla, le ha llegado el momento de tomar una importante decisin: se integra y acepta la realidad o la rechaza y se mantiene en su eterno descontento. Est en la fase del reingreso positivo o negativo. Expectativas e insatisfacciones. Factores higinicos y factores motivadores Si los profesores no hallan, en su actividad, suficientes factores motivadores, se predisponen a centrar su atencin en factores perifricos, con la intencin de cubrir en stos sus necesidades. Si no estamos muy atentos a que los profesores tengan posibilidades de satisfacer las necesidades de motivacin, dirigirn su atencin hacia los factores de mantenimiento, percatndose de cualquier deficiencia y otorgndole una dimensin desproporcionada con respecto a la importancia que verdaderamente tiene.

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Todo ello guarda una perfecta consonancia con los descubrimientos de Frederick Herzberg, cuya teora pasamos a resumir: Teora motivacional de Frederick Herzberg Frederick Herzberg (Herzberg, F., The Motivation to Work, Nueva York, 1967), a mediados de los aos cincuenta, pone de manifiesto el valor motivacional que tiene el trabajo en s mismo, poniendo la atencin de sus investigaciones en los factores determinantes de satisfaccin o insatisfaccin en el trabajo. Herzberg investig tambin que los factores motivadores se referan al trabajo en s mismo, mientras que los factores que producen insatisfaccin, a los que llam higinicos o de mantenimiento, hacen referencia a aspectos externos del trabajo. Todo ello le llev a destacar la importancia del contenido del trabajo, introduciendo el trmino job enrichment (enriquecimiento del trabajo) para estimular un diseo del trabajo ms motivador. As pues, Herzberg agrupa en dos clases distintas las motivaciones en el trabajo: * Higinicas o de mantenimiento: son las motivaciones de los factores externos al trabajo que producen insatisfaccin en el caso de que no estn satisfechas. * Motivaciones propiamente dichas: son las que hacen referencia al propio trabajo y que producen satisfaccin en el caso de que sean satisfechas. Segn Herzberg, para conseguir que un profesor est satisfecho en su trabajo deberamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo, en lugar de hacerlo en factores de tipo externo. Se debera enriquecer su trabajo. Si la organizacin general del centro proporciona actividades que permitan a los profesores hallar satisfacciones, los factores perifricos desempearn un papel secundario en su ocupacin y comportamiento. En una situacin en la que los profesores puedan satisfacer sus necesidades de motivacin, los factores de mantenimiento no ejercern una influencia decisiva respecto a su actitud. Teora motivacional de Abraham Maslow Cuando un profesor, como en el caso de Juan M., no encuentra satisfacciones en su trabajo, como anteriormente hemos dicho, slo centra su atencin en satisfacer las necesidades de los estadios inferiores de la Teora motivacional de Abraham Maslow,

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que a continuacin se resume, sin duda la teora ms divulgada sobre la motivacin en el trabajo (Maslow, A. H., Motivation and Personality, Nueva York: Harper & Row, 1970). Los cinco estadios que considera Maslow (vase el esquema de la pgina posterior) como generadores de motivacin en el trabajo son los siguientes: * Necesidades fisiolgicas:

Se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia. stas son las necesidades de nivel inferior. * Necesidades de seguridad:

En el momento en que las necesidades fisiolgicas estn razonablemente satisfechas, las de este estadio empiezan a motivar el comportamiento. Dentro de este apartado podemos ubicar: la estabilidad laboral, la seguridad que ofrece el grupo de compaeros de trabajo y la seguridad con la actuacin del Equipo Directivo. * Necesidades sociales:

Se refieren a la pertenencia a un grupo, el ser aceptado por los compaeros, tener amistades, dar y recibir estima, etc. Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro de cualquier organizacin. Si estas necesidades sociales son frustradas (porque pueden ser vistas por el Equipo Directivo como grmenes de oposicin) mediante un control exagerado de las mismas, las personas pueden comportarse de manera que se muestren hostiles hacia los objetivos de la organizacin, negndose, por ello, a colaborar. * Necesidades del yo:

Son las que estn relacionadas con la autoestima, como: la confianza en s mismo, la independencia, el xito, el status, el respeto por parte de los compaeros, etc. Estas necesidades son de las ms difciles de alcanzar. En cualquier organizacin es muy difcil que las personas de nivel jerrquico ms bajo las pueda tener satisfechas. * Necesidades de autorrealizacin:

En el lugar ms alto de la pirmide de necesidades se hallan las que permiten desarrollar nuestras potencialidades de ser creadores en nuestro trabajo Es muy difcil poder satisfacer este tipo de necesidades en nuestros Centros educativos, ya que dedicamos

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gran parte de nuestros esfuerzos a poder satisfacer las necesidades de los niveles ms bajos. Un profesor desmotivado tendr fundamentalmente activadas las necesidades fisiolgicas (sueldo, tiempo libre), las necesidades de seguridad (la relacin profesional con el grupo de compaeros, la actitud de limitarse a cumplir el mnimo exigido, la bsqueda implacable de factores de incoherencia de la poltica del Equipo Directivo) y las necesidades sociales (relacin afectiva con el grupo de compaeros y con el Equipo Directivo), prestando muy poco inters en las necesidades motivadoras de cariz psicolgico como son las necesidades del yo y las necesidades de autorrealizacin. Expectativas y motivacin Cuando Juan M. planifica cualquier actividad de su Centro educativo, como unos ejercicios, una clase magistral, la visita a un museo o una prxima reunin de Departamento, lo lleva a cabo con la expectativa de tener xito. La expectativa relaciona el esfuerzo con el rendimiento y da respuesta a la pregunta que inconscientemente se plantea ese profesor: Antes de seguir, se plantea las consecuencias que le puede reportar esa actividad: El reconocimiento de los superiores, de los alumnos, acaso de algunos padres La satisfaccin interna de un trabajo bien realizado.

La motivacin de sus alumnos, la importancia que puede tener para los mismos esa actividad Le asalta una segunda pregunta:

Aun en el supuesto de que muchos profesores prevean que la actividad que programan pueden llevarla a cabo de forma exitosa, las recompensas que obtuvo en el pasad o ante actividades de ndole similar, acaso de menor cuanta de las que esperaba, le llevan a una ltima pregunta. Es muy probable que la respuesta de Juan M. a las tres preguntas citadas fuera positiva al principio del curso, pero es igualmente probable que fuera negativa en las actuales circunstancias. Ante un grupo de profesores en un estado de desmotivacin tan acusado como el caso de Juan M., un Equipo Directivo inexperto puede caer en el desnimo, generalizando que los profesores no sienten ninguna ilusin para llevar a cabo la actividad docente, limitndose a comparecer en el Centro y, como mucho, esforzndose por encima del

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mnimo en trabajos espordicos, rehuyendo asumir cualquier tipo de responsabilidad, dado que el trabajo no tiene nada de motivador. Este tipo de afirmaciones, formuladas por Douglas McGregor, se conocen como la Teora X: Ante este panorama el Equipo Directivo puede, adems, ser consecuente con sus apresuradas deducciones y planificar una organizacin para una situacin de mnimo esfuerzo, con lo que puede provocar en los profesores una adecuada respuesta para adaptarse a las sombras expectativas del Equipo. Todo ello hace que se genere una espiral de la desmotivacin que puede arrastrar a un desnimo colectivo. De acuerdo a mi experiencia como docente, y ahora como directivo creo que es fundamental e imperioso sentirse motivado por la realizacin de una tarea o bien por nuestro trabajo ya que en ella se fundamenta los deseos de realizarlas a la perfeccin y con lo que es fundamental en todo los que nos rodea, la presencia del amor por lo que hacemos, ya que de no existir el grado de frustracin pueden llegar a ser fatal en nuestro ejercicio docente, ya que todo lo que nosotros somos y realizamos recaen directa e indirectamente en los nios, los cuales son los ejes fundamentales de nuestra labor profesional. Cmo mejorar la motivacin Cuatro lneas de actuacin Segn lo dicho, la motivacin podra mejorarse a partir de las siguientes direcciones: A) Maslow y las motivaciones de tipo psquico

Tanto a las necesidades del yo como a las necesidades de autorrealizacin se las conoce como las necesidades de tipo psquico dentro de la pirmide de Maslow. Estas necesidades provocan motivaciones ms duraderas que las necesidades inferiores anteriormente citadas, por lo que es imprescindible reforzarlas convenientemente. B) Herzberg y los factores motivadores

Entre los factores citados por Herzberg como motivadores estn el xito y el reconocimiento. A partir de los trabajos de Herzberg, el Equipo Directivo debera buscar la aparicin de insatisfacciones en los profesores, analizar sus causas e intentar corregirlas.

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Paralelamente debera tomar la determinacin de enriquecer el trabajo de los profesores, teniendo en cuenta las direcciones que nos aportan los factores motivadores presentes en el propio trabajo. C) Las expectativas de los profesores y su motivacin

Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos, magnificar la trascendencia de la labor docente y obtener recompensas del Equipo Directivo, del alumnado y de los padres puede mejorar las expectativas en nuestro trabajo. D) Estilo de liderazgo y Teora Y

Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas, en sus capacidades y en su inters por ejercerlas en el marco del Centro educativo. Este estilo de liderazgo es propio de Equipos Directivos que son plenamente conscientes de la Teora X, de la que discrepan abiertamente, y de la Teora Y, en la que creen firmemente, teora que se esquematiza a continuacin. La espiral de la motivacin Hasta este momento hemos ido siguiendo de forma cronolgica los hechos que hubieran podido producirse en un Centro cualquiera en el que un profesor * Juan M.* se ha visto inmerso en una progresiva desmotivacin en la que, por lo que parece, tambin estn implicados diversos profesores ms. El paso del tiempo ha llevado al Equipo Directivo a quedar tambin atrapado en esta dinmica, y todo ello provoca una espiral de desmotivacin que, de no ser por unas acciones enrgicas y decididas, puede hacer que la desmotivacin encuentre un terreno abonado. Estas acciones deben plasmarse en un trabajo que, basndose en las cuatro direcciones mencionadas, basadas, a su vez, en cuatro apartados de las Teoras motivacionales citadas * Herzberg, Maslow, Teora Y y expectativas*, permitan disear una espiral de motivacin que promueva direcciones motivadoras in crescendo. Un paso inicial es observar insatisfacciones y, en la medida de lo posible, intentar corregirlas, dejando bien claro que algunas insatisfacciones no pueden resolverse en el mbito del Centro educativo, ya que su resolucin precisa atribuciones que el Centro no tiene. Tambin est claro que con ganas de resolverlas y con trabajo de equipo y algo de imaginacin pueden eliminarse un buen nmero de insatisfacciones. Esta fase inicial (fase 0)da comienzo a cuatro pasos fundamentales:

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* Un paso inicial sera satisfacer las necesidades de seguridad mejorando la comunicacin y la claridad en la organizacin. * El paso segundo sera un trabajo sobre el clima afectivo del Centro mejorando la cordialidad y la confianza mutuas. * El tercer paso sera el anlisis y puesta en prctica de un enriquecimiento del trabajo mejorando la calidad y proponindose objetivos que supongan un reto. * Y un cuarto paso consistira en satisfacer la autorrealizacin asumiendo mayores responsabilidades y adquiriendo una mayor autonoma. Aquella espiral de desmotivacin comentada debe y puede superarse en base a las cuatro lneas de actuacin comentadas en las pginas anteriores, las cuales deben aplicarse cronolgicamente siguiendo las etapas motivadoras plasmadas en este esquema, que seguidamente pasar a desarrollar. Las necesidades de seguridad Dos estrategias que el Equipo Directivo puede utilizar para satisfacer las necesidades de seguridad (Maslow) son: * Claridad en la organizacin:

Supondr la existencia de un organigrama claro, consecuencia directa de la actividad diaria del Centro. Una clara delimitacin de funciones y responsabilidades en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa y una asuncin de las mismas por parte de las personas que deben asumirlas es vital para la claridad en la organizacin. * Mejora de la comunicacin:

La comunicacin gil, tanto en sentido horizontal como en el vertical (de abajo a arriba y viceversa), es propia de grupos cohesionados y condicin importante para satisfacer la seguridad del grupo. Comunicar implicar, para el Equipo Directivo, llevar a cabo actitudes del tipo: preguntar, consultar y escuchar, ms que limitarse a estar hablando todo el tiempo. Es preciso comunicar tanto con el gran grupo (lo que implicar la reflexin necesaria sobre la optimizacin de las reuniones) como individualmente con los profesores nuevos (como Juan M.) para paliar las divergencias entre lo que l esperaba y lo que realmente encuentra, y con todos los dems profesores, de forma sistemtica y

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con la frecuencia que el tiempo disponible lo permita, con el objetivo de detectar insatisfacciones, potenciar motivaciones e impulsar proyectos de innovacin y mejora. Las necesidades sociales y el clima afectivo Una segunda fase en la espiral de la motivacin es la de la mejora de las necesidades sociales y del clima afectivo. Para ello se deber trabajar en dos direcciones: * Cordialidad:

En todo lugar y momento, aplicando una actitud receptiva a todos los problemas que se detecten, haciendo un esfuerzo en la lnea de integrar a las personas, de favorecer momentos para mejorar la relacin entre los profesores, de interesarse por las personas en facetas ms amplias que las sencillamente profesionales. * Confianza:

Tener confianza en s mismo y en los dems es bsico para un trabajo grupal de la importancia del que se desarrolla en el Centro educativo. Por ello, el Equipo Directivo debe confiar en su capacidad de gestin y en los profesores del Centro, ser capaz de erigirse en mediador de los conflictos que puedan aparecer y de ser incondicionalmente constructivo. Las necesidades del yo. Enriquecer el trabajo Esta etapa es crucial para que el proyecto motivador obtenga credibilidad, para que obtenga una coherencia que haga que la direccin de trabajo emprendida obtenga ya la entidad imprescindible que haga que los profesores se sientan implicados al asumir el reto de la calidad en su tarea diaria. Un diseo del trabajo ms enriquecedor debera atender estos aspectos: a) Variedad:

La tarea educativa es una de las que ms variedad puede albergar, desde una clase magistral, a la confeccin de un mural, a un trabajo en grupo, a una exposicin del tema por parte de los alumnos, al pase de un audiovisual, a unos ejercicios, construir un modelo de..., etc. Si toda esta variedad ya es motivadora para los alumnos que gozan de ella, el diseo de todas estas actividades * y de muchas otras* es igualmente motivador para el profesor. Procurar que en cada evaluacin hubiera una gran variedad de actividades dara a nuestro trabajo una gran motivacin.

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Y si a todo ello le aadimos un trabajo fecundo de accin tutorial, una labor de investigacin de Departamento y una intervencin activa en las reuniones convocadas (y muchas otras cosas) lograremos que la variedad contribuya a hacer un trabajo enriquecedor. b) Objetivos que supongan un reto:

No hay nada ms desmotivador que no saber, de forma muy clara, los objetivos que se pretende conseguir, ni revisar los objetivos peridicamente, ni planificar (conjuntamente con los compaeros del Departamento, por ejemplo) tareas que supongan un reto. Los objetivos que se planteen, ya sea a nivel individual o grupal, deberan tener una parte de meta a alcanzar para que tan slo nos sintamos satisfechos en el caso de que un elevado nmero de alumnos los consigan. El Equipo Directivo, los Departamentos, los tutores debemos plantearnos este tipo de objetivos. c) Alcanzar un alto nivel de calidad:

El trmino calidad de la enseanza ha sido uno de los ms citados en los ltimos aos. La calidad de la enseanza puede estar orientada en dos direcciones inevitablemente complementarias: * A los clientes que se benefician de esta calidad, tanto externos (sociedad, padres, alumnos) como internos (profesores de cursos superiores). Detectar el grado de calidad que precisan nuestros clientes y acomodarse a ella es de vital importancia. * A partir de un anlisis introspectivo en el que se detectarn los errores que estamos cometiendo para encontrar estrategias de resolucin de los mismos. Las estrategias de trabajo directamente encaminadas a detectar errores y buscar, en un tiempo limitado, soluciones para ser aplicadas, pueden seguir una lnea de actuacin como la que sigue: d) Obtener realimentacin: Al citar la Teora de la Expectativa aparecieron tres preguntas que la enmarcaban: * * * Tendr xito? Qu obtendr con ello? Merece la pena?

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Pues bien, la respuesta a ellas tiene relacin directa con la realimentacin. El saber, tan pronto como sea posible, el resultado de mi trabajo es altamente motivador, ya que nada desconcierta ms a las personas como el no tener la certeza de que avanzan en la direccin idnea. Si uno de los factores ms motivadores, adems del xito, es el reconocimiento de los dems, parece recomendable que el Equipo Directivo deba estar muy atento a reconocer las actividades concretas en las que el esfuerzo y el resultado hayan sido sobresalientes. Ese reconocimiento tan cercano como sea posible a la realizacin de la actividad debe ser, adems, proporcionado a la dificultad de la misma. e) Creatividad:

Una tarea tan variada como la actividad docente puede caer en la rutina cuando, curso tras curso, no existe innovacin. Limitarse a llevar a cabo el programa de la misma forma que en los cinco aos anteriores no est en consonancia con la calidad de la enseanza. Diversas tcnicas creativas como el brainstorming, la trituracin, la sinctica, el viaje creativo1, son valiosos aliados en la programacin creativa. f) Autonoma: La autonoma quedar comentada en el prximo apartado. Las necesidades de autorrealizacin Nos hallamos ya en las motivaciones ms elevadas de carcter psquico. El trabajo, junto a otras muchas actividades, ayuda a la persona a autorrealizarse; pero para que esto ocurra es necesario que estn mnimamente satisfechas otras necesidades ya mencionadas (de seguridad, sociales y del yo). Un equipo de profesores que ya estuviera altamente motivado, y precisamente por ello, tendra una slida base para poder satisfacer las necesidades de autorrealizacin. El Equipo Directivo de ese Centro orientara los enunciados de la Teora Y hacia el firme propsito de mejorar la toma de decisiones y de delegar, de acuerdo con la capacidad y experiencia, diversas reas de trabajo con la voluntad decidida de rentabilizar la motivacin de los profesores. Por ello, estara este Equipo Directivo convencido de la bondad de la Teora de los Recursos Humanos, esquematizada a continuacin.

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Segn esta estrategia, en el Centro habra un trabajo fecundo de Departamentos, ciclos, niveles y tutoras, y cada Equipo trabajara de una forma autnoma y responsable proporcional a su capacidad y experiencia. Queda as concluida la espiral de la motivacin que nos puede llevar, despus de un tenaz recorrido, desde una situacin de clara desmotivacin a otra, en la que los ndices motivadores predominen. Pensar el Equipo Directivo que no existe ningn lmite para la motivacin, ya que siempre se pueden mejorar los diversos apartados que la componen, y esta idea puede ser el mejor indicador de que ese Equipo valora la importancia capital de la misma en el trabajo diario. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS DE MANEJO DE LA CLASE, DE MODIFICACIN DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE Y REFUERZO DE HABILIDADES DEFICIENTES Las recomendaciones que presento a continuacin se ubican en el contexto del grupo de clase y del centro escolar y benefician tanto el funcionamiento de los nios con problemas como el de los otros nios.

1. DISPOSICIN DEL ENTORNO FSICO DEL AULA. Los profesores suelen manifestar que es preferible el uso de filas individuales o, como mucho, filas de a dos, para minimizar las distracciones de los nios. En el caso de utilizar agrupaciones, lo mejor es colocar los pupitres en forma de herradura, que permite la interaccin, el trabajo independiente y el fcil acceso del profesor a todos los alumnos de la clase. Aquellos estudiantes que presenten mayores dificultades (discapacitados, "alumnos nerviosos", etc.) deben estar ubicados cerca del profesor, sin que ello se interprete como un castigo, y lejos de la entrada o las ventanas, para evitar distracciones. Es conveniente situar a su lado nios que sean buenos modelos, compaeros que trabajan bien, que sean atentos cuidadosos y ordenados. En los pupitres deben aparecer slo los materiales imprescindibles para llevar a cabo el trabajo asignado en cada momento. Hay que evitar que estn a la vista objetos interesantes no necesarios que inviten a su manipulacin y a descentrarse de la tarea. Ciertos autores manifiestan la necesidad de establecer un espacio en el colegio y un rincn en la clase para que los nios "conflictivos" puedan ser separados de sus compaeros cuando sea necesario, pero esta medida, considero, debera limitarse nicamente a casos muy graves.

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2. MANEJO DE CLASE. DISCIPLINA, NORMAS Y EXPECTATIVAS. Los nios necesitan disciplina, normas de funcionamiento y lmites claros a su comportamiento. Para mayor eficacia, el maestro debe lograr una buena relacin afectiva y ser paciente y comprensivo. Debe ser consciente de que el nio no desea engaar ni fastidiar a nadie y de que, a menudo, no sabe cmo controlar y regular su propia conducta. En general, los profesores creen que los nios saben cules son las normas de funcionamiento en el aula. Diversos estudios empricos confirman que esto no es cierto. Algunas claves para evitarlo son: Recordar peridicamente las normas de clase a los alumnos, clarificarlas y ejemplificar su cumplimiento en alumnos que las sigan. Exponer las normas fundamentales en la clase en lugar bien visible.

Circular con frecuencia por la clase controlando la conducta de los alumnos y proporcionndoles el conveniente feedback sin importunar a los dems. Asegurarse de que las actividades y las rutinas de funcionamiento han sido entendidas por los alumnos. Alabar conductas especficas y evitar referencias generales. Es mejor decir "Me gusta cmo has hecho estos ejercicios" que "Has sido bueno". Cuando sea preciso castigar al nio ser preferible hacerlo en privado, en tono positivo, dando alternativas y proporcionando pautas claras de accin. No conviene quitarle tiempo de recreo. Evitar castigos o consecuencias negativas para toda la clase que se basen en la conducta del nio conflictivo. Para lograr la generalizacin de la buena conducta el tutor debe establecer comunicacin constante con los dems profesores del aula y con los que atienden al nio en el comedor y en el patio, y recompensar las conductas pertinentes. Hay que comenzar a tratar los problemas cuanto antes. Adems en la adolescencia las exigencias de autocontrol, autodireccin, planes a largo plazo y toma de decisiones plantean graves conflictos a los adolescentes que no han sido tratados. Organizacin.

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Hay que enfatizar la importancia de la propia organizacin, se deben ofertar modelos para ello y se debe establecer un programa y rutina diarios de funcionamiento en clase. Se puede mostrar cmo el profesor valora la organizacin estableciendo cada da 5 minutos para que los alumnos ordenen sus pupitres, carpetas, etc. Se puede premiar la organizacin recompensando cada da de alguna forma a la fila de pupitres que mejor tenga organizadas sus cosas. Hay que utilizar sistemticamente la "agenda escolar" que el nio deber llevar a casa como medio de comunicacin diario con las familias. Tambin hay que establecer un horario sistemtico de trabajo para cada da de cara a crear hbitos pertinentes, tanto en casa como en el colegio.

3. PLANTEAMIENTO DIDCTICO: Los trabajos deben ser secuenciados de modo que se eviten grandes saltos, como, por ejemplo, presentar problemas fciles y, a continuacin, problemas mucho ms complicados. Tambin hay que evitar los cambios repentinos de una actividad mental a otra. El ritmo de clase debe ser activo y controlado por el profesor, que debe manejar las transiciones de una actividad a otra con brevedad y de modo organizado. Hay que evitar las tareas repetitivas, que induzcan al aburrimiento, por la menor capacidad atencional y de concentracin del nio. Se debe posibilitar que obtengan pequeos xitos, para favorecer la motivacin y el esfuerzo. Recomendaciones para la presentacin y desarrollo de la leccin. Establecer conexiones entre los temas estudiados y los nuevos. Recapitular lo ya trabajado para "enganchar" con el tema nuevo. Proporcionar un pequeo resumen, conceptos clave o vocabulario al inicio de la leccin. Incluir variedad de actividades durante la leccin.

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Hacer las lecciones cortas o, cuando sean largas, trocearlas en segmentos ms pequeos. Involucrar a los alumnos durante la leccin: animarlos a intervenir activamente, interactuar con frecuencia con l, etc. Utilizar la tutora de iguales empleando un compaero aplicado para ayudar al estudiante conflictivo a revisar conceptos. Cuando se presente mucha informacin en la pizarra, utilizar tizas de colores para enfatizar las palabras y conceptos clave de la informacin. Recomendaciones para pruebas y exmenes: Utilizar letra amplia y claramente legible.

Emplear un formato sencillo en las pginas excluyendo elementos distractores no relacionados con la tarea e incluir slo una o dos actividades por pgina con espacio en blanco en cada pgina. Utilizar instrucciones claras y simples.

Subrayar las palabras clave de las instrucciones o pedirles que las subraye el nio al tiempo que se leen las instrucciones con l. Es preferible utilizar pruebas cortas con frecuencia que largas ms de tarde en tarde.

4. TUTORA DE IGUALES. Hay datos que revelan que la tutora de iguales puede ser una excelente metodologa para incrementar la atencin y la implicacin en la tarea, para reducir la impulsividad y mejorar el rendimiento de los alumnos (DuPaul y North, 1993). Como este tratamiento es relativamente simple puede plantearse como una cierta alternativa a los programas conductuales en el caso de profesores que sean reticentes a su utilizacin, que tengan clases demasiado numerosas o que afirmen no disponer de tiempo para ello. En otros casos puede ser un excelente mtodo complementario de los mtodos conductuales y cognitivo- conductuales. El procedimiento consiste en emparejar al azar a todos los alumnos de la clase para una materia, por ejemplo, Matemticas, cada vez que se vaya a realizar la tutora. El alumno tutor y el alumno tutorizado se sientan en pupitres adyacentes durante las sesiones de

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tutora. El tutor dispone de un escrito de material acadmico (por ejemplo, 30 problemas de Matemticas, 10 tiempos verbales, etc.) relacionados con el contenido que se est trabajando en clase. El tutor dicta las cuestiones al tutorizado. ste responde oralmente a cada tem, utilizando un papel en blanco cuando sea necesario (por ejemplo, para hacer los ejercicios o las sumas de Matemticas). El tutor da dos puntos al tutorizado por cada primera respuesta que sea correcta. El tutorizado tiene la oportunidad de conseguir un punto en tres intentos posteriores despus de reflexionar. Si es incapaz de acertar en esas tres veces no consigue ningn punto. Los tems de la lista se presentan tantas veces como sea posible en diez minutos. Acabado ese tiempo los alumnos intercambian los papeles durante otros diez minutos. Este es un ejemplo de tutora de iguales. Durante las sesiones de tutora el profesor controla la conducta de las parejas a travs de la clase y proporciona ayuda cuando sea preciso. Las parejas obtienen puntos adicionales si utilizan adecuadamente el procedimiento y la conducta es correcta. Al final de cada sesin de 20 minutos de tutora cada pareja de estudiantes da a conocer oralmente el nmero de puntos conseguidos durante la sesin. El profesor recuerda el nmero de puntos conseguidos por cada pareja y elogia su esfuerzo. Los puntos se recuerdan porque se van acumulando a lo largo de toda la semana. Para aumentar la motivacin, la clase se puede dividir en dos equipos y los puntos que obtiene cada individuo se suman a los de su equipo. Al acabar la semana los vencedores son elogiados por lo bien que lo han hecho. Este procedimiento puede utilizarse en diferentes asignaturas tanto en primaria como en secundaria y favorece la integracin, la cooperacin y el desarrollo de su autoestima. CAPITULO QUINTO LA INADAPTACION 1. CONCEPTO DE INADAPTACIN.

Definiciones centradas en la deficiencia. "Inadaptado es el nio o el adolescente que, por la insuficiencia de sus aptitudes o por los desajustes de su conducta, se encuentra en dificultad o en prolongado conflicto con las circunstancias propias de su edad o de su ambiente". (J.L. Lang, 1962).

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"Es el sujeto cuyo dficit de salud, de inteligencia o trastornos de afectividad, de su carcter o comportamiento, le priva de insertarse sin ayuda particular en el medio en donde tiene que vivir". (J.L. Recio, 1979). Definiciones centradas en la especialidad humana. "La patologa de la personalidad parece tener alguna relacin con el proceso de adaptacin constructiva... es decir la realizacin de s mismo en el mundo. El hombre que fracasa en la realizacin de sus proyectos o que no tiene xito en crear las condiciones que responden a la concepcin que se hace de s mismo puede, por ello, perder el contacto y la interaccin normal con el medio". (J. Nuttin, 1980). De este modo se pueden distinguir dos formas de inadaptacin: Incapacidad psquica de pasar de la fase del proyecto a la fase de la realizacin. Imposibilidad de elaborar nuevos proyectos.

Definiciones centradas en la primaca del medio. "Se trata de un nio cuyas aptitudes y eficiencia resultan suficientes, y de carcter normal, pero que est inmerso en un medio que no corresponde a sus necesidades corporales, afectivas, intelectuales o espirituales". (R. Lafon, 1979). Esta perspectiva se puede enlazar con la nocin de marginacin ya que la misma puede entenderse como una falta de participacin respecto a unos objetos sociales o unos derechos individuales. Tres son los elementos desde los que es posible hablar de marginacin: a) El primero se refiere a la participacin o ejercicio del conjunto de papeles que se le atribuye a un individuo o grupo en funcin de su pertenencia a cierto nmero de categoras socioculturalmente relevantes (edad, sexo, estado civil, ocupacin...) b) El segundo se refiere al esquema normativo o conjunto de valores y normas que definen las reas legtimas, esperadas o toleradas de participacin. c) El tercero tiene en cuenta los recursos objetivos, los elementos materiales o inmateriales necesarios para que la participacin sea efectivamente posible y, por supuesto, ausencia de trabas que impiden el acceso al uso de los mismos recursos (Escamez, 1985). Otra definicin es la de M. De Maistre (1984): "Un inadaptado aparece en principio, como un individuo que no responde a las exigencias que la sociedad le plantea. Lejos de

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considerar nuestra sociedad como perfecta, diremos que la inadaptacin a que nos referimos impide al individuo integrarse en la sociedad de modo que pueda ser reconocido como valioso y desempear un papel en la evolucin. Para transformar la sociedad hay que integrarse previamente en ella, por imperfecta que sea". Definiciones centradas en la interaccin del sujeto con el medio. "Existe inadaptacin cuando las exigencias individuales de los individuos que varan mucho segn las pocas y que dependen en gran parte del nivel general de la colectividad, no son satisfechas" (M Lobrot 1972). De su anlisis se pueden retener dos cosas: La inadaptacin interviene cuando el nivel de exigencias del individuo es demasiado elevado y el individuo est inadaptado por el hecho de que sus aspiraciones y necesidades sobrepasan las posibilidades "normales" o sus propias capacidades. O la inadaptacin se manifiesta cuando la sociedad no se adapta a las exigencias del individuo, o bien porque su propio nivel de exigencias es demasiado elevado, o bien porque adopta una actitud hostil o agresiva respecto del individuo, o bien porque no dispone de los medios de satisfacer las exigencias del individuo. Conclusiones. Para entender bien el concepto de inadaptacin pienso que es preciso tomar en consideracin, al menos, la mayora de las notas que especifico a continuacin: Unas relaciones no adecuadas entre el sujeto y el entorno, un desajuste en el proceso de interaccin multidimensional entre el individuo y la situacin individual o grupal en que ste se encuentra. La permanencia o duracin prolongada de unas reacciones defectuosas o inadecuadas; o el riesgo de que se llegue a una situacin permanente de insatisfaccin o conflicto. Una inadecuada vivencia y/o utilizacin de los elementos subjetivos y del mundo circundante. Inadecuacin y desequilibrio entre el concepto que tiene uno de s mismo y la experiencia de su desenvolvimiento vital. Consideracin de la situacin que vive el sujeto, tanto en aspecto objetivales (social, legal...) como en su dimensin subjetiva: hechos, situaciones, procesos,

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experiencias intervinientes en el sujeto. A la larga (aunque, quizs, no al principio) la inadaptacin produce efectos psicolgicos: falta de recursos, cauces de comunicacin inadecuados, percepcin no adecuada de s mismo y/o de la realidad, etc. Interaccin entre vivencia personal de falta de vala y percepcin social despreciativa y consecuente imposibilidad de desempeo de un papel valioso. Falta de participacin activa y constructiva, como sujeto social y portador de proyectos, en el grupo social. Dificultades para vivir en sociedad. Incapacidad duradera y seria de vivir adecuadamente, sintindose desgraciado en la realidad fsica, econmica, cultural... reconociendo (y quizs, luchando por superar) sus limitaciones. Pertenencia y participacin en un grupo que tenga finalidades alejadas de los patrones intelectuales, afectivos, relacionales o comportamentales sin que posea alternativas constructivas en relacin a la sociedad o a s mismos. Ausencia de elementos materiales o inmateriales necesarios para que sea posible una participacin social aceptable: marginacin econmica, social, cultural, escolar, laboral. 2. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN LA EDUCACIN DE INADAPTADOS SOCIALES.

Modelos de intervencin en inadaptados sociales. El modelo represivo o clsico. Modelo esencialmente autoritario y coercitivo, definido por los siguientes rasgos: vigilancia constante, relacin erigida en principio de gobierno, vasta aplicacin de los castigos corporales, etc. Crticas recibidas: Olvida las referencias contextuales, rigidez en horarios, normas, programas, etc., masificacin con el consiguiente anonimato del menor o joven, explotacin del trabajo de los internados... Instrumentos de trabajo institucional: coercin, miedo, celdas de castigo, amenazas, etc. Problemas de funcionamiento: diversidad de los sujetos hacinados en el mismo centro; falta e personal especializado; falta de coordinacin entre educadores y otros profesionales con objetivos, a veces, contrapuestos.

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Este modelo perdura hasta mediados de los 80. El modelo mdico o curativo. Se inserta dentro de lo que se ha venido a llamar modelo de rehabilitacin. Hace referencia a la finalidad de recuperar socialmente, rehabilitar a los delincuentes. "Los seguidores de este modelo entienden que el delito es causado por un factor o factores que pueden ser identificados, aislados, tratados y eliminados (curados). De ah que los delincuentes sean considerados como enfermos, necesitados de tratamientos por personas expertas (psiclogos, psiquiatras, etc). el castigo slo empeora el problema, ya que el delincuente se ve arrastrado a realizar conductas ilegales debido a problemas emocionales" (V. Garrido, 1987). Crticas recibidas: La definicin de lo que es desviado vara segn las culturas, mientras que las enfermedades tienen los mismos sntomas siempre, con lo cual, no es una enfermedad. Mediante el etiquetado, la atribucin de la desviacin no concierne al concreto episodio del comportamiento, sino que se refiere al individuo en s mismo. A veces una conducta desviada ms que una crisis representa una mala adaptacin. La solucin psiquitrica del inadaptado implica una cierta inhibicin de la comunidad, "el problema del chico difcil que procede del orfanato o del psiquitrico..." produce segregacin. El Modelo comunitario. Se pretende que el muchacho participe en programas comunitarios, reservndose el internamiento para casos de evidente peligrosidad para la comunidad. Los profesionales especializados preparan a personas significativas que desempean un papel importante en el ambiente del joven (padres, maestros, educadores, amigos...) para que stos acompaen y ayuden en las actitudes y conductas prosociales. M. Clemente (1986) propone las siguientes soluciones de claro carcter comunitario: Debe utilizarse el vecindario como unidad de operaciones en el anlisis sociolgico del problema de la delincuencia. Deben ser los integrantes del vecindario las personas responsables de la planificacin y de la direccin de los programas de accin contra el delito.

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Se implantarn una serie de programas, destinados sobre todo a la creacin de actividades, siendo tales actividades una alternativa a la conducta delictiva. Es imprescindible dejar de prestar tanta atencin al delincuente como individuo aislado, y debemos ocuparnos ms de los ambientes en que se produce la inadaptacin y la delincuencia. La orientacin educativa tiene, por tanto, como objetivo, ensear a los jvenes a utilizar de modo positivo los recursos de su ambiente, de modo que se pueda eludir la "necesidad de ser inadaptado". El objetivo social, en ltima instancia, es activar los recursos utilizables en el contexto social en que opera la delincuencia para movilizar positivamente las sociedades marginales (E. Echebura, 1985). Hace falta un apoyo social que haga posibles las relaciones recprocas entre el sujeto y su comunidad de modo que se ayude la construccin de la realidad social de cada sujeto. Uno de los problemas que se ha detectado en esta orientacin comunitaria es la competicin que se puede establecer entre instituciones. El peligro comn a evitar es el hecho de que los programas se constituyan en la arena de una competicin entre intereses institucionales o proveedores de servicio y no en medios especficos para identificar o solucionar un problema que primordialmente parte de las necesidades del muchacho y su familia, y de la ruptura de las estructuras y procesos urbanos bsicos (M. Segura, 1995). Prevencin en la educacin de inadaptados sociales. La prevencin en la inadaptacin, de la delincuencia debe entenderse como el conjunto de medidas y de instrumentos que tienden a suprimir o, al menos, reducir los factores de la inadaptacin social (M. X. March, 1987). La prevencin de la inadaptacin y la delincuencia, como hemos dicho anteriormente, es un proceso que incluye la identificacin de problemas, el anlisis de los recursos y el establecimiento de estrategias dirigidas al descenso de las tasas de inadaptacin y delincuencia a travs de la previsin de servicios a personas o grupos con necesidades especficas o demostradas (V. Garrido, 1987). El colectivo Agintzarri del Pas Vasco (1983) englobando las fases preventivas nos ofrece un modelo de alternativas para atender a la delincuencia y a la inadaptacin: a) mbitos de accin urgente: deporte, ocio y tiempo libre, cultura juvenil.

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b) Criterios para el tratamiento: justicia social (derechos del nio), enfoque eminentemente educativo, criterio cientfico, urgencia de la prevencin primeria. c) mbitos de actuacin: poltica familiar, poltica educativa escolar, extraescolar y extrafamiliar. d) Principios: normalizacin, tratamiento individualizado, sectorizacin, coordinacin de instancias educativas. e) Alternativas concretas; formacin de educadores, hogares familiares funcionales o sustitutas, clubs de tiempo libre, mdulos psico-socio-educativos (alcoholismo, drogadiccin...), escuelas especiales, aunque sea con fines temporales, para menores que no encajan en una escolarizacin normal, cooperativas de proteccin, granjas (con fines muy especficos), residencias para jvenes, centros educativos en rgimen cerrado, semiabierto o abierto para jvenes, incentivos a las empresas, etc. Contenidos y actividades en la educacin de inadaptados sociales. La conceptualizacin llevada a cabo desde una perspectiva eminentemente didctica tiene una potencialidad clarificadora en relacin a la educacin de los inadaptados sociales. Aunque los marcos educativos - pinsese en las familias funcionales, en un centro abierto para penados o en una institucin escolar para alumnos desescolarizados y que tiene gran repercusin en la educacin preventiva - y los objetivos sean diferentes de modo matizado, los problemas de seleccin y estructuracin de contenidos, las diversas actividades a travs de las cuales se trata de educar, de instruir, preparar profesionalmente y vehicular las relaciones con intencin reeducadora, requieren una reflexin, dados los presupuestos diferentes de los que parten las distintas propuestas y relaciones efectivas. A continuacin vamos a ver cmo diferentes propuestas y prcticas institucionales de Educacin de Inadaptados Sociales han llevado a cabo una seleccin y organizacin de contenidos y actividades. Pioneer House (Detroit). F. Rel y D. Wineman (1977) consideran que es necesario idear contenidos y actividades que proporcionen una satisfaccin inmediata del impulso y permita un rpido logro de los objetivos, teniendo una base motriz de funcionamiento. Veamos una relacin de actividades:

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Uso de juguetes: El contacto inicial con juguetes era en realidad una destruccin en masa que inclua un aprovechamiento real muy escaso en relacin a los fines con que fueron hechos. Pero antes de su destruccin haba periodos breves durante los que se reconoca su finalidad real y se haca de ellos un uso socializado. Muchos juegos improvisados con juguetes permitan la descarga de impulsos hostiles y ladrones. Juegos: Los alumnos prefieren juegos de expresin mediante el contacto fsico como rodar y luchar. Tambin haba juegos cuyo contenido ideativo provena de historietas, pelculas, etc., y otros juegos considerados como de representacin: policas y ladrones. Deportes: Se intent dar un enfoque deportivo (por lo tanto ms estructurado) a su inters por luchar y rodar. El inters por los deportes se manifest en que: 1. Aceptaban la supervisin del adulto para impedir lesiones, pensar reglas, etc.; 2. Les obligaba a esperar su turno (postergacin del deseo) y aceptar diferencias de destreza (tensiones competitivas). Msica y teatro: la msica era una actividad complementaria placentera mientras se desarrollaban otras actividades. El aumento del volumen serva como expresin de agresin y excitacin, cualquiera que fuese el contenido del disco. Mediante el canto, por ejemplo en excursiones, impulsaba la participacin total del grupo en una actividad comn. Artes y oficios: aunque el grupo tena reticencias respecto a estas actividades por falta de habilidad tcnica, impaciencia con los errores y falta de conocimiento de los materiales, se logr la participacin ocasional de los chicos menos bloqueados. Paseos: Se impulsaron paseos para visitar y explorar determinados lugares y paseos con un propsito especial: patinar, visitar museos, jugar a los bolos... Los paseos permitan cierto control sobre el grupo y tambin iniciarlos en la experiencia de una clara percepcin de la meta desde el comienzo de la actividad. Juegos tranquilos: naipes, damas, lotera... los alumnos tienden a aplicar pautas provenientes de su experiencia anterior. Durante los seis primeros meses se produjeron cambios en la popularidad que gozaban las diversas actividades, cambios que indicaban una mayor estructura de sus vidas. Como dato ilustrativo pensemos que los juguetes ocupaban al inicio el 40% de tiempo, mientras que a los tres meses ocupaban el 18% de su tiempo; en el mismo periodo de tiempo los juegos tranquilos pasaron a ocupar del 10% al 37& de su tiempo.

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De esta experiencia es importante deducir la importancia de actividades que permitan la descarga de impulsos hostiles y agresivos as como su sustitucin progresiva por otras ms calmadas. Tambin es importante la enseanza y perfeccin de habilidades tcnicas. Boscoville (Canad). Es la famosa experiencia de Boscoville (J. Guindon, 1972) los contenidos y las actividades que se llevan a cabo tienen una consideracin diferente. Al adolescente con problemas con la ley se le impulsa papeles muy diversos a lo largo del da. Cada actividad invita, con objetivos individualizados, al progreso en el proceso reeducativo. Ofrecen ocasin para la identidad personal, la fidelidad a mtodos de trabajo, la identificacin constructiva con el grupo, la exigencia de valores, etc. Y todo ello se desarrolla a travs de actividades precisas y muy estructuradas. 1. El trabajo escolar. Se imparten las principales disciplinas escolares por medio de un sistema escolar individualizado, a travs de un sistema de fichas. En cada nivel escolar para cada materia existe un nmero determinado de fichas llamada coleccin. Se basa en su sistema de economa de fichas. 2. Actividades manuales y de expresin. Se desarrollan diversas actividades: cermica, escultura, pintura, mosaico, grabado, alfarera. Todo ello requiere la utilizacin de materiales e instrumentos. Al principio, las tareas estn precisadas: manipulacin de la tierra, ceniceros, objetos funcionales. Despus gozan de cierta libertad de creacin y ejecucin. La remuneracin es una confirmacin de sus aptitudes personales. Existe una cooperativa de venta de objetos. 3. Proyectos de grupo. El grupo se centra en una empresa: montar una obra teatral, redactar un libro o revista, realizar un filme, etc. 4. Educacin fsica. Se desarrolla en dos planos: el plano individual (como aprendizaje de tcnicas) y el plano social (deporte de competicin). 5. Los recreos. Se trata de asumir la organizacin del tiempo libre.

6. Actividades "fuertes" del ao. Los proyectos de grupo desembocan en la gala teatral o en el festival de las artes y las letras. 7. Coloquios. Para favorecer la reflexin, se rene todo el grupo con los educadores. Los temas son elegidos por los jvenes y el coloquio es dirigido por un educador responsable.

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8. Discusin de grupo. Los responsables y educadores de grupo se renen para estudiar el funcionamiento del grupo. Se estimula el dilogo y el intercambio. 9. Conversaciones individuales. Se trata de encuentros interpersonales entre el educador y el joven. Cuando el equipo pluridisciplinar considera que un joven puede aprovecharse de stos encuentros se organizan a un ritmo semanal y estn asumidos por un educador. El objetivo es que el joven sea ms consciente del proceso que est viviendo. De ste programa de intervencin habra que destacar la implicacin de todo el grupo, se debe intervenir en el alumno y en el grupo. La dinmica de grupos es un apartado importante dentro de la intervencin educativa en inadaptados sociales. Tambin cabe destacar las relaciones educador- alumno dentro de un marco de reflexin, cooperacin y comunicacin. Organizacin educativa. 1. Dimensiones organizativas en relacin con variables de tipo psicodidctico (horarios, espacios, mobiliario, bibliotecas...). Debemos tener presente que lo prioritario es el alumno, de forma que los refuerzos educativos queden distribuidos entre todos los profesores que trabajan con ese alumno. De tal forma se deben buscar horarios estables. 2. Dimensiones organizativas de orden estructural y de gobierno (direccin, comunicacin, etc.). La participacin efectiva y no condicionada de los profesionales en el gobierno del centro, la clarificacin del estatus, la consideracin de la labor educativa de los centros, etc. son condiciones imprescindibles para que los sistemas de gobierno funcionen en el organigrama y tambin en la realidad con un mnimo de transparencia, consenso y efectividad en orden a los objetivos establecidos y la implicacin de los profesionales. 3. Dimensiones organizativas derivadas del medio exterior y del mbito institucional.

La organizacin de las relaciones con el "mundo exterior", con la familia. Es importante organizar de forma adecuada la colaboracin de la familia y su implicacin en todo proceso. 4. Dimensiones organizativas derivadas de los servicios y actividades paracurriculares.

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Organizacin de los servicios de orientacin, asociaciones estudiantiles, etc.). La evaluacin en la educacin de inadaptados sociales. La evaluacin por resultados. En la evaluacin por resultados nos encontramos un problema que merece nuestra atencin: la definicin de los criterios de xito o fracaso. Un criterio generalmente aceptado es la reduccin de la reincidencia y en el caso de la prevencin de menores con factores de riesgo detectados la reintegracin escolar. Otros criterios pueden ser: El establecimiento de relaciones gratificadoras y constructivas. El desarrollo de la capacidad de comunicacin. La recuperacin de la dimensin cultural. La autonoma. Etc.

La evaluacin dentro de la institucin. Se trabajan en este punto diversos criterios de evaluacin: 1. Primer criterio de evaluacin: el carcter humano del medio tal como es vivido por los menores (el alumno debe aprender a ver el medio como algo a su favor, y no como algo contra lo que luchar). 2. Segundo criterio de evaluacin: la rehabilitacin como meta a corto plazo (cambio de actitudes, valores, esquemas comportamentales, etc.). 3. Tercer criterio de evaluacin: la reintegracin. Se trata del reajuste de las relaciones entre los jvenes que participan en el programa y los miembros de la comunidad: padres, maestros... CAPITULO SEXTO LA DISCIPLINA EN EL AULA CAUSAS DE LOS PROBLEMAS Una causa de los problemas dentro del aula puede ser debida a los alumnos, estas pueden ser:

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Problemas de conducta producidos por estrategias para captar la atencin.

Problemas de conducta y ausencia de xitos. Muchos problemas de conducta son consecuencia directa de las emociones negativas con relacin a todo el mundo de la enseanza (fracaso repetido en clase), como no entienden se aburren en clase, automticamente pasan a otras actividades que puedan ser fuente de inters, como molestar al profesor y a sus camaradas de clase. Autoconcepto. El fracaso constante influye inevitablemente en la opinin de los nios sobre s mismos. Un autoconcepto negativo nos deja con una sensacin de inadaptabilidad e incompetencia y una propensin al derrotismo al enfrentarnos a las mismas tareas. Insuficiencias de adaptacin personal y problemas de conducta.

Influencias sociales sobre la conducta. Es el caso de la mala conducta de toda la clase que haya sido desencadenada por actos de alumnos aislados que pronto arrastran a todo el aula o grandes sectores de ella. Prueba de lmites y desarrollo de la independencia. Es el caso de los alumnos que, con carcter experimental y exploratorio, retan al adulto primero para comprobar si el adulto cumple sus advertencias, y segundo para averiguar en qu medida sus amenazas, cumplidas, les causarn un verdadero dao. Factores de desarrollo cognitivo y problemas de conducta. Es el caso de la problemtica que se da cuando en una clase, por ejemplo, hay alumnos que ha alcanzado el periodo de las operaciones formales y otros que no, y el profesor centra su accin formativa en las operaciones abstractas. Factores afectivos y problemas de conducta. Los problemas afectivos (aquellos asociados con las emociones y la personalidad) pueden influir notablemente en la conducta de la clase. Extraversin - introversin. Los nios extravertidos preferirn un entorno que ofrezca mltiples relaciones y actividades sociales, mientras que el introvertido se sentirn incmodos en una atmsfera de trabajo muy rica y activa, esta situacin, dentro del aula, puede provocar problemas de conducta. Labilidad emocional (neuroticismo - estabilidad). Los alumnos neuroticistas o poco estables plantean problemas tpicos de inadaptacin personal, son inquietos, temerosos, suspicaces, reservados y a la defensiva.

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Estilo cognitivo. Estilos de aprendizaje incompatibles en el aula. Nios que plantean problemas especiales: El nio superdotado. Se aburre en clase, se hace solitario. El nio con alteraciones profundas.

Otras causas pueden estar debidas al colegio y a los profesores: Organizacin del centro. Por ejemplo, falta de reglas claras, desconocidas, no razonables, que no evolucionan en funcin de las necesidades de los alumnos, etc. Falta de cauces claros y efectivos de comunicacin entre alumnos y profesores o incluso, entre el propio personal de la escuela. Falta de instalaciones. Los alumnos no reciben una orientacin clara en temas que afectan a decisiones acadmicas o vocacionales. El sistema de exmenes. Los exmenes producen fracasos tanto como xitos. El profesor, a veces, "ensea para aprobar" el examen. Conductas especficas del profesor. Es el caso del profesor que tiene "un componente" de su personalidad que influye negativamente en los alumnos. Organizacin de la clase. La disposicin fsica, la forma de impartir la clase y la disposicin de los horarios puede dar lugar a problemas de control. Planificacin de la clase. Produce problemas de control cuando la transicin de una actividad a otra no se produce con suavidad. La personalidad del profesor. Profesores de prcticas.

ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DISCIPLINA EN EL AULA. Estrategias de carcter conductista. 1. Registro de las observaciones.

Se trata de hacer un listado de las conductas del nio y de las respuestas del profesor. Se pueden hacer dos listas, una con las actitudes negativas del alumno y las pertinentes respuestas del profesor y otra con las conductas positivas del alumno y respuestas del profesor. La finalidad de sta actividad es buscar semejanzas y diferencias en ambas listas, fundamentalmente en la actuacin del docente. 2. Determinacin de los refuerzos y anlisis de las reacciones del profesor.

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Se trata de observar la posible aparicin de diversos refuerzos de la conducta del alumno, tanto la positiva como la negativa. Tambin se debe analizar la influencia del castigo en la conducta del nio. Es posible que hablar severamente al alumno le resulte a ste una recompensa. 3. Modificacin de conductas no deseadas.

El contexto. El paso siguiente ser registrar el contexto en el que se produce el comportamiento negativo. Frecuencia de la conducta negativa. Nos puede servir para establecer unos parmetros de mejora. Moldeado. ste concepto se basa en que, aunque posiblemente el alumno no se porte segn nuestros deseos, quiz exhiba de cuando en cuando una conducta que se aproxime a nuestro ideal o, al menos, se le parezca ms que su conducta ordinaria. Se trata de ir configurando gradualmente la conducta del alumno en la direccin deseada. En algunos casos, no es muy aconsejable reforzar la conducta (aproximada a nuestro ideal) del alumno, y s aquellas otras, no relacionadas, que sean positivas. Una vez consolidada una conducta de carcter positivo, ya no es necesario reforzarla cada vez que se manifieste. 4. Tipos de recompensas en clase:

Recompensas inmateriales. Consisten principalmente en cosas tales como la atencin, los elogios y el estmulo del profesor, la atencin de los compaeros (sobre todo si es amistosa y de carcter positivo), as como la atencin y alabanzas de crculos ajenos al entorno directo del alumno, como tutores de otros cursos, jefes de estudio y toda la escuela en general. Recompensas materiales. Se componen de buenas notas, buenos informes trimestrales, premios o recompensas, responsabilidades especiales, etc. La economa de fichas. Este tipo de programas utiliza fichas o puntos que se obtienen por las conductas adecuadas y que se intercambian por premios o refuerzos. Un programa de economa de fichas debe seguir los siguientes pasos: 1. Observar la actuacin del nio para determinar la/s conducta/s inadecuada/s a cambiar. 2. Determinar la/s conducta/s que se van a trabajar. 3. Establecer el tipo de "refuerzos secundarios", que tipo de "fichas" se van a utilizar. 4. Determinar el valor de las fichas y de las conductas meta. 5. Establecer conjuntamente, profesor y alumno, una lista de

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refuerzos positivos y el nmero de fichas para conseguirlos. 6. Hay que demostrar al nio cmo utilizar las fichas conseguidas con ejemplos y fijar criterios que permitan conseguir pronto el xito. 7. Las fichas deben ser cambiadas diariamente por los refuerzos establecidos. 8. Debe evaluarse el programa de manera continua, adems de evaluarlo cuando pasen unas semanas. 9. La generalizacin no suele darse de manera espontnea. Por eso, las fichas y refuerzos, deben ser eliminados poco a poco. Contratos de contingencias: los contratos son acuerdos negociados que se toman entre el profesor y alumnos, padre e hijos, etc. en que ambos se comprometen con su firma. El profesor y el alumno se ponen de acuerdo en las condiciones del contrato, negociando y especificando qu metas conductuales y acadmicas se deben conseguir y cules sern los premios, refuerzos positivos o recompensas. Debe fijarse un lmite de tiempo razonable para revisarlo y renegociarlo y las condiciones del contrato deben ser equilibradas para todos 5. Tipos de castigos en clase.

El time-out, tiempo de aislamiento o tiempo de privacin: consiste en retirar todo refuerzo social al nio. Se utiliza cuando no hemos detectado los refuerzos positivos que mantienen la conducta negativa, cuando obtiene refuerzos que no podemos controlar en el lugar en que se encuentra o cuando el nio no obedece. El coste de respuesta: consiste en pagar puntos o privilegios por la mala conducta, que se descuentan del programa de refuerzo. El coste no ha de ser excesivo, para evitar que el nio pierda todos los puntos ganados, y stos deben ser recuperables, con buena conducta. La ley de consecuencias naturales. Es la total libertad del alumno para experimentar las consecuencias de sus propias acciones. 6. El refuerzo negativo. Consiste en la retirada del castigo o de otras consecuencias indeseables si esa medida representa una forma de modificacin de conducta. Si eliminamos el castigo o lo aliviamos bastante, reconociendo, por ejemplo, la honradez del nio por haber dicho la verdad, sus mentiras y artimaas tendern a reducirse. Objeciones al tratamiento conductista:

El conductismo no considera que los nios puedan darse cuenta de lo que est sucediendo y ser conscientes de los intentos del maestro por modificar su conducta mediante procedimientos conductuales.

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El conductismo resulta inhumano y consiste, en cierto modo, en manipular a la gente contra su voluntad. Es difcil su aplicacin en el aula.

Las tcnicas conductistas slo surtirn efecto si las aplica todo el profesorado de un colegio. Estrategias de carcter cognitivista. 1. Motivacin, inters y objetivos vitales. Si los nios consideran el trabajo a desarrollar "relevante", es probable que muestren inters y surgirn pocos problemas de control de la clase. En el contexto educativo sern tareas relevantes para los alumnos aquellas que les ayuden claramente a encauzar sus vidas por el sendero del xito y les sirvan de diversos modos a relacionarse sin dificultades con las personas significativas para ellos. 2. Locus de control y autodireccin. El locus de control se refiere a si el individuo cree que los acontecimientos que rigen su vida se hallan dentro o fuera de su propio yo. Si es interno la persona ver las cosas como causas de su conducta, si es externo, ser consecuencia de la accin de los dems. Hay que ayudarles a que determinen, objetivamente y con equidad, en quin recae realmente una atribucin concreta. Hay que ofrecer oportunidades realistas y adecuadas a los nios para que manifiesten sus opiniones sobre asuntos acadmicos, de organizacin de la clase y de ejecucin de las tareas de aprendizaje, nos referimos fundamentalmente a un cierto grado de democracia en el aula y a la buena disposicin del profesor a escuchar los criterios de cada nio, suponindole capaz de discernir a veces lo ms conveniente para l. 3. El efecto "demonio" y la profeca autocumplida. Efecto "halo", es decir, el fenmeno por el cual si ya estamos impresionados positivamente por la conducta de alguien en un cierto contexto, nos sentiremos predispuestos de manera favorable hacia los esfuerzos que realice en otro. Debemos pues tener buena predisposicin hacia nuestros alumnos. 4. Autoconcepto y autoestima. Un alumno con poca autoestima o que se considera un fracaso es mucho ms probable que cause problemas de control de clase que si se siente aceptado por sus maestros. Debemos de tratar de que nuestros alumnos se sientan identificados con el xito y, por ende, con los objetivos acadmicos de la escuela. La tarea del profesor consiste en realizar lo posible para ayudar a los nios a desarrollar unos autoconceptos positivos, orientados al xito. Para ello se le proponen

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al alumno tareas escolares acordes con su verdadero nivel de aptitudes. El profesor debe tener una actitud amistosa. 5. Autopresentacin. El profesor debe transmitir a los alumnos:

Aplomo y confianza en s mismo; esto supone: no hablar ni actuar de forma precipitada, mirar a la clase en general y a sus componentes en particular de forma tranquila, sin el menor asomo de amenazas; evitar gestos y amaneramientos producidos por los nervios; sonrer a la clase cuando convenga y participar en cualquier risa general si viene al caso; evitar por todos los medios cualquier antagonismo injustificado o reaccin exagerada ante la conducta de los alumnos. Dar orientaciones e instrucciones precisas. Las instrucciones sern breves, irn al grano y se expresarn en un lenguaje sencillo. Consistencia y justicia. Para que el alumno disponga de un mapa cognitivo til de los sucesos en clase y de cmo ha de relacionarse con el profesor, ser fundamental que ste adopte unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase. Firmeza ante los problemas. Las posibilidades correctoras de una accin rpida y firme aumentarn si el maestro ha previsto por adelantado, al programar las actividades acadmicas, las conductas que van a producirse y en qu medida pueden deteriorarse hasta hacer necesaria su intervencin. Conciencia de lo que est ocurriendo. Una de las cualidades esenciales de un profesor eficaz es su estado de alerta hacia lo que sucede en el aula durante la leccin. De este modo se dar cuenta enseguida de las dificultades del nio en la realizacin de sus tareas o si est ocupado en alguna actividad expresamente prohibida. Conocimiento de los nios. Si conoce a los alumnos uno por uno, su entorno vital, le resultar muchsimo ms sencillo aplicar unas estrategias de control efectivas y realistas. Proponer niveles realistas. A partir del conocimiento de sus alumnos por parte del maestro, se podrn establecer unos niveles adecuados y realistas para la clase, con respecto tanto a sus logros acadmicos como a sus conductas sociales. Disfrutar enseando. Se trata sta de una variable un tanto nebulosa, pero que desempea una parte importante del xito de la enseanza y en el mantenimiento de un buen control de la clase: el placer del profesor en el desempeo de su funcin docente.

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6.

Otros factores cognitivos:

Amenazas y consecuencias. No se debe proferir amenazas a la clase en general o a nios en particular y se asegurarn de que una vez que lo han hecho puedan cumplirse dado su carcter realista. Las amenazas desmesuradas que los alumnos saben que jams se pondrn en prctica sirven slo para rebajar su opinin sobre el maestro como alguien a quien no debe tomarse en serio. Normas y procedimientos claros. Con relacin a la existencia de normas y reglas claras en la clase cabe decir: su nmero ser mnimo, ya que de resultar demasiadas es probable que se olviden de la mitad y juzguen al maestro como una persona muy exigente, cuyas preferencias y antipatas no deben ser tomadas al pie de la letra. Empata e imaginacin. Debemos ponernos tambin en el lugar del alumno, y para ello no viene mal hacer uso de la imaginacin. 7. Sntesis del tratamiento cognitivo:

El profesor establece estndares y objetivos acadmicos realistas para los alumnos. Acta de una manera confidencial, con voz clara y sin amaneramientos producto del nerviosismo. Logra conocer a los alumnos en clase y descubrir las razones que hay detrs de sus actos. En su conducta hacia ello indica aceptacin, apoyo y su conviccin en el xito final.

Prev los probables problemas de control, decide las estrategias para su resolucin y las aplica con rapidez y de modo consecuente. Los nios reciben todas las oportunidades razonables para actuar de una manera democrtica y responsable. Se asigna a los nios tareas pedaggicas apropiadas y, por tanto, interesantes, permitindoles que saboreen las mieles del xito. El profesor cambiar las actividades dentro de la clase para evitar que los alumnos se aburran y se sientan inquietos. Se hace el entorno de la clase lo ms agradable, animado y estimulante posible. El profesor evita amenazas innecesarias o poco prcticas.

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Se dan orientaciones a la clase antes de cualquier cambio de actividad, el cual se realiza bajo un control riguroso. Se ayuda a los nios a que comprueben las consecuencias de sus actos.

El profesor recuerda sus experiencias personales de pequeo en clase como ayuda para interpretar su conducta. 8. Objeciones al tratamiento cognitivo:

Resulta vago e impreciso ya que no podemos saber lo que pasa por la mente del nio. El tratamiento cognitivo es muy subjetivo. Cada profesor elaborar sus propios mapas cognitivos, privando as a los alumnos de la consistencia que forma parte del tratamiento conductista. Los cambios de conducta no son necesariamente consecuencia de los cambios de actitud. As pues, se puede razonar con los alumnos, que quiz pretendan con toda sinceridad cambiar de manera de ser, sin que por ello vayan a tener que conseguirlo. Estrategias y tcnicas de gestin. 1. Normas sencillas para el gobierno de la clase:

Puntualidad. Muchos problemas de control de la clase surgen o porque el profesor llega tarde o porque est manipulando aparatos y equipos mientras llegan los alumnos. Si empieza la leccin con puntualidad, el maestro soslayar esos problemas y demostrar a los alumnos su eficiencia personal y la importancia de las tareas que van a realizar conjuntamente. Buena preparacin. No nos referimos solamente a las cosas esenciales sino tambin a las secundarias que, muy a menudo, suelen pasarse por alto. Ponerse rpidamente a la tarea. Una vez que el profesor y los nios se encuentran en el aula hay que empezar la clase con rapidez y energa, de modo que la atencin de stos se centre en las explicaciones de aqul y en las tareas a realizar. Insistir en la colaboracin de toda la clase. Es fundamental conseguir una colaboracin total antes de entrar en materia. Utilizacin efectiva de la palabra. Utilizar la palabra con expresividad, con tono agradable y que no produzca cansancio o tensin.

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Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Los buenos profesores dan la impresin a la clase de tener ojos en la espalda. Se mueven por el aula, mantienen un contacto visual con los alumnos y se dan cuenta exacta de dnde van a empezar probablemente los problemas, concentrando ah su atencin. Analizar lo que est ocurriendo en clase. El maestro debe comprender las razones que mueven al alumno a adoptar una conducta concreta, ya sea por el refuerzo que sta recibe de modo continuo, ya en cuanto a aspectos que ataen a elementos menos tangibles (motivacin, locus de control y autoconceptos). Estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones de crisis. Distribucin justa y equitativa de la atencin del profesor.

Evitar comparaciones. Es una buena estrategia llamar la atencin sobre una tarea bien hecha, sobre todo si el alumno tiene prestigio y sirve, por consiguiente, de modelo para sus compaeros. Pero no es aconsejable hacer comparaciones, o sea, decir a algunos nios que su rendimiento no llega al nivel de los dems, ya que eso puede generar no slo hostilidad y resentimiento hacia el maestro por parte de los desfavorecidos en esas comparaciones, sino a divisiones en el seno de la clase. Mantener las notas al da. El trabajo devuelto rpidamente a los alumnos con la nota correspondiente no slo les ayudar en sus tareas de aprendizaje, sino que permitir al maestro estar al da de los progresos de sus discpulos y ayudarles mejor en sus dificultades. Mantenimiento de las promesas. Si el maestro promete ayudar de algn modo al nio, o premiar a la clase, cuidar de que la promesa sea factible, y deber hacer honor a su palabra. Hacer un buen uso de las preguntas. El profesor que hace preguntas frecuentes a la clase, dirigindose a alumnos concretos, est empleando una estrategia valiosa para mantener atentos y activos a todos los nios. Garantizar oportunidades adecuadas de actividades prcticas.

Delegacin en la medida de lo posible de las tareas rutinarias de la clase a los alumnos. Eso ser indicio de la confianza que el profesor deposita en ellos, y acentuar el sentimiento de ser un miembro significativo de la clase con la que acabarn identificndose tanto como el profesor. Organizacin eficaz de la clase.

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Atencin a los problemas de los alumnos.

Concluir de forma amistosa la clase. Adems de terminar la leccin con tiempo suficiente para recoger y para cualquier tarea extra o para impartir las normas necesarias a sus alumnos, es importante que el profesor se despida de sus alumnos en un tono amistoso. 2. Planificacin de la leccin.

Enseanza cualificada. La enseanza de precisin nos indica que en la planificacin y desarrollo de una buena leccin el profesor deber: especificar por adelantado el rendimiento esperado del alumno en trminos controlables y mensurables, lo que implica la formulacin de unos objetivos acadmicos que reflejen con claridad la conducta del alumno al final de la clase si sta ha salido bien; registrar el rendimiento del alumno de forma regular y sistemtica; registrar la metodologa didctica en relacin con el rendimiento. Analizar los datos con regularidad para introducir los cambios necesarios. 3. Estructuras de autoridad y apoyo dentro de la escuela.

Orientacin, asesoramiento y asistencia al alumno. Su funcin, en esencia, consiste en ayudar al alumno, en una atmsfera amistosa y relajada, a que descubra la verdadera naturaleza de sus problemas y a que formule soluciones prcticas y apropiadas a las circunstancias particulares en que se desenvuelve su vida. Red de asesoramiento y orientacin. La existencia de un sistema preestablecido de asesoramiento y orientacin, que vaya desde el profesor de la clase al tutor y jefe de estudios y adems abarque, en la escuela secundaria, a los coordinadores de ciclo o nivel y quiz a los de departamento. Conductas del profesor y control de la clase. 1. Cualidades del profesor y control de la clase.

Justicia y sentido del humor. Un profesor justo es el que se preocupa lo suficiente de los nios como para que cada uno reciba las mismas oportunidades, igual ayuda y parecido apoyo. Otro aspecto es el sentido del humor, el humor compartido elimina las barreras entre el maestro y el alumno, y hace, si no se exagera la nota, que la clase le vea como un aliado y amigo y no como un adversario.

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Relajacin, autocontrol y paciencia. El profesor por naturaleza tranquilo y relajado es mucho menos probable que se enfade cuando se enfrente a un problema de control. La ira puede provocar una reaccin exagerada ante una mala conducta. Buena exposicin y tiempo libre para los alumnos. Tambin es ms sencillo permanecer tranquilo si el profesor sabe explicar las cosas de manera que se puedan entender. Adems, el profesor con xito es alguien que siempre dispone de tiempo para los alumno, los cuales sienten as que sus asuntos son importantes y merecen la dedicacin del profesor, quien puede fijar un momento ms oportuno para atenderlos si no lo tiene en ese momento. 2. Prevenir el buen control de la clase. Todo lo anteriormente dicho sirve para esto. Estrategias para enfrentarse a amenazas concretas al control de la clase.

Groseras. El primer paso en este caso es mantener la calma, conservar los nervios, lo contrario refuerza la conducta del nio. Si el maestro conserva la calma y responde con decisin, estar demostrando al alumno que su grosera no ha dado en el blanco. Otra posibilidad es ignorar la observacin del alumno o su descaro. Si, por el contrario, juzga necesario intervenir, replicar directamente al nio, asegurndose de hacerlo con brevedad y yendo al grano, sin dejar resquicio para que ste se enzarce en un largo intercambio de acusaciones y contra acusaciones. El sarcasmo no es una solucin aconsejable, pues implica insulto a la persona afectada. Otro caso es el de preguntas "tontas" para ofender al profesor, en este caso la respuesta correcta sera "si te paras a pensar, encontrars la respuesta a tu pregunta" por ejemplo o "esa ha sido una observacin tonta, y si hubieses pensado un poco, no la habras hecho". Llamar al alumno despus de la clase es poco efectivo, es ms eficaz, al finalizar la clase, sonrerle amistosamente, lo cual le dejar desconcertado y ms accesible a la influencia del profesor, entonces decirle algo como "sabes perfectamente que sa no ha sido una conducta muy inteligente que digamos por tu parte. No me parece oportuno, pues, que entremos en mayores detalles, verdad?". El caso de ser un comportamiento generalizado con todos los maestros, deber actuarse de forma coordinada por parte de todos los docentes. Desafos. Es el caso, por ejemplo, cuando se manda hacer algo a un nio y ste rehsa sin ms. El primer factor es la prudencia del profesor en no exigir algo de uno o de varios individuos si se sabe que se vana negar tercamente a ello, o que est por encima de sus posibilidades, o que es prcticamente inalcanzable. El maestro no se enfadar y reaccionar con calma y decisin. Coger firmemente (pero sin hacerle dao) al nio del brazo y le llevar a su asiento o a donde se le haya mandado ir, si el desafo

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continua, se le llevar del mismo modo al despacho del jefe de estudios (que ya estar informado del problema y conocer al alumno, as como la respuesta que deba darle). Otra va es repetir, sin levantar la voz y con educacin, la orden, si persistiera, el profesor le preguntar el motivo, si el motivo no fuese justificable el profesor puede responder con frases como "bien ya veo que no quieres hacerlo (lo que se le haya pedido). A todos nos ocurre a veces. Pero esto es importante y por eso me gustara que, a pesar de todo, colaboraras". Si contina sin hacerlo existen dos posibilidades, dejarlo pasar y advertirle que al finalizar la clase tratarn sobre el tema junto con el jefe de estudios y l obtendr su merecida sancin o por otra parte, la segunda posibilidad consiste en un enfrentamiento directo con el alumno. Un fracaso a esas alturas daara su autoridad. En este caso se le advertira de las consecuencias de su actitud continuada, ver al jefe de estudios. En caso de que se sepa que trata de llamar la atencin, se le deja aislado y se le manda que realice la tarea fuera del grupo. Agresin fsica al profesor. Por lo general suele haber avisos por parte del alumno, en forma de desafos, el profesor debe prevenir estas situaciones buscando las causas de las conductas negativas, tratando de alabar los esfuerzos positivos del alumno y su integracin en el entorno. Incidentes violentos. Lo primero es crear un espacio fsico entre el alumno y el profesor, basta con echarse un paso atrs. En caso de un segundo puetazo el profesor debe defenderse sin pegar al nio (evitar los golpes, inmovilizarle sin agredirle), inmediatamente se le dice que si puede refrenar sus impulsos, los dos podrn explicarse con tranquilidad. De esta forma se dar cuenta que la interrupcin del ataque llevar consigo una recompensa inmediata (la posibilidad de decir algo) y no un fuerte castigo inmediato. Una vez que el alumno se haya calmado el profesor tratar el tema con perfecta objetividad, sin dar muestras de enfado o de sentirse ofendido. La naturaleza de la posterior sancin depender del jefe de estudios y no "de lo que pida" el profesor. En ningn momento el profesor debe intentar vengarse. Agresiones fsicas entre alumnos. Nuevamente la clave reside en una accin tranquila y decisiva por parte del maestro, llamar primero que nada a la paz, las amenazas son innecesarias. Una vez calmados los alumnos el profesor pedir una explicacin inmediata o al final de la clase, escuchando ambas partes. Seguidamente se debe buscar tanto poner un castigo como la reconciliacin, ms importante esta segunda. En el supuesto de que no se separaran durante la pelea, el profesor deber intervenir fsicamente separando a los alumnos pero sin violencia, y llamarlos a la calma. El objetivo del profesor debe ser ayudar a los alumnos a dominar sus propios sentimientos sin tener que llegar a las manos. El recurso a sanciones de este tipo,

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aplicadas despus del incidente y tras una explicacin a fondo de los nios, les parecer algo arbitrario, como castigar por el gusto de castigar. Su efecto sera no tanto impedir que volvieran a enzarzarse en otra pelea si se presenta la ocasin, cuanto la prdida de respeto al maestro por su incapacidad para entender sus problemas. Hiperactividad. No es de gran eficacia imponer restricciones fsicas, o aislarlo de sus compaeros en un banco. El nio hiperactivo no se puede autocontrolar. Es aconsejable pedir ayuda al especialista del centro. Aun as se recomienda actividades motivadoras para el alumno, de corta duracin y tener preparado un autntico "arsenal" de actividades. Suelen ser muy prcticos los mtodos conductuales de "sistema de economa de fichas" y los "contratos". Es tambin importante favorecer la integracin del alumno hiperactivo dentro del grupo clase, por ejemplo, que con una buena accin suya, toda la clase gane un premio. Clase descontrolada. Ante una clase descontrolada, el profesor debe hacer notar su presencia, el rugido de "silencio" no es muy eficaz, dado que si no se callan, l pierde su "prestigio" ante la clase, es ms eficaz una palmada, puesto que si no se detiene el tumulto, no significa directamente una derrota del profesor, y ste puede preparar otra accin. Si an as no se han calmado todos los alumnos, se puede coger a uno de los que ms alborote del brazo (sin hacerle dao) y llevarlo al centro de la clase, el factor sorpresa har que todos se detengan y, para no humillar al alumno y quitar un poco de hierro al caso, se puede decir algo como "en caso de duda, siempre ir a por el ms fuerte primero". Una vez relajado el grupo no es muy eficaz pedir explicaciones o preguntar quin lo empez todo, es mucho mejor, pues, que conseguida una victoria decisiva al haber "aplastado" el tumulto, el maestro se gane an ms el respeto de sus alumnos considerando cerrado el incidente. Pedir a los alumnos que se porten mejor en el futuro. CAPITULO SEPTIMO RESOLUCION DE CONFLICTOS 1. QU ES UN CONFLICTO?.

Un conflicto se produce cuando hay un enfrentamiento de los intereses o las necesidades de una persona con las de otra, o con los del grupo, o con los de quien dependa la autoridad legtima. Tambin se produce un conflicto cuando un alumno o un profesor que debe ayudarse con muletas o con silla de ruedas no puede acceder a los mismos lugares que sus compaeros; cuando los jvenes ocupan la parte central del patio con sus juegos de

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pelota ms o menos agresivos y relegan a los ms pequeos y a las chicas; cuando cualquier otra persona que trabaja en la escuela, incluido el conserje y la gente de administracin, se dirige a los padres gritando y protestando porque falta o sobra un minuto. Conflictos ms frecuentes en los centros. La catalogacin de los conflictos ms frecuentes en la escuela es la siguiente: Conflictos de relacin entre el alumnado, y entre stos y el profesorado. Conflictos de rendimiento (pasividad, apata, parasitismo...). Conflictos de poder (liderazgos negativos, arbitrariedad...).

Conflictos de identidad (actitudes cerradas y agresivas que se vuelven contra los dems o contra los objetos, el mobiliario o el edificio). Ahora bien, el conflicto no es, necesariamente, sinnimo de indisciplina. Como se ha dicho anteriormente, un conflicto se produce cada vez que hay un choque de intereses, cada vez que se produce un "enfrentamiento" a causa de un desacuerdo en relacin con actuaciones, ideas, etc. Sin embargo, este conflicto entre personas civilizadas puede dar lugar a un enriquecimiento mutuo. Cada una de las personas enfrentadas cede un poco de terreno: reconoce no tener toda la razn, acepta la legitimidad de los intereses del otro, busca primar los puntos de acuerdo que permitan un consenso y seguir trabajando juntos, etc. esta negociacin puede integrarse en la dinmica cotidiana del centro. Por el contrario, por indisciplina se entienden los comportamientos disruptivos, o antisociales, que suponen una disfuncionabilidad del centro. Los comportamientos indisciplinados obedecen simplemente a un intento de imponer la propia voluntad sobre la del resto de la comunidad. Por indisciplina entendemos tambin las actitudes o los comportamientos que van en contra de las reglas pactadas, de las normas del juego, del cdigo de conducta que el centro ha adoptado para cumplir su misin principal: educar. De la conducta disruptiva a la conducta antisocial. Naturalmente es muy difcil precisar con exactitud dnde acaba una conducta y dnde empieza la otra. Ahora bien, trataremos de diferenciarlas de forma que queden lo ms claramente definidas. Conductas disruptivas.

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Se trata bsicamente de conductas enojosas, de alumnos que quieren llamar la atencin de sus compaeros o del profesor. Suelen ser alumnos que tienen problemas de afecto y/o de rendimiento acadmico, que presentan carencias significativas por lo que se refiere a la integracin de hbitos, etc. Estas conductas suelen ser: causar molestias a los compaeros, hablar en voz alta cuando el profesor est explicando alguna cosa, hacerse el gracioso, mostrar una actitud pasota, provocar ruidos, moverse de un lado para otro, no disponer del material necesario para seguir la clase, etc. Afrontar estas conductas es relativamente sencillo, a menudo basta con prestar ese plus de atencin que se nos est demandando. En funcin del motivo especfico que empuje al alumno a ese tipo de comportamiento (afecto, rendimiento, hbitos...) debemos dar un tipo de respuesta u otra: un acuerdo de trabajo peridico que le permita tener xito en el estudio, un refuerzo regular y positivo de los aspectos que lo requieran, un seguimiento ms detallado de su evolucin, una ayuda extra en algunos aprendizajes instrumentales, etc. Conductas antisociales.

Por antisocial entendemos un tipo de comportamiento que se salta, rompe o viola las normas de la sociedad. Ahora bien, que podamos definirlo tan directamente no significa que podamos generalizarlo a todos los contextos. Lo "social" no tiene el mismo valor en el centro de la ciudad o en un barrio residencial que en una barriada extrema con altos ndices de violencia, paro, marginacin, etc. As pues, a grandes rasgos, consideramos "antisociales" una serie de actos de distinta naturaleza, por ejemplo las agresiones fsicas, la extorsin, los insultos y el acoso, los robos, el dao a las instalaciones o materiales, la mentira, el absentismo, etc. Esta variedad de situaciones dificulta la posibilidad de identificar una tipologa de personas cuyo comportamiento podamos definir como antisocial. Por otra parte a esta variedad de situaciones cabe aadir dos caractersticas que hacen el diagnstico an ms complicado: la frecuencia con la que se dan esas conductas y la gravedad o intensidad de las mismas. Y como es lgico suponer, estas caractersticas se superponen entre s. Los alumnos que, por lo general, presentan conductas antisociales acumulan otras caractersticas como: bajo rendimiento, dficits de aprendizaje, hiperactividad...

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Ahora bien, una cosa son los conflictos puntuales o persistentes, observables e incluso medibles, y otra las razones profundas que los han provocado. En este punto el entorno socioeconmico juega un papel muy importante (poblacin poco arraigada, alto nivel de paro, barrios o poblaciones con infraestructuras ms que deficientes, familias desestructuradas, despreocupadas de la educacin de sus hijos etc.). Por supuesto tambin podemos decir que hay conflictos, leves y graves, que obedecen a problemas de fondo sobre los cuales el profesorado no tiene capacidad de influencia (son competencia de la familia, del mdico, del psiclogo, del asistente social...). As pues, una gran parte de los conflictos pueden tener su origen en el propio alumno o en su familia, pero otros surgen a causa de un funcionamiento deficiente de los centros, de la carencia de estrategias de prevencin y de atencin a la diversidad. Y ah si tenemos una responsabilidad que no podemos obviar. Hay dos aspectos sobre los cuales tenemos que reflexionar: La rutina, que es un enemigo terrible que nos impide hacer las cosas con sentido, con un objetivo renovado. El individualismo, ya que aunque sea cierto que a la hora de la verdad el profesor o la profesora se encuentra solo ante sus alumnos, esto no significa que no tengan el apoyo de sus compaeros o la cobertura necesaria del centro, ni por supuesto tampoco significa que deba enfrentarse a sus alumnos sino, por el contrario, lo que debe hacer es buscar su colaboracin. 2. INTERVENCIN A NIVEL DE CENTRO.

Parte de la premisa de que no son posibles las soluciones individuales, de que conseguir un buen clima de convivencia es una tarea de todo el centro, a veces incluso a largo plazo. Creacin de una comisin de convivencia que tenga realmente sta como objetivo, es decir, que no sea un subterfugio para sancionar y excluir. Recogida y anlisis de la informacin sobre los problemas de convivencia en el centro. Elaboracin de normas de convivencia que respondan a la situacin de conflictividad detectada: qu comportamientos esperamos de los miembros de la comunidad educativa, qu respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que

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necesitan un tratamiento especial, cmo vamos a trabajar una serie de hbitos a lo largo de toda la etapa, etc. Creacin de espacios en el centro donde atender a los alumnos que deban ser desplazados momentneamente de su aula, decidir qu tipo de atencin van a recibir, cunto tiempo pueden permanecer en l, etc. Creacin de canales de participacin y comunicacin para padres y alumnos (y/o de sus delegados) con objeto de hacerles cmplices de estas decisiones. Mejora de la comunicacin con el exterior, jornadas de puertas abiertas, celebracin de actividades abiertas al pblico, etc. Programar actuaciones diversas para conseguir un buen nivel de identificacin con el centro, pueden ser de tipo cultural, deportivo, asociativo, de imagen, etc. Establecimiento de un sistema de mediacin y negociacin en los posibles conflictos. Creacin de un cuerpo de mediadores constituido por alumnos y profesores. Formacin en tcnicas de negociacin. Tutorizacin del profesor novato por parte del Jefe de Estudios o de una persona delegada. Seguimiento semanal de su adaptacin al centro y de su relacin con los alumnos. Programa de formacin para el profesorado sobre temas relacionados con la convivencia: habilidades sociales y comunicativas, dinmica de grupos, etc. 3. LA INTERVENCIN EN EL AULA.

La intervencin en el aula va determinada por los siguientes puntos: Recogida de informacin sobre los problemas de convivencia en el aula. Proceso coordinado por el tutor con la implicacin de todo el profesorado relacionado con ese grupo- clase. Elaboracin de normas de convivencia que respondan a la situacin de conflictividad detectada: qu comportamientos esperamos de los miembros del grupo, qu respuestas educativas vamos a ofrecer a las personas que necesiten un tratamiento especial, cmo vamos a trabajar una serie de hbitos a lo largo del curso o del ciclo, etc. Programacin de actividades para favorecer la relacin entre los alumnos: conocimiento de s mismos, respeto mutuo, mejora de la autoestima, etc. adems de ser objeto de tratamiento especfico, conviene poner en prctica comportamientos

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positivos mediante la realizacin de proyectos comunes, del trabajo en grupo, de la corresponsabilizacin, etc. Revisar peridicamente la estructura de los grupos de trabajo, creacin de la figura del delegado de grupo, etc. Hacer a los alumnos partcipes de la metodologa empleada: avanzar objetivos, acordar tipo de actividades, plazos de entrega, dar a conocer los criterios de evaluacin, etc. Importar al aula algunas de las medidas creadas para el centro: canales de comunicacin, frmulas de negociacin, espacios neutrales, etc. Otro aspecto muy importante es la relacin personal con el alumno: Favorecer la convivencia implica la necesidad de llegar a acuerdos concretos con determinados alumnos, cuya personalidad, capacidades, hbitos, etc. requieren un tratamiento especfico. Muy a menudo estos acuerdos debern hacer nfasis tanto en el comportamiento en el aula como a sus posibilidades de rendimiento. l necesita, y sus compaeros tambin, ser consciente de que avanza, de que tiene xito en los pequeos objetivos que se le proponen, y de que ese tratamiento diferenciado no le asla de su grupo, de que sigue teniendo ocasiones diversas de interactuar con sus compaeros. Un acuerdo o un contrato de rendimiento deberan reunir, entre otras, las siguientes caractersticas:

4. MTODOS, TCNICAS Y ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR Y RESOLVER CONFLICTOS EN EL AULA Tcnica para la solucin de problemas. El entrenamiento en solucin de problemas suele aparecer integrado en diversos programas de intervencin. Es un procedimiento excelente para aumentar el grado de

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autonoma del sujeto y el desarrollo de habilidades para la autodireccin y el autocontrol. Un problema es una situacin para la que no tenemos una respuesta inmediata eficaz, que se traduce en un sentimiento de ansiedad, impotencia, malhumor, incomodidad, etc. (Capafons, 1990; Fbregas y Garca, 1993). El objetivo bsico de las Tcnicas de solucin de problemas es identificar alternativas eficaces de funcionamiento. Se trata de buscar, pues, respuestas adecuadas para resolver la situacin problemtica y de elegir la ms apropiada. El procedimiento o tcnica bsica consta de los siguientes pasos (Capafons, 1990; DZurilla y Goldfried, 1971; Fbregas y Garca, 1993; Mckay, Davis y Fanning, 1988): 1. Orientacin general: hay que convencer al sujeto de que los problemas son algo natural en la existencia humana, de que todos los tenemos y de que se pueden hacer cosas para sobrellevarlos y solucionarlos. Adems, se le ensea a identificar las situaciones problemticas y a inhibir la tendencia a hacer lo primero que se le ocurra, a controlar los impulsos. En esta lnea se pueden proponer listas de problemas, para abordarlos en el entrenamiento, a partir de ejemplos de situaciones que plantee el profesor y con los que los alumnos estn de acuerdo en que son conflictivas, y tambin que propongan los propios alumnos. 2. Definicin y formulacin del problema: En esta fase se ensea al sujeto a definir de modo operativo el problema y a clasificar sus elementos. Aqu deben delimitarse las caractersticas del problema y han de formularse los objetivos a lograr como meta y los aspectos de la situacin que debieran modificarse. Se trata de describir la situacin: quin est implicado, qu sucede, dnde, cundo, cmo, por qu y lo que uno hace o deja de hacer: dnde lo hace, cundo lo hace, cmo lo hace, cmo se siente, qu quiere conseguir. Puede ser importante en ocasiones pedir ayuda o recurrir a otras personas. A la luz de la informacin recogida puede ser pertinente redefinir el problema. A lo mejor se descubre que el problema real no es el que creamos, sino otro. 3. Bsqueda de posibles soluciones. Generar alternativas: Es el punto crucial en la solucin de problemas. Hay que imaginar, crear o recordar el mayor nmero posible de alternativas sin valorarlas todava. Se trata de obtener el mayor nmero posible, sin ms. En esta fase se utiliza la tcnica del "brainstorming" (torbellino de ideas), que tiene cuatro reglas bsicas: se excluyen las crticas, todo vale, lo mejor es la cantidad y lo importante es la combinacin de soluciones y la mejora.

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4. Toma de decisiones. Valorar las soluciones y elegir la mejor. Para ello se estudia cada una de las soluciones propuestas analizando las dificultades y obstculos que presentan, as como las consecuencias positivas y negativas de las mismas. Se trata de elegir la solucin que resuelva el mayor nmero de aspectos de la solucin problemtica y/o sea ms factible de llevarla a la prctica. La solucin debe de ajustarse a los criterios de justicia, seguridad, eficacia y respeto a los sentimientos implicados. 5. Elaborar planes precisos de accin. Se trata de precisar el modo en que se llevar a cabo la solucin elegida, dnde, cmo, en qu momento... 6. Llevar a cabo la solucin elegida y evaluar los resultados. Se lleva la prctica la solucin elegida. Se trata ahora de observar las consecuencias para delimitar si las cosas ocurren como se haban previsto y si se est satisfecho de los resultados obtenidos. Si no se consiguen los objetivos, se trata de reconsiderar la lista de alternativas. Se pueden proponer nuevas ideas o bien seleccionar una o ms estrategias de las que antes se han desestimado. Es importante tener claro que en el entrenamiento en solucin de problemas no se ensean respuestas especficas para los problemas planteados, sino que el sujeto aprenda una estrategia o acercamiento general al enfrentarse a un problema de modo que, despus de acabar el entrenamiento, pueda usar sus propias habilidades cognitivas en futuros problemas diferentes y en distintas ocasiones. Espacios y estrategias comunicativas para resolver conflictos en el mbito individual: la tutora. En este mbito partiremos de cuatro ejes esenciales: 1. Se ha de procurar que sea bidireccional. Es una relacin del tutor al estudiante y del estudiante al tutor/a. en la tutora individual el profesor- tutor no intenta nicamente dar normas, imponer disciplinas, expresar opiniones. Sin dilogo no habr una resolucin de fondo del conflicto planteado. 2. Se ha de utilizar el marco formal y el informal. En la relacin entre profesorado y alumnado debemos utilizar marcos distintos. En realidad podemos comprobar cmo en las situaciones ms formales, establecidas en un espacio de tutora, la realidad comunicativa se hace ms distante y ms difcil de llegar a conclusiones. Por ello es importante que el tutor/a sea capaz de comunicarse con los alumnos /as en momentos no estrictamente formales.

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3. Hay que dar a la comunicacin individual una trascendencia similar a la comunicacin general respecto a los acuerdos de solucin de conflictos. Si el tutor en el mbito de la comunicacin individual intenta establecer nicamente una comunicacin informal sin compromisos concretos su efectividad en la resolucin de conflictos es muy limitada. Estamos por tanto configurando una tutora personal en que el espacio individual es tan importante como el comn. 4. Hay que preparar correctamente la comunicacin individual, disponer de tiempo para su realizacin y asegurar los espacios adecuados. Aunque las habilidades comunicativas del tutor sean positivas hay que tener en cuenta que habr que utilizar estrategias diferentes. La solucin de conflictos individuales obliga a un tratamiento personalizado. Condiciones bsicas para utilizar la tutora individual para resolver conflictos. A partir de estos principios generales, es evidente que la tutora individual slo servir para solucionar conflictos si somos capaces de estableces la comunicacin. El tutor por tanto deber tener en cuenta una serie de elementos para establecer esta comunicacin: Ha de tener claro el objetivo que pretende en la comunicacin con el estudiante.

Tiene que evitar aprovechar la situacin para plantear y generalizar los puntos a tratar. Debe calibrar la necesidad de usar la estrategia comunicativa individual y hay que tener expectativas positivas. Debe ponerse en la situacin del alumno, entender sus problemas y darle oportunidad no slo de buscar justificaciones sino tambin de analizar posibles soluciones. Debe orientar toda la comunicacin hacia la solucin. Se analizan las causas del conflicto y adems se buscan soluciones. En la tutora individual intentamos encontrar las estrategias para la solucin. Hacer una correcta seleccin del canal de comunicacin, del momento adecuado. Para la solucin de conflictos quiz no sea conveniente la proliferacin de los "partes de incidencia", pues la incidencia sobre el comportamiento de los alumnos, es muy limitado. Adems es conveniente saber escoger el momento conveniente. No se puede esperar semanas a hablar de un problema ni tampoco precipitarse en el momento ms inmediato.

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Hay que crear un ambiente comunicativo facilitador. Por tanto hay que controlar la reaccin emotiva negativa pues el conflicto se puede agravar an ms. En la tutora individual no pretendemos hacer justicia sino educar y solucionar los conflictos. La tutora individual: un espacio educativo donde se escucha al alumno y donde el tutor adopta una actitud profesional positiva. Hay que saber escuchar al estudiante para comunicarse con l correctamente. Escuchar de forma educada depende de la intencionalidad de cada tutor, y es una habilidad social y comunicativa que puede mejorarse (VVAA (1992): Cmo escuchar bien y entender mejor. Bilbao. Deusto.). Forma parte del perfil profesional necesario para poder actuar con eficacia en la resolucin de conflictos. Aplicado a las situaciones del tratamiento de conflictos a travs de la tutora individual podemos proponer: Estar dispuesto a que el alumno se explique con sus propias palabras. Hay que evitar que se descentre la cuestin porque pensamos que su expresin es inadecuada. Estar informado sobre la cuestin que se va a tratar. Cuando no dispongamos de informacin controlar la posibilidad de emitir juicios previos. Evitar las distracciones durante la comunicacin. Aunque en la dinmica de los centros educativos es un problema importante, hay que evitar al mximo las interrupciones. Centrarse en las ideas importantes del discurso del estudiante. Es difcil encontrar soluciones cuando nos perdemos en anlisis de ancdotas y de datos. Evitar al mximo las interpretaciones subjetivas, por lo que hay que preguntar al alumno toda la informacin que se crea necesaria. Una mala interpretacin puede ser el origen o la continuidad de un conflicto. Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin de mantener la comunicacin y darle agilidad. Resumir el discurso del estudiante y preguntarle si nuestra sntesis es correcta es una buena estrategia comunicativa. Es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos anticipemos a los mensajes. Es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con explicaciones o entrevistas de una duracin significativa.

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En resumen, se trata de adoptar y desarrollar una actitud profesional del tutor que intenta una mejora continua de uno de los instrumentos ms eficaces que tendr en el ejercicio de su tarea. Algunos problemas de incomunicacin que pueden dificultar la resolucin de conflictos en el espacio individual de la tutora. Estereotipos. A menudo se parte de procesos de generalizacin excesiva sobre la interpretacin de los hechos conflictivos que se pretenden solucionar. A mi parecer no es muy apropiado generalizar las conductas concretas con expresiones como "Siempre ests molestando a tus compaeros", "jams de portas adecuadamente", etc. estas generalizaciones no slo disminuyen la posibilidad de continuar el dilogo sino que producen un efecto inesperado de distraccin justamente sobre los temas que han generado el conflicto. Proyeccin. Cuando en el mbito de la relacin individual expresamos nuestros sentimientos, nos centramos sobre ellos ms que sobre los temas. "Estoy harto de tu comportamiento" centra el problema no en aquello que ha hecho el alumno y que pretendemos corregir, sino en nuestros sentimientos. Efecto halo. Interpretamos cualquier informacin siempre en la misma lnea que tenemos en un principio. "Eso es lo que yo te deca", "lo ves como tengo razn", etc. hay que hacer un esfuerzo notable para controlar este aspecto y ms cuando muchas de las situaciones comunicativas individuales en el centro se dan en condiciones muy limitadas de tiempo y en un clima poco propicio. Predisposicin y percepcin selectiva. Se da por ocurrido aquello que esperamos con lo cual se selecciona slo aquella parte que nos interesa. Podemos imaginar este filtro cuando empezamos una conversacin con mensajes como los siguientes "Qu tal, ya has vuelto a hacerlo, verdad?" "no importa lo que me digas, no podr creer en ti". Como vemos, estos tipos de mensajes no son los ms adecuados para establecer una comunicacin fluida y necesaria. La tutora individual: una cuestin de equipo. Los centros docentes tienen que unificar sus criterios sobre cmo tratar los conflictos desde la tutora individualizada al menos en los siguientes puntos: a) Definir los objetivos esperados en el terreno de la tutora individualizada para el tratamiento de conflictos.

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b) Concretar las estrategias e instrumentos que utilizaremos desde el punto de vista comunicativo. c) Concretar el tipo de acuerdos o de soluciones a los conflictos que se darn en aquellas situaciones repetitivas como: falta de rendimiento, peleas, actitudes de enfrentamiento con el docente, etc. d) Concretar espacios de trabajo en equipo para compartir y mejorar las habilidades tutoriales a base del estudio de casos. e) Concretar espacios y tiempos en el centro para dedicarlo a la tutora individual.

f) Definir los registros que utilizarn los tutores como instrumentos para el ejercicio de la accin tutorial. Estrategias comunicativas y de participacin para la resolucin de conflictos en el grupo clase: la tutora de grupo o asamblea de clase. Los objetivos de la participacin de los alumnos en la resolucin de conflictos a travs de la tutora grupal. Los objetivos que el tutor se debe plantear en este aspecto son los siguientes: Implicacin del grupo en la elaboracin de las normas colectivas. Implicacin del grupo en el planteamiento de los problemas y los conflictos. Definicin de los compromisos colectivos respecto a la solucin de los problemas. Implicacin en el seguimiento de las soluciones.

Aprendizaje de tcnicas comunicativas adecuadas para ayudar al tratamiento de los problemas en el grupo. Estos objetivos no son ni pueden ser el contenido de todas las tutoras del grupo. Hay que ser consciente de que no debe relacionarse exclusivamente este espacio temporal con sta actividad. Se trata de incorporar el hbito de tratar problemas de forma grupal pero no de realizar catarsis grupales a travs del profesor. Tampoco hay que utilizar el recurso grupal cuando los conflictos han entrado en un ciclo maligno de difcil solucin. En realidad este espacio de comunicacin debe servir para la prevencin de los conflictos y, en menor grado, para su solucin.

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Finalmente hay que utilizar el grupo para la solucin de aquellos conflictos para los que preveamos un mnimo de eficacia. No podemos lanzar el grupo- clase a la solucin de conflictos individuales o, lo que es ms comn, intentar la solucin de conflictos individuales en el marco de una sesin general de grupo, utilizndolo meramente de espectador. Los resultados en estas situaciones son en general muy deficientes. Esquemas de organizacin comunicativa de la tutora de grupo segn la finalidad respecto a la solucin de conflictos. Podemos resumir las estrategias grupales de comunicacin en cuatro posibilidades: Para dar informacin. Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista. Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo o solucionar un conflicto. Para la formacin o para la generalizacin de las ideas. Dinmica grupal para dar informacin.

Se utiliza para: Dar a conocer los objetivos y lneas generales de funcionamiento del aula.

Indicar instrucciones de trabajo derivadas de acuerdos previos de los rganos de decisin del centro. Indicar procedimientos formales.

Las normas comunicativas que el docente deber respetar son: La informacin debe ser concreta. Dada la finalidad pretendida este tiempo debe ser breve debido a que la concrecin nos ayudar a evitar interpretaciones equivocadas. (como norma general, no ms de 10 minutos). La informacin debe ser comprensible para los alumnos. Tanto por la intencionalidad como por el uso de cdigos comunicativos claros. La informacin debe ser necesaria y oportuna. En la preparacin de su intervencin, el tutor deber buscar y utilizar aquellas argumentaciones que puedan llegar a favorecer la motivacin del alumnado.

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La informacin ha de ser sincera. La eficacia del mensaje tambin estar relacionada con la congruencia del tutor respecto a la informacin, con su implicacin personal. La informacin ha de ser modificable o adaptable. Finalmente hay que tener una visin general de la informacin que permita su adaptacin segn la dinmica comunicativa generada. Adems de estos cinco puntos esenciales debern tenerse en cuenta todas las habilidades que mejoren la comunicacin oral conocidas por el profesorado: Para recoger informaciones e intercambiar puntos de vista.

Sugerencias para el tutor: Hay que aclarar a los estudiantes la finalidad de la actividad colectiva pretendida.

Hay que fijar un tiempo concreto. Es muy comn que despus de un tiempo las intervenciones se repitan. Hay que controlar las discusiones favoreciendo la apertura de las opiniones. De hecho se trata de una tcnica de lluvia de ideas, aunque puede hacerse con toda la formalidad de la tcnica o simplemente con la intencionalidad. Hay que resumir las intervenciones, agruparlas evitando al mximo, en esta fase, que el tutor exprese sus opiniones para esperar la formulacin de ideas por parte del grupo. En las fases posteriores se debern identificar las aportaciones que se hayan hecho en este momento. Para tomar decisiones, para llegar a un acuerdo solucionar un conflicto.

Para llevar a buen trmino la toma de decisiones para la resolucin de los conflictos debemos tener en cuenta algunas normas de funcionamiento: Aclarar los condicionantes para la toma de decisiones. Por ejemplo hay que limitar las propuestas a aquellas que sean aceptables para el reglamento del centro. Antes de decidir hay que saber en qu marco tenemos que decidir. Orientar la discusin para el desarrollo de propuestas. Hay que ser insistente en la bsqueda de soluciones, viables y tiles.

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Agrupar las propuestas semejantes y descartar colectivamente aquellas imposibles. Implicar al grupo en la solucin de propuestas y en su seguimiento, sin que en ningn caso se deleguen funciones que son responsabilidad del tutor. Podra ser un buen sistema seguir el proceso lgico de toma de decisiones: Para la formacin o la generalizacin de ideas respecto a la solucin de conflictos.

Podemos utilizar para ello las siguientes tcnicas: Siete lneas de actuacin general para favorecer la solucin de los conflictos a travs de la mejora de la comunicacin. 1. Favorecer el aprendizaje de tcnicas para la comunicacin oral como emisor y como receptor. 2. Utilizacin de redes de comunicacin distintas segn el tipo de conflicto.

3. Favorecer espacios temporales de comunicacin informal, dentro del horario del centro. 4. Utilizar medios de comunicacin diversos segn la finalidad.

5. Introducir en el proyecto curricular de centro, crditos variables sobre el aprendizaje de tcnicas de comunicacin oral y escrita, o incluirlos dentro de los crditos comunes de lenguas. Utilizar el aprendizaje de estas tcnicas en la organizacin ordinaria del centro. 6. Introducir elementos de evaluacin interna sobre el estado de las comunidades del centro y proponer propuestas de mejora. 7. Utilizar diversas tcnicas comunicativas segn la finalidad de las reuniones.

La mediacin. Lo que se entiende por mediacin en la resolucin de conflictos se basa en estos puntos: El conocimiento de las causas que lo han originado, sin confundir causas con efectos o sntomas. El profundo conocimiento y comprensin, por parte del mediador, de que, en un conflicto, todas las partes poseen razn y que, por tanto, los resultados de la mediacin,

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la resolucin del conflicto, tienen que ser satisfactorios para todas las partes implicadas y han de motivar que los que eran adversarios sean, a partir de aquel momento, aliados. No puede haber vencedores ni vencidos. El mediador no se inmiscuye en la discusin, se limita a proveer todos aquellos elementos que puedan contribuir a que las partes en conflicto puedan hallar, por s mismas, un acuerdo satisfactorio. As pues, el mediador deber ser un buen comunicador - a las partes involucradas - de los elevados costes de todo conflicto, tanto para una como para la otra parte (costes econmicos, emocionales, humanos, etc.). Deber convencer sobre la simplicidad y los beneficios de resolver las cosas por otros medios, utilizando tecnologas o instrumentos que, sin ser coactivos ni provocar el rechazo, resulten lo ms convincentes posibles. Sirva como ejemplo: la utilizacin del razonamiento, los juegos de rol, los ejemplos y las simulaciones a travs del cine, el teatro, la literatura o de tcnicas del psicodrama o sociodrama, adems de otras. La mediacin sirve para resolver conflictos entre alumnos, entre alumnado y profesorado; o entre ste ltimo colectivo y la direccin, los padres y los alumnos, etc. Dentro del mbito de la resolucin de conflictos se hace necesario distinguir una terminologa diversa que define conceptos y mtodos diferentes. No es lo mismo negociar, que arbitrar o mediar. Negociar presupone que cada parte en negociacin representa un inters diferente y, por tanto, el objetivo ser ganar, al margen de que la otra parte pueda resultar o no satisfecha; por otra parte, tanto la negociacin como el arbitraje se desarrollan utilizando las medidas de presin o represin necesarias y oportunas; no presupone ningn tipo de actitud pacificadora ms que en la apariencia de las formas. Una buena manera de aprender las cosas es saber para qu sirven. La prctica de la resolucin de conflictos en el medio escolar contribuye a incrementar la autoestima, as como la apreciacin positiva de la diversidad mejora las habilidades de comunicacin, observacin y anlisis de la realidad social circundante; tambin sirve para prevenir el incremento y desarrollo de problemas de orden disciplinario. CAPITULO OCTAVO ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE 1. APROXIMACION AL CONCEPTO DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.

El tema de las estrategias de aprendizaje aparece claramente planteado en el Diseo Curricular de la Reforma Educativa de la Educacin Secundaria Obligatoria. En un marco

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ms amplio se puede incluir en las nuevas perspectivas de conceptualizacin de la inteligencia (Sternberg 1990). Las estrategias de aprendizaje segn Nisbet y Shuckersimith (1987) son procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el "aprender a aprender". Los estudios realizados por diferentes investigadores en el campo de los procesos cognitivos y del aprendizaje ponen de manifiesto la implicacin en la enseanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas (Genovard, 1990). Los alumnos que poseen conciencia de sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje, resolucin de problemas y memorizacin (Melot, 1990). Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos (Clariana, 1990), y se han tratado de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico (Cano y Justicia. 1990). La aproximacin de los estilos de enseanza al estilo de aprendizaje requiere como seala Bernard (1990) que los profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecucin de las tareas. El conocimiento de las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos y la medida en que favorecen el rendimiento en las diferentes disciplinas permitir tambin el entrenamiento en las estrategias a aquellos sujetos que no las desarrollan o que no las aplican de forma efectiva, mejorando as sus posibilidades de trabajo y estudio. En la actualidad existen programas de entrenamiento de las funciones cognitivas deficientes (PEI, de Feuerstein, PAR de Prez y Dez), o de lenguaje interno (Meichembaum), para guiar las propias acciones segn un plan y tener un control sobre ellas. Estos programas se han aplicado principalmente a la mejora de la inteligencia de discapacitados, aunque tambin hay aplicaciones dentro de la escuela ordinaria. Los resultados de las investigaciones en dicho campo parecen indicar que hay una mejora en los alumnos cuando se les entrena en estrategias metacognitivas ms que cuando slo se incide en funciones cognitivas deficientes. Debido a la relativa novedad de todos estos trabajos, sobre todo en Espaa, creemos que requieren una profundizacin y que son un campo prometedor para la investigacin educativa y la mejora de la calidad de la enseanza. mbitos de aplicacin y prospectiva

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1. Investigaciones recientes han puesto de manifiesto la mejora con la edad de la atencin selectiva y el conocimiento de los procesos mnemotcnicos empleados (Snchez, 1990). Es preciso contrastar y ampliar estas investigaciones incluyendo ms estrategias y su repercusin en aprendizajes bsicos y superiores.

2. Conocer si existe relacin entre el rendimiento acadmico en las diferentes disciplinas y el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas. A partir de los resultados que se obtengan se pueden proporcionar a los profesores indicadores de estudio y aprendizaje tiles para desarrollar en el marco de su propia disciplina, as como el diseo y elaboracin de programas de estudio basados en estrategias de aprendizaje y que superen el marco tradicional de habilidades especficas en que se han venido desarrollando. De esta forma se puede dar respuesta a una de las demandas de formacin futura puestas de manifiesto por los tutores de Reforma en la reciente evaluacin efectuada en Catalua.

3. Profundizar el autoconcepto acadmico de los estudiantes y ver en qu medida est vinculado con los resultados acadmicos y con las estrategias metacognitivas, puede ayudar a la confeccin de programas que incidan en la mejora del autoconcepto acadmico a partir del entrenamiento en estas estrategias.

4. Conocer si existe o no relacin entre la motivacin para el estudio y el empleo de estrategias metacognitivas en el aprendizaje y resolucin de problemas. 2. TIPOLOGIA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Estrategias disposicionales y de apoyo. Estas estrategias son las que ponen la marcha del proceso y ayudan a sostener el esfuerzo. Aqu se incluyen dos tipos de estrategias: - Estrategias afectivas- emotivas y de automanejo: que integran procesos motivacionales, actitudes adecuadas, autoconcepto- autoestima, sentimiento de competencia, relajacin, control de la ansiedad, reduccin del estrs, etc.

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Estrategias de control del contexto: se refieren a la creacin de condiciones ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material, etc. Estrategias de bsqueda, recogida y seleccin de informacin. Integran todo lo referente a la localizacin, recogida y seleccin de informacin. El sujeto debe aprender, para ser aprendiz estratgico, cules son las fuentes de informacin y cmo acceder a ellas para disponer de la misma. Debe aprender, tambin, mecanismos y criterios para seleccionar la informacin pertinente. Estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida, propiamente dichas. Incluyen: Estrategias atencionales, dirigidas al control de la atencin y a centrarse en la tarea. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: controlan los procesos de restructuracin y personalizacin de la informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcticas como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinpticos, etc. Estrategias de repeticin y almacenamiento, que controlan los procesos de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de tcticas como la copia, repeticin, recursos mnemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas, etc. Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, etc. Estrategias de recuperacin de la informacin, que controlan los procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos relacionados, etc. Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida, que permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida para tareas acadmicas y de la vida cotidiana, a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, etc. Estrategias metacognitivas, de regulacin y control: se refieren al conocimiento, evaluacin y control de las diversas estrategias y procesos cognitivos, de acuerdo con los objetivos de la tarea y en funcin del contexto. Integran:

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Conocimiento: de la propia persona, de las estrategias disponibles, de las destrezas y limitaciones, de los objetivos de la tarea y del contexto de aplicacin. a) Control: Estrategias de planificacin: del trabajo, estudio, exmenes, etc.

b) Estrategias de evaluacin, control y regulacin: implican verificacin y valoracin del propio desempeo, control de la tarea, correccin de errores y distracciones, reconduccin del esfuerzo, rectificaciones, autorrefuerzo, desarrollo del sentimiento de autoeficacia, etc. 3. MARCO TEORICO REFERENCIAL PARA APRENDER A APRENDER.

3.1. Modelos psicopedaggicos de referencia. 3.1.1. Evolucin histrica en el tratamiento de las estrategias de aprendizaje. El actual inters por el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedaggicas que genera la Reforma Educativa. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las dcadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestin. 3.1.2. Concepcin constructivista. El constructivismo mantiene que la actividad (fsica y mental), que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a s mismo y a la realidad externa. Ahora bien, este proceso de constructivismo progresivo que tiene lugar como resultado de la actividad no tiene lugar en la nada, sino en base al medio que envuelve a la persona. La diversidad humana se basa en la concepcin interaccionista de las diferencias individuales. Desde esta perspectiva se reconoce la exigencia de caractersticas intrnsecas a la propia persona (determinadas posiblemente por su carga gentica) y de reconocer as mismo el papel que juega el medio (con sus mediadores -familia, profesores, medios de comunicacin...-) en las diferentes situaciones en que se encuentra la persona. Las diferencias individuales son el fruto de la interaccin entre las caractersticas internas y las caractersticas del medio externo, por ello la diversidad humana solo se puede entender y tratar adecuadamente si se consideran ambos factores en interaccin.

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La opcin bsica que asume la concepcin constructivista es la enseanza guiada y adaptada que propone hacer frente a la diversidad mediante la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en funcin de las caractersticas individuales de los alumnos. Propone mtodos de enseanza diferenciados para la totalidad del alumnado dentro del currculum comn. Algunas ideas bsicas de esta concepcin, como la necesidad de partir del nivel inicial del alumno (conocimientos previos), conceptos como el de la ayuda contingente, plasticidad o adaptacin de la intervencin pedaggica a la actividad del alumno, el grado de desarrollo o capacidad general del alumno, la motivacin para aprender (significativamente), as como sus intereses personales son, entre otros, coincidentes con el planteamiento de la enseanza adaptada. 3.1.3. Diversidad y enseanza guiada adaptativa. En el caso de la Educacin Obligatoria hay muchas posibilidades de diversificacin de recursos y estrategias organizativas para facilitar aprendizajes individualizados:

diversificacin de mtodos en el proceso de enseanza-aprendizaje y de evaluacin, diversificacin de las actividades de aprendizaje, utilizacin de instrumentos y recursos diversos,

flexibilizacin en la organizacin de los grupos, del tiempo y del espacio, la propia organizacin de la etapa en ciclos de dos aos, etc. Con relacin a la metodologa, la enseanza adaptativa mantiene que no existe en abstracto mtodos o intervenciones mejores, dado que la eficacia de una metodologa nada ms puede valorarse en relacin a las caractersticas concretas de los alumnos a los que va destinada. Un aspecto importante que hay que considerar es la relacin inversa que existe entre el nivel de conocimiento previo del alumno y la cantidad y calidad de la ayuda educativa necesaria para asimilar los objetivos educativos. De acuerdo con esta idea los alumnos con un bajo nivel de conocimientos previos requerirn mtodos de enseanza que impliquen un alto grado de ayuda, mientras que los alumnos con un elevado nivel de conocimientos previos se beneficiarn de planteamientos metodolgicos que impliquen

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una mayor autonoma y una menor ayuda por parte del profesor. Se trata de ayudar al alumno a establecer un puente entre los conocimientos que ja tiene y los nuevos. 3.1.4. Estrategias de aprendizaje versus tcnicas de estudio. Desde una concepcin constructivista de la educacin, es importante considerar dentro del acto didctico los procesos de ensear a pensar y de ensear a aprender, que en definitiva son mecanismos que favorecen el conocimiento de uno mismo, ayudan al aprendiz a identificarse y a diferenciarse de los dems. Los estudiantes llegaran as a ser conscientes de sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas y de las demandas de las faenas acadmicas, llegando a ser capaces de controlar sus recursos y regular su actuacin posterior. (Trabajo importante de tutora y orientacin). Querramos incidir, tambin, en algunos trminos implicados en este concepto: De un lado se habla a menudo de tcnicas de estudio y de su falta, como un factor negativo en el proceso educativo. Es muy cierto que tradicionalmente el acto didctico se ha caracterizado por una transmisin casi unvoca de los conocimientos (con mucha frecuencia solamente conceptuales), sin pararse en los procesos cognitivos que el alumno desarrolla en este momento. Tambin se ha abordado el dominio de ciertas tcnicas como el aprendizaje de mtodos para aprobar... Y es que en realidad el conocimiento de unas determinadas tcnicas no es sinnimo de xito, pero ayuda a la realizacin y concrecin de trabajos educativos. No podemos pretender nada ms ensear y aprender tcnicas y los procedimientos algortmicos de su uso. Hemos de procurar razonar y determinar la conveniencia de su utilizacin en funcin de diferentes factores personales, ambientales, de la demanda del trabajo, etc. Esta actitud de anlisis previa de las condiciones que envuelven un hecho didctico supone un nivel superior de procedimientos de aprendizaje. Nos referimos, evidentemente, a una actitud estratgica hacia las cosas. Es aquello que hara un experto delante de un tema de su dominio... Primero planificara la accin y sus posibles consecuencias. Ms tarde desarrollara y regulara el procedimiento escogido, para acabar evaluando todo el proceso. La prctica estratgica genera inferencia y transferencia de los contenidos a otros mbitos semejantes, y por consiguiente, esta negociacin intra-inter psicolgica (Metacognicin) hace crecer la zona de desarrollo prximo (ZDP) del individuo. 3.1.5. La metacognicin.

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Entendemos por Metacognicin la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva actuacin. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas: a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que extraer las ideas principales de un texto favorece su recuerdo o que organizar la informacin en un mapa conceptual favorece la recuperacin de una manera significativa. De esta manera puede utilizar estas estrategias para mejorar su memoria. Pero el conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idneas para cada situacin de aprendizaje. b) La regulacin y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensin incluye la planificacin de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluacin de los resultados. Aunque estos dos aspectos estn muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge ms tarde en el nio que la regulacin y el control ejecutivo, ya que este ltimo depende ms de la situacin y la actividad concreta. 3.1.5.1. Relacin de la metacognicin con las estrategias, habilidades de estudio y otros procesos cognitivos y no cognitivos. El rol de la metacognicin se podra comprender si analizamos las estrategias y habilidades que se utilizan en un deporte de equipo: la velocidad, la coordinacin y el estilo son propios de cada jugador, sin que ste necesite ser consciente en cada momento de los movimientos que hace. En cambio el entrenador hace que cada uno de los deportistas sea consciente de sus movimientos y estrategias y de esta manera puedan llegar al autocontrol y coordinacin. En nuestro caso, es el aprendiz el que ha de hacer las dos funciones de entrenador y deportista. Primero ha de desarrollar y perfeccionar los procesos bsicos (capacidades cognitivas bsicas) con la ayuda de las tcnicas de aprendizaje. En segundo lugar, el alumno ha de tener unos conocimientos especficos del contenido a aprender.

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El saber planificar, regular y evaluar... qu tcnicas, cundo y cmo, por qu y para qu, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratgico. 3.2. Conceptos implicados: (Ideas bsicas de...) 3.2.1. La fuente psicolgica. (De la psicologa evolutiva, la psicologa cognitiva y del aprendizaje y procesamiento de la informacin) 1) En el proceso de enseanza-aprendizaje hay que tener en cuenta lo que un alumno es capaz de hacer y aprender en un momento determinado, dependiendo del estadio de desarrollo operatorio en que se encuentre (segn las teoras de J. Piaget). La concrecin curricular que se haga ha de tener en cuenta estas posibilidades, no tan slo en referencia a la seleccin de los objetivos y de los contenidos, sino, tambin en la manera de planificar las actividades de aprendizaje, de forma que se ajusten a les peculiaridades de funcionamiento de la organizacin mental del alumno. 2) Adems de su estadio de desarrollo habr que tener en cuenta en el proceso de enseanza-aprendizaje el conjunto de conocimientos previos que ha construido el alumno en sus experiencias educativas anteriores - escolares o no- o de aprendizajes espontneos. El alumno que inicia un nuevo aprendizaje escolar lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa, y los utilizar como instrumentos de lectura e interpretacin que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio ha de tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje y tambin tiene implicaciones para la metodologa de enseanza y para la evaluacin. 3) Se ha de establecer una diferencia entre lo que el alumno es capaz de hacer y aprender slo y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de otras personas, observndolas, imitndolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre estos dos puntos, que Vigotsky llama Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) porque se sita entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, delimita el margen de incidencia de la accin educativa. En efecto, lo que un alumno en principio nicamente es capaz de hacer o aprender con la ayuda de otros, podr hacerlo o aprenderlo posteriormente l mismo. La enseanza eficaz es pues, la que parte del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse, sino par hacerle progresar a travs de la zona de desarrollo prximo, para ampliar y para generar, eventualmente, nuevas zonas de desarrollo efectivo. 4) La clave no se encuentra en si el aprendizaje escolar ha de conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la polmica usual, sino en

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asegurarse que sea significativo. La distincin entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, afecta al vnculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del alumno: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de manera sustantiva y no aleatoria con lo que el alumno ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognitiva, nos encontramos en presencia de un aprendizaje significativo; si , por el contrario, el alumno se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, nos encontraremos en presencia de un aprendizaje repetitivo, memorstico o mecnico. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno es ms grande cuanto ms significativo es, cuanto ms significados permite construir. As pues, lo realmente importante es que el aprendizaje escolar - de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo. 5) Para que el aprendizaje sea significativo, han de cumplirse dos condiciones.

En primer lugar, el contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lgica: no ha de ser arbitrario ni confuso), como desde el punto de vista de su asimilacin (significatividad psicolgica: ha de haber en la estructura psicolgica del alumno, elementos pertinentes y relacionables). En segundo lugar se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno ha de estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe. 6) La significatividad del aprendizaje est muy directamente vinculada a su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funcionales, es decir, que puedan ser efectivamente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentra el alumno lo exijan, ha de ser una preocupacin constante de la educacin escolar, Cuanto ms numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, cuanto ms profunda sea su asimilacin, en una palabra, cuanto ms grande sea su grado de significatividad del aprendizaje realizado, ms grande ser tambin su funcionalidad, ya que podr relacionarse con un abanico ms amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos. 7) El proceso mediante el que se produce el aprendizaje significativo necesita una intensa actividad por parte del alumno, que ha de establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva. Esta actividad, es de naturaleza fundamentalmente interna y no ha de identificarse con la simple

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manipulacin o exploracin de objetos o situaciones; este ltimo tipo de actividades es un medio que puede utilizarse en la educacin escolar para estimular la actividad cognitiva interna directamente implicada en el aprendizaje significativo. No ha de identificarse, consecuentemente, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo. El descubrimiento como mtodo de enseanza, como manera de plantear las actividades escolares, es no tan slo una de las vas posibles para llegar al aprendizaje significativo, pero no es la nica ni consigue siempre su propsito inexorablemente. 8) Es necesario proceder a una reconsideracin del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje escolar. Se ha de distinguir la memorizacin mecnica y repetitiva, que tiene poco o nada de inters para el aprendizaje significativo, de la memorizacin comprensiva, que es, contrariamente, un ingrediente fundamental de ste. La memoria no es tan slo, el recuerdo de lo que se ha aprendido, sino la base a partir de la que se inician nuevos aprendizajes. Cuanto ms rica sea la estructura cognitiva del alumno, ms grande ser la posibilidad que pueda construir significados nuevos, es decir, ms grande ser la capacidad de aprendizaje significativo. Memorizacin comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vrtices de un mismo tringulo. 9) Aprender a aprender, sin duda, el objetivo ms ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educacin escolar, equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significativos por uno mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo recuerda la importancia que ha de darse en el aprendizaje escolar a la adquisicin de estrategias cognitivas de exploracin y de descubrimiento, de elaboracin y organizacin de la informacin, as como al proceso interno de planificacin, ejecucin y evaluacin de la propia actividad. 10) La estructura cognitiva del alumno, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimientos. Los esquemas son un conjunto organizado de conocimiento, pueden incluir tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros esquemas, pueden ser especficos o generales. "Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genricos almacenados en la memoria, aplicables a objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y secuencias de acciones". El primer paso para conseguir que el alumno realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Adems de conseguir que el alumno se desequilibre, se conciencie y est motivado para superar el estado de desequilibrio, a fin de que el aprendizaje sea

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significativo. Es necesario tambin que pueda reequilibrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. 11) Estos principios e ideas configuran la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza. El constructivismo no es una teora psicolgica en sentido estricto, ni tampoco una teora psicopedaggica que nos d una explicacin completa, precisa y contrastada empricamente de como aprenden los alumnos y de la que pueda resultar prescripciones infalibles sobre como se ha de proceder para ensearlos mejor. Desgraciadamente, ni la psicologa, ni la psicologa de la educacin ni la psicopedagoga ni las didcticas no han asumido todava este alto nivel de desarrollo y de elaboracin. Hay, no obstante, diversas teoras, tanto en el mbito del estudio de los procesos psquicos como en el mbito del estudio de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que comparten principios o postulados constructivistas y que coinciden en sealar que el desarrollo y el aprendizaje humanos son bsicamente el resultado de un proceso de construccin, que el hecho humano no se puede entender como el desplegamiento de un programa inscrito en el cdigo gentico ni tampoco como el resultado de una acumulacin y absorcin de experiencias. Somos una cosa y la otra, y somos mucho ms, ya que aquello que nos convierte en personas son, precisamente las construcciones que somos capaces de hacer a partir de estos ingredientes bsicos. As, no obstante, estas teoras a menudo proporcionan explicaciones e incluso, descripciones, sensiblemente diferentes y a veces contrapuestas del qu y el cmo de los procesos de construccin. Y no solamente esto, sino que, adems son teoras parciales que centran la atencin en determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje, en detrimento de otras. Algunos ejemplos bien conocidos, las explicaciones del desarrollo y el aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de una buena parte de tericos del procesamiento de la informacin pueden calificarse, en muchos aspectos, de constructivistas. As mismo, discrepan en muchos puntos y ninguna proporciona, por ella misma, una visin integradora del desarrollo y del aprendizaje humano suficientemente satisfactoria. En la adopcin de la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza como uno de los rasgos caractersticos del modelo que inspira el planteamiento Curricular de la Reforma ha habido una sensibilidad especial por este estado de las cosas. Se ha intentado reflejar la convergencia de unas ideas, fuerzas o principios bsicos, de unos enfoques y de unos autores que, en principio, se sitan en encuadres tericos diferentes. Se ha querido tambin huir de dogmatismos y de reduccionismos, aceptando la posibilidad de interpretaciones diversas, pero, igualmente legtimas, de los principios constructivistas. Se ha intentado tambin, repensar y resituar estos principios que, a

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menudo, han aparecido en contextos de investigacin estrictamente psicolgicos, teniendo en cuenta las caractersticas propias y especficas de la educacin escolar.

3.2.2. La fuente pedaggica (Ideas bsicas de las Ciencias de la Educacin). Hay que tener bien claro, que la diferencia entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales tal como se introduce en el currculo es una distincin de tipo pedaggico. Resulta til establecer estos tipos porque son contenidos de naturaleza diversa, y porque los procedimientos mediante los cuales se ensean y se aprenden conceptos, procedimientos, y valores y actitudes son diferentes entre s, como lo son tambin las estrategias y los instrumentos de evaluacin ms adecuados en cada caso. Estructurar el currculo alrededor de estos tres tipos de contenido ha de ayudar al profesorado a la hora de organizar su prctica docente, orientndola con el enfoque ms acertado en cada momento. La organizacin de los contenidos en los proyectos curriculares de centro y, consecuentemente en las unidades didcticas, han de tener un enfoque o una perspectiva globalizadora, es decir, que los contenidos de aprendizaje se inserten en un marco ms amplio o dependan de l. 4. "METACOGNICIN Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE"

La metacognicin se puede definir como las representaciones internas de la tarea que el aprendiz utiliza para construir su propio entendimiento del texto. Segn Baker y Brown, las estrategias metacognoscitivas bsicas son: 1. 2. 3. 4. comprender las demandas de la tarea. identificar y atender selectivamente a las partes importantes del texto controlar la comprensin y los progresos en el logro de las metas ejecutar acciones correctivas cuando sea necesario.

En un estudio diseado a identificar los procesos metacognoscitivos empleados por un grupo de estudiantes universitarios en Argentina, los investigadores les pusieron los estudiantes a estudiar un texto y hacer un resumen de otro, y una semana despus, les pidieron a los estudiantes a explicar en forma oral cmo haban estudiado los textos, y cules procedimientos y controles haban empleado para hacerlo.

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Los estudiantes por lo general identificaron las ideas ms importantes del texto (aunque Rinaudo nota que algunos estudiantes suprimieron 50% de las ideas importantes del texto), y muchos de ellos lo hicieron por subrayarlas. Adems, muchos de los estudiantes ensayaron a integrar las ideas, es decir que buscaron las relaciones entre las ideas que haban identificados en el texto y trataron de construir un resumen coherente de esas ideas. Unos de los estudiantes mencionaron que reformularon el texto en trminos propios. Tomaron lo que haban ledo y lo recrearon en sus mentes, en sus propias palabras. Ms an, un atributo de los estudiantes ms exitosos fue que estos hicieron conexiones entre las ideas y los datos del texto, y sus conocimientos ya existentes. Los estudiantes capaces de traducir se consideraban a s mismos de haber entendido el texto bien. Rinaudo descubri que pocos de los estudiantes mencionaron el uso de estrategias de control o autorregulacin durante el proceso de crear sus resmenes, ni parecan reconocer que el elaborar de un resumen de un texto es, de hecho, una estrategia metacognoscitiva de aprendizaje. Afirma que el estudiante eficaz est consciente de la tarea, las estrategias que podra usar para entender el contenido, estrategias de autorregulacin para controlar su aprendizaje, y mtodos de corregir problemas. Con el fin de mostrar en otro estudio la importancia de las estrategias metacognoscitivas en la comprensin de la lectura, se dividi el aula en grupos, y se les entreg para leer un artculo anticuado y fuera de contexto. A cada grupo les permitieron utilizar solamente una o dos de las estrategias precitadas para estudiar y entender el artculo. Un grupo pudo subrayar las ideas importantes, otro lo discuti, otro grupo pudo leer y escuchar el artculo. En otro grupo, solamente se les dej leer el artculo una vez, luego se les entreg un examen sobre los contenidos del artculo. No tuvieron mucho xito, obviamente. Los grupos que usaron una o dos de las estrategias mencionadas en artculo tuvieron ms xito en el examen, y un mejor entendimiento del artculo. Este es un ejemplo del efecto que la falta de unas de las estrategias metacognoscitivas puede tener en la comprensin de los textos. La metacognicin, entonces, es un dilogo interno. Es el proceso de conectar, por autointerrogacin y reflexin, informacin nueva con la que uno ya posea, y construir de las dos un texto nuevo y nico. 5. TECNICAS DE ESTUDIO

Las tcnicas de estudio se estn convirtiendo en uno de los conceptos ms importantes en el mundo estudiantil. Despus de ver todo el fracaso escolar que se est cosechando en los centros educativos, a los estudiantes les queda la opcin de mejorar su

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rendimiento con normas, trucos, tcnicas o recetas de estudio que puedan mejorar claramente los resultados. Las tcnicas de estudio son un conjunto de herramientas, fundamentalmente lgicas, que ayudan a mejorar el rendimiento y facilitan el proceso de memorizacin y estudio. Ante todo es fundamental la mentalizacin de "tener que estudiar". Si partimos de la base de que no se quiere estudiar el resto sobra. Pero es evidente que ante la situacin social la preparacin concienzuda para el futuro laboral es algo clave. La organizacin a la hora de comenzar un ao escolar es fundamental. Partiendo del horario presencial en los centros, se debe organizar el resto del tiempo para poder llevar al da la preparacin de los contenidos que se ven da a da. El estudio diario es casi obligatorio. No consiste en estar delante de los libros dos o tres horas todos los das. Consiste en ver las propias necesidades, analizar en que campos o temas se tienen ms problemas, cuales son las prioridades inmediatas (exmenes, y trabajos, presentaciones, etc.), y a partir de ah confeccionar un horario de "trabajo" diario. En las opciones que os present en los dos mens de izquierda y derecha os presento tcnicas o maneras de poder mejorar en aquellos conceptos que tengis mayores problemas. De todas maneras cada persona es un mundo y si queris ayuda en algo concreto no lo dudis y pedrmela escribindome. 5.1. Mejora de la velocidad lectora

Para aumentar la velocidad lectora tenemos que partir de los fundamentos de lo que es leer. Al leer nuestros ojos van movindose a base de saltos o fijaciones en las que se agrupan una o varias palabras. Por lo tanto, para aumentar la velocidad lo que tenemos que pretender es realizar el menor nmero de fijaciones posibles en cada lnea para as en una sola fijacin abarcar el mayor nmero de palabras posibles. Podemos ver mejor esto en un ejemplo: "En las playas / de todos los mundos / se renen los nios/ El cielo infinito / se encalma / sobre sus cabezas; / el agua / impaciente, se alborota. / En las playas de todos los mundos / los nios se renen, / gritando y bailando" (Brunet 1988,pag.93) (Los espacios entre barras son el grupo de palabras que se perciben de un solo golpe de vista, fijacin, por un lector normal)

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Se debe practicar con textos que atraigan al alumno, la poesa puede ayudar a mejorar la velocidad, ya que las frases y lneas son mas cortas. EJEMPLOS DE TEXTOS PARA TRABAJAR LAS FIJACIONES EN LA LECTURA "El 12 de octubre / de 1992 / un avin Fairchild F-227 de la Fuerza Area Uruguaya, / alquilado por un equipo amateur de rugby, / despeg de Montevideo, / en Uruguay, / en vuelo hacia Santiago de Chile. / Noticias de mal tiempo en los Andes, obligaron / al avin a aterrizar en la ciudad de Mendoza / en territorio argentino." (Brunet 1988, pag.99) "El asilo est /a dos Kilmetros / del pueblo. Hice el camino / a pie. / Quise ver a mam / enseguida. Pero el portero / me dijo que / era necesario ver antes / al director. / Como estaba ocupado, esper un poco. / Mientras tanto, / el portero me estuvo hablando, / y enseguida / vi al director. Me recibi / en su despacho. / Me mir. / Despus me estrech la mano / y la retuvo tanto tiempo que yo no saba / como retirarla."(Brunet 1988, pag.98) Tambin podemos aumentar la velocidad lectora de la siguiente manera: Elige tres pginas seguidas de un libro que te motiven y que estn ms o menos igual cubiertas de texto. La primera hoja la tienes que leer a la velocidad que normalmente lo hagas, pero procurando entender lo que lees. La segunda hoja, a continuacin, la lees a la mayor velocidad posible, sin preocuparte en entender lo que lees o en si te saltas palabras y sin volver atrs.

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Por ltimo, la tercera hoja la lees a la mayor velocidad que puedas, pero esta vez asegurndote que entiendes lo que lees y siguiendo las pautas de las que hablbamos antes de las fijaciones y de procurar no volver atrs (uno de los mayores problemas de los lectores lentos). Al terminar de leer la tercera hoja apuntas el tiempo que te llev esta ltima. Este ejercicio lo debes realizar cinco das a la semana durante 3 semanas y luego descansar uno. Si la velocidad ves que no aumenta repite este tipo de ejercicio o prueba la siguiente tcnica. Coloca una postal bajo la lnea que lees, tratando de ir aumentando progresivamente la rapidez de la lectura y leyendo cada lnea con slo tres o cuatro fijaciones, segn sea su longitud. 5.2. Donde, cmo y cuando estudiar.

"Un buen plan de trabajo debe ser personal, realista, flexible y con tiempo para el estudio y tiempo para el descanso"(Brunet) 5.2.1. Donde estudiar y como estudiar.

Se debe disponer de una habitacin para ello, sin malos olores, bien aireada y ventilada, ni con mucho calor ni con fro, sin molestias de ruidos, ni otro tipo de distracciones (televisin, cuarto de juegos de los hermanos, radio, etc.). Tener una mesa de trabajo amplia, en la que se pueda tener encima todo el material que se va a necesitar, sin otros objetos de distraccin como revistas, juegos, adornos mviles, etc. La luz que sea preferiblemente natural y si no es as que sea blanca o azul y que proceda del lado contrario a la mano con la que escriben (a un zurdo la luz tendr que provenirle de la derecha). Tanto la mesa como la silla debern estar en consonancia con la altura del estudiante, ser cmodas pero no en exceso. La silla tiene que tener respaldo y ser dura. La excesiva comodidad lleva a rendir menos e incluso a dejar de estudiar, pero con la incomodidad ocurre lo mismo. Se debe cuidar mucho la postura. Con el tronco estirado y la espalda apoyada en el respaldo de la silla. A una distancia alrededor de 30 cm. del libro o apuntes y si es posible que estn inclinados por un atril u otro objeto, esto hace que la vista y los ojos no se cansen tan pronto.

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Es muy importante estar decidido a la hora de ponerse a estudiar, no titubear y mentalizarse de que ese es el trabajo que se tiene que hacer y es mejor hacerlo con alegra y distensin que enfadados y sin ganas. Es muy importante que antes de ponerse a estudiar se haga una reflexin sobre todo lo que se va a necesitar y se coloque o en la mesa o al alcance de la mano (diccionarios, libros de consulta, bolgrafos, reglas, enciclopedias, etc.). Tambin es muy importante que saber que es lo que se va a hacer cada da y tenerlo todo planificado (pero con flexibilidad). Por eso es muy conveniente hacer un horario de estudio diario realista, teniendo en cuenta las capacidades, realizable y factible y tambin flexible y preparado para los imprevistos, donde no solo est reflejado el tiempo de estudio sino tambin el tiempo de ocio y descanso. Cada hora se debe descansar 10 minutos. A la hora de hacer el horario se debe pensar cual es el mejor momento para estudiar, segn las condiciones, y siempre empezando por las asignaturas ms fciles para pasar posteriormente a las ms difciles y terminar con otras tambin fciles. 5.3. Las horas de ocio tambin son importantes. Se debe dormir una media de 8 a 10 horas, es fundamental para luego rendir bien. El subrayado, los esquemas y los resmenes.

El objetivo del subrayado es destacar las ideas esenciales de un texto. Posteriormente, al leer nicamente lo subrayado se puede recordar el contenido de dicho texto. No hace falta decir que existen teoras psicolgicas de la percepcin humana que fundamentan esta tcnica, ya que est demostrado que la memoria se fija y recuerda ms y mejor aquellas cosas que se resaltan. Por esto, es necesario que no solo se conozca esta tcnica, sino que tambin que se domine y use. Su fundamento consiste en resaltar de otro color (se recomiendan colores vivos como el rojo o verde o los colores fluorescentes, aunque cansan ms) aquellas series de palabras que tienen sentido y contenido propio semntico que con una lectura posterior de lo subrayado esto tenga sentido y se entienda el texto y se vean reflejados sus datos ms relevantes. Por ello no es necesario subrayar artculos, conjunciones (solo en caso de engarces) preposiciones y si es conveniente subrayar sustantivos, verbos, adjetivos, fechas, nombres propios, etc.

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Es evidente que es una tcnica algo difcil de llegar a dominar y requiere mucha prctica. Para subrayar no se recomiendan ms de dos colores y tambin se puede sustituir la "raya" por recuadros o corchetes para sealar prrafos enteros o frases que consideremos de capital importancia. Es recomendable que el subrayado se realice a lo largo de la segunda lectura del texto o tema que se tiene que estudiar. Pero tambin se pueden ir sealando algunos datos o ideas principales en la primera lectura rpida. Tambin hay que acostumbrarse a escribir notas a los mrgenes, en aquellos momentos en que no queden claras algunas ideas o para completar con otros datos. Estas notas luego son muy beneficiosas ya que facilitan la comprensin y amplan conocimientos. Como ya sealamos anteriormente, en la segunda lectura, reposada, comprensiva y analtica, es cuando se deben hacer estas operaciones y tambin es el momento de pararse a comprender las grficas, tablas, mapas o recuadros. En muchas ocasiones aportan gran cantidad de informacin de una manera reducida y clara que ayuda a comprender mejor lo que se est leyendo y de una forma ms directa. A continuacin presento distintos tipos de actividades con respecto al subrayado y anlisis de tablas y grficos. Los componentes de la sangre La sangre humana es un lquido denso de color rojo. Est formada por el plasma sanguneo, los glbulos rojos, los glbulos blancos y las plaquetas. * El plasma sanguneo es un lquido constituido por un 90 por 100 de agua y un 10 por 100 de otras sustancias, como azcares, protenas, grasas, sales minerales, etc. * Los glbulos rojos o eritrocitos son clulas de color rojo que son capaces decaptar gran cantidad de oxgeno. En cada milmetro cbico de sangre existen entre cuatro y cinco millones de eritrocitos. Esta enorme abundancia hace que la sangre tenga un color rojo intenso. * Los glbulos blancos o leucocitos son clulas sanguneas mucho menos abundantes que los eritrocitos. Hay un leucocito por cada 600 eritrocitos. Los glbulos blancos tienen una funcin defensiva frente a las infecciones. * Las plaquetas son fragmentos de clulas sin ncleo. Hay unas 250.000 plaquetas por milmetro cbico de sangre, y su funcin es la coagulacin de la sangre. LOS ROMANCES

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Uno de los gneros ms abundantes de nuestra literatura son los romances. Los hay de todas las pocas. Desde el punto de vista cronolgico, los romances se dividen en: 1 Romances viejos.- Son casi todos annimos. Hoy est generalmente admitido que proceden de los Cantares de Gesta; los episodios ms interesantes de los largos cantares de gesta fueron siendo cantados independientemente del resto del Cantar por los juglares. El verso pico monorrimo se rompe y da origen a los versos octoslabos con rima en asonante los pares. Los romances viejos aparecen a partir del siglo XIV. Los temas de estos romances son generalmente histricos, en torno a prestigiosas figuras de la historia nacional (el Cid, el rey Rodrigo, los Infantes de Lara, Fernn Gonzlez, etc. Se agrupan formando ciclos de romances. Otros romances tratan de episodios de la Reconquista: son los romances fronterizos. Hay romances inspirados por las hazaas de los caballeros franceses de la corte de Carlomagno (Roldn, Carlomagno, etc.): son los romances carolingios. Existen tambin romances novelescos y lricos, cuyo tema no est tomado de la historia o la pica tradicional.(Brunet 1988, pag.178) DIGESTIN INTESTINAL En el duodeno, el quimo recibe tres jugos que completarn la transformacin en sustancias asimilables; dichos jugos son el pancretico, el intestinal y la bilis. Cada jugo se encarga de realizar alguna de las muchas transformaciones necesarias; as, la bilis - de la que diariamente segregamos alrededor de mil centmetros cbicos -acta principalmente sobre las grasas. Poco a poco, el primitivo bolo alimenticio se ha transformado en una papilla, que en el intestino recibe el nombre de quilo; las vellosidades intestinales se encargan de absorber del quilo las sustancias que se han convertido en asimilables. Las sustancias no absorbidas pasan al intestino grueso, donde permanecen entre 10 y 20 horas; durante este tiempo acta la denominada flora microbiana; las bacterias que forman dicha flora finalizan la labor transformadora. Finalizada sta, solo queda por realizar la defecacin - expulsin de los excrementos por el ano.(Brunet 1988, pag.182) Como se observa en los subrayados anteriores, simplemente se han presentado ejemplos tipo que seguramente se pueden completar ms y mejor pero pueden ser vlidos para iniciar el trabajo del subrayado. Tal vez el primer texto sea el que ms incompleto est, pero es vlido para que se complete y ponga, a su vez, notas al margen. Tambin es necesario que al tema del subrayado se le de, inicialmente, cierta

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libertad, comprendiendo los distintos tipos de subrayados que se puede hacer segn el propio mtodo de estudio y manera de memorizar. El resumen Es una de las actividades ms importantes y claves dentro del estudio. Se puede realizar despus de tener hecho el subrayado y posteriormente a haber estudiado el tema, leccin o texto. Se tiene que intentar hacer sin volver a mirar lo que se ha ledo, y si se hace, lo menos posible. Este resumen debe ser breve pero completo con las ideas fundamentales y utilizando el propio vocabulario y modo de estructuracin de las oraciones del alumno. Redactado en forma personal. Se tienen que utilizar partculas de enlace entre los distintos prrafos que produzcan la ilazn lgica entre los mismos. Es evidente que un buen resumen depende mucho de la comprensin del texto y de las veces que se haya ledo (son recomendables tres; una rpida, otra lenta con subrayado y otra ms lenta con memorizacin y anlisis). El resumen se utiliza para sintetizar el contenido de un texto que luego hay que comentar o estudiar. Facilita el mejor estudio de la leccin y su compresin y a su vez facilita la concentracin mientras se estudia. Con un buen conjunto de resmenes de las distintas lecciones se puede realizar un repaso final muy positivo de lo que se ha estudiado. Para dominar esta tcnica se tienen que hacer ejercicios del tipo siguiente: Anlisis y comentario escrito de textos. Resmenes de los mismos. Lecturas detenidas. Resmenes de textos a partir de lo subrayado.

Es conveniente que posteriormente al resumen se lea varias veces y se complete, si es necesario, con el texto delante. En principio, todo tipo de textos son vlidos para practicar esta tcnica. Los esquemas y los cuadros sinpticos. Un esquema debe presentar las ideas centrales del texto, destacadas con claridad. Presenta de forma sencilla y lgica la estructura del texto. Debe tener una presentacin limpia y clara. En el esquema se destacan los puntos principales del texto y los subapartados que se consideran de inters. Se utilizan signos para destacar ideas,

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subrayado, las maysculas y minsculas, colores y distintos tipos de letras. Debe escribirse en trminos concisos. Para trabajar el esquema se tiene que partir de la lectura analtica de un texto y de su posterior subrayado. Separando cada contenido por puntos, rayas y subrayados. Lo que se ha escrito debe expresar la idea completa del texto sin dejar datos fundamentales. Se pueden utilizar las maysculas para sealar los apartados fundamentales y las minsculas para los elementos de importancia que hay en ellos. El esquema se escribe todo seguido y debe intentarse que ocupe el menos espacio posible. No existen nexos de unin de ideas sino, en ocasiones, flechas. No se deben escribir palabras sin contenido propio del texto que analizamos. El esquema es como un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro. Con un solo golpe de vista se puede localizar la informacin que contiene el texto estudiado. Por lo tanto a partir de un texto determinado se pueden realizar las siguientes actividades: Localizar las ideas centrales del texto.

Subrayar las palabras o frases que destaquen esas ideas. Subrayar sobre todo las palabras clave. Anotar al margen la idea central del texto y de los distintos prrafos.

A partir de estas actividades hacer el esquema del texto, con el delante, amplindolo con posteriores lecturas si es necesario. Por otra parte el cuadro sinptico es una variante del esquema que sobre todo se utilizar cuando existan datos muy concretos como fechas, nombres, cantidades y cuando un texto habla de los mismos elementos pero en distintas contextualizaciones. Su tcnica es igual a la del esquema pero para su plasmacin se confecciona un cuadro con las entradas que sean necesarias. EJEMPLO DE ESQUEMA Esquema del texto Los Romances. Cronolgicamente se dividen en: 1. Romances viejos: - Autor annimo.

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- Origen=Cantares de Gesta: * verso se divide en dos octoslabos. * rima asonante los pares. Siglo XIV a XVI. - Temas: * histricos: Cid, Infantes de Lara, D.Rodrigo. * fronterizos: reconquista; * carolingios: Carlomagno, Roldn. * novelescos; * lricos. 5.4. La atencin y la concentracin

Normas para aprovechar el tiempo La atencin y la concentracin son fundamentales para aprovechar las horas de estudio y las explicaciones dadas por el profesor en clase. La necesidad de estar atentos y de concentrarse en el estudio es algo bsico. Pero existen muchos elementos que influyen en la atencin: La motivacin y el inters con que se estudia.

Las preocupaciones: problemas familiares, problemas con los compaeros, problemas con los amigos, preocupaciones sexuales o amorosas, problemas de dinero, etc. Las preocupaciones causan mucha ansiedad y desconcentran la mente a la hora de estudiar o atender. El lugar en que se estudia y las condiciones del mismo. La fatiga: no se puede estudiar estando cansado o con sueo. Cosas que se pueden hacer para que estos factores influyan lo menos posible. Intentar que el alumno se motive. Se pueden utilizar frases como: Piensa que lo que haces es para ti, sino ten por seguro que fracasars. Por qu estudio? Qu deseo llegar a ser? Qu puede aportarme el estudio a mi formacin como persona? Respndete a estas

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preguntas y a partir de ah acta. Piensa en ti, en tu futuro, en tus ideas, en tus ilusiones, no te dejes llevar por las situaciones adversas que te rodean, ni por los comentarios, ni por la idea del paro; lucha, esfurzate, sigue adelante. Tambin se debe intentar resolver los problemas o las preocupaciones. Afrontar los problemas. Tambin debes cuidar el ambiente donde estudias. Cuidar el estado fsico y el descanso. La atencin, por lo tanto, no es solo algo relacionado con la fuerza de voluntad. Tambin se debe tener en cuenta todo lo expuesto anteriormente. Para eliminar el aburrimiento se puede estudiar de una forma activa y dinmica: con bolgrafo y papel. Tomando notas, subrayando, haciendo esquemas, buscando en el diccionario las palabras que no se entiendan. Tomando apuntes en clase, mirando al profesor, preguntando cuando no se entienda algo. Seguir las explicaciones de la clase es uno de los momentos a los que ms partido se le puede sacar. Siendo positivo tanto con el profesor como con la materia. 5.5. La toma de apuntes

Antes de empezar... Se debe mirar los apuntes que hasta el momento se han tomado y calificarlos siguiendo los siguientes criterios:(de 1-deficiente a 6-muy buena) 1.-Contienen las ideas principales de la explicacin: 2.- Se ve el orden lgico de las ideas: 3.- Limpieza: 4.- Claridad en la letra, subrayados, etc.: 5.- Orden: 6.- Brevedad: Si la media es tres o inferior a tres se recomienda lo siguiente. 5.5.1. Cmo tomar apuntes?

La toma de apuntes es ms difcil de lo que parece. Por eso requiere un entrenamiento concreto y prctica. La concentracin es algo fundamental.

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Una buena idea para facilitar la toma de apuntes es que el alumno sepa de qu va el tema que se le va a exponer. Por otra parte, la actitud ante el profesor y el tema deber ser positiva. Sin prejuicios y sin dejarse llevar por los estados de nimo, ni por las simpatas o antipatas. Es fundamental que estar atento al profesor, mirarle, buscar las ideas claves de la explicacin y concentrar la atencin en: - Captar la lgica de lo que expone el profesor. - Comparar lo que dice con lo que ya se sabe. - Buscar la utilidad de lo que explica. Resumir lo que el profesor va diciendo. Utilizar papel que se pueda archivar. Siempre el mismo, con el mismo formato. Guardar los apuntes en carpetas por materias y por das. Iniciar los apuntes poniendo en la parte superior de la hoja la fecha y la asignatura o materia. Los apuntes deben tomarse de tal manera que sean fciles de leer. No escribir todo lo que el profesor diga. No lo copiarlo todo. Slo las ideas importantes. Copiar las fechas, nombres, referencias, etc. Dejar margen a la derecha y a la izquierda para anotaciones o aclaraciones. Utilizar el subrayado y las maysculas para resaltar lo ms importante. Ser breve. Abreviar cuanto se pueda las palabras. Utilizar siglas, abreviaturas (comprensibles posteriormente) o cualquier signo que se cree y que para el alumno signifique algo. Algn ejemplo puede ser: igual..........= siglo..........S. hombre..........H. mujer........M. mayor.......> por.................x ms que..........+ menos que..........-

menor..............< que......................q.

Los adverbios acabados en mente aade al adjetivo un smbolo: rpida_; fcil_; normal_ El alumno puede crear sus propias normas o smbolos. Una idea tambin importante es no pasar los apuntes a limpio. Se pierde tiempo. El alumno debe esforzarse en tomarlos con la suficiente claridad para que le valgan para su posterior estudio. 5.6. La memoria y las reglas nemotcnicas.

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Uno de los temas que ms inters tiene en las Tcnicas de Estudio es La Memoria. Es evidente que en todo proceso de estudio la memoria es uno de los elementos fundamentales. Pero lo importante es entender la memoria correctamente. "La memoria funciona como un gran archivador. Ubicar la informacin en el lugar correspondiente implica agilizar el proceso de seleccin y recuperacin del material" Empezaremos diciendo que la memoria y el proceso memorstico est formado por lo que podramos denominar tres fases: Registrar. Retener. Rememorar Nuestra memoria es como un gran armario o archivador en el que es evidente que encontraremos mejor las cosas si las tenemos ordenadas de una forma lgica. Tambin est demostrado que recordaremos ms y mejor aquello que comprendamos (por eso no es conveniente "chapar" sin saber lo que "chapamos") Registrar: En esta fase adquirimos el contacto con los elementos que posteriormente memorizaremos. Sera la primera lectura. Para tener ms claros estos conceptos que leemos usamos el subrayado, los esquemas, los resmenes o fichas. Pero es fundamental que lo que leamos y escribamos lo hagamos de una forma ordenada, lgica y comprendiendo lo que se lee. El alumno no puede ponerse a estudiar un tema de matemticas que se fundamenta en uno anterior que no ha ledo, o no puede intentar estudiar el porqu de la Guerra Civil Espaola si no ha mirado anteriormente lo que paso en los aos previos. Retener: Cuanta ms atencin prestemos a lo que intentemos memorizar, ms fcil nos ser retenerlo. Esta es una premisa bsica dentro del proceso de la memorizacin: La Atencin. Por esta razn el inters y la motivacin ante lo que estamos leyendo y pretendemos memorizar es algo bsico. Es fundamental la concentracin: aislarse de ruidos, olores, gente que pasa por la habitacin, de la televisin e incluso en ciertas ocasiones de la msica No es recomendable estudiar con msica cuya letra conocemos, esto distraera al alumno. Tampoco es bueno estudiar con la radio y por supuesto la televisin es nefasta. Si el alumno quiere estudiar con msica puede hacerlo con clsica o instrumental. Tampoco que sea Rock o Heavy, ms bien Jazz, Blues, Regae, New Age, Folk, etc. Para retener las cosas, releer los textos solo con lo subrayado, releer la fichas o anotaciones y, por supuesto, releer los temas.

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Rememorar: Este es el proceso ms importante. El recordar aquello que hemos memorizado. Para ello, la manera de haberlo retenido (ordenado, con lgica, con notas, subrayados, esquemas) va a ser fundamental y tambin el inters que se haya puesto en ello. A veces se intenta recordar algo que se sabe claramente que se ha estudiado, pero como no se hizo de la manera correcta y con la lgica necesaria no es imposible rememorarlo. Las piezas claves de la memoria son la lgica, el orden, la intencin. Dentro del tema de la memoria, tenemos la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo. En un principio cuando se empieza a estudiar, la informacin pasa a la memoria a corto plazo, pero lo que tenemos que pretender es "enviarla" a la memoria a largo plazo, que es la que pervive y la que se necesita a la hora de los exmenes o pruebas. Para que la informacin pase a la memoria a largo plazo es necesario la repeticin, la concentracin, el orden y la lgica y sobre todo el inters por esos contenidos que se quieren memorizar. Lo que si es evidente es que se recuerda mejor lo que previamente se ha escrito (no todo al completo) o que previamente se ha clasificado. Un tema de 30 pginas de historia se puede resumir en una ficha sealando en ella slo los apartados o puntos clave del tema y luego al mirar simplemente esa ficha, si ya se ha estudiado, la mente ir soltando todos los contenidos de esos apartados ella sola. Por esta razn, cuando en un examen se pregunta sobre el reinado de Felipe II el alumno puede recordar lo estudiado ya que su mente ya tiene esa informacin procesada y memorizada y solo necesita el epgrafe de ese material para soltar toda la informacin. Las reglas mnemotcnicas o trucos para recordar: Las reglas mnemotcnicas son un conjunto de truquillos, casi siempre lingsticos, para facilitar la memorizacin. Se basan en que recordamos mejor aquello que nos es conocido o aquello que nosotros mismos hemos creado. Esto lo veremos mucho mejor con un ejemplo. Ejemplo: La primera lnea de la tabla peridica de los elementos qumicos: Litio-Berilio-Boro-Carbono-Nitrgeno-Oxgeno-Flor-Nen Si tenemos que memorizar esta serie, un buen mtodo sera confeccionar una frase con la primera o primeras letras de cada uno de estos elementos: "La BBC no funciona". Esta podra ser una de las posibilidades para acordarnos de estos ocho elementos. Fijaros que he utilizado la L de Litio (La), la B de Berilio y Boro, la C de Carbono (BBC), la N de Nitrgeno y la O de Oxgeno (no), la F de Flor y la N de Nen (funciona).

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Otra posibilidad es la de confeccionar historias, o cuentos, o refranes, seguro que alguna vez habis odo alguno. Un ejemplo de serie de nmeros podra ser: 007-727-90-60-90-7-10-2230-2300-2. El agente 007 subi al Boeing 727. Vio una azafata de medidas 90, 60,90 y decidi pedir un seven (7) up para poder hablar con ella. Quiso quedar con ella a las 10 pero ella le dijo que deba regresar en el avin de las 22:30. Por ello a las 23:00 se fue al cine que acab a las 2. BIBLIOGRAFIA Gargallo, B. (1995): "Estrategias de aprendizaje. Estado de la cuestin. Propuestas para la intervencin educativa" Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 7, 5375. Gargallo, B. (1997): "La enseanza de estrategias de aprendizaje en el currculo escolar. Un programa de intervencin en 6 de Primaria". Revista de Educacin, 312, 227-246. Gargallo, B. y Puig, J. (1997): "Aprendiendo a aprender. Un programa de enseanza de estrategias de aprendizaje en Educacin Permanente de Adultos". Revista Espaola de Pedagoga, 206, 113-134. Monereo, C. Y Castell, M. (1997): "Las estrategias de aprendizaje. Cmo incorporarlas a la prctica educativa". Barcelona. Ed. Edeb. Pozo, J.L. y Monereo, C. (1999): "El aprendizaje estratgico". Madrid. Ed. Aula XXI/ Santillana. Alonso Tapia, J.. Carriedo, N. y otros (1992):"Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y tcnicas de comprensin". Madrid. MEC-CIDE. Autores Varios (1993):"Leer y escribir". Cuadernos de Pedagoga, 216. Barcelona. Ed. Fontalba. Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1992):"Dos modelos explicativos de los procesos de composicin escrita". Infancia y aprendizaje, 58. pp. 43-64. Camps, A. (1992):"Algunas observaciones sobre la capacidad de revisin de los adolescentes". Infancia y aprendizaje, 58. pp. 65-81.

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Anlisis de las Metodologas de Enseanza de pases capitalistas y socialistas

Introduccin La Educacin Superior en Honduras en los ltimos aos ha tratado de romper con las antiguas metodologas pedaggicas que vean al estudiante como una pgina en blanco o un vaso vaco al que el docente deba llenar. Esto se ve reflejado en varias prcticas que se estn implementando con el fin de mejorar el proceso educativo. Estamos conscientes que ste cambio no es de un da para otro pues requiere una serie de requisitos orientados a cambiar la forma de pensar y actuar de todo el personal involucrado en ste proceso. La prctica acadmica, cientfica, cultural, organizativa, de investigacin y de extensin deben verse necesariamente dentro de la perspectiva que nos deparan los significativos avances de las nuevas tecnologas de la Comunicacin y de la Informacin, que por su naturaleza, inciden directamente en la atencin a la demanda, a los dficits y a la calidad de la educacin superior, as como los retos y desafos que nos impone la sociedad del conocimiento. Objetivos 3.1 Generales: a. Familiarizarnos con los procesos Educativos Venezolanos a nivel superior.

b. Interpretar la metodologa de enseanza que desarrolla actualmente la Universidad Nacional Autnoma de Honduras. c. Conocer las caractersticas pedaggicas de la enseanza superior en Honduras y contrastarlas con las de Venezuela. 3.2 Especficos: a. b. c. Resumir las caractersticas pedaggicas llevadas a cabo en Venezuela. Describir las caractersticas del proceso educativo hondureo. Comparar ambos procesos educativos.

Problema En las Universidades de pases capitalistas se utilizan las mismas metodologas de enseanza que en las Universidades de pases socialistas? Hiptesis

126 La educacin superior en pases capitalistas y socialistas no utilizan las mismas metodologas de enseanza. Poblacin y muestra 1.1 Poblacin Se tomaran en cuenta Universidades de Educacin Superior de los distintos modelos; capitalista y socialista, ambas se ubican en Amrica Latina. 6.2 Muestra Universidad Autnoma de Honduras. Instituto Universitario de Tecnologa Jacinto Navarro Vallenilla de Venezuela.

Marco Terico Disposiciones Generales El Instituto Universitario de Tecnologa Jacinto Navarro Vallenilla de Venezuela pretende regular la evaluacin del desempeo estudiantil de las y los cursantes en los Programas Nacionales de Formacin, creados y autorizados por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria. La evaluacin del desempeo estudiantil en los Programas Nacionales de Formacin, se ajustar a los siguientes principios: 1. Corresponsabilidad 2. Cooperacin 3. Solidaridad 4. Justicia 5. Transparencia 6. Integralidad Las funciones de la evaluacin se desarrollarn de manera colectiva como corresponsabilidad de los educandos, educadores y dems participantes en el acto educativo. Tales funciones son: 1. Diagnstica: que comprende el conjunto de actividades dirigidas a evidenciar los conocimientos y experiencias previas de las y los educandos, con el propsito de adaptar los procesos a las necesidades educativas.

127 2. De formacin: que permite construir reflexiones y autorreflexiones sobre los procesos de aprendizaje, la revisin de los logros educativos alcanzados y por alcanzar, as como la definicin de acciones de mejoramiento de la formacin. 3. De calificacin, que est dirigida a evidenciar de manera integral los logros educativos alcanzados por las y los estudiantes en las Unidades Curriculares, para la asignacin de calificaciones y determinar las condiciones de aprobacin. Con respecto a la Universidad Autnoma de Honduras para realizar sus objetivos, se fundamenta en los principios de libertad de ctedra, investigacin, universalidad de la ciencia, representatividad, pluralismo, participacin democrtica, responsabilidad, equidad, igualdad de oportunidades, transparencia, rendicin de cuentas, pertinencia, solidaridad y subsidiariedad (Artculo 4 de la Ley Orgnica de la UNAH). La Universidad Autnoma de Honduras (UNAH) pretende: 1. Fomentar y promover el desarrollo de la educacin superior en beneficio de la sociedad hondurea; 2. Formar profesionales del ms alto nivel acadmico, cvico y tico, capaces de enfrentar los desafos que impone la sociedad; 3. Promover, desarrollar, innovar y difundir la investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica; 4. Fomentar y difundir la identidad nacional, el arte, la ciencias y la cultura en el nivel educativo que le corresponde; 5. Fomentar la vinculacin de la UNAH con las fuerzas productivas, laborales, empresariales, as como con las dems que integran la sociedad hondurea; y. 6. Contribuir a la transformacin de la sociedad hondurea y al desarrollo sostenible de Honduras (Artculo 3 de la Ley Orgnica de la UNAH). La UNAH posee las siguientes funciones y atribuciones: 1. Organizar, dirigir y desarrollar con carcter exclusivo la educacin superior y profesional de Honduras; 2. Integrar y presidir por medio del Rector, el Consejo de Educacin Superior; 3. Ejercer, de conformidad con la Ley, la Vicepresidencia del Consejo Nacional de Educacin, para coordinar junto con la Secretara de Estado en el Despacho de Educacin y dems instituciones del Estado, las medidas y acciones encaminadas a lograr un sistema nacional educativo armnico y coherente en todos los niveles;

128 4. Formar los profesionales que demande el desarrollo nacional en los campos de la ciencia, la tcnica y el arte, as como capacitarlos para el ejercicio profesional responsable y eficiente de sus respectivos aprendizajes; 5. Fortalecer e innovar, de manera permanente, los procesos de educacin y capacitacin que ofrezcan la superacin profesional para contribuir al desarrollo del pas; 6. Generar y desarrollar la ciencia, la tecnologa y las humanidades, por medio del estudio de los problemas nacionales, regionales, mundiales y sus soluciones; y, 7. Participar, por medio de sus programas y proyectos, en el desarrollo cultural, cientfico, tecnolgico y humanstico de la sociedad hondurea. (Artculo 5 de la Ley Orgnica de la UNAH). Organizacin de los estudios en los programas nacionales de formacin El Instituto Universitario de Tecnologa Jacinto Navarro Vallenilla de Venezuela est estructurado de la siguiente forma: Organizacin Curso de induccin con una duracin de doce semanas (tres meses) Para los que cursan un tcnico universitario deben seguir de dos a tres trayectos de treinta y seis semanas (nueve meses) cada uno, dependiendo el tipo de tcnico que se desee cursar. Una vez obteniendo el ttulo de tcnico y si el estudiante se dispone a seguir sus estudios y desea cursar una licenciatura o una ingeniera deben pasar por un periodo de induccin capacitacin y nivelacin con una trayectoria de seis semanas (un mes y medio). Para obtener el ttulo de licenciado (a) debe cursar dos o tres trayectorias de treinta y seis semanas cada uno (nueve meses).

Duracin El ttulo de Tcnico Universitario tiene una duracin de dos a tres aos, para la obtencin de los ttulos de Licenciatura o Ingeniera tendrn una duracin de cuatro a cinco aos.

Carga crediticia La carga crediticia de los ttulos de Tcnico Universitario est comprendida entre noventa y ciento diez unidades de crdito (ue) dependiendo del tcnico. La carga crediticia de los ttulos de Licenciatura o Ingeniera est comprendida entre ciento sesenta y doscientos veinte unidades de crdito (ue).

129 La Universidad Autnoma de Honduras (UNAH) est estructurada de la siguiente forma: Organizacin Una semana de nivelacin obligatoria solamente en el rea de matemticas y espaol. Dos Periodos de seis meses y uno de dos meses.

Duracin El ttulo de Tcnico Universitario tiene una duracin de dos aos y medio a tres aos y medio, para la obtencin de los ttulos de Licenciatura tendrn una duracin de cinco a ocho aos.

Carga crediticia La carga crediticia de los ttulos de Tcnico Universitario est comprendida entre cien a ciento veinte unidades valorativas (uv). La carga crediticia de los ttulos de Licenciatura es de 160 unidades valorativas (uv).

Evaluacin y Calificacin Aspectos a Considerar en la Evaluacin Artculo 30: En los procesos de evaluacin se considerarn de prioridad los siguientes aspectos: 1. La produccin escrita u oral. 2. Las relaciones interpersonales establecidas en el bien comn y en el desempeo de roles en los ambientes formativos. 3. La creatividad e innovacin en las resoluciones de problemas. 4. El desarrollo tico en situaciones de estudio y trabajo. 5. La solidaridad, los procesos de abstraccin y el pensamiento crtico. 6. El componente esttico ldico. 7. La participacin en foros, simposios, talleres y seminarios relacionados con los proyectos y dems unidades curriculares. 8. La realizacin de registros sistemticos de informacin. 9. La participacin en la formulacin, gestin y evaluacin de proyectos para la solucin de problemas de la comunidad y de la institucin. 10. Visitas tcnicas a empresas relacionadas con los proyectos desarrollados en la institucin.

130 En Honduras segn las normas acadmicas de la educacin superior: Art. 116.- Son principios de la evaluacin Acadmica: a. La planificacin como base de la sistematizacin del trabajo acadmico. b. La concepcin integral de los procesos acadmicos de consecucin de objetivos educacionales; c. La continuidad de la accin evaluativa; d. La participacin como medio de involucrar en la evaluacin a todos los actores del proceso educativo; e. La utilizacin de mtodos y tcnicas seleccionados de acuerdo a los objetivos y a la diversidad de los procesos y logros a evaluar; y f. La concepcin del proceso evaluativo como un medio y no como un fin.

De la Calificacin

Artculo 31: La calificacin se expresar en una escala del uno (1) al cinco (5). La nota mnima aprobatoria ser tres (3). Los estudiantes tendrn una calificacin de acuerdo a la siguiente escala: En Honduras la escala de evaluacin segn el: Art. 121.- Se establece la siguiente Escala para la evaluacin del rendimiento acadmico de los estudiantes de Pre-grado: Calificacin 90 100% : Puntos EXCELENTE A 4

131 80 89% : 60 79% : 40 59% 01 39% MUY BUENO B 3 BUENO C 2 INSUFICIENTE D 1 INSUFICIENTE F 0

Cada Centro podr establecer una escala de rangos ms elevados, pero en ningn caso inferior a lo expuesto en este Artculo. Artculo 33: En los programas Nacionales de Formacin, cada Unidad Curricular contar con un Plan de Evaluacin. El Plan de Evaluacin se define como el conjunto de propsitos, objetivos y metas cuanticualitativas que se lograrn a lo largo de una unidad curricular en un trayecto, pudiendo establecerse tramos trimestrales o semestrales, para efectos didcticos y pedaggicos. En Honduras el plan de evaluacin: Art. 113.- Todos los elementos curriculares debern ser permanentemente evaluados. Al efecto los Centros de Educacin Superior desarrollarn sistemas de evaluacin de los planes de estudio, del rendimiento acadmico de los estudiantes, del desempeo acadmico de los docentes y de la eficiencia y eficacia de la administracin acadmica. Art. 112.- EVALUACIN es el proceso permanente que tiene como propsito comprobar de modo sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelacin, a nivel institucional y curricular, para tomar las decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo. En Honduras segn el reglamento de los estudiantes de la UNAH, en el captulo II de los derechos de los estudiantes, con respecto a la evaluacin: i. A la correccin objetiva y justa de las pruebas, exmenes y otros medios de evaluacin de los conocimientos que se establezcan y a conocer sus calificaciones detalladamente en trminos literales y numricos, dentro de los plazos que se fijen reglamentariamente, as como la revisin e impugnacin de aquellas, mediante el ejercicio de los recursos y los mecanismos de garanta que se desarrollen. A que se le conceda una nueva oportunidad aquel estudiante, cuando por justa causa legalmente comprobada no se someta al examen parcial o final en la fecha oficial programada , y pida que se le seale nueva fecha para que sustente dicho examen autorizado por el decano o director del centro, al profesor para su realizacin. A que las autoridades universitarias reciban las excusas de los estudiantes para no asistir a exmenes ordinarios o extraordinarios por motivos fundados en cualquiera de estas tres circunstancias: duelo, accidente o enfermedad grave que amerite reposo absoluto.

ii.

iii.

132 Presentacin y Discusin del Plan de Evaluacin Artculo 35: En la segunda semana de haberse iniciado las actividades acadmicas del trayecto correspondiente, el profesor, en cada Unidad Curricular, est en la obligacin de presentar y discutir el Plan de Evaluacin, el cual, una vez aprobado por las partes, ser objeto de obligatorio cumplimiento. El Plan de Evaluacin con el debido respaldo de las firmas del profesor y de los estudiantes, ser entregado en la tercera semana, en la unidad acadmico-administrativa correspondiente, luego del inicio formal de las actividades acadmicas. En Honduras segn las normas acadmicas de la educacin superior son deberes de los docentes: e) Realizar la evaluacin del rendimiento acadmico del estudiante utilizando mtodos adecuados y variados, en consonancia con los objetivos del proceso educativo; f) Asumir la responsabilidad de la promocin de sus estudiantes. En caso de presentar reprobacin masiva, deber someterse a una investigacin que determine las causas de la misma para aplicar las medidas adecuadas que superen tal situacin. Condiciones de Inscripcin en el Primer Trayecto Artculo 36: Para la inscripcin en el Primer Trayecto del Programa Nacional de Formacin es indispensable la aprobacin de al menos el cincuenta por ciento (50%) de las unidades curriculares del Trayecto Inicial. En Honduras, esto depende del plan de estudio, de la carrera y del docente que impartir la clase a cursar. Reprobacin de Unidades Curriculares Artculo 37: La reprobacin de la Unidad Curricular Proyecto implica la repeticin del ao, sin embargo, se reconocen las otras unidades curriculares aprobadas. En este caso los estudiantes no podrn adelantar unidades curriculares, salvo la formacin socio crtica o las unidades acreditables. Para las unidades curriculares reprobadas, excepto la Unidad Curricular Proyecto, se establecer un plan especial de recuperacin, que se cursar en paralelo, sin afectar el horario establecido para el trayecto. En caso de reprobar unidades curriculares del ltimo trayecto, salvo la Unidad Curricular Proyecto, pueden considerarse condiciones especiales de recuperacin que no impliquen cursar un ao entero. En Honduras: Art. 66.- El ao acadmico podr organizarse en cualquiera de las siguientes formas: a) En perodo, con un mnimo de treinta y dos (32) semanas de actividad acadmica. b) En perodo con un mnimo de dieciocho (18) semanas de actividad acadmica cada uno. c) En perodos, con un

133 mnimo de quince (15) semanas de actividad acadmica cada una. ch) En perodos, con un mnimo de once (11) semanas de actividad acadmica cada uno. d) En perodos con un mnimo de nueve (9) semanas de actividad acadmica cada uno. Esto significa que si reprueba una asignatura, esperara el siguiente semestre para cursarla nuevamente. Condiciones de Aprobacin de Unidad Curricular Artculo 38: Se considera aprobada una Unidad Curricular, eje o taller, cuando el estudiante haya cumplido, al menos, las siguientes condiciones: 1. Un setenta y cinco por ciento (75%) de asistencia a las actividades acadmicas previstas para la Unidad Curricular. 2. Haber obtenido la calificacin mnima aprobatoria En Honduras: Art. 59.- La UNIDAD DE MEDIDA ACADMICA es la UNIDAD VALORATIVA O CRDITO que representa la intensidad del esfuerzo acadmico de un estudiante. Art. 60.- La unidad valorativa o crdito en los estudios de pregrado, corresponde a una hora de actividad acadmica semanal, en un perodo de quince semanas, o su equivalente, si se adoptare otro perodo. La unidad valorativa en laboratorio, taller, seminario, trabajo de campo y otros, deber representar tres (3) horas de labor acadmica en igual perodo. Para propsito de determinar la carga acadmica del estudiante de pregrado, la unidad valorativa o crdito, representa un esfuerzo acadmico real de tres (3) horas as: a) Por una (1) hora acadmica con el catedrtico, ms dos (2) horas de preparacin o trabajo acadmico individual. b) Por tres (3) horas de labor acadmica, en laboratorio, taller, seminario, trabajo de campo y otros. Transversalidad y currculo Criterios y recursos para la evaluacin de los Temas transversales El propsito central al que atiende la evaluacin de los temas transversales es, investigar cmo se desarrolla y construye la dimensin afectiva, moral, cvica e intelectual de los educando. Una de las inseguridades que los docentes enfrentan al momento de incorporar los temas transversales en sus programaciones es la evaluacin. Trabajar estos temas de manera sistemtica y deliberada plantea la inevitable necesidad de evaluarlos, esto es, verificar que ha pasado con los estudiantes en el desarrollo de posibles aprendizajes. La evaluacin de los temas transversales desafa a pensar cmo y en qu momentos se reunir la informacin que permita construir aquella apreciacin o juicio. Pues, la formacin en los mbitos

134 afectivo, intelectual, moral y cvico es eminentemente un proceso sostenido y lento, muchas veces no lineal. La introduccin de los aprendizajes afectivos, intelectuales y cvicos obliga a cuestionar los modos de evaluar y a precisar las necesarias innovaciones y re conceptualizaciones que se debe hacer en este campo. Estos aprendizajes no se logran de una vez y para siempre, deben ser reforzados y ampliados de manera recurrente. La evaluacin tambin tiene como objeto proporcionar una informacin acerca de los procesos de enseanza que permitieron la adquisicin o elaboracin de determinados conocimientos. En ese sentido, la evaluacin entrega un dato acerca de los aprendizajes de cada uno de los estudiantes y tambin acerca de las condiciones que hicieron posibles esos aprendizajes necesarios en el proceso de enseanza y en los apoyos que requieren los discentes. Ello induce a ampliar el repertorio hacia formas e instrumentos de evaluacin que permitan apreciar comprensiones, habilidades, desarrollos y actitudes en las dimensiones que los temas transversales involucran. El sentido tico de la evaluacin Hay que tener presente tambin que muchas veces las prcticas evaluativas estn atravesadas por otras lgicas, distintas a la propia evaluacin, tales como la disciplina y el control. Cuando se est en el aula de clases y frente a cierto grado disciplinario, muchos docentes advierten: "este aspecto va a entrar en la prueba", para motivarlos a que escuchen y se concentren, estamos usando la evaluacin para disciplinar, ya no para reunir informacin en torno a los aprendizajes. Al evaluar a nuestros estudiantes esto no puede dar pie a prcticas discriminatorias, de competencia desleal o de jerarquizaciones entre los discentes, principalmente porque estamos hablando de valores. Algunos criterios bsicos para la evaluacin de los Temas Transversales son los siguientes: Una evaluacin integrada

Este principio apunta al desafo de evaluar los temas transversales en el marco del trabajo programtico en las asignaturas, articulando los contenidos disciplinares. La evaluacin debe dar cuenta de esa articulacin apreciando de manera integrada los aprendizajes de dichos contenidos y las dimensiones de desarrollo a que apuntan los temas transversales (afectiva, intelectual, moral y ciudadana) Una prctica colectiva

La evaluacin de los temas transversales se formula como una prctica colectiva que demanda un esfuerzo conjunto tanto del estudiantado como del equipo de profesores y que compromete a la gestin de la escuela. Si bien cada docente es el responsable y conductor de los procesos educativos que lidera, por consiguiente tiene a su cargo tambin la tarea de evaluarlos. Una evaluacin de la accin y de los discursos

135 Una de las orientaciones importantes a que apuntan los temas transversales es a la aplicacin, es decir, a que los estudiantes pongan en accin lo aprendido en las realidades sociales de su mundo cercano. Pero la accin no lo agota todo, junto a ella ocurre tambin un proceso de conceptualizacin y reelaboracin por parte de los estudiantes de los nuevos aprendizajes y desarrollos en materia afectiva, intelectual, moral y cvica. Est claro que la elaboracin de discursos, conceptos y declaraciones de principios no garantiza el desarrollo en las dimensiones sealadas, pero forma parte del proceso de toma de conciencia de los mismos. Elaboracin de textos y discursos por parte de los estudiantes

Se ha sealado con anterioridad que tanto la didctica como la evaluacin de los temas transversales deben precisar un momento para favorecer que los estudiantes elaboren discursos propios en que expresan los significados que otorgan a los aprendizajes desarrollados en esta lnea. Este campo de instrumentos de evaluacin permite reconocer las voces de los discentes, su derecho a expresarse. Con ello no slo se crea una situacin en que los maestros, pueden escuchar lo que ellos y ellas dicen acerca de lo que aprenden; sino que tambin se escuchen entre ellos/as y a s mismos. En ese sentido, los recursos de evaluacin para que los estudiantes elaboren textos y discursos son una oportunidad para que reflexionen y respondan conscientemente acerca de sus propios aprendizajes, valorndolos en su proceso personal de desarrollo. Algunas formas de trabajar con los temas transversales son: Narracin de historias vividas. Autoevaluacin y heteroevaluacin.

Tipos de Evaluacin y sus Generalidades y la Forma de Evaluar en la Universidad Autnoma Evaluacin Diagnostica La evaluacin diagnostica es un tipo de evaluacin que se desarrolla al inicio de un proceso de enseanza aprendizaje como lo plantea (Jorba y Casella en 1997).Identificamos a la vez si se practica en la universidad autnoma de Honduras. Existen dos tipos de evaluacin diagnostica una es la evaluacin diagnostica inicial y la otra es la evolucin diagnostica puntual, iniciaremos este anlisis con la primera expuesta en este escrito. La evaluacin diagnostica inicial la cual definimos como aquella evaluacin que se realiza de manera nica y exclusiva antes de algn proceso o ciclo educativo amplio, para ser ms claros requerimos explicarlo de la siguiente manera:

136 Es justo y preciso reconocer en el alumno los conocimientos que le permitan como tal estar capacitado para llegar a un siguiente ciclo, o mejor dicho para acoplarse a un nuevo conjunto de conocimiento de la forma correcta. Podramos decir que en el sistema educativo de la Universidad Autnoma De Honduras algunos docentes ponen en prctica este tipo de evaluacin ya sea por naturaleza del contexto educativo de dicha institucin por una parte, por otra parte el profesionalismo, o conocimiento pedaggico que poseen permitindoles obtener mejores resultados, pues es muy obvio reconocer que esta forma de evaluar trae consigo efectos positivos. Todo lo antes planteado nos lo brinda la experiencia vivida del algunos de nosotros que hemos tenido la oportunidad de estudiar en dicha entidad.-Dejando claro que no son todos los docente los que realizan este proceso, en cambio en su mayora no practican este tipo de evaluacin ms bien introducen el tema pensando que los alumnos poseen los conocimientos previos del curso a desarrollar. Para desarrollar este tipo de evaluacin siempre se requiere de un tipo de instrumento como ser un pequeo cuestionario dirigido al aprendiz pero esta aplicacin puede traer consigo dos tipos de resultados uno es el que manifiesta que los alumnos en su mayora son competentes a desarrollar el curso, y el otro donde un nmero significativo demuestra ser incompetentes para desarrollar dicho curso por lo que se toman dos tipos de medidas: 1.- Modificar la programacin 2.- Que los alumnos participen en curso paralelos a la clase permitindoles mejorar su nivel. Los docentes de la universidad autnoma en su mayora no practican lo antes mencionado se podra decir, uno porque simplemente no quieren y dos por la pereza de readecuar la programacin siendo esto una gran desventaja para el aprendiz es por ello que una vez que llegan al siguiente nivel se les hace muy complejo acoplarse al proceso de enseanza aprendizaje.- Pues sino manejan los conocimientos previos ser muy difcil manejar la nueva informacin que se convertir en conocimientos siempre y cuando estos la comprendan como tal . Entonces diramos que es sumamente importante en el proceso de evaluacin diagnstica la flexibilidad, voluntad y la necesidad de ensear por parte del docente de lo contrario los resultados sern totalmente insatisfactorias, cosas que muy a menudo ocurren en la Universidad Autnoma de Honduras. Con respecto a la evaluacin diagnostica puntual su funcin principal es identificar y utilizar continuamente los conocimientos previos de los alumnos luego de que se inicia una clase, tema, unidad etc. En el caso de este tipo de evaluacin el anlisis ser mucho menos formal y correr a cargo del docente quien tiene la ventaja de interactuar directamente con los alumnos ; para ser ms claro con lo planteado nos fundaremos en seis pasos presentados por Luchetti y Berlanda 1998 los cuales son :

137 1.-Decir los contenidos principales que se proponen para el ciclo 2.-Determinar que conocimientos previos se requieren abordar 3.-seleccionar o disear un instrumento de diagnstico pertinente 4.-Aplicar el instrumento 5.-Analizar los resultados 6.-Tomar decisiones. Por lo que en su mayora los docentes se quedan penosamente apenas con los primeros dos pasos.-Dejando claro que para estos dos pasos se practican tcnicas informales como ser: Observacin, entrevistas, debates siendo esto lo preferido para los docentes de la universidad autnoma en su mayora pues realizar instrumentos de evaluacin inicial les produce demasiado trabajo la recopilacin de datos y no digamos el anlisis y la valoracin de los resultados. Una vez analizada, y discutida nuestra primera evaluacin siendo esta la comparacin con la aplicacin en la universidad autnoma de hondura pasamos a estudiar el siguiente tipo de evaluacin el cual es. Evaluacin Formativa Es aquella que se realiza con comitentemente con el proceso enseanza aprendizaje por lo que debe considerarse, ms que las otras, como una parte reguladora y consustancial del proceso. La finalidad de la evaluacin formativa es estrictamente pedaggica: regular el proceso de enseanza aprendizaje para adaptar y ajustar las condicione pedaggicas (Alll 1979; Jorba y sanmarti 1993;Jorba y Casellla1997) Estamos totalmente de acuerdo con lo planteado en este apartado pues definitivamente en la evaluacin formativas encontramos caractersticas que no encontraremos en los otros tipos de evaluacin no es que queramos menospreciar a las otras formas de evaluacin pero si dejamos claro que la evaluacin formativa desarrolla grandes habilidades, cualidades y conocimiento en el alumno. Si analizamos un ejemplo como ser el dejarle un trabajo a un aprendiz en una primera etapa.-Y en la segunda etapa revisamos y encontramos los errores cometidos por el estudiante y a la vez los corregimos e intentamos crear conciencia mas no asignamos una nota al contrario le explicamos en que puede mejorar y en una tercera etapa lo enviamos a corregir dicho trabajo y as sucesivamente hasta encontrar los mejores resultados del estudiante nos daremos cuenta que este obtendr aprendizaje meramente significativo; cosa que muy poco se practica en cualquier nivel de nuestro sistema nacional no digamos en la institucin que en este momento estudiamos y a la vez comparamos con la temtica analizada en este escrito . Para profundizar un poco ms el ejemplo anteriormente expuesto es justo citar a Allal 1979) donde plantea que una evaluacin formativa se intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta.- Dndole importancia o

138 analizando la cantidad de errores o logros obtenidos por el estudiante para as a la vez ver en una primera parte como nosotros mejoramos el proceso y a la vez tener una pauta de cmo este llegara a la evaluacin final caso que evaluaremos en un apartado ms adelante . Es difcil y a la vez triste cuando nosotros analizamos esta fundamentacin terica o mejor dicho estos planteamientos de especialistas en este ramo y darse cuenta que las personas que hemos tenido la experiencia de haber estudiado en la universidad autnoma no vivimos comnmente este estilo de evaluacin , sin el fin de dedicarnos a criticar a la universidad como tal pero si reconocer que nadie se ha esforzado en no eliminar los errores sino que ms bien darle un estatus mucho ms positivo como lo plantea los constructivistas de la educacin . Por lo requerimos hacer conciencia en las personas que tengan la oportunidad de leer este escrito y mucho siendo docente; que tengan presente que este tipo de evaluacin se refiere a la interaccin, retro activacin y pro activacin del estudiante siendo esto una marca positiva en l para toda la vida. Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente El docente debe desarrollar estrategias educativas que favorezcan la interaccin, crtica, deseos de auto educarse. Todo docente exitoso, debe informar a sus estudiantes sobre los objetivos y comprobacin de las prcticas que han desarrollado, de sta forma, ellos se sienten seguros y procuran dar lo mejor de s. Al mismo tiempo, los estudiantes deben estar de acuerdo con los criterios e instrumentos de evaluacin que se les aplicar, es decir, deben llegar a un consenso mediante la comunicacin asertiva. En la autorregulacin de los aprendizajes, el estudiante, anticipa y planifica las acciones orientadas a la autoformacin. Es decir, verbaliza, explica, compara, critica, y propone soluciones a problemas que se puedan presentar. La autorregulacin de los aprendizajes. Actualmente, todo docente debe promover la evaluacin formadora, pues los estudiantes deben participar activamente en este proceso. En este sentido, pueden realizarse tres tipos de evaluaciones alternativas y complementarias a la evaluacin desde el docente: 1. La autoevaluacin: que es la evaluacin del alumno acerca de sus propias producciones. 2. La coevaluacin: la evaluacin de un producto del alumno realizada por l mismo en conjuncin con el docente. 3. La evaluacin mutua: se refiere a las evaluaciones de un alumno o un grupo de estudiantes que pueden hacerse sobre las producciones de otros estudiantes. En el aula, deben trabajarse los siguientes aprendizajes:

139 1. Comunicacin de objetivos, y comprobacin de lo logrado por los estudiantes, lo cual quiere decir que los estudiantes necesitan conocer cules sern los propsitos educativos y, dentro de ellos, los criterios principales que guan la enseanza y la evaluacin. 2. Lograr que el estudiante anticipe y planifique su auto aprendizaje. Es decir, hacer uso de la evaluacin metacognitiva (identificar el problema o la meta, predecir resultados, generar un plan estratgico, representar y anticipar las acciones) como central para el proceso global de la autorregulacin. 3. Planificacin y supervisin de las operaciones y del proceso global. Los estudiantes con habilidades autorreguladoras, son ms productivos y capaces. Que los estudiantes se vayan apropiando de los instrumentos y criterios de evaluacin que usan los profesores. En este caso, la apropiacin del uso de los instrumentos, las actividades de autoevaluacin, coevaluacin y evaluacin mutua son imprescindibles. Cmo hacer la evaluacin formativa? Debe llevarse a cabo bajo el marco constructivista, puede realizarse a cada momento conforme el curso o de forma continua; tambin es posible hacerla despus de un cierto nmero de episodios o sesiones dentro del curso (forma peridica). La evaluacin sumativa o final: Se le asocia errneamente con calificacin, acreditacin y certificacin; y no necesariamente debe ser sinnimo de acreditacin. Al finalizar un ciclo, la institucin educativa y el docente tienen el compromiso de expedir ciertos juicios, para acreditar el grado, se pretende avalar que un aprendiz tiene la competencia necesaria para acceder a otros grados o niveles educativos. No se discute que la acreditacin es necesaria en el caso de la finalizacin de ciclos completos, pero, stas deben ser coherentes. La evaluacin sumativa tiene un sentido diferente cuando se realiza con el propsito de obtener informacin para saber si los estudiantes sern o no capaces de aprender otros nuevos contenidos relacionados con los ya evaluados. Evaluacin de contenidos: Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluacin, pueden ser: conceptuales, procedimentales y actitudinales. La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin es decir, datos, hechos que slo pueden aprenderse al "pie de la letra", Evaluacin de "todo o nada". Los datos y los hechos tan slo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los estudiantes saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso. Evaluacin de tipo cuantitativa: facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas. Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera)

140 pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significancia evaluado es muy reducido. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias: Solicitar la definicin intensiva de un concepto o principio. Se pide comprensin (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver comprometido a ir ms all de ellos. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles. Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems aada explicaciones que justifiquen su proceder. Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos (mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semntica de sus propias construcciones. Emplear la exposicin temtica. los conceptos deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase, etctera). Aplicar los conceptos a tareas de solucin de problemas. En esta estrategia de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del mismo en forma estratgica. Para la evaluacin del aprendizaje conceptual Lo que se requiere es seguir una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeta a la ley del "todo o nada". El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus estudiantes por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover. Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La evaluacin que solicite que los estudiantes "reciten" los pasos de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo, debe evaluarse el aprendizaje significativo.

141 Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemplarse las siguientes dimensiones: La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los estudiantes conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en qu condiciones usarlo y qu decisiones tomar. El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutarlo y que logre un dominio apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso del procedimiento. El sentido otorgado al procedimiento. Que los estudiantes sean capaces de valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin valorativa del procedimiento. Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse en su enseanza todas las dimensiones. Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin: Evaluacin indirecta por observacin. Solicitar a los estudiantes directamente que nombren los pasos del procedimiento. Solicitar a los estudiantes directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento. La observacin podr ser informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado. Coherencia entre las situaciones de evaluacin y el proceso de enseanza aprendizaje Entre la enseanza y la actividad educativa debe de existir una gran coherencia en aras de promover los aprendizajes significativos. Si el docente plantea a sus estudiantes tareas, actividades e instrumentos de evaluacin donde se demanden o impliquen las interpretaciones y significados construidos como producto de aprendizajes significativos. Una prctica desafortunada, pero que se ha hecho una costumbre entre el profesorado de casi todos los niveles educativos, consistente en establecer una marcada distancia entre lo que se suele ensear y lo que luego se evala (Coll y Martn, 1993).

142 Las situaciones de evaluacin que se emplean a los estudiantes dependern de la amplitud de los contextos usados en la enseanza, proponindose en la evaluacin de ejercicios que tomen en cuenta hasta que punto de vista deseamos que los alumnos lleguen y que es aquello que deseamos valorar de sus aprendizajes. Tcnicas e instrumentos de evaluacin Tcnicas de evaluacin informal Se utilizan dentro de episodios de enseanza con una duracin breve. Podemos identificar dos tipos de tcnicas informales. La observacin de las actividades realizadas por loes estudiantes: lo que dicen y hacen cuando aprenden, el docente debe poner atencin en los siguientes aspectos; el habla espontnea o inducida, las expresiones y aspectos paralingsticos, las actividades que realizan los estudiantes y los productos que ellos elaboran.

Se debe tener presente que son varios los factores que pueden afectar la ocurrencia del habla de los alumnos; por ejemplo la edad, la escasa familiaridad con los contenidos, el clima de respeto, la atmsfera de aceptacin desarrollada en clase y los factores socioculturales. La exploracin de preguntas formulada por el profesor durante la clase: se suelen plantear en el aula se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los estudiantes sobre algo que se est revisando.

Se requiere plantear las preguntas en un marco comunicativo y respetuoso, haciendo participar al grupo, incluso para que ellos mismos se formulen preguntas. Instrumentos de evaluacin informal: Registros anecdticos Listas de control Diarios de clase.

Tcnica de evaluacin semiformales: Se caracterizan por requerir un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandan mayor tiempo para su evaluacin y exigir a los estudiantes respuestas ms duraderas. Variantes de la evaluacin semiformal: Trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en clases Tareas y trabajos que los profesores encomiendan a sus estudiantes para realizarlos fuera de clase.

143 La evaluacin de portafolios.

Evaluacin de portafolios: Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos, e incluso de algunos instrumentos o tcnicas evaluativas que los aprendices realizan durante un cierto episodio o ciclo educativo. La evaluacin de portafolios tiene la posibilidad de utilizarse en todas las disciplinas y con ello es posible evaluar los distintos tipos de contenidos curriculares. Loa ms importante de los portafolios es que permite una reflexin conjunta sobre los productos incluidos y sobre los aprendizajes logrados. Es una estrategia que promueve la evaluacin del profesor, la coevaluacin profesor-aluno, la evaluacin mutua entre compaeros, y sobre todo la autoevaluacin. Tcnicas de evaluacin formales Pruebas o exmenes A pesar de los inconvenientes y las fuertes crticas que se les han hecho, las pruebas de lpiz y papel continan siendo los instrumentos ms utilizados en la evaluacin escolar. Podramos definir a los exmenes, en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices. Supuestamente, los exmenes son recursos que han aparecido en el mbito educativo con la intencin de lograr una supuesta evaluacin objetiva, lo ms "libre" posible de interpretaciones subjetivas, al establecer juicios sobre los aprendizajes de los alumnos. Otra caracterstica adicional asociada al examen es la supuesta posibilidad de cuantificar el grado de rendimiento o aprendizaje por medio de calificaciones consistentes en nmeros. Los exmenes pueden ser por lo menos de dos tipos: los estandarizados (por lo general los elaboran especialistas en evaluacin) y los formulados por los profesores segn las necesidades del proceso pedaggico. CUADRO 8.6 El punto de vista de los alumnos Vale la pena que nos aproximemos un poco a las opiniones que tienen los alumnos sobre las calificaciones, la evaluacin en la escuela y los exmenes. A pesar de que los siguientes estudios no fueron realizados en nuestro contexto, reflejan lo que muchos de los alumnos nos comentan de manera informal en los pasillos de nuestras escuelas. 10.7% de los estudiantes que contestaron a la encuesta pensaron que las calificaciones no servan para nada. La mayora parece haber interiorizado el valor social de las calificaciones escolares.

144 Slo 6.8% las consideraba un factor estimulador de la competitividad con consecuencias negativas y positivas. Para casi fa mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones representaban una frustracin, ya que consideraban que no estaban en relacin con los esfuerzos que ellos haban realizado. Por ltimo, slo una quinta parte las consideraba un indicador adecuado de su progreso en el aprendizaje progreso del que tambin responsabilizaban al profesorado. Sobre la finalidad y el papel de los exmenes afirmaron su utilidad: Para hacer estudiar. Para ensearte a competir con tus amigos. Para obligarnos a estudiar con poco tiempo. Solamente para tener una calificacin. Para estar seguro de lo que sabes para obtener un ttulo, lo dems es bonito pero falso. Los globales s, pero los parciales no porque despus te lo juegas todo en el final. Para que los profesores sepan si tienes capacidad para seguir adelante. Para lograr por medio de ellos una disciplina y una mayor preocupacin por los estudios. Para hacernos trabajar ms. Para que pongamos ms inters en estudiar. Para ver si he "empollado" lo suficiente. Para algunos, los exmenes representan una experiencia bastante negativa, que se usan: Para aterrorizar a los alumnos. Para hacer que odies estudiar. Para darte un disgusto. Creo que es una tontera y lo que hace es que nos desanimemos ms. Para angustiarte durante todo el ao y dar disgustos innecesarios a los padres. Para marcarte socialmente. Para fastidiar. Para desmoralizarnos.

145 Basado en: Hernndez y Sancho, 1993, pp. 192-194 La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseados con anterioridad (generalmente plasmados en los objetivos educativos). En oposicin a las pruebas referentes a normas, las basadas en criterios son sin duda ms recomendables porque, como ya hemos dicho, evitan los efectos de las comparaciones entre alumnos, dado que stas afectan distintas variables psicolgicas en ellos (por ejemplo, autoconcepto, autoestima, expectativas, metas y atribuciones). Existe la posibilidad de seguir otros procedimientos al establecer los juicios interpretativos; por ejemplo, mediante comparaciones intraindividuales (el alumno contra s mismo) o con el establecimiento de los juicios sin partir de criterios tan cerrados o previstos, Por ejemplo, los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de "falsoverdadero", "correspondencia" y "complementacin", de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin. Los reactivos de "respuesta breve" o "completamiento" y los de "opcin mltiple" demandan, por lo general, el recuerdo de la informacin (proceso ms sofisticado que el de reconocimiento), aunque si son adecuadamente elaborados pueden valorar niveles de comprensin (parafraseo reproductivo y productivo) y hasta aplicacin de los conocimientos. Los reactivos estructurados tienen las siguientes caractersticas: Se utilizan tpicamente en las llamadas "pruebas objetivas". Pueden ser calificados e interpretados con mucha rapidez o precisin. Su diseo no es tan sencillo como parece. La eleccin de los reactivos o de las respuestas de stos por parte del diseador no est exenta de subjetividad. En un breve periodo puede responderse un nmero considerable de reactivos. No permiten valorar procesos complejos: creatividad, capacidades de comunicacin o expresin, elaboracin de argumentos, razonamiento sofisticado, pensamiento crtico, etctera. Tampoco son adecuados para evaluar contenidos procedimentales y actitudinales. Por el azar pueden contestarse correctamente muchos reactivos. Gran parte de los reactivos pueden responderse de manera efectiva por medio de aprendizajes memorsticos o poco significativos. Existen otros dos tipos de reactivos que suelen utilizarse en los exmenes; pero que demandan una evaluacin cualitativa y no cuantitativa como en los casos anteriores. Dichos reactivos son los de "respuesta abierta" y los de "desarrollo de temas". A diferencia de los anteriores, demandan

146 actividades de mayor complejidad y procesamiento tales como comprensin, elaboracin conceptual, capacidad de integracin, creatividad, habilidades comunicativas, capacidad de anlisis y establecimiento de juicios reflexivos o crticos. Los reactivos abiertos, de solucin de problemas o de temas a desarrollar, que solicitan que el alumno diga con sus propias palabras lo esencial (parafraseo) o que son elaborados de modo que demanden la aplicacin y la solucin de problemas, as como el anlisis y/o la reflexin crtica de la informacin aprendida, valorarn un aprendizaje de mayor significatividad porque exigen que se usen de modo flexible y funcional. La taxonoma cognitiva de los objetivos propuesta por B. Bloom y cois. Segn dicha taxonoma, elaborada a finales de los aos cincuenta, se pueden clasificar los objetivos de un programa, curso, etctera, en funcin de seis niveles de complejidad creciente, a saber: 1. Conocimiento: recuerdo y retencin literal de la informacin enseada. 2. Comprensin: entendimiento de los aspectos semnticos de la informacin enseada. 3. Aplicacin: utilizacin de la informacin enseada. 4. Anlisis; estudio de la informacin enseada en sus partes constitutivas. 5. Sntesis: combinacin creativa de partes de informacin enseadas para formar un todo original. 6. Evaluacin: emisin de juicios sobre el valor del material enseado. Mapas conceptuales Son una alternativa interesante para la evaluacin de contenidos declarativos (Moreira y Novak, 1988; Novak y Gowin, 1988; Ontoria, 1992). Hay que recordar que los mapas son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones sobre un tema determinado. Considerar la calidad de la organizacin jerrquica conceptual en los mapas elaborados. Apreciar la validez y precisin semntica de las distintas relaciones establecidas entre los conceptos involucrados. Tomar en cuenta dentro del mapa la densidad. Con base en una temtica o concepto nuclear se pide a los alumnos que construyan un mapa con los conceptos y relaciones que ellos consideren para su adecuado desarrollo. Su elaboracin a partir de un grupo o lista de conceptos que el profesor propone, el inters debe centrarse en cmo usan los conceptos para organizados jerrquicamente y con qu grado de veracidad y precisin manejan las relaciones semnticas entre los conceptos.

147 Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios. Dando a los alumnos la estructura de un mapa conceptual sobre un tema determinado y pedirles que incorporen en l los conceptos que consideren necesarios. Cuando se trate del caso de micro mapas que se han venido elaborando en varios momentos instruccionales previos y que han sido guardados, por ejemplo, en un portafolio, se puede solicitar que los alumnos los integren en un macro mapa analizando la creatividad y precisin en las integraciones, adems de otros aspectos tales como apreciacin de la jerarqua, precisin conceptual. O bien, podra establecerse una valoracin intraalumno al comparar los mapas elaborados antes, durante y despus de la secuencia de enseanza que se quiera evaluar, para determinar el progreso de la construccin de los aprendizajes. Varios autores (Ontoria, 1992; Ontoria, Molina y Luque, 1996) sostienen que los profesores deben experimentar sus propios criterios y escalas de puntuacin. Para ello, lo importante es saber qu es lo que se considera ms importante a ser evaluado (pueden tomarse como base los criterios recomendados en el inicio de esta seccin), en funcin de qu estrategia (cualquiera de las tres presentadas con sus variantes) y con qu finalidad. Evaluacin del desempeo Otro tipo de instrumentos de evaluacin formal son las llamadas pruebas de desempeo o de ejecucin. stas consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, ejecutar una estrategia cognitiva compleja, solucionar problemas matemticos, etctera (vase Arends, 1998; Gage y Berliner, 1992). Puede decirse que esencialmente son situaciones de evaluacin donde interesa que el alumno ponga en accin el grado de comprensin o significatividad de los aprendizajes logrados. As, se afirma que intentan valorar el uso funcional y flexible de lo aprendido, y que constituyen una alternativa interesante a la tradicional evaluacin de lpiz y papel. Aunque se ha considerado que este tipo de pruebas es muy til para la evaluacin de contenidos procedimentales, tambin lo pueden ser para los conceptuales y los actitudinales. Las evaluaciones del desempeo tienen la ventaja de plantear situaciones menos artificiales que las propuestas por las pruebas escritas; asimismo, permiten evaluar aspectos que las tpicas pruebas objetivas simplemente no pueden. De hecho, se considera que este tipo de evaluacin por medio de tareas autnticas llega a tener mayor sentido para los propios alumnos, quienes, al observarse a s mismos como poseedores de una habilidad o destreza que les permite solucionar tareas o resolver problemas cotidianos, la perciben como algo motivante, que los hace sentirse competentes y con una sensacin de logro.

148 En la literatura especializada muchas veces aparece que la evaluacin del desempeo es sinnimo de evaluacin autntica. De hecho, uno de los problemas con este tipo de evaluacin es que no existe una terminologa precisa, pues diferentes autores utilizan tambin otras expresiones tales como evaluacin de portafolios, evaluacin alternativa o evaluacin directa (estas ltimas empleadas para diferenciarlas de la evaluacin con pruebas de lpiz y papel, que se considera como tradicional e indirecta). Tambin la evaluacin autntica puede integrarse a la enseanza utilizndose no slo como evaluacin sumativa sino como evaluacin formativa. Cuando los alumnos van aprendiendo las ejecuciones involucradas en la resolucin de las tareas que se les presentan, el docente tiene la oportunidad de dar un seguimiento cercano a dichas ejecuciones, proporcionando retroalimentacin precisa y, si se requiere, una ayuda ajustada inmediata. Obviamente, para ello es necesario que los profesores tengan en claro qu y cmo deben los alumnos ejecutar las tareas desde la formulacin de los objetivos, o sea, antes de realizar cualquier actividad instruccional. Comparacin entre evaluacin del desempeo y evaluacin autntica En la medida en que vayan tomando un mayor protagonismo y los profesores se decidan a probar y experimentar en su diseo y uso, paulatinamente se ir desarrollando una experiencia compartida que mitigar el temor que se tiene ante lo desconocido. En lo que respecta al segundo punto, el problema de la validez puede resolverse en gran medida si se cuenta con distintas tareas equivalentes para valorar las habilidades y destrezas del dominio de inters (validez de criterio); sobre la cuestin de la confiabilidad se requiere que se definan con claridad los criterios que permitan valorar con precisin las habilidades, destrezas o caractersticas de los productos. El uso de las rbricas, las listas de control y las escalas puede contribuir a subsanar adecuadamente muchos de los problemas de con-fiabilidad y objetividad en la evaluacin del desempeo. Rbricas Las rbricas son guas de puntaje que permiten describir el grado en el cual un aprendiz est ejecutando un proceso o un producto (Airasian, 2001). Algunas de las caractersticas ms importantes de las rbricas como instrumentos de evaluacin son las siguientes: Estn basadas en criterios de desempeo claro y coherente. Son usadas para evaluar los productos y los procesos de los alumnos. Describen lo que ser aprendido, no cmo ensear. Son descriptivas, rara vez numricas. Ayudan a los alumnos a supervisar y criticar su propio trabajo. Coadyuvan a eliminar la subjetividad en la evaluacin y en la ubicacin por niveles de los alumnos.

149 Listas de control o verificacin y escalas Aplicadas conjuntamente con las pruebas de desempeo, las listas de control y las escalas pueden utilizarse para realizar observaciones en aulas de distinto tipo, e igualmente como recursos para dirigir la atencin a los aspectos relevantes (Hermn y cois., 1992; TenBrtnk, 1993). Para construir una lista de control se necesitan realizar cuatro pasos bsicos: 1. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de los procedimientos, habilidades, etctera, y/o productos a observar (deben considerarse los criterios sealados en los objetivos pedaggicos). 2. Conviene aadir algunos errores tpicos en la lista . 3. Establecer un orden lgico esperado con base en la aparicin y secuencia de las actividades involucradas en la ejecucin; el orden puede no ser tan estricto para el caso de la evaluacin de productos. 4. Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite su uso. Podemos definir las escalas como instrumentos que permiten establecer estimaciones cualitativas dentro de un continuo sobre ejecuciones o productos realizados por los alumnos. Ejemplo de escala para calificar la discusin de los lderes Instrucciones: Calificar al lder de la discusin en cada una de las siguientes caractersticas, y colocar una X en el lugar apropiado a lo largo de la lnea horizontal que est debajo de cada uno de los reactivos. 1. Hasta qu punto estimula el lder la discusin? Inhibe la discusin por medio de comentarios negativos Ni estimula ni inhibe la discusin Estimula la discusin por medio de comentarios positivos 2. En qu grado mantiene el lder la discusin por el camino correcto? Permite divagar en la discusin Slo en ocasiones retoma el tema central de la discusin No permite que la discusin se aleje del tema central 3. Con qu frecuencia hace el lder preguntas controvertidas?

150 Nunca hace preguntas controvertidas Ocasionalmente hace preguntas controvertidas Continuamente hace preguntas controvertidas. 4. De qu manera responde el lder a los comentarios inapropiados? Ridiculiza a la persona que hizo el comentario Le da el mismo tratamiento a los comentarios inapropiados y a los apropiados Desalienta los comentarios inapropiados Tomado de TenBrink, 1993. Las escalas pueden ser de dos tipos bsicos: cualitativas (descriptivas o basadas en criterios o estndares amplios) y numricas. En el primer caso, se usan calificativos para caracterizar las dimensiones relevantes con el establecimiento de juicios descriptivos (por ejemplo, tarea incompleta, parcialmente completa, tarea completa) o evaluativos (por ejemplo, excelente, bien, suficiente, mal, muy mal). En el segundo caso, se asignan valores numricos dentro de la escala, lo cual resulta mucho ms fcil pero poco informativo si no se cuenta con buenos descriptores. Tendencias recientes en la evaluacin de los aprendizajes Cambios de tipo conceptual en los enfoques de evaluacin De la evaluacin simple de "lpiz y papel" a la autntica Evaluacin de aspectos grupales Educacin Superior en Honduras En Honduras, la Universidad Nacional Autnoma de Honduras UNAH goza de plena autonoma y se regula a s misma en el marco de lo establecido en la Constitucin y en su Ley Orgnica. Asimismo, el Artculo 160 de la Constitucin de la Repblica de Honduras le otorga a la Universidad Nacional Autnoma, como organismo autnomo y descentralizado del Estado, la responsabilidad de autorizar, organizar, dirigir y desarrollar la educacin superior y profesional del pas. Este precepto constitucional es desarrollado por la Ley de Educacin Superior de 1989 y su Reglamento. De acuerdo a esta Ley, la Educacin Superior de Honduras es dirigida por el Consejo de Educacin Superior, el cual est constituido por 14 miembros, 8 de los cuales son nombrados por la Universidad Nacional Autnoma de Honduras. Este Consejo es presidido por el Rector de la Universidad Nacional Autnoma y tiene un rgano ejecutivo, la Direccin de Educacin Superior, el cual es nombrado por el claustro pleno de la Universidad Nacional Autnoma de Honduras. En este caso tericamente existe un solo sistema Nacional de Educacin Superior regulado por la Ley de Educacin Superior y dirigido por un rgano nacional nico (el Consejo de Educacin Superior), no obstante en la prctica se afirma que existen dos subsistemas, la Universidad Nacional Autnoma de Honduras por un lado y el resto de instituciones (pblicas y privadas) que existen en Honduras por el otro. En cualquier caso, en Honduras la Secretara de Educacin (Ministerio) no

151 tiene ninguna participacin en la regulacin de la educacin superior del pas. La Universidad Nacional Autnoma de Honduras, por medio del Consejo de Educacin Superior como rgano de direccin y decisin del sistema, emiti NORMAS ACADMICAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR con el fin de regular el desarrollo de la educacin superior de Honduras. Estas normas establecen un marco filosfico, conceptual y metodolgico general y definen los estndares generales que las instituciones de educacin superior de Honduras han de cumplir. En estas normas se establece que todos los centros de educacin superior deben establecer sistemas de evaluacin permanente de los planes de estudio, del rendimiento acadmico de los estudiantes, del desempeo acadmico de los docentes y de la eficiencia y eficacia de la administracin acadmica. Asimismo se establece que la evaluacin institucional de los centros de educacin superior deber hacerse peridicamente bajo la responsabilidad de los Centros y con el conocimiento y supervisin del Consejo de Educacin Superior e incluir todos los sistemas y procesos de las instituciones respectivas. No obstante, hasta hace muy recientemente en Honduras no haba existido iniciativa conocida para el establecimiento de un sistema nacional de acreditacin de la calidad de la educacin superior, ni polticas nacionales para el impulso de la acreditacin. No obstante ahora que conjuntamente se ha definido que el Consejo Centroamericano de Acreditacin CCA no realizar directamente acreditacin de programas e instituciones de educacin superior, sino que funcionar como un organismo acreditador de segundo nivel, es decir acreditador de acreditadores, los rectores y dirigentes de colegios profesionales de Honduras se estn planteando Antecedentes, Situacin Actual y Perspectivas de la Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior en Centroamrica la necesidad de, promover la creacin de un sistema nacional hondureo de acreditacin que sea acreditado por el CCA. Marcos legales de la evaluacin y acreditacin Marcos Legales Nacionales Honduras Honduras no cuenta con un Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin de la Educacin Superior. El Artculo 160 de la Constitucin Poltica de la Repblica de Honduras , faculta a la Universidad Nacional Autnoma de Honduras como la institucin estatal que goza de la exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar la educacin superior y profesional. La creacin y funcionamiento de Universidades Privadas est formada por una Ley especial. nicamente tienen validez oficial los ttulos otorgados por aquellas universidades privadas reconocidas por la Universidad Nacional Autnoma de Honduras. La Ley de Educacin Superior, Decreto 142-89 del Congreso Nacional , en su Artculo 17 faculta al Consejo de Educacin Superior para Aprobar la creacin y el funcionamiento de centros de Educacin Superior, pblicos o privados. Previamente la Direccin de Educacin Superior deber emitir opinin razonada al respecto (Artculo 24 de la Ley mencionada). Las Normas Acadmicas de la Educacin Superior, emitidas por el Consejo de Educacin Superior el 6 de noviembre de 1992, describen en los Artculos 112 al 123 los elementos del proceso de evaluacin. Se define a la evaluacin como el proceso permanente que tiene como propsito comprobar de modo

152 sistemtico en qu medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos especificados con antelacin, a nivel institucional y curricular, para tomar las decisiones que mejoren cualitativamente el proceso docente formativo Conclusiones 8.1 La educacin de Venezuela estima y valora la adquisicin de competencias ms que la parte memorstica, esta adquisicin se logra a travs de un proceso completo estructurado en una serie de dimensiones enfocadas a la obtencin de competencia con el mtodo aprender haciendo. 8.2 Los valores morales y ticos juegan un papel importante en al educacin superior venezolana. Apuestan por una educacin humanista e integral. 8.3 Se busca una completa adaptacin de los estudiantes en el nivel superior para as enfatizar en actitudes que les permitan determinar. 8.4 Es muy poco lo que el docente de la universidad autnoma de honduras se esfuerza por aprender y aplicar los dos primeros tipos de evaluacin discutidos y analizados en este pequeo escrito y ms bien buscan la forma ms fcil determinar los procesos educativos enfocndose en la evaluacin sumativa, forma que en su mayora cuando no es apoyada de la evaluacin formativa lo nico que hace es producir resultados pocos satisfactorios en el proceso enseanza aprendizaje. Bibliografa http://ebookbrowse.com/curso-de-evaluacion-documento-final-pdf-d112170697 https://www.unah.edu.hn/upnoaded/cont.

La comunicacin profesor-alumno en el contexto docente. Propuesta de talleres pedaggicos para su mejoramiento en el perfil de Servicios Farmacuticos

1. Resumen 2. Introduccin 3. Material y mtodos 4. La comunicacin y sus estilos en la labor del docente 5. El perfeccionamiento de los estilos comunicativos mediante el taller pedaggico

153 6. Contextualizacin de la investigacin y diagnostico de los principales estilos comunicativos 7. Propuestas de talleres pedaggicos 8. Aplicacin de los talleres pedaggicos y valoracin de sus efectos 9. Conclusiones 10. Bibliografa Resumen En el presente trabajo se aborda el tema de la comunicacin y los estilos de comunicacin desde el punto de vista de la factibilidad su transformacin a partir del taller como alternativa pedaggica. Contiene una revisin de los elementos tericos esenciales sobre el papel de la comunicacin en la formacin de la personalidad y la potencialidad del taller pedaggico para la transformacin de actitudes, as como una propuesta de talleres pedaggicos y los resultados de su validacin por el colectivo docente del perfil de Servicios Farmacutico de la Filial de Ciencias Mdicas Dr. Mario Muoz Monroy de Las Tunas. Abstract The present paperwork deals with the problem of communication and communicative styles. Its main point of view is the perspective of teachers communicative style transformation by the application of a system of pedagogical workshops. It contains a brief review on either theoretical elements about the role of communication regarding to personality formation and the value of pedagogical workshops in the attitudinal transformation. It also contains a workshop system proposal as well as its validation by the pedagogical staff of Pharmacy Specialty belonging to the Subsidiary of Medical Sciences Dr. Mario Muoz Monroy from Las Tunas. Introduccin El proceso de formacin de tecnlogos en la especialidad de Servicios Farmacuticos en la Filial de Ciencias Mdicas Dr. Mario Muoz Monroy de Las Tunas no es ajena a los problemas que aparecen debido a fallas en la preparacin pedaggica de los profesores. De hecho, es una caracterstica en nuestra institucin que la mayora de sus docentes no son graduados en ciencias pedaggicas sino en determinada materia tcnica la cual no abarca, desde la formacin curricular, la pedagoga ni las ciencias relacionadas que abordan la comunicacin y sus estilos. A.M. Fernndez (1994) seala: "La comunicacin es un elemento trascendental en el funcionamiento y formacin de la personalidad. La concepcin dialctico materialista acerca del hombre es punto de partida para la comprensin del papel que juega la comunicacin en la personalidad". A la luz de estas ideas se constata con alarma el hecho de que una parte importante de nuestros profesores desatienden los problemas docentes y personales de los

154 alumnos; sus relaciones con estos son distantes e inestables; tienen poco dominio pedaggico y carcter impositivo. Se realiz una investigacin cuya premisa fue la bsqueda y solucin de las dificultades concretas que se presentan en el desarrollo de la comunicacin educativa, especficamente en el estilo de comunicacin utilizado por los profesores y la influencia que ejerce en el proceso de enseanza - aprendizaje en los estudiantes de la especialidad de Servicios Farmacuticos.

Desarrollo Material y mtodos Se utilizan los mtodos tericos: anlisis-sntesis, histrico-lgico e inductivo-deductivo en la obtencin y procesamiento de la informacin terica; adems, los mtodos empricos: encuesta, entrevista, observacin para el diagnstico del estado del objeto de la investigacin y los mtodos matemticos pera los clculos porcentuales. La poblacin est constituida por 7 profesores y 34 estudiantes del perfil de Servicios Farmacuticos, mientras que la muestra la constituyen 7 profesores y 16 estudiantes. La investigacin que gener el presente artculo fue concluida en el curso 2005-2006, no obstante por la vigencia de la problemtica tratada conserva su actualidad e importancia. La comunicacin y sus estilos en la labor del docente Valcrcel plantea que entre las definiciones sociolgicas de comunicacin, se incluyen los smbolos de la mente y los medios de transmitirlo en el espacio y conservarlos a lo largo del tiempo; significa intercambio, interpelacin, dialogo, vida en sociedad. Ello est relacionado indisolublemente con las necesidades sociales del hombre y no puede existir sin el lenguaje. Dicho autor es defensor de la interaccin simblica, llegando a considerar toda interaccin humana como comunicacin. En cierta medida incluir el proceso de interaccin dentro del fenmeno ms general de la comunicacin est justificado ya que no puede haber interaccin entre dos personas sin una comunicacin previa. Para las intenciones de esta investigacin se entiende por comunicacin al proceso de intercambio de informacin a travs de signos, que expresa las relaciones que establecen los hombres entre s y a partir de lo cual se logra influencia mutua. Debemos destacar la importancia que se concede a la comunicacin profesor alumno en la expresin del liderazgo del profesor para la direccin del grupo en funcin de los fines de la educacin. A partir de la dcada de 1970 la efectividad del estilo de direccin se comenz a estudiar a partir de los llamados modelos tericos de liderazgo, uno de ellos fue el modelo de contingencia propuesto por Fiedler (1964) donde plantea que la efectividad del estilo de liderazgo depende de lo favorable de la situacin de trabajo del lder, en particular de las percepciones interpersonales que condicionan determinadas actitudes entre las personas que interactan en dicha situacin.

155 Segn O, Kraftchenko (1996) la problemtica del estilo de comunicacin tiene sus antecedentes en los estudios sobre liderazgo, los cuales aportan las ideas esenciales sobre el problema de las influencias interpersonales en el logro de metas, a travs del proceso comunicativo. Otra teora que aborda este problema, segn Kraftchenko (1989), es la propuesta por Hayander sobre el liderazgo como proceso de transaccin entre el lder y el grupo, donde cada una de las partes da y recibe beneficios y recompensas. En las investigaciones sobre el liderazgo se constat que el clima favorable de trabajo que propicia la productividad y la eficacia, depende fundamentalmente de tres factores: primero, las relaciones afectivas entre el lder y el grupo, ser querido, aceptado; segundo, el grado de estructuracin de la tarea o sea en qu medida hay claridad en las metas y en las vas para obtenerlo, factibilidad de las soluciones a los problemas y posibilidad de alternativas de solucin y tercero, del poder del lder dado por su estatus, si la posicin que tiene dentro del grupo le permite ejercer una real influencia sobre el mismo. De estos tres factores, el que ms influye es la relacin lder miembro y el que menos contribuye a la eficacia, es el poder. A partir de estas consideraciones generales las investigaciones han entrado en el campo del estudio del estilo del profesor en su actividad docente educativa, interesndose tanto por los factores condicionales como por las consecuencias de determinados estilos en el proceso de desarrollo de la personalidad de los educandos. En el proceso pedaggico el maestro o profesor constituye el lder de cuyo estilo depende, en gran medida, las caractersticas de la actividad docente, el aprendizaje de los estudiantes, as como el sistema interactivo que se produce en dicho proceso. Son muchos los autores que se han referido al estilo de direccin del maestro o profesor y en esa misma medida al estilo de comunicacin. En el rea de psicologa y pedagoga podemos citar a V. A Kan Kalisks (1987), L Conteiu A (1979), O Krafchenko, (1989), F Gonzlez Rey (1996), A. M Fernndez Gonzlez (1979) y E Ortiz (1998) entre otros. Las investigaciones realizadas por estos y otros autores en relacin con uno u otro estilo demostraron la productividad del estilo democrtico y la nocividad del estilo autoritario. Estos autores sealan la importancia de una actitud positiva del maestro hacia los alumnos as como la capacidad de comprensin del otro, factores claves del proceso comunicativo para lo cual el maestro debe trazarse conscientemente una estrategia de comunicacin en el aula. La adopcin de un estilo comunicativo adecuado debe conducir a una mayor eficacia en el proceso docente, propiciando el dilogo, la cooperacin del trabajo grupal, el desarrollo pleno de los dems miembros, y la conjugacin de los intereses individuales con los objetivos generales. La teora Marxista-Leninista muestra que el nio, adolescente o joven deviene personalidad solamente bajo la influencia del sistema de relaciones dentro del cual se desarrolla, y en particular mediante su participacin en las actividades colectivas que realiza. Precisamente este es el ncleo de la direccin valorativa en que interacta el nio con el mundo real, dentro de este ncleo ocupa un lugar especial el maestro y junto a l, en su sistema de relaciones con los alumnos, su estilo de comunicacin. Solo con la utilizacin por parte de los educadores de un

156 correcto estilo de comunicacin se lograr el intercambio deseado de pensamientos, sentimientos, y emociones. Es por ello que se considera importante referirse a algunas consideraciones tericas sobre los talleres pedaggicos como una va eficaz para mejorar esta apremiante problemtica. El perfeccionamiento de los estilos comunicativos mediante el taller pedaggico El taller se ve como una forma fundamental para desarrollar la superacin. En tal sentido, se han concebido los talleres como una forma de perfeccionamiento, que induce a los profesionales a que intervengan, desde su prctica y experiencia, y se traduzca a la vez para ello un aprendizaje que haga ms efectivo su desempeo. Como forma de organizacin, permite que los profesionales puedan, desde las posibilidades que ofrece el trabajo en grupo, intercambiar sus experiencias, y dar respuestas a sus necesidades. Desde el punto de vista metodolgico el taller pretende dar respuesta a las diferentes exigencias, tanto individuales como colectivas, pues permite que el conductor pueda manejar diferentes problemas que existan en el grupo y dar un orden para su tratamiento oportuno segn el consenso de sus integrantes. Las experiencias en torno a las formas de evaluar a los profesionales en actividades que conduzcan a interactuar a travs del anlisis de su prctica, han demostrado la efectividad tanto en el aspecto metodolgico de los propios intercambios, como para el desarrollo personal y de su desempeo personal. En el campo de la didctica diversos autores han identificado al taller como un mtodo o procedimiento de trabajo, lo han considerado como una forma de organizacin del proceso pedaggico. Ello fundamenta las funciones que el taller cumple en dicho proceso, en tanto facilita que las relaciones entre los participantes se puedan efectuar a travs de acciones conscientes por cada uno de los miembros, hacia el logro de los objetivos y en correspondencia con las condiciones educativas que favorecen dicha relacin, caracterizada por su dinamismo, integracin y organizacin de los modos de actuacin del profesional. Diferentes autores definen el taller: Para G Mirabet Perazo (1990), el taller es una reunin de trabajo donde se unen los participantes en pequeos equipos para hacer aprendizaje prctico segn los objetivos que se proponen y el tipo de asignatura que lo organice. En esta definicin se refleja que es esencial la combinacin de actividades prcticas e intelectuales que respondan a los objetivos que se desean alcanzar. Aorga Morales y otros (1995), plantean que el taller es una forma de enseanza aprendizaje donde se construyen colectivamente conocimientos con una metodologa participativa, dinmica, coherente, tolerante ante las deficiencias donde las decisiones y conclusiones se toman mediante mecanismos colectivos, y donde las ideas comunes se tienen en cuenta. D. Calzado Lahera (1998) define al taller como un tipo de forma de organizacin que concuerda la concepcin problematizadora y desarrolladora de la educacin en la medida en que

157 en l se trate de salvar la dicotoma, fenmeno que se presenta en mayor o menor grado en algunas de las formas de organizacin empleadas hasta el momento. En las definiciones anteriores se destaca al taller como forma de proceder en la organizacin del proceso pedaggico, caracterizacin que propicia que en el trabajo en grupo se generen aprendizajes que favorezcan los niveles necesarios para el desarrollo del colectivo. Se asume como definicin del taller pedaggico la utilizada por H. Velzquez Grau (1999), cuando plantea que el taller pedaggico es una forma de organizacin del proceso de superacin profesional centrada en la reflexin grupal, con carcter problematizador, que potencia el desarrollo personal y social de los profesionales, desde la ptica de la superacin profesional, el trabajo metodolgico y la investigacin, por cuanto creemos que satisface el objetivo de la investigacin. A los talleres se asignan tareas bsicas, las mismas corresponden a concepciones terico prcticas que sirven para guiar al profesional de la educacin en la modelacin de acciones para la direccin del proceso pedaggico. La autora D. Calzada Lahera, los identifica y caracteriza, criterios que compartimos por considerar que son esenciales en la concepcin de los talleres pedaggicos, los mismos son: contextualizacin, actualizacin, problematizacin, fundamentacin, reflexin, investigacin, optimizacin y profesionalizacin. Es inters de esta investigacin centrar la atencin en la problematizacin como eslabn esencial en el funcionamiento de los talleres, pues a travs de ellos se polemiza la solucin de determinados problemas profesionales que constituyen, para la mayor parte del taller, algo que debe ser resuelto y se convierte en motor impulsor para intervenir a travs de formas colectivas de trabajo. Los talleres pedaggicos constituyen una forma diferente de abordar el contenido, la realidad en funcin del desarrollo profesional tal como lo expresaran algunos autores. Pueden ser dirigidos a la solucin de problemas profesionales, como el estilo de comunicacin del profesor en la formacin de hbitos y habilidades, tienen un marcado carcter cooperativo participativo en los cuales el profesor necesita aprender a desarrollar el trabajo en grupo en funcin del desarrollo individual de sus estudiantes, defendiendo aquellas condiciones que deben considerase en el momento en que debe operar con el grupo: heterogeneidad y homogeneidad; flexibilidad frente a la rigidez. Desde el punto de vista metodolgico los talleres pedaggicos han de lograr un trabajo cientfico encaminado a la solucin de un problema general en la prctica, en trminos de proyeccin de acciones transformadoras. Los talleres pedaggicos deben superar el aprendizaje asignaturista e ir directa e integradoramente a la solucin colectiva interdisciplinaria. El proceso de los talleres pedaggicos genera relaciones donde los participantes en la experiencia se convierten en un equipo para reflexionar, problematizar, cuestionar sobre el trabajo que, realizndose indistintamente, en l se van asumiendo roles de coordinador, investigador, metodlogo, director.

158 La tarea comn de todo taller pedaggico es la solucin de problemas en el cual se integran la teora y la prctica, es decir, aprender a hacer, aprender a aprender, y aprender a ser, mediante la insercin en el proyecto de trabajo correspondiente. Contextualizacin de la investigacin y diagnstico de los principales estilos comunicativos La investigacin se realiz en la Filial Universitaria Dr." Mario Muoz Monroy" de Las Tunas que desde la educacin superior forma profesionales en los diferentes perfiles de las tecnologas de la salud. Partiendo de los sustentos tericos analizados y las investigaciones consultadas referentes al tema objeto de investigacin, se estuvo en condiciones de aplicar un diagnstico para determinar el estado del objeto que nos ocupa, tomando un instrumento utilizado por investigadores del mbito internacional, de fuente digital, el cual explicamos a continuacin. En el instrumento se utilizan frases que describen diferentes actitudes que tenemos casi todos los seres humanos en un grado u otro. En cada frase del test el encuestado coloca dentro de parntesis el nmero que corresponde a la frecuencia con que la frase lo describe a s mismo en sus relaciones con los dems. Se usa la siguiente escala: O = Nunca o casi nunca soy o hago as. 1 = A veces soy o hago as. 2 = Muchas veces soy o hago as. 3 = Casi siempre o siempre soy o hago as. A pesar de la base conductista que le da origen, su aplicacin fue enfocada en trminos pedaggicos tratando de aprovechar y potenciar un enfoque actual ms hacia lo humanista. La informacin es tabulada y la puntuacin obtenida permite enmarcar al encuestado dentro de determinado estilo de comunicacin. Los cuatro estilos de comunicacin asumidos fueron: 1) Estilo funcional (Estilo F): Prioriza los intereses de las personas y de las relaciones. 2) Estilo normativo (Estilo N): Prioriza el orden, la accin y las reglas. 3) Estilo Analtico 4) Estilo Intuitivo (Estilo A): Prioriza las ideas y las teoras. (Estilo I): Prioriza los procesos y la visin global.

Generalmente, el estilo o los dos estilos que reciben el mayor puntaje en el cuestionario anterior, son los que tendemos a sobreutilizar y, por ende, son los estilos que nos generan la gran mayora de nuestros problemas interpersonales. El estilo o los dos estilos que reciben el menor

159 puntaje, sealan recursos que tenemos y que todava no hemos desarrollado suficientemente para mejorar nuestras relaciones interpersonales. Todos usamos los cuatro estilos y cada uno puede usarse positiva o negativamente segn el contexto y el momento. Lo ideal es tener libre acceso a todos los estilos y utilizarlos en forma equilibrada. La clave para equilibrar los cuatro estilos en el grupo o equipo de trabajo, no depende de tener una o ms personas fuerte en cada uno de los estilos, no es dejar de usar los sobreutilizados, sino usar ms los subutilizados. Para determinar la manifestacin de los estilos se consideraron tres categoras: subutilizado, bien utilizado y sobreutilizado, la manifestacin correcta es la de bien utilizado. La pluralidad de elementos que han de ser considerados para determinar la manifestacin de los estilos de comunicacin aconseja que refiramos al lector al trabajo original que genera el presente artculo: Propuesta de talleres para mejorar el estilo de comunicacin del profesor en la filial universitaria Dr. Mario Muoz Monroy. Constatamos que de los siete profesores dos utilizan el estilo funcional, dos el estilo normativo y tres el analtico. A los dos profesores que se encuentran en el estilo funcional se les caracteriz como subutilizado ya que se detectan sus rasgos como: ser intolerantes, mostrar frialdad o falta de inters, preferir trabajar solos, hacer las cosas mecnicamente, conformarse con lo que se dice y no escuchar atentamente. En el estilo analtico tenemos tres profesores de los cuales uno est en la categora subutilizado por ser inflexible y rgido, estar cerrado a otras ideas, complicar las cosas ms de la cuenta y no mostrar sentido del humor; no obstante busca mtodos innovadores y muestra espontaneidad. Dos profesores clasifican en la categora de bien utilizado ya que estn siempre dispuestos a modificar y perfeccionar, buscan mtodos innovadores, aceptan cambios sin problemas siendo flexibles y abiertos, aunque a veces se muestran rgidos y se resisten al cambio. En el estilo normativo tenemos dos profesores, uno en la categora bien utilizado ya que se orienta para cumplir objetivos y resolver problemas, mantiene el orden y la disciplina y respeta los compromisos, aunque en ocasiones se muestra irrespetuoso y critica de forma desmesurada juzgando a los dems sin tener elementos. Un profesor se encuentra en la categora subutilizado, ya que muestra actitud cuestionable, acta sin metas, es ordenado, rehye los problemas, no se exige a s mismo ni a otros y veces juzga a los dems sin tener datos. Es respetuoso. Se realiz una entrevista a estudiantes y profesores con la finalidad de constatar el estado en que se encuentra la comunicacin en el proceso docente educativo, donde se aprecia desconocimiento por parte de los siete profesores acerca de la esencia de la comunicacin y de elementos importantes para el establecimiento de una adecuada comunicacin y en particular acerca de los estilos de la misma, de los cuales hay cuatro que presentan mayores dificultades para un 57.2 %, lo cual es corroborado en la informacin que ofrecen los estudiantes.

160 Al observar clases con el objetivo de constatar el estilo de comunicacin de los profesores, se evidencian dificultades en las relaciones con los estudiantes y un nmero significativo de profesores que desatienden los problemas de los alumnos, tanto docentes como personales, es importante sealar que en la mitad de las actividades observadas las relaciones interpersonales son distantes e inestables bajo un clima que poco favorece el proceso de aprendizaje. Luego de conocer los criterios de los profesores y la relacin entre ellos en las manifestaciones evidenciadas a partir de la observacin permanente y sistemtica, se estructur una cuestionario para los estudiantes, con el objetivo de conocer sus opiniones en torno al estilo de comunicacin de los profesores y la influencia que estos ejercen en el proceso de enseanza aprendizaje. Con este instrumento se busc, por un lado, confrontar las opiniones de los profesores acerca de los estudiantes y viceversa, y por el otro, confirmar algunas informaciones individuales de instrumentos precedentes. Estos resultados confirman el predominio en los docentes de un estilo de comunicacin no adecuado por lo cual no hay dudas de que estamos en presencia de un problema que requiere toda la atencin por parte de los profesores. Los resultados aportados prevn, en primera observacin, la existencia de tanta diversidad de estilos como de profesores existe; a nuestro juicio esto obedece a la influencia predominante de la personalidad en la formacin del estilo comunicativo ante la carencia de un entrenamiento orientado profesionalmente. A partir de la observacin obtenida se continu profundizando en las causas que favorecen y/o afectan el estilo de comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, para ello se dise un test para los profesores con el objetivo de explorar la auto valoracin que tienen de su estilo de comunicacin, su aplicacin indic que se manifiesta una tendencia a los rasgos del estilo autocrtico lo cual fue corroborado por exploracin, a travs cuestionario, de la opinin de los estudiantes y profesores guas. Atendiendo a lo corroborado como problema en el objeto de investigacin se evidenci la necesidad de fortalecer el estilo de comunicacin, se realiz el anlisis de los resultados de la caracterizacin y se determinaron las principales necesidades del colectivo. Una vez convencidos los docentes de las insuficiencias relacionadas con el estilo de comunicacin y la importancia que tiene el tema, se discutieron cules eran las potencialidades de la muestra para superar la problemtica, se explicaron las ventajas del trabajo en grupo, los objetivos generales de los talleres, la bibliografa y las acciones a emprender para cada uno de los miembros. Por ltimo se conciliaron los indicadores para la evaluacin, escuchando los criterios de todos los participantes y se garantizaron las condiciones materiales para la ptima realizacin de los talleres. Propuestas de talleres pedaggicos A continuacin se propone un sistema de talleres que, siguiendo la lgica del problema, va encaminado a superar las insuficiencias del estilo de comunicacin en el proceso de enseanza

161 aprendizaje. El sistema se concibi para preparar a los profesores en relacin con el estilo de comunicacin empleado y la influencia que este ejerce en el proceso de enseanza-aprendizaje. En ello participarn los profesores del perfil de Servicios Farmacuticos y los profesores guas. Sern dirigidos por los investigadores y se tendr en cuenta el balance del impacto que han tenido en los profesores, servir como un momento de reflexin para, desde la teora, evaluar la prctica precedente e ir a una cualitativamente superior. Estos talleres de investigacin constituyen un momento propicio para, desde la modelacin, demostrar las ventajas y/o insuficiencias que en el sentido aportado puedan aprender y evaluar aspectos de los talleres realizados con los profesores del perfil de Servicios Farmacuticos. Taller 1: Estilos de comunicacin del profesor Objetivo: Reflexionar acerca de los estilos de comunicacin que se manifiestan en los profesores -Organizacin del taller - Se entregar la hoja de trabajo donde los profesores se autoevaluaron en la determinacin de los estilos que se manifestaban en ellos - Se orienta hacia el objetivo del taller - Se precisa como se proceder en el desarrollo de todos los talleres y la necesidad de una participacin consciente y reflexiva en aras de las transformaciones - Reflexionar en el estilo en el que se ubica a cada profesor a partir de los elementos de su esencia y de las categoras previstas - Se analizan las causas por las que se ubican en determinado estilo a partir de las categoras previstas - Intercambio de criterios para la toma de conciencia con vistas a la superacin y al trnsito hacia elementos cualitativamente superiores para la ubicacin en la categora adecuada. - Arribar a conclusiones - Orientacin del prximo taller Taller 2: Las relaciones interpersonales Objetivo: Realizar un debate con los profesores sobre las causas que originan las manifestaciones no compatibles presentes en las relaciones profesor-alumno - Organizacin del taller - Presentar temtica a tratar, orientar hacia el objetivo

162 - Abordar los aspectos tericos acerca de las relaciones interpersonales - Anlisis de las causas que originan las manifestaciones de incompatibilidad profesor-estudiante -Anlisis de situaciones pedaggicas referidas a relaciones interpersonales -Proponer formas mediante las cuales se resuelven las manifestaciones no deseadas -Arribar a conclusiones -Orientar hacia el prximo taller Taller 3. Estilo funcional Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo funcional a partir de un anlisis de la esencia y aplicacin de este estilo -Organizacin del taller -Presentacin de la temtica -Orientacin hacia el objetivo del taller -Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categora bien utilizado: escuchar activamente y ser sensible; respetar diferentes valores y creencias; reconciliar diferencias; mostrar calidez y compaerismo; elogiar a la persona y corregir la conducta; tolerar ambigedad y ambivalencia y tener empata. -Orientacin del trabajo con un dramatizado que exprese la esencia del estilo -Preparacin del dramatizado por los profesores -Escenificacin del dramatizado -Anlisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado - Realizar conclusiones -Orientacin del prximo taller Taller 4. Estilo normativo Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo normativo a partir de un anlisis de la esencia y aplicacin de este estilo - Organizacin del taller - Presentacin de la temtica

163 - Orientacin hacia el objetivo del taller - Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categora bien utilizado: orientarse para cumplir objetivos y resolver problemas; dar opiniones controvertidas, mantener orden y disciplina; pedir directamente lo deseado; respetar y hacer respetar los compromisos; confrontar incongruencias e inconsistencia: ser organizado y ordenado. - Orientacin de un dramatizado que exprese la esencia del estilo - Escenificacin del dramatizado - Anlisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado - Realizar conclusiones - Orientacin del prximo taller Taller 5. Estilo analtico Objetivo: Corregir las dificultades con el correcto uso del estilo analtico a partir de un anlisis de la esencia del estilo en relacin con su aplicacin prctica - Organizacin del taller - Presentacin de la temtica - Orientacin hacia el objetivo del taller - Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categora bien utilizado: describir conductas y contextos en trminos especficos, fijar metas realistas y claras, hacer las averiguaciones e indagaciones necesarias, sintetizar e integrar ideas, usar lgica, distinguir entre lo esencial y lo secundario, razonar las cosas antes de actuar e investigar todas las opciones. - Orientacin de un dramatizado que exprese la esencia del estilo - Preparacin del dramatizado por los profesores - Escenificacin del dramatizado - Anlisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado - Realizar conclusiones - Orientacin del prximo taller Taller 6. Estilo intuitivo Objetivo: Ilustrar en relacin con la esencia y aplicacin del estilo intuitivo

164 - Organizacin del taller - Presentacin de la temtica - Orientacin hacia el objetivo del taller - Abordar los elementos de la esencia del estilo en la categora bien utilizado: estar dispuesto a modificar percepciones; buscar mtodos innovadores; mostrar espontaneidad, entusiasmo y creatividad; aliviar la tensin grupal con humor y alegra; simplificar los enredos. - Orientacin de un dramatizado que exprese la esencia del estilo - Preparacin del dramatizado por los profesores - Escenificacin del dramatizado. - Anlisis reflexivo acerca del contenido del dramatizado. - Realizar conclusiones Aplicacin de los talleres pedaggicos y valoracin de sus efectos El sistema de talleres se puso en prctica con la participacin de los profesores objeto de estudio, el equipo de investigadores y una profesora de psicologa. Se mantuvo el objetivo original para cada taller y se asumi con el mximo tacto posible el manejo de los elementos que constituiran el blanco de la transformacin. Por consiguiente, en el taller 1 se realiz un anlisis detallado del estilo en que se enmarca la comunicacin de cada docente, los elementos que lo justifican, desde las suficiencias e insuficiencias. Se promovi el debate y la reflexin por parte de los profesores objeto de estudio, que asumieron una actitud positiva tendiente a efectuar los cambios necesarios. En el Taller 2 se realiz una descripcin de los fundamentos tericos acerca de las relaciones interpersonales y su valor en la actividad formativa, donde se observ que se estaban produciendo modificaciones a partir del conocimiento de todo el significado que tienen las relaciones interpersonales y las huellas que deja en cada sujeto. Se apreciaron cambios en la actitud de los profesores en cuanto a las tareas y funciones que les corresponden en la formacin de sus estudiantes. La riqueza del anlisis fue posible a partir del tratamiento a las causas que originan las dificultades en dichas relaciones. Se utiliz el anlisis de situaciones pedaggicas reales con vista al planteamiento de medidas para solucionar manifestaciones no deseadas en la comunicacin de los profesores y al plantear dichas medidas se apreci en ellos actitudes de cambio con respecto al diagnstico inicial. Siguiendo el plan trazado, en el taller 3 se fueron tratando los elementos deficitarios en los dos profesores que se enmarcan en este estilo, en la categora subutilizado, de forma discreta a

165 partir del aprovechamiento de las potencialidades de los profesores que tienen debidamente fijados los aspectos correspondientes al estilo en la categora bien utilizado, los dos profesores que tienen afectaciones desempearon roles principales en los dramatizados con vistas al ejercicio y fijacin de los aspectos que se necesitaban para llegar a la categora deseada, lo cual produjo resultados positivos en el desarrollo del taller. En cuarto taller se discuti acerca de los elementos correspondientes a la categora bien utilizado para incidir en los dos profesores que se enmarcaban en la categora subutilizado, se aprovecharon las potencialidades de los profesores que usan bien el estilo; los dos profesores que tenan afectaciones, desempearon roles principales en los dramatizados con la finalidad de ejercitarlos en la fijacin de los elementos deseados, lo que nos permiti resultados positivos de acuerdo con lo previsto, pues se incorporaron los elementos de los que se careca. En el taller 5 se realiz un anlisis de los elementos tericos correspondientes al estilo y de las formas en que este se manifiesta en la prctica educativa de acuerdo a las experiencias de cada uno de los docentes, donde se reafirmaron los aspectos que conforman la esencia del estilo. En este estilo los dos profesores que estaban enmarcados en la categora subutilizado tuvieron una atencin directa y discreta para la incorporacin de los elementos que requeran fijar, aprovechando las potencialidades de aquellos que utilizan bien el estilo. De igual manera los implicados asumieron roles principales en los dramatizados, en el ascenso para obtener la categora deseada. El sexto y ltimo taller cumpli su finalidad al realizarse una capacitacin sobre el uso del estilo intuitivo, no obstante, en la exploracin de los cambios ocurridos tras la aplicacin del sistema se talleres no se perfilaron los rasgos de este estilo en la poblacin estudiada. Despus de aplicados los talleres, en los que pudimos apreciar cambios cualitativos sistemticos en cada uno de los profesores, aplicamos instrumentos de salida para valorar las transformaciones de una manera ms integral, para ello aplicamos observaciones a actividades docentes, entrevistas, que coinciden con las aplicadas en la etapa exploratoria, con lo cual pudimos precisar los cambios ocurridos. A partir de las observaciones se pudo constatar que los resultados fueron favorables, dado el inters y las actitudes mostradas por los profesores para incorporar los elementos faltantes en los estilos correspondientes, pues se observan cambios cualitativos en la comunicacin en general y las relaciones interpersonales con los estudiantes desde los estilos de la comunicacin. Los resultados demostraron los avances de los profesionales despus de los talleres, los cuales alcanzaron la categora bien utilizado en los estilos correspondientes. Al establecer una comparacin entre el diagnstico inicial y el resultado final apreciamos los cambios ocurridos y la efectividad de los talleres, una de las razones principales est dada en la movilizacin de la esfera afectivo motivacional. De forma abreviada se pueden constatar en la siguiente tabla.

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Leyenda: A: antes, D: despus. Entre los aspectos positivos los profesores sealan la capacitacin recibida, un elemento importante relacionado con el estilo de comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, as como la posibilidad de la vinculacin de la teora con la prctica. Conclusiones 1-La diversidad de conceptualizacin y aportes a la teora de la comunicacin reflejan su importancia social. La comunicacin pedaggica y en particular los estilos de comunicacin constituyen elementos esenciales en la formacin del ser humano, al ser bien utilizados. 2-Las insuficiencias detectadas en la comunicacin de profesionales estn dadas por desconocimiento, actitudes y patrones negativos durante influencias recibidas, durante su trayectoria como profesor y en su vida social. 3-La aplicacin de un conjunto de talleres, con carcter flexible, participativo y reflexivo, constituye un medio valioso para aprovechar las experiencias y potencialidades de los participantes para la solucin de las insuficiencias y alcanzar las transformaciones deseadas de acuerdo con los fines propuestos, estos evidencian su validez. Bibliografa 1.-Fernndez A. Taller Educativo: Una alternativa de organizacin de la prctica laboral investigativa [disertacin]. Universidad de La Habana; 1996. 2.-Beth H. Introduccin a la ciencia de la comunicacin. La Habana: Editorial Pablo de La Torriente; 1998. 3.-Zaldvar P. Competencias comunicativas y relaciones interpersonales [serie en internet].2004 octubre [visitado 2009 enero]. Disponible en: http://www.monografias.com/trabajos13/comco/comco.shtmL

167 4.-Calzado LD. El taller, una alternativa de forma de organizacin del proceso pedaggico en la preparacin profesional del educador [disertacin]. La Habana: ISPEJV; 1998. 5.- Ministerio de Educacin (Cuba). Temas sobre la actividad y la educacin. La Habana: Editorial Ciencias Sociales; 1998. El camino hacia una escuela coeducativa INTRODUCCION Tradicionalmente la mujer ha venido desempeando en la sociedad un papel secundario respecto al desempeado por el hombre que se ha apoyado en el poder de las instituciones, la ciencia y de la religin para mantener este status privilegiado. Es a partir del s. XVIII cuando las mujeres comienzan a tomar conciencia de las discriminaciones que venan sufriendo respecto al hombre y a comprender que las diferencias de gnero no eran producto de las diferencias biolgicas sino que ms bien eran consecuencia de las estructuras sociales y culturales que privilegiaban lo masculino y discriminaban lo femenino. El camino hacia la igualdad iniciado hace ya algunas dcadas an no ha concluido, aunque se hayan logrado algunos avances, porque todava queda un largo camino por recorrer. Es en la escuela, institucin pblica que cumple un importante papel en los procesos de socializacin y culturizacin de las nuevas generaciones, donde se adquieren una serie de informaciones y destrezas y donde se interiorizan un conjunto de normas, valores y pautas de conducta que, si bien no son transmitidos de manera unidireccional, presentan un conjunto de caractersticas comunes que favorecen la interiorizacin de los patrones sexista que la sociedad tiene arraigados. Durante mucho tiempo los nios y nias han venido recibiendo una educacin diferenciada, producto del distinto papel que la sociedad les tena encomendado: la nia, ser buena esposa y madre; el nio, ser un buen trabajador que lleva dinero a su casa. A partir de los aos 70 se reconoce el derecho de las nias y nios a recibir la misma educacin, esto favoreci que las escuelas mixtas se fueran implantando progresivamente hasta que en 1984 se orden su obligatoriedad con lo que, en teora, aumentaron las posibilidades para hombres y mujeres de desempear las mismas actividades profesionales y domsticas. Pero en la escuela mixta las alumnas y alumnos perciben como las estructuras, las actividades y las normas del centro son en s discriminatorias al favorecer lo masculino sobre lo femenino. As, es en esta escuela mixta donde aprenden a tener un uso diferente del espacio, a tener diferentes tipos de juegos, a decodificar las diferentes expectativas del profesorado respecto a chicos y chicas y, sobre todo, a percibir sutilmente como la sociedad les tiene encomendados el desempeo de diferentes roles. Cambiar este estado de cosas requiere un conjunto de cambios sociales e institucionales que tiendan a modificar los valores que rigen en nuestra sociedad para que la igualdad de oportunidades pueda convertirse en una realidad pausible. En este contexto, la escuela debe y

168 tiene un importante papel que cumplir para modificar y transformar los valores y significados adquiridos en el ambiente familiar y social para lo cual ser necesario analizar y explicitar las distintas formas de sexismo en la escuela. Coeducar es algo ms que ayudar a nuestras alumnas y alumnos a desarrollar todas sus posibilidades y aptitudes, es educar sin diferenciar los mensajes en funcin del sexo. El camino hacia una escuela coeducativa pretende ser un documento que genere el debate, la reflexin y el anlisis de las mltiples y diversas discriminaciones que padecen las chicas en los centros educativos con la intencin de favorecer el camino hacia una escuela coeducativa que permita la socializacin y la culturizacin igualitaria de las jvenes generaciones que a ella asisten. Pero esto no ser posible sin un cambio en el modelo de los valores dominantes de manera que stos permitan alcanzar una sociedad cada vez ms justa e igualitaria. Para facilitar su lectura, los artculos que componen esta obra estn agrupados en varios captulos, atendiendo a su temtica. El primer captulo El camino de la coeducacin nos introduce de una manera gil y amena en la discriminacin velada y sutil que sufren las mujeres en la sociedad actual. El segundo captulo El sexismo como fuente de desigualdades en la escuela nos ofrece una visin de como las desigualdades de gnero son consecuencia de la jerarquizacin social y cultural y de cmo stas se reproducen de forma invisible. El conjunto de artculos que lo componen nos van mostrando distintos aspectos de esta discriminacin, aunque se centren de una manera ms exhaustiva en las que tienen lugar en la escuela. Comienza analizando como a travs del juego simblico y dramtico, tan importante para el desarrollo afectivo, lingstico e intelectual, nias y nios interiorizan y aprenden la divisin de papeles que existe en la sociedad en la que viven; para continuar analizando como la escuela, mediante los contenidos escolares, las expectativas del profesorado, las interacciones que se dan en las aulas y de los diferentes usos que otorga al espacio escolar, se encarga de reforzar y afianzar la sutil transmisin de significados y valores de gnero dominantes en la sociedad. El tercer captulo Es posible coeducar en la escuela actual? muestra las mltiples dificultades que las chicas encuentran en el contexto de la actual escuela mixta y las reacciones que sta provoca, tanto en las chicas como en los chicos, cuando se acta pedaggicamente desde una referencia diferente de la habitual. Esto viene a poner de manifiesto que no basta con modificar las estructuras organizativas de los centros para favorecer la coeducacin sino que tambin ser necesario cambiar muchas prcticas y rutinas que estn plenamente integradas en la vida acadmica. El cuarto captulo Apuntes para una escuela coeducativa pretende ofrecernos una serie de propuestas metodolgicas y tcnicas de trabajo, algunas ms elaboradas que otras, para que las nias y nios expliciten, analicen y comprendan las diversas discriminaciones de que son

169 objetos las nias para que tanto ellas como ellos cambien sus actitudes respecto a ellos mismos o a la mujer y comiencen por asignarse o asignarle distintos valores y roles que desempear. El ltimo captulo En papel impreso nos ofrece unas interesantes referencias bibliogrficas para que podamos ampliar nuestra comprensin de la coeducacin y para que estemos en condiciones de montar una amplia y enriquecedora biblioteca en nuestra aula. El camino hacia una escuela coeducativa es una tarea comn en la que se deben de implicar, por igual, profesoras y profesores, alumnas y alumnos, madres y padres y todas las entidades pblicas y privadas que tienen alguna incidencia en la creacin de opiniones y valores en las ciudadanas y ciudadanos de manera que ayuden a eliminar las posturas discriminatorias o segregacionistas que slo sirven para aumentar el recelo y la animadversin hacia el sexo opuesto. Captulo I.- EL CAMINO DE LA COEDUCACIN DESDE LA DISCRIMINACION HACIA LA JUSTICIA: EL CAMINO DE LA COEDUCACION Miguel ngel Santos Guerra Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Mlaga La marcha que va desde la todava terrible discriminacin de la mujer hacia unas nuevas estructuras, actitudes, discursos y comportamientos, es un largo camino que debemos recorrer todos juntos, mujeres y hombres. Porque sta es una causa que se arraiga en la dignidad, en el respeto y en la justicia. Justicia no es slo cumplir la ley. Eso es legalidad. Y de todos es conocido que, en ocasiones, la ley, promulgada por los poderosos, no hace otra cosa que defender los derechos de quienes ms tienen, ms pueden o ms saben. De modo que una cosa es la ley y otra, muy distinta, la justicia. La ley ya dice en nuestro pas que todos somos iguales. Y que no ha de haber discriminacin alguna por razn, entre otras cosas, de sexo. Lo cierto es que las discriminaciones siguen y que adquieren un tono ms sutil para defenderse de las exigencias legales. No es fcil llevar a los tribunales a unos padres que tienen un nivel de expectativas discriminatorio para la hija, no es posible acusar legalmente al marido que le pide a su mujer que tenga preparada la mesa cuando llegue (sobre todo si sta asume con alegra que esa es una tarea a travs de la cual le manifestar su amor). No es fcil llevar a juicio a un empresario que prefiere a un varn para el puesto que ha quedado vacante o al Decano de una Facultad de Empresariales por tener entre su alumnado un porcentaje tan bajo de mujeres. No es posible acusar al Presidente de un Gobierno de tener solamente dos ministras y, adems, en carteras de segundo rango... Quiero decir con todo ello que la discriminacin contina. Y que se engaan quienes piensan que es ya un asunto trasnochado y que la ley es ms que suficiente para que las

170 costumbres cambien. Me parece muy certero el ttulo de la obra de Michel Crozier (1984): No se cambia la sociedad por decreto. Los innegables avances que se han producido desde cuando se deca que la mujer no tena alma, que era por naturaleza menos inteligente, que su principal excelencia era la maternidad o la virginidad, que su condicin era la de estar sometida al varn..., no deben hacernos olvidar las interminables veredas que an quedan por recorrer. No est en los genes El primer problema que hay que superar es el prejuicio biolgico. Hay que remontar siglos de errores, de prctica interesada, de mitos, de creencias poco fundamentadas. La resignacin que muchas mujeres han practicado respecto a la pretendida inferioridad no ha sido un obstculo pequeo. No existe mayor opresin que aquella en la que el oprimido mete en su cabeza los esquemas del opresor. El determinismo biolgico marcaba unas fronteras difcilmente superables. Si esta en los genes, si la naturaleza los ha hecho diferentes, qu se puede hacer frente a ello? La trampa consista en explicar la desigualdad por la naturaleza de los individuos y no por la estructura de la sociedad. "Para los tericos del determinismo, no somos libres porque nuestras vidas estn fuertemente determinadas por un nmero relativamente pequeo de causas internas: los genes determinan comportamientos especficos o la predisposicin a esos comportamientos. Pero eso soslaya la esencia de la diferencia entre la biologa humana y la de otros organismos. Nuestro cerebro, nuestras manos y nuestra lengua nos han hecho independientes de muchas de las principales caractersticas especficas del mundo exterior. Nuestra biologa nos ha convertido en criaturas que recrean constantemente sus entornos psquicos y materiales y cuyas vidas individuales son el producto de una extraordinaria pluralidad de vas causales que se entrecruzan. Por lo tanto, es nuestra biologa la que nos hace libres". As terminan su excelente obra No est los genes Lewontin, Rose y Kamin (1987), un genetista evolucionista, un neurobilogo y un psiclogo que, como ellos mismos dicen, han dedicado muchos aos a "investigar, escribir, hablar, ensear y a desarrollar unas actividades polticas pblicas en las que nos hemos opuesto a las vas de opresin utilizadas por la misma ideologa determinista". Es posible, pues, la lucha contra los estereotipos que identifican sexo y gnero. Porque el sexo es biolgico, pero la construccin del gnero (el modo de ser hombre y mujer en una sociedad) es cultural. La aparente contundencia de los hechos ha de ser sometida a un anlisis profundo y no meramente superficial. Digo esto porque tambin en las realidades culturales pretenden introducir explicaciones biolgicas los engaosamente aspticos deterministas: "El argumento determinista no se detiene, sin embargo, simplemente en reducir la presente 'existencia del patriarcado a la consecuencia inevitable del equilibrio hormonal y de la

171 masculinizacin o de la feminizacin cerebral, sino que se esfuerza con tesn en explicar sus orgenes. Porque si el fenmeno existe, los sociobilogos afirman que debe ser adaptativamente ventajoso y estar determinado por nuestros genes; por lo tanto ha de deber su existencia actual a la seleccin hecha de esos genes en los inicios de la historia humana. Incluso si no se diera el caso de que el patriarcado fuera la mejor de las sociedades pensables, debe ser la mejor de las sociedades posibles, porque, en un tiempo anterior a la historia humana, debi haber conferido una ventaja a los individuos que haban operado de acuerdo a esos preceptos. Esa es la trampa. Una trampa que la ideologa, el mundo cientfico (tradicionalmente considerado como masculino y fuerte, segn apunta Molina Petit, 1992), el poder y la religin han pretendido durante mucho tiempo mantener. "Declarar natural una desigualdad tan patente ha hecho comodsimo no tener que tomarse nunca en serio la igualdad humana y ha permitido poner fronteras a una idea, la de igualdad, demasiado turbadora". (Valcrcel, 1991). Nosotros debemos desmontar esa trampa analizando no slo los hechos sino la interpretacin que de ellos hacen algunos cientficos y todos los poderosos. Analizando sus mecanismos y luchando contra sus influjos. Un compromiso social Una Comisin a la que pertenezco acaba de terminar la redaccin de un documento marco sobre coeducacin para La Comunidad Autnoma Andaluza. Hemos querido titularlo as: La coeducacin, un compromiso social. Porque la coeducacin no es una cuestin menor, ni una ocupacin de personas inquietas por un tema caprichosamente obsesivo, ni, por supuesto, una mera asignatura transversal del nuevo curriculum escolar. La coeducacin es una exigencia nacida de la justicia ms elemental. La que exige que se trate a todos los individuos desde la igualdad esencial de su dignidad y de sus derechos. Desde la discriminacin hacia... /Miguel A. Santos Las confusiones y la falsificaciones de esta causa han sido muchas. Las simplificaciones tambin. Coeducar no es, solamente, tener una escuela mixta o una escuela amalgamada y uniformada. "Compartir aulas y pupitres no significa que los jvenes de ambos sexos tengan las mismas oportunidades educativas -por no hablar ya de las oportunidades laborales y sociales- ni que la escuela est ya libre de cualquier forma de sexismo" (Fernndez Enguita, 1990). La coeducacin es un proceso que exige: La eliminacin de las discriminaciones presentes, tanto en las estructuras y normas sociales como en las actitudes de las personas. Un trato discriminatoriamente positivo hacia la mujer para superar un desequilibrio histrico que tardar siglos en compensarse.

172 Una aceptacin del propio sexo y de la propia identidad sexual que se apoya en el trato justo y la actitud positiva de quienes ejercen influencia en la construccin de patrones sociales y educativos. Una relacin respetuosa y equilibrada con el otro sexo que surge del conocimiento profundo. Una comunicacin rica y positiva que conduce al dilogo y a la participacin en proyectos comunes. La coeducacin exige un planteamiento explcito e intencional en las actuaciones que va ms all de la superacin de los sntomas del sexismo. Va al anlisis y a la superacin de sus causas. La tarea de la escuela Si preguntsemos a la mayora del profesorado si practican algn gnero de discriminacin en las aulas, diran casi ofendidos que no, que de ninguna manera y en ningn caso. Es probable que la respuesta sea sincera. Otra cosa es que la realidad responda a esos presupuestos y a las posteriores afirmaciones. Las estructuras, el lenguaje, las expectativas, las relaciones, los comportamientos, el curriculum oculto de la escuela, estn todava impregnados de pautas y cdigos sexistas. (Subirats y Brullet, 1988; Altable, 1991). a. La docencia sigue estando considerada como una profesin de mujeres. Durante mucho tiempo se dijo, incluso, que el ejercicio de la profesin docente por parte de la mujer era una forma de prepararse para la maternidad. (Apple, 1987). A travs de la docencia la mujer consigue para la familia un dinero adicional, un segundo sueldo, siempre secundario respecto al que debe conseguir el marido. b. La mayor parte del profesorado en la escuela infantil y primaria son profesoras. No sucede lo mismo en la enseanza universitaria. "Las mujeres maestras trabajan a menudo en dos mbitos: en la escuela y luego en el hogar. Dada la modificacin de las relaciones patriarcales y la intensificacin del trabajo en la enseanza, qu impacto podra provocar esto fuera de la escuela? Si tanto es el tiempo que se invierte en tareas tcnicas en la escuela y en el hogar, es posible que quede menos tiempo disponible para el trabajo domstico en el hogar. Puede que otras personas de la familia tengan que aumentar su participacin, desafiando as la divisin sexual del trabajo en el hogar. Por otro lado, la intensificacin del trabajo de las maestras y la sobrecarga de trabajo que de ello se deriva, puede producir el efecto precisamente opuesto. Esto es, puede incrementar la explotacin de trabajo no remunerado en la casa, con el mero aadido de cosas

173 que se deben hacer sin alteracin inicial alguna de las condiciones de la familia". (Apple, 1989) Es importante estudiar los efectos que cada tipo de trabajo producir en el otro. El hecho de que las mujeres tengan mayor presencia en los niveles inferiores no slo tiene que ver con el estatus sino con los problemas que la ideologa conservadora sospechaba que crearan las mujeres desde su papel docente en los alumnos varones. c. A pesar de que la mujer se encarga en las familias de los problemas educativos, son hombres los que desempean los puestos de autoridad en educacin dentro del sistema. "Las relaciones patriarcales de poder, organizadas en torno a las relaciones de un directivo masculino con un personal docente mayoritariamente femenino no sern necesariamente progresistas para el capital o el Estado. Si bien una vez sirvieron a determinados fines educativos e ideolgicos, ahora no resultan todo lo eficaces que sera necesario. Las relaciones entre los sexos deben sufrir una inversin parcial, con el objeto de crear una institucin eficaz"(Apple, 1989). A medida que la profesin docente va dando entrada a las mujeres, los puestos de responsabilidad van aumentando en manos de los hombres. d. Siguen existiendo profesiones masculinas y femeninas. Basta ver la matrcula de estudiantes en una Escuela de Telecomunicaciones y en una Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado de EGB. e. Las mujeres encuentran una enorme dificultad para llegar a triunfar en sus carreras, en sus profesiones. "La falta de oportunidades y la discriminacin contra las mujeres aseguran. el permanente dominio de la perspectiva masculina. Es como si el mundo fuese considerado desde una posicin de toma de conciencia que tiene su centro en una clase dominante de hombres" (Ball, 1989). f. La excepcin que se utiliza como argumento de la superacin de las discriminaciones cuando una mujer consigue un puesto relevante en la sociedad, no es ms que una falacia. El a priori Si una mujer ha llegado, todas pueden llegar, es un burdo engao. "Lo que ignora tal argumento es el nmero limitado de cargos elevados disponibles, la competitividad a que ello da lugar y los mecanismos que actan en la discriminacin de los candidatos" (Ball, 1989). Esta falacia del individualismo se vuelve un argumento en contra de la anhelada igualdad. No es todava una noticia que un hombre llegue a ser general o jefe de estado o cirujano. Si Hilary Clinton, primera dama de los Estados Unidos, es tan valiosa e inteligente como se dice, por qu no es ella la Presidenta de la Nacin?

174 g. El temor a la visibilidad asalta a muchas mujeres que no compiten en sus puestos de trabajo con los hombres, por el miedo a destacar y a ejercer una competitividad que, al fin, las conducir a una derrota. "Los hombres que sean desafiados y derrotados por una mujer, experimentaran esto como una amenaza particular a su autoestima y a su sistema de creencias. Un modo de hacer frente a tales amenazas es la hostilidad hacia la que presenta la amenaza, la mujer de gran eficiencia". (Ball, 1989). Hay que aadir, a todo este tipo de patrones de comportamiento sociolgico, otro tipo de manifestaciones de carcter psicolgico que se manifiestan en las relaciones y que condicionan la forma de convivir y de comunicarse. Problemas que se sitan en el lenguaje sobre la mujer y de la mujer, en los patrones morales, frecuentemente dobles, que se utilizan para juzgar los comportamientos de unos y de otras, en las opciones profesionales de los miembros de la pareja, en el reparto de tareas domsticas, en el rgimen de libertad que se otorga y se utiliza, en las reacciones ante los comportamientos emocionales y sexuales del compaero y de la compaera... Mi corazn de traidor Este es el ttulo de un libro de Ryan Malan en el que cuenta su lucha por la causa de los negros, siendo un blanco. Quiero utilizar su idea para plantear mi posicin en el tema de la discriminacin femenina. Creo que no dejar de ser preocupante para las mujeres el ver a hombres empeados en la causa de la liberacin femenina. Qu intereses tienen los tradicionalmente opresores en que se produzca la liberacin, se preguntaran? Por qu quieren ahora liberarnos los que han querido oprimirnos? Pienso que es un error eliminar a los hombres de esta lucha. En primer lugar porque situarse en las trincheras puede aumentar el enfrentamiento ms que la justicia. En segundo lugar, porque no se trata de hacer ahora un mundo de mujeres victoriosas sino un mundo justo donde sea posible la convivencia desde la igualdad y la dignidad. En tercer lugar, porque tambin el hombre tiene que modificar discursos, actitudes y prcticas para generar una relacin ms sana y ms educativa con la mujer. Y porque tambin el hombre tiene que reflexionar sobre los papeles que una sociedad sexista le hace desempear, sobre el sentido de los estereotipos que se le pretenden inculcar: Los hombres no lloran, Tienes que ser un triunfador, Tienes que ser valiente, Debes responder sexualmente... "La humanidad necesita un feminismo de tipo liberal, no radical. Tambin las mujeres tienen energas limitadas, y cuanto ms debilitadas se ven por la diaria pugna con el hombre, ms se acercan al espritu patriarcal" (Wieck, 1991). En la misma lnea se manifiesta Claude Alzon (1982) cuando, en la conclusin de su trabajo sobre la mujer afirma: "Hablar pese a todas las pruebas contrarias de naturaleza femenina es adoptar el discurso de los hombres que mitifican a la mujer para poder mixtificarla. Las opiniones de las neofeministas

175 no coinciden, pero concurren a un mismo fin. Luce Erigaray encierra a la mujer en la contemplacin de su vagina, Evelyne Sullerot la encierra en los oficios femeninos, Annie Leclerc en la maternidad. Todas la encierran, en definitiva, en nombre de su diferencia, en un universo de ignorancia, de insignificancia y de comodidad" Me ha llamado la atencin que causas relativas a la discriminacin racial o cultural despierten unas reacciones tan lgicas y potentes, mientras que las discriminaciones por el sexo, tan cercanas, tan cotidianas, tan reiteradas no sean objeto de mayor preocupacin y anlisis. Pocas cosas afectan de manera tan directa, tan sustantiva y tan intensa a la justicia y a la equidad como las relaciones personales y sociales referidas a los sexos. Por eso es tan preocupante que la escuela no se encuentre vivamente interesada por la coeducacin. Por practicarla, por analizarla y por difundirla. Es cuestin de esa justicia. Cuando hablo de la escuela me refiero al conjunto de la comunidad educativa. En otro lugar (Santos Guerra, 1984), hice publica la experiencia de un Centro que construy su proyecto sobre el eje de la coeducacin. Docentes de mayores y pequeos, padres y madres y alumnos y alumnas han de estar empeados en una misma empresa. La de la crtica que sea capaz de comprender las estructuras y situaciones discriminatorias y la del compromiso que lleve a una prctica ms justa y racional de la accin educativa. Captulo II.- EL SEXISMO COMO FUENTE DE DESIGUALDADES EN LA ESCUELA ANALISIS DEL GNERO Y EDUCACION: RAICES DE UNA DESIGUALDAD Rosa Cobo Beda - Profesora de Sociologa de la Facultad de Sociologa de la Corua. El concepto moderno de educacin, como se entiende en la actualidad, tuvo su Origen en el siglo XVIII. Pero no slo la educacin, surge en el siglo de las Luces. La Ilustracin realiza dos descubrimientos esenciales para la modernidad: primero, que la desigualdad no es un hecho natural sino histrico; y segundo, que el gnero es una construccin normativa. En otras palabras, la Ilustracin toma conciencia de que la desigualdad no es una creacin de la naturaleza sino de la sociedad; y que el gnero, ms que un hecho biolgico, es una construccin social. Una de las tareas prioritarias de la Ilustracin es eliminar la desigualdad. La educacin y la poltica sern los instrumentos ms poderosos para lograr ese objetivo. Sin embargo, la mayor parte de la Ilustracin no tematizar otra desigualdad: la de los gneros. Algunos ilustrados sostendrn que la desigualdad entre varones y mujeres tiene un origen natural. La Ilustracin se muestra incapaz de asumir la igualdad entre los sexos. El caso ms paradigmtico de esta paradoja es Jean Jacques Rousseau. I En la segunda mitad del siglo XVIII, este autor escribe un tratado de educacin -Emilio- en el que se exponen las nuevas teoras pedaggicas. Como hemos dicho anteriormente, en la Ilustracin la pedagoga no puede ser analizada independientemente de la poltica, puesto que ambas

176 son los instrumentos ms potentes de la emancipacin de la humanidad. Rousseau desmonta todo el esquema poltico medieval, al separar definitivamente la idea del poder de la de Dios. El Contrato social consagra la libertad y la igualdad para todos los individuos. Estos principios encuentran su validez y legitimidad en la naturaleza. Es la propia naturaleza la que hace a los hombres libres e iguales. Por ello, ser tarea de los individuos restablecer esos principios universales mediante la poltica y/o mediante la educacin. El modelo de individuo que propone Rousseau debe ser resultado de ambos procesos. En efecto, este tratado de educacin slo puede entenderse en su totalidad si se inscribe en una perspectiva ms amplia: la construccin de un sujeto racional y, por ende, poltico. Por ello, las teoras educativas rousseaunianas estn orientadas a la produccin de un individuo racional y autnomo. Capaz de hacerse cargo de los asuntos pblicos. Dueo de s. Dominador de sus pasiones. Crtico. Ms orientado a la voluntad general que a la particular. Emilio denuncia la desigualdad sobre todas las cosas y defiende la libertad hasta sus ltimas consecuencias. El ideal educativo rousseauniano alcanza su plenitud en el ejercicio de la ciudadana. Sin embargo, los intrpretes de Rousseau suelen omitir el captulo V de Emilio. Este captulo, titulado "Sofa", constituye por s mismo un tratado de educacin femenino. Las razones que han empujado al ginebrino a introducir sus teoras acerca de la educacin femenina en un tratado de educacin masculina no es un hecho casual. Por el contrario, este hecho reposa sobre la idea de que la educacin femenina debe estar subordinada a la masculina, del mismo modo que las mujeres deben estarlo a los varones. Las mujeres son conceptualizadas por este autor como un suplemento del varn. De ah que la educacin de Sofa ocupe un slo captulo de Emilio. Anlisis de gnero y educacin / Rosa Coho Beda Los objetivos de la educacin de Sofia son, por tanto, contrarios a los de Emilio. Sofa no debe ser educada para la autonoma sino para la dependencia, primero del padre y despus del esposo. Para ello, el mejor camino debe ser la sumisin y la obediencia. La consecucin de ese objetivo no debe basarse en el razonamiento, sino en el castigo. El objeto de estudio primero de las mujeres deben ser los varones ms prximos a ella (marido, padre, hermano, hijo...). La energa y el tiempo que le quede tras el cumplimiento de esa primera tarea debe utilizarlo en atesorar todos los "conocimientos" necesarios para el desarrollo de sus funciones: esposa y madre. El cumplimiento de esas tareas requiere que la mujer rouseauniana interiorice desde nia una peculiar idea de virtud. Rouseau cree que varones y mujeres poseen naturalezas y entendimientos esencialmente diferentes. Por tanto, la educacin infantil debe depender de ese hecho. Si el libro de cabecera de Emilio es Robinson Crusoe, el de Sofa debe ser la aguja y el hilo. Si la educacin de Emilio finaliza en el ejercicio de la ciudadana, la de Sofa culmina en la tarea de esposa y madre. Si el mbito "natural" de Emilio es el pblico, el de Sofa es el privado. Por una parte, los textos polticos de Rousseau le sitan en el pensamiento radical y, por otra, sus textos pedaggicos le convierten en el terico del moderno ideal de feminidad y de familia patriarcal. Por ello, el pensamiento de Rousseau presenta contradicciones analticas y ticas insalvables. Su poderosa apelacin a la igualdad poltica y econmica se desarrolla en

177 paralelo con la impugnacin de la igualdad entre los gneros. La libertad e igualdad de los varones en el espacio pblico reposa sobre la sujecin de las mujeres en el espacio privado. Emilio constituye el ideal poltico porque Sofa representa el de la domesticidad. II Ahora bien, poda pensarse de otra forma en el siglo XVIII? Hubo pensadores que concibiesen a las mujeres como sujetos racionales? Era posible pensar en una educacin no discriminatoria con las nias?. Casi un siglo antes de que Rousseau escribiese Emilio, un escritor de filiacin cartesiana, llamada Poullain de la Barre(l), public un tratado de educacin femenina que postulaba la igualdad natural entre varones y mujeres. Su concepto de educacin quiebra un conservadurismo pedaggico que encuentra su razn de ser en la aceptacin de la desigualad entre los sexos, en la aceptacin de la educacin restrictiva para las mujeres y en la aceptacin de las estructuras sociales dominantes, es decir, en el mantenimiento de los rdenes sociales. El discurso pedaggico de Poullain de la Barre reposa sobre la idea de que las educaciones especficas para varones y mujeres no son consecuencia de la desigualdad natural entre los sexos sino que, por el contrario, es la propia desigualdad cultural la que produce las dos educaciones. En su opinin, tanto el mtodo de aprendizaje como el contenido deben ser iguales para ambos sexos. Para Poullain de la Barre la primera enseanza de toda educacin es una duda radical. La segunda etapa es la reconstruccin de un nuevo saber fundado exclusivamente sobre el uso permanente de la razn crtica. En consonancia con sus concepciones educativas, Poullain reclama para las mujeres el acceso a todas las profesiones y funciones sociales. III Mary Wollstonecraft, escritora feminista inglesa, perteneciente al crculo de los radicales y contempornea de Rousseau, refut las concepciones educativas rosseaunianas en un libro paradigmtico, Vindicacin de los derechos de la mujer, que constituye uno de los textos fundacionales del feminismo y a partir del cual este ltimo no podr desvincularse de la Ilustracin. Anlisis de gnero y educacin / Rosa Cobo Beda En Vindicacin de los derechos de la mujer, Wollstonecraft denuncia todo el pensamiento pedaggico patriarcal de Rousseau y de cuantos escritores han conceptualizado un ideal de mujer artificial, dbil e inferior al varn. La primera crtica de la autora inglesa consiste en explicar que Sofa es un esquema ideal que habita en la imaginacin de Rousseau, pero que carece de realidad histrica. La principal crtica de Wollstonecraft al ginebrino consiste en poner de manifiesto que la mujer natural rousseauniana es, en realidad, la mujer social. La operacin de Rousseau, para nuestra autora, es la siguiente: primero establece los deberes de cada sexo y, despus, sobre dichos deberes construye las inclinaciones naturales. Seala Wollstonecraft que el sometimiento a causa de la costumbres y los hbitos sociales ha construido una segunda naturaleza que Rousseau confunde con la verdadera naturaleza de las mujeres. Para Wollstonecraft, el principal error de Rousseau radica en que

178 analiza las costumbres y los hbitos de las mujeres como si fuesen rasgos innatos o facultades naturales. Wollstonecraft cuestiona todo el pensamiento educativo de Rousseau en torno a las mujeres y se pregunta acerca de la posibilidad de desmontar toda concepcin pedaggica que aspira a formar personas virtuosas y slo alcanza a construir seres artificiales y corruptos. Slo el buen sentido puede transformar esas concepciones pedaggicas y poner fin a la situacin de sujecin de las mujeres: "Apelar ahora al buen sentido de la humanidad para saber si el objeto de la educacin que prepara a las mujeres para que sean esposas virtuosas y madres sensatas, a partir del embelesamiento de la razn y la inmoralidad refinada (...) es el que mejor se ha estudiado para alcanzar aquellos fines". (2) Notas: (1) Franois Poullain de la Barre public en el 1973 De lgalit des deux sexes (Sobre la igualdad de los dos sexos), en 1974 De lEducation des Dames pour le conduite de l'esprit dans les sciences et dans les moeurs (Sobre la educacin de las damas para la conducta del espritu en las ciencias y en las costumbres) y en 1975 De l'excellence des hommes contre l'galit des sexes (Sobre la excelencia de los hombres contra la igualdad de los sexos). El propsito del primero de ellos es demostrar la igualdad natural entre varones y mujeres por encima de las costumbres y los prejuicios vigentes en nuestra sociedad. La intencin del segundo es mostrar cmo se puede combatir la desigualdad sexual a travs de la educacin. El tercero pretende desmontar racionalmente las argumentaciones de los partidarios de la inferioridad de las mujeres. (2) WOLLSTONECRAFT, M.: Vindicacin de los derechos de la mujer, Madrid, Debate, p. 167. LA MAGIA DEL JUEGO NO TIENE GENERO Gloria Arenas Fernndez Universidad de Mlaga. M. R. P. Sierra Nevada "Mediante el juego, el nio y la nia hacen suyas las costumbres y el acervo cultural del medio en que les ha tocado vivir; transforman en fantasa los usos diarios y las rutinas adultas; llenan de magia los objetos y convierten lo pequeo en motivo de sorpresa y admiracin. Jugando, la nia y el nio descubren referencias de la realidad y aprenden el papel que desempea la fantasa, la imaginacin, la varita mgica, el hada buena y la bruja o el dragn que surge como por sorpresa para advertir lo que s o no se puede hacer... "(Aurora Ruiz, 1991) Introduccin El juego constituye uno de los modos de expresividad infantil. El juego en el nio y la nia no slo es una actividad natural, sino imprescindible para ellos y ellas y adems necesario para su desarrollo intelectual, y an ms importante para su integracin social, y para su propia identificacin.

179 El propsito del juego infantil tiene la funcin didctica de conectar a la nia y al nio con la sociedad gracias a objetos y acciones que imitan la vida cotidiana de los adultos, pero tambin son capaces de crear un mundo propio, disponiendo las cosas segn prefieren. El juego tiene un valor educativo y de aprendizaje, gracias al cual la nia y el nio adquieren nociones matemticas, uso y aplicacin de las herramientas, las pautas sociales de comportamiento y sobre todo, desde muy pequeo, aprenden que, segn los objetos con que jueguen y los oficios que imiten, estarn representando los papeles de un gnero u otro. Tiende a satisfacer sus necesidades fsicas, como relajante, despus del trabajo o como expresin de una energa exuberante que es necesario consumir. El juego es ante todo diversin y slo buscan en l, el placer. El juego es vital, condiciona un desarrollo armonioso del cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad. La nia o el nio que no juega es un nio enfermo o nia enferma, de cuerpo y de espiritu, llegando a no desarrollar su personalidad. El juego constituye una actividad educativa que debe ocupar un lugar primordial en la institucin escolar. Este ofrece al personal docente, el medio de conocer mejor al nio y a la nia y, al mismo tiempo, es un medio eficaz para renovar los mtodos pedaggicos, su forma de pensar y actuar para poner en prctica una forma mgica de educarlos y educarlas en la igualdad, la paz y el respeto a todas y todos eliminando o tratando de eliminar los estereotipos de gnero que discriminan a las nias con respecto a los nios y daa sus posibilidades y oportunidades de logros en su vida. Definicin de juego Para Moragas (1972) el juego es una actividad que subsiste por s misma y que a la nia y nio le da seguridad de equilibrio y estancia en el espacio conquistado, que le permite la distincin entre su persona y las cosas. Para Claparde (1942) el juego tiene como funcin permitir al individuo realizar su yo y desenvolver su personalidad. Piaget (1946) establece en su teora los principios bsicos para formular el concepto de juego infantil, como parte del proceso cognitivo en particular y del desarrollo en general; pero, como asimilacin deformante, subjetivo y egocntrico, dificultando de hecho la consideracin del marco social para la adquisicin de conocimientos. Vygotski (1933) defini el juego como un factor bsico del desarrollo, como un contexto especfico de interaccin en el que las de comunicacin y de accin entre iguales se convierten en estructuras flexibles e integradoras que dan lugar a procesos naturales de adquisicin de habilidades especficas y conocimientos concretos, referidos a los mbitos de los temas que se representan en el juego y a los recursos psicolgicos que se despliegan en el mismo. Bruner (1984) va ms lejos en el aspecto social del juego, sealando que el papel de la representacin mental de los conocimientos cotidianos en clave y cdigos dramticos y narrativos

180 est fuertemente apoyado en los legados culturales de los pueblos y en las habilidades instrumentales que se exigen a los individuos. Finalmente, podramos decir que los juegos son actividades ldicas que sirven de distraccin, relajacin o entretenimiento de otras actividades consideradas ms serias, como son las laborales. Pero si nos adentramos en la figura infantil, en sus comportamientos y actividades, observamos que el juego no podemos encuadrarlo en las lneas anteriores; para el nio y la nia el juego envuelve toda la vida, forma parte de sus intereses y se practica como necesidad psicolgica de equilibrio y crecimiento. Por tanto el juego infantil es un medio de aprendizaje espontneo y de ejercitacin de hbitos intelectuales, fsicos, sociales y morales. Como puede observarse, las definiciones estn enfocadas desde ngulos muy distintos, pero todas ellas captan aspectos importantes de la realidad del juego, cuyas caractersticas, segn A. Russel (1945) son la naturalidad y la ausencia de esfuerzo y cuyos principios, segn Chateau (1950) son el goce, la novedad y el orden y la libertad; segn Ortega ( 1991) las constantes se realizan en interaccin social, tienen una trama ficticia, determinan elementos humanos, son de naturaleza simblica, tienen un sistema de gestos, poseen conciencia explcita, tienen una especie de guin, representan papeles sociales y estn al servicio de las ideas. Teoras sobre el juego Sin nimo de hacer un estudio riguroso sobre todas las teoras que a lo largo de la historia de la psicologa y de la pedagoga se han escrito sobre este tema, tan slo me referir a aquellas que tienen especial inters para este artculo. El juego, entendido como actividad recreativa, ha dejado abundantes testimonios arqueolgicos y literarios. Las motivaciones del juego son heterogneas. En las comunidades primitivas fue originado frecuentemente por el ritual religioso de participacin colectiva dejando siempre a las nias y mujeres ocupar un lugar secundario y degradante en muchas culturas. Otras veces naci de la especializacin y aprendizaje de determinadas labores y trabajos, dejando claro, igualmente, el lugar primordial del hombre y sus trabajos propios, y relegando los trabajos que eran propios de las mujeres y nias, caso en el que resulta difcil discernir dnde concluye la mecnica de un oficio y comienza la recreacin que define al juego. Muy diferente es, por otra parte, el propsito del juego infantil, que concluye la funcin didctica de conectar al nio y a la nia con la sociedad por medio de acciones y objetos que imitan la vida cotidiana de los adultos. As, algunas sociedades primitivas y numerosas culturas antiguas crearon figurillas destinadas a cumplir una funcin didctica en la mecnica del juego infantil: Tal es el carcter de las muecas de los ashanti, los mojave y los esquimales, las de la poca romana o medieval. Las miniaturas que las nias y nios utilizaban en sus juegos desde la protohistoria (vajillas, carritos, muecos, etc...) sirven para establecer un nexo entre el mundo mental y la realidad cotidiana.

181 Desde la antigedad pueden distinguirse varios tipos de juegos: aquellos que favorecen determinadas condiciones fsicas (fuerza, agilidad, velocidad,...), los que se basan en las facultades intelectuales, los que dependen del azar y por ltimo ciertas manifestaciones mgico-religiosas de carcter ldico. Estas categoras se hallan a menudo relacionadas entre s, pero todas ellas ponen a los nios y a las nias en situacin de imitar y reproducir los papeles que sus mayores les muestran en cada momento de su vida. En la actualidad el juego ha visto ampliado su significado por los estudios psicolgicos y pedaggicos que han llegado al convencimiento de que el juego del nio y nia, no slo es una actividad natural, sino imprescindible para l y para ella y adems necesarios para su desarrollo intelectual y an ms para su integracin social en su propia identificacin. Teora de Piaget Piaget trata el tema del juego en diferentes trabajos. En 1932, en un estudio sobre la moralidad de los nios y la nias, trata el juego de reglas y lo define como admirables instituciones sociales. En 1946 aborda el tema en un estudio sobre el desarrollo de la funcin simblica, en el que se puede observar lo que l llama su Teora Estructural. En esta obra establece una teora de la naturaleza de los juegos relacionada con la estructura cognitiva del sujeto. En 1966 trata de salir al paso de ciertas crticas; piensa que no son bien interpretadas, pero sin lugar a dudas su mejor aportacin al tema es en 1946 cuando desarrolla su teora sobre la funcin simblica. Para Piaget el juego infantil es producto de la asimilacin de experiencias que se disocian de la acomodacin antes de integrarse en las formas de equilibrio permanentes que harn de ella su complementario al nivel del pensamiento operatorio. Funda este concepto en la accin, que le permite incluir todos los rasgos psicolgicos que le atribuye al juego sin alterar el concepto. Teora de Vygotski Sus aportaciones tienen un inters especial en la conceptualizacin y delimitacin sobre el origen y la naturaleza de la actividad ldica. Para Vygotski el juego es una necesidad en el desarrollo del nio y la nia en edad infantil; el juego no es una actividad placentera porque hay otras actividades ms placenteras para el nio y la nia que el juego, y porque el juego slo es placentero si los resultados lo son y esto no siempre es as. Piensa que el origen de la actividad ldica, as como del smbolo en general, es la accin y la caracterstica especial del smbolo ldico es la de ser una elaboracin que surge a partir de una necesidad no resuelta, que el entorno y ambiente dejan sin satisfacer en el conjunto de acciones que el nio y la nia hacen cuando an no comprenden del todo la realidad en la que viven. Para Vygotski el juego es una accin social, es la adaptacin y asimilacin de la accin de los adultos a travs de la traslacin de estas actividades en sus juegos representativos. Simbolismo y fantasa

182 Podemos llamar Fantasa al proceso mediante el cual se representa en la conciencia algo que no es dado sensorialmente, en el que no slo se evocan contenidos de la experiencia anterior por medio de las representaciones, sino que se es capaz de ir ms all de lo percibido hasta el momento. La fantasa crea imgenes de lo real an no percibidas. Aparece por vez primera en el ser humano durante la infancia a travs del juego, creando un mundo propio, pero sin apartarse del mundo que observan, del ambiente que les ha tocado vivir. Como estmulo necesitan impresiones y experiencias sensoriales; en la edad infantil no existe an para el nio y la nia separacin entre representacin y realidades percibidas; en la vida prctica la fantasa es el refugio frente a la realidad, muchas veces demasiado cruel y poco agradable. La fantasa alcanza su ms alto grado en la funcin creadora. En la tradicin anglosajona el smbolo aparece como un signo arbitrario; por ejemplo, los smbolos matemticos formales. En la hermenutica el signo es arbitrario y el smbolo est unido al mundo humano del sentido; el smbolo consigna un sentido. Para Vygotski, en el smbolo ldico hay una estructura interna de adaptacin al papel o a la situacin representada que est en consonancia con la percepcin llena de significados que para el nio y la nia tiene el objeto o la situacin que se representa; esto impone unas normas al smbolo ldico que tienen en cuenta y que permiten comprender la naturaleza del juego que estn realizando. Para Piaget no es necesaria esta correlacin entre el significante y el significado en el juego simblico sino que es necesaria una adaptacin de la accin representada a distintos aspectos subjetivos del yo, como la compensacin de deseos insatisfechos y el desplazamiento dentro del juego de sucesos acaecidos. La representacin, una clase de juego simblico Cuando a partir de los 2 aos se inicia el nio y la nia, primero en el conocimiento y luego en el uso de la palabra, convierte en juego esta forma de relacin con los dems; hasta que descubre la palabra frase, colocar los objetos con mimetismo horizontal y empezar la distincin de formas y espacios, por lo que le gustarn los juegos sedentarios hasta que a los 3 aos descubre la dimensin vertical y empieza las construcciones. Aparece el juego de imitacin que integra la actividad simblica y representativa, lo cual le facilita el control del cuerpo y las construcciones del lenguaje, base de juicios prcticos encadenados; en un periodo de imitacin directa, en presencia de modelos, este lenguaje es un presimbolismo, que ms tarde se convertir en imitacin indirecta cuando el nio y la nia se mueven o hablan de manera que nos parece inusual, ren, andan o se obstinan en algo extrao, para nosotros incomprensible, pero que posiblemente no es otra cosa que imitacin de vivencias pasadas. El juego es una accin libre. La libertad es una condicin para el goce, la exploracin y el descubrimiento.

183 Cualquier forma de presin para obligar al nio o a la nia, desvirta el carcter ldico esencial del juego. Por eso el envaramiento, la rigidez, las frmulas impuestas y no sentidas por el pequeo y la pequea no tienen cabida en su vida. El juego tambin es una ficcin y, en cierta medida un fingimiento, una fantasa, sobre todo en los casos donde juegan a ser lo que no son o juegan con algo a lo que dan a una figura una funcin que no tiene, pero juegan como si l o ella y las cosas fueran como son. (Ej: Las nias juegan a las mams, los nios montan el palo de la escoba como si fuese un caballo). Esta forma de jugar es como un desdoble de la realidad pero sin ningn tipo de separacin pues no aprecia lneas divisorias, de tal forma que convierten en juego todo lo que hacen, y pasan insensiblemente de la fantasa a la realidad como si sta no fuera otra cosa que la continuacin material de aquella. As el juego en el nio y la nia viene a ser como la imaginacin en el adulto, con la diferencia de que el adulto distingue perfectamente la realidad y la fantasa, con lo que esta ficcin hace vivir intensamente lo que saben que es sueo o pura imaginacin; sin embargo, el nio y la nia no tienen conciencia clara de tal distincin y as pueden vivir intensamente su fantasa, como si fuera una venturosa realidad. El juego permite al nio y a la nia explorar el mundo, desarrollar sus funciones intelectuales y su afectividad y tambin su sociabilidad. Es un medio inconsciente de aprender a distinguirse del mundo, a afirmarse a s mismo o misma. Es un esfuerzo por desarrollar funciones latentes, acceder a conductas superiores, todo juego es una conquista. El juego hace que el nio y la nia crezcan, se superen, evolucionen hacia la adolescencia y la madurez. Los juegos simblicos son representaciones de su fantasa y demuestran un cierto grado de adelanto afectivo e intelectual. Entran en esta acepcin todos los juegos dramticos. Tienen su eclosin a partir de los 3 aos y son muy importantes para el enriquecimiento afectivo, lingstico e intelectual. Estos juegos marcan, segn Schiller, Froebel, Piaget y Chateau, el paso del pensamiento animal a la representacin intelectual. El juego simblico marca la victoria del juego sobre la cosa. El nio y la nia rompen los hilos que unen la cosa con su funcin particular y les adjudican cualidades especiales (la silla es un tren, un palo un caballo,...). Todo el material a su alcance se transforma a su capricho segn el uso que el nio y la nia quieran darle. El nio y la nia representan personajes pero no slo como imitacin. Representan en el juego las propiedades de las cosas y de los seres que les interesan. Por eso todos los modelos actuales de juguetes con mecanismos perfectos son contraproducentes para el juego de los nios y las nias, que gustan de todo poder simblico; son objetos que impiden dar rienda suelta a su fantasa.

184 Vygotsky realiza un anlisis marxista y dice que la reconstruccin de lo precedente se entiende a partir de lo consecuente, digamos que la explicacin del juego simblico se puede hacer a travs del juego reglado; para l la explicacin del smbolo es la comprensin de las actividades superiores, el verdadero juego es el juego simblico o de representacin. El smbolo hay que entenderlo como un smbolo concreto, cultural e histricamente marcado por el contexto. El smbolo ldico representa y ejerce una actividad compleja que une la necesidad y la imaginacin sobre lo no obtenido y la satisfaccin de lo realizado. Las construcciones imaginarias no son independientes de las situaciones que las provocan. Toda situacin imaginaria tiene sus reglas. Toda representacin est relacionada con la realidad que la provoca, por lo que todo juego tiene sus reglas y su organizacin. En el juego se reproduce una realidad ideal, esta realidad tiene unas caractersticas que el nio y la nia seleccionan y que reproducen tratando de imitar las claves de la existencia. Cuando reproducen lo que pasa en la escuela o en su casa, representarn aquello que creen ms significativo de stas. Todo juego simblico es una representacin El juego es un comportamiento vinculado a la conducta diaria del nio y la nia y a la evolucin de sus capacidades y al desarrollo de su personalidad, los juegos adems de contener una frmula fantstica, imaginativa y simblica evolucionan con el desarrollo del sujeto. En la literatura referente al tema del juego simblico, ste es designado con diferentes nombres: "conducta de simulacin", "juego de imaginacin", "juego de hacer como que", "juego de hacer creer", "juego de fantasa", "juego dramtico" y "juego de representacin"; todos estos nombres responden al mismo concepto. Ortega (1991) define el juego sociodramtico como una compleja organizacin de elementos espaciales, temporales, objetos auxiliares, clima psicoemocional y socioafectivo y de trama simblica que hace verdaderamente laborioso y sutil el anlisis de dicho marco y de los elementos de entrada y salida dentro de l, as como del mantenimiento del escenario ldico donde trascurre la actividad. En este tipo de juegos los nios y nias representan todo tipo de papeles personales y profesionales aprendidos de su observacn e imitacin del mundo de los adultos, de su entorno, de su familia; en su casa, en el colegio y en el barrio, pueden realizar las representaciones de muchas formas, dando voz y animacin a los muecos u objetos, o pueden desempear, representar y protagonizar los personajes. Los papeles, gestos y palabras estn al servicio del juego que se hace, adquiriendo formas de accin y por tanto modelos de cognicin, representacin y conocimiento, por lo que con estos juegos aprenden los papeles que existen en la sociedad a la que pertenecen, a la cultura en la que se encuentran. Bruner (1984) ha demostrado cmo influyen estos juegos en las relaciones sociales y cmo permite a las nias y nios explorar el mundo que les rodea de manera divertida.

185 Vygotsky y sus discpulos explicaron hasta qu punto el juego social y simblico es una forma de organizacin de la actividad y de los factores psicolgicos internos; como la estructura cognitiva y afectiva interactan con los factores externos, tales como la cultura en su sentido histrico y social y tambin interactan en los hbitos concretos de convivencia de los grupos sociales, constituyendo una forma de comportamiento psicosocial que posibilita a los nios y las nias su desarrollo y la total comprensin del mundo que les rodea y del que, en un futuro prximo, van a formar parte. En estos juegos los nios y las nias aprenden los papeles que los adultos como guas de su aprendizaje les exponemos, les presentamos en nuestra forma de actuar. La literatura pone a su alcance bien en los cuentos, bien en la T.V., o en los libros de texto o en las diferentes propagandas, los estereotipos y las deformaciones que conllevan una cultura androcntrica y machista, y que en su necesidad de cario, apoyo y aprobacin por parte de los adultos y en su deseo de agradar representan los papeles para los que sus mayores los destinan y estn esperando de ellos y ellas. La nia y el nio como actores El nio y la nia son exploradores del mundo. En el juego tambin es as, ya que es su instrumento por el que pueden representar, previa exploracin, todas las actividades que observan para imitarlas de los adultos. Los contenidos que se representan en el juego simblico tienen la funcin de orden, segn las reglas del significado social y personal, poseen la accin ldica, en el sentido de una meta inherente al propio juego, pero que la trasciende, y que se relaciona con las metas y las reglas del significado cultural de las acciones. Vamos ahora a demostrar con casos reales la influencia de la cultura en los juegos de los nios y las nias. Los trabajos que vamos a exponer pertenecen a las investigaciones hechas por diferentes Universidades de Estados Unidos y Australia conjuntamente y publicados por Davie, Fernie y otros. (1993) Caso n1.- En una escuela infantil de Amrica. Lisa es una nia de 3 aos de edad y quiere jugar con sus compaeros Bob, Paul y Kevin. La profesora les dice que podran jugar a los "cowboy" o alguna otra cosa. Bob: Vamos a jugar a los pistoleros. Todos ellos y ellas entienden el mensaje perfectamente, montan en los caballos de su imaginacin y poniendo magia en sus manos aparecen unas pistolas y comienza el juego. Durante unos minutos se disparan entre s, Lisa que lleva tiempo con stos y se adapta perfectamente a ellos es muy amiga de Paul, se acerca a l y Paul: Bang, Bang, Lisa: Bang, Bang.

186 Por espacio de cinco minutos los nios y Lisa juegan, tambin juega con ellos la profesora Lisa: (a Paul) Bang, Bang. Paul: (a Lisa) No, no, no, as no, t no puedes dispararme a m, no puedes matarme, yo soy el jefe de los pistoleros, y t no puedes ser un pistolero, t eres la mujer de un pistolero, bang, bang. Lisa: (a la profesora) Bang, bang. La profesora: (A Lisa) Bang, bang. Paul gritando detiene el juego y dice a Kevin: Yo soy el jefe de los pistoleros, t eres un pistolero, y ella es la mujer de uno de los pistoleros. Kevin: (a Lisa) T eres la mujer de un pistolero bang, . bang. Paul: (a Lisa) T eres la mujer de un pistolero. Bog: (a Lisa) T eres la mujer de un pistolero. Lisa: Yo soy un pistolero, bang, bang. Paul: No, no (mirando a la profesora). La profesora: Yo tambin soy un pistolero. Ante esta afirmacin de la profesora los nios aceptan que Lisa siga siendo un pistolero. Paul trata de poner en vigor lo que l cree y ya ha aprendido como correcto en la sociedad, cada una y cada uno tienen un papel que cumplir y representar, pero la variacin de papeles de un adulto hace que ellos cambien. Caso 2.- En otro escenario, Australia. Joanne es una nia de 4 aos. A Joanne le gusta jugar con los nios lderes de la clase y entre ellos tiene a su mejor amigo Tony; ste siempre est con Joanne, sta le ayuda en todo y suele colaborar en los trabajos de Tony; a ella le gusta estar con l y jugar con el grupo de nios con los que l juega, pero tal vez porque ella suele colaborar con la profesora que tambin es una mujer. Un da que haba tenido problemas en el juego con los nios, Joanne le deca a B. Davies, que a ella le gustaba jugar con los nios a los castillos y que trataba de hacer todo lo que ellos le decan y se amoldaba para poder jugar, pero que ella quera ser el lder y nunca la dejaban porque ellos le decan que tena que ser siempre la princesa del castillo y que eso a ella no le gustaba porque las princesas de los castillos eran verdaderamente tontas. Robert, es el lder de ese grupo de nios y es el que reparte los papeles en el juego y ste es el que describe lo que tiene que hacer la princesa, y como a Joanne no le gustaba ste papel haba rehusado jugar a los castillos; Robert se lamentaba porque sin ella no podran jugar a ese juego tan interesante porque ella se negaba a ser la princesa: B. Davies: Entonces, hay una princesa en el castillo? Robert: Claro. B. D: Qu tiene que hacer ella?

187 R.: Ella slo es del Lord...... del castillo. Ella slo es una cosa del Lord del castillo. B. D.: Ella es buena? R.: Puede, pero ella casi siempre es la que rompe, la que destroza el castillo. B. D.: Es ella un hroe? R.: No, ella es la causa de las peleas, es la causa de que los bandidos se la lleven. B. D.: Los bandidos se la llevan a ella? Y entonces, quin le ayuda?. R.: Nosotros nos vestimos de bandidos y entonces vamos al otro castillo a salvarla. B. D.: Qu?.... Entonces t pretendes ser un bandido para poder asaltar el otro castillo y salvarla? R.: Y entonces los bandidos del otro castillo quieren salvar a la princesa. B. D.: Ya entiendo. Vosotros sois bandidos que raptais a la princesa para que los bandidos del otro castillo vengan a rescatarla. R: S, eso. El anlisis que hacemos de los papeles que le han asignado a ambas nias, pone en evidencia claramente los conflictos con los que se encuentran cuando realmente quieren hacer uso de la magia del juego, de tal forma que la magia se les llega a convertir en verdadero trauma y problema en sus relaciones con los compaeros, y sobre todo les hacen renunciar a jugar por no ocupar el papel que la cultura, a lo largo de la historia, ha ofrecido a las mujeres y que se transforman en juego infantil para seguir, si no se cambia, perpetuando los estereotipos de gnero que se trasmiten en los juegos escolares. Conclusin Juego y magia se conjugan en este artculo. Lo ldico y lo fantstico son las notas esenciales que conforman las actividades de los nios y las nias en su primera infancia. Pero. . .no son los estereotipos que la sociedad impone a stos o los papeles establecidos los que pueden matar la creatividad?. Jugar puede ser seguir unas reglas, pero tambin romperlas, saltarlas, ir ms all de las normas sociales, y en ello est el placer, el goce, la sorpresa, donde la nia y el nio experimentan y aprenden. Siguiendo a Vygotski somos los adultos guas para desarrollar las mentes de nuestros nios y nias. Uno de los mejores medios a nuestro alcance es el juego, con todo su encanto y seduccin, para formar y desarrollar su pensamiento.

188 Me pregunto: Hasta cundo vamos a seguir restando posibilidades a nuestros nios y nias, imponindoles vivir unos cdigos sociales, ticos-culturales..'?... Los ejemplos, antes citados, son claros exponentes de que la divisin de papeles, funciones entre hombres/mujeres se reproducen en los juegos de los nios y nias y que a veces son coercitivos. Ms en las nias que en los nios, donde su papel es secundario y pasivo. Slo conseguiremos que el juego sea mgico si la actividad ldica que realizan nuestras nias es fruto de su libertad para elegirlos. Bibliografa BARRIE THORNE. (1993):"Gender Play", Grls and boys in school. Open University Press. Buckinghan. BROWYN DAVIES, y otros (1993): "Becoming a person in the preschool: creating integrated gender, school culture, and peer culture positionings "International journal of qualitative studies in education, Vol. 6, NO. 2. 95- 110. London 1993 BRUNER. J. ( 1983). "El habla del nio". Ed. Paids. Barcelona. DUNN, J. (1986): "Relaciones entre hermanos". Ed. Morata. Madrid. DUNN, J. AND WOODDING, C. (1977): "Play in the home and its implication for leaming". En Tizard and D. Harvey. (Ed.): Biology of Play. Philadelphia. Lippicott. DUNN, J. y KENDRICK, C. (1986): "Hermanos y hermanas. Amor, envidia y comprensin". Ed. Alianza. MARCHESI, A. (1984): "El conocimiento social del nio". En Palacios, J.; Marches, A. y Carretero, M. : Psicologa evolutiva. Ed. Alianza. Madrid. MILLAR, S. (1968): Psicologa del juego. Ed. Fontanella. Barcelona. 1972. MILLAR, P. y GARVEY. C. (1984): "Mother-baby role play: its origins in social suppon". En Bretherton, 1. (Ed.): (1984): O.C. NELSON, K. (1978): "How children represent knowledge of their world in and out of language preliminary".En Siegler, R. S. (Ed. ). . Children's thinkng. What develops? Lawrence Erlbaum Associates. Hillsdale. NELSON, K. y GRUENDEL, J. (1979): "At moming it's lunchtme. A scnptal view of children's dialogues". Discourse Processes, 2, pp. 73-94. NELSON, K. (1981): "Social cognition in a script framework" En Flavell, J. and Ross, L. (1981). (Eds.): Social cognitive developrnent. Frontiers and posslbles futures. Cambridge University Press. NELSON, K. y SEIDMAN, S. (1984): "Playing with scripts". En 1 Bretherton (1984). (Ed.): Symbolic play. Academic Press. O. Florida.

189 ORTEGA, R. (1987): "El juego: un laboratorio de Comunicacin". Actas de las V Jornadas de Estudio sobre la Investigacin en la Escuela, pp. 25-26. ORTEGA, R. (1990): "Jugar y Aprender". Ed. Diada. Sevilla. ORTEGA, R. (1991): "El juego sociodramtico y el desarrollo de la comprensin y el aprendizaje social". En Infancia y Aprendiaje, n 55, pp. 103-121. PIAGET. J. (1923): "El lenguaje y el pensamiento en el nio". B. Aires. Guadalupe. 1972. PIAGET, J. (1926): "La representacin del mundo en el nio". Ed. Espasa Calpe. Madrid. 1933. PIAGET, 1. (1932): "El criterio moral en el nio". Ed. Fontanella. Barcelona. 1971. PIAGET, J. (1936): "El nacimiento de la inteligencia" Ed. Aguilar. Madrid. 1969. PIAGET, J. (1946): "La formacin del smbolo". Ed. F. C. E. Mxico. 1961. SHANTZ, C. U. (1982): "Children's understanding of social rules and the social conteC. En. F C. Serfica. (Ed.). . Social-Cognitive development in context.London: Methuen. VYGOTSKI, L. S. ( 1933180): "Apuntes para unas conferencias de psicloga de los prvulos". En Elkonin (1980): Psicologa del juego. Ed. Aprendizaje. Madrid. VYGOTSKI, L. S. (1933): "El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores". Ed. Crtica. Barcelona. 1979. VYGOTSKI, L. S. (1934): La imaginacin y el arte en la infancia. Ed. Akal. 1982. Madrid. VYGOTSKI, L. S. , LEONTIEV, A. N. Y LURIA, A. R. (1986): Psicologa y pedagoga. Ed. Akal. Madrid. EL SEXISMO COMO FUENTE DE DESIGUALDADES Xavier Bonal - Amparo Tom ICE de la Universidad Autnoma de Barcelona La sociologa de la educacin se ha ocupado primordialmente, sobre todo a partir de la dcada de los 70, en demostrar como la institucin escolar acta como mecanismo de reproduccin social, econmica y cultural. Independientemente de la perspectiva terica adoptada por los distintos autores, la mayor parte de los trabajos crticos subrayan la funcionalidad de la escuela para determinados intereses de grupos sociales concretos, principalmente los intereses econmicos de las clases poseedoras del capital -que "utilizan" la escuela como medio para la reproduccin social de la fuerza de trabajo- y de otros grupos dominantes que proyectan sobre la escuela sus luchas polticas e ideolgicas.

190 A mediados de los aos 70, sin embargo, algunas autoras, como Madeleine Arnot (McDonald 1980, Arnot 1980) insisten en que la escuela no es solamente una institucin reproductora de las relaciones sociales capitalistas, sino que tambin cumple un papel bsico en la reproduccin de las relaciones patriarcales, asignando roles sexuales especficos a hombres y mujeres. De hecho, existen interrelaciones fundamentales entre la reproduccin de las condiciones para la persistencia de desigualdades de clase y las desigualdades de gnero. La conexin ms evidente es el papel de la mujer en la reproduccin biolgica de la fuerza de trabajo y la disponibilidad para el Capital de un ejrcito de reserva de mano de obra. Sin embargo, si bien pueden establecerse importantes paralelismos entre el anlisis del papel de la escuela en la reproduccin de la estructura social y en la reproduccin de la divisin sexual del trabajo, es ms difcil entender con los mismos parmetros la forma en que esa reproduccin es llevada a cabo. La diferencia ms significativa la encontramos en que si bien en el caso de las diferencias sociales las desigualdades se manifiestan en los niveles de fracaso escolar (y por lo tanto en el distinto acceso de los diferentes grupos sociales al mercado de trabajo), en el caso de las diferencias de gnero no existen diferencias evidentes respecto al rendimiento acadmico entre chicos y chicas. Es ms, actualmente estudios recientes han demostrado que el rendimiento de las chicas es en algunos casos superior al de los chicos. Otros indicadores, no obstante, dan cuenta de la existencia de desigualdades significativas entre hombres y mujeres por lo que respecta a la representacin de cada grupo sexual en los diferentes segmentos del mercado de trabajo. Si nos fijamos, por ejemplo, en el propio sistema educativo, en el curso 1989-90 haba en Catalua un 75% de mujeres y un 25% de hombres en enseanza primaria, mientras que las mujeres solamente representaban un 27,5% en el sistema educativo universitario. La distribucin de cargos en la Universidad demuestra otro tipo de discriminacin: solamente el 7,5% de las mujeres ocupaban ese mismo ao un cargo de direccin departamental o decanato. Asimismo, la distribucin del profesorado por facultades o escuelas tcnicas superiores muestra tambin importantes diferencias. Por ejemplo, las mujeres representan el 56,38% de la docencia en Psicologa de la Universidad Autnoma de Barcelona, mientras que son solamente el 8,8% en Arquitectura(1). No hace falta mencionar las diferencias que se producen en otras profesiones. Por ejemplo, en poltica, en profesiones tcnicas, o en determinados oficios (carpintera, mecnica, construccin) la presencia femenina es casi inexistente. En cambio, en profesiones como enfermera, peluquera o secretariado ocurre exactamente lo contrario. La no relacin entre el rendimiento acadmico, por una parte, y las diferencias en las posiciones laborales y sociales, por otra, plantean entonces la cuestin de qu ocurre en el interior de nuestras escuelas -y que relacin tiene la escuela con otras instancias de socializacin- que produce la adquisicin de roles sexuales diferenciados entre hombres y mujeres. Es decir, a travs de qu mecanismos se reproduce la desigualdad sexual? Son ya numerosos los estudios que se han ocupado de dar respuesta a esta cuestin y de identificar diferentes factores explicativos de la produccin de desigualdad sexual. Un posible

191 criterio de clasificacin puede establecerse en tres categoras: curriculum, expectativas del profesorado e interaccin el aula: a) Curriculum explcito. Una de las principales fuentes de desigualdad se produce a travs de los propios contenidos curriculares. La configuracin del curriculum no es neutral, sino que indica siempre un proceso de seleccin cultural. La propia jerarqua de saberes, la ordenacin del curriculum por niveles y las fronteras entre contenidos, demuestran una educacin dirigida fundamentalmente al desempeo de roles en el espacio pblico. Asimismo, los propios contenidos curriculares omiten la experiencia de las mujeres y su presencia a lo largo de la historia. Un claro ejemplo lo constituye la forma en que la Historia es enseada en los centros educativos. La apologa de las gestas heroicas de reyes y conquistadores excluye la historia de las formas de reproduccin de la vida cotidiana en cada momento histrico. Los propios libros de texto son sexistas tanto a travs de las ilustraciones, del lenguaje y de los contenidos. Las mujeres, cuando aparecen, lo hacen en posiciones subordinadas o dependientes, mientras que el protagonismo visual y textual corresponde a los hombres. A la vez, pasan por alto las contribuciones de las mujeres al progreso cientfico y social. No se nombran literatas, matemticas o fsicas que otras investigaciones se han encargado de poner de relieve. b) Expectativas del profesorado. Varios trabajos han enfatizado las formas en que maestros y maestras proyectan estereotipos sexistas en la evaluacin y en las expectativas de chicos y chicas. Se trata de una discriminacin inconsciente, ya que el profesorado manifiesta en todo momento tratar al alumnado por igual. Sin embargo, se producen y se transmiten diferencias que se refieren especialmente a las expectativas de trabajo de unos y otras. Un caso claro es el de la investigacin de Spear (1985), en la que se demuestra como ante exmenes de ciencias idnticos firmados con nombres masculinos y femeninos, el profesorado califica y valora de distinta forma tanto los exmenes como las consecuencias de los mismos sobre la vida profesional del alumnado. Lo que apuntan los estudios sobre las expectativas del profesorado es la existencia de fronteras de gnero implcitas en sus prcticas pedaggicas y de evaluacin. De este modo, proyectan sobre los nios un modelo de gnero masculino, en el que la independencia, la seguridad, el riesgo, la actividad, etc., son componentes esenciales del individuo, mientras que sobre las nias se proyecta un modelo contradictorio, ya que se les invita a participar de los valores educativos fundamentales y a la vez se les transmite un mensaje de papel secundario en la escuela. Estas expectativas junto con los mensajes que transmiten otras instituciones (como la familia o lo medios de comunicacin), tienden a polarizar los modelos de gnero masculino y femenino, y a legitimar el discurso ideolgico de la diferencia biolgica. c) Interaccin en el aula. Las mismas expectativas inconscientes del profesorado se manifiestan en la interaccin en el aula. El estudio de Subirats y Brullet (1988), el ms completo realizado en Espaa respecto a la interaccin docente/alumnado, demuestra como maestras y maestros, independientemente del sexo, dedican mayor atencin a los nios que a las nias. Las diferencias se acentan en aquellos espacios de la escuela donde la interaccin se ajusta menos a

192 pautas preestablecidas; por ejemplo, en asambleas o en talleres prcticos. Las diferencias son tambin significativas por lo que respecta a la participacin voluntaria de chicos y chicas. Los primeros tienden a participar pblicamente en el aula ms que las chicas, y tienen menor dificultad para exponer sus experiencias personales. Ambos aspectos de la interaccin demuestran pues como la nia participa menos del tiempo escolar que el nio, y como tiende a ajustar su comportamiento a las normas y expectativas preestablecidas, mientras que el nio es socializado con un mayor espacio de autonoma personal. Por otra parte, a partir de los datos de una investigacin que estamos realizando desde el ICE de la UAB, se constata como existen tambin relaciones sexistas entre el propio alumnado. Por una parte, las interacciones entre chicos y chicas son a menudo conflictivas verbal y fsicamente (tendencia al insulto con connotaciones sexistas), especialmente en los espacios no regulados institucionalmente, y por otra, las relaciones entre grupos del mismo sexo indican la adquisicin de comportamientos sexualmente estereotipados en cada colectivo. En el caso de los chicos, la exaltacin de la virilidad, de su fuerza fsica y de competitividad; en el caso de las chicas, la preocupacin por su cuerpo y su esttica, y la asimilacin de una posicin de subordinacin con respecto a los chicos. Cules son las consecuencias de este modelo de socializacin escolar? Fundamentalmente las consecuencias son dobles. Por una parte, se consolida un discurso que, bajo una apariencia de igualdad de acceso a los recursos educativos y pblicos, enmascara una realidad de desigualdad sexual y social. Al ser las propias mujeres las que "renuncian" a determinados estudios y puestos de trabajo, el sistema queda libre de culpa y lo traslada a una cuestin de decisiones personales. De este modo, no slo se reproduce una estructura de posiciones sociales diferentes por sexo, sino que esa estructura se legitima. Por otro lado, la escuela consolida un modelo cultural dominante que se ajusta a los estereotipos de gnero masculino. La independencia se valora como superior a la dependencia afectiva, el mundo pblico es ms importante que el espacio privado, o la autonoma personal se prioriza con respecto al cuidado de los dems. Todo ello tiende a establecer un nico modelo vlido y la existencia de dficits de determinados individuos con respecto al mismo. De este modo, las actitudes y comportamientos que difieren del modelo son valoradas como carencias o como inferioridad. Esta cuestin, no atae solamente a las nias sino que tambin es aplicable a aquellos nios que no se ajustan al modelo de comportamiento masculino. El sexismo, por lo tanto, no es solamente un problema de desigualdad sexual, sino que tambin es un problema de jerarqua cultural. Independientemente de las posiciones sociales que ocupan hombres y mujeres, la escuela confirma modelos de gnero que tienen consecuencias graves sobre la interaccin cotidiana y sobre los modelos de vida disponibles para hombres y mujeres. El sexismo, adems, se produce fundamentalmente de forma invisible. La interiorizacin de los modelos de gnero no es algo pautado ni sancionado como lo es el rendimiento acadmico.

193 Es precisamente en la escuela mixta, aparentemente igualitaria, donde las formas de produccin de desigualdad sexual se producen ms sutilmente, y donde, en consecuencia, es ms difcil detectarlas y combatirlas. No hay duda de que la escuela separada era, en general, mucho ms discriminadora que la actual. No obstante, la visibilidad de la discriminacin fue uno de los factores que contribuy a la evidencia de la necesidad de un cambio. En la escuela mixta, en cambio, las formas de reprimir o disimular las manifestaciones de transgresin del gnero, dificultan la aparicin de una conciencia colectiva de necesidad de cambio. La presencia, adems, de valores pedaggicos muy arraigados entre el profesorado, dificulta la toma de conciencia respecto a la magnitud del problema. Por ejemplo, el valor de la libertad de eleccin individual, expresin de una de las metas conseguidas por la escuela democrtica, enmascara los factores sociales y culturales que influyen sobre la toma de decisiones. De este modo, el profesorado no se considera responsable de las elecciones de su alumnado, ya que no debe intervenir sobre las "preferencias" de cada chico(a). Por otra parte, la misma valoracin de la espontaneidad individual en la escuela se potencia como si todo el alumnado dispusiera de las mismas condiciones para desarrollarla, sin que se tenga en cuenta la existencia de puntos de partida diferentes en funcin de cada gnero. Tal es el caso de la participacin voluntaria de unos y otras, la expresividad en talleres de teatro, etc. De lo dicho hasta ahora podra deducirse un cierto pesimismo o una cierta inmovilidad de la escuela de cara a posibles transformaciones en la reproduccin de la desigualdad sexual. Sin embargo, existen fuentes de tensin suficientemente significativas para que algn tipo de cambio tenga lugar. Por un lado, la progresiva incorporacin de la mujer al mundo laboral, la produccin terica y emprica de trabajos que evidencian la existencia de sexismo, las presiones de colectivos feministas, etc., son factores que entran en contradiccin con un modelo de reproduccin de la divisin sexual del trabajo y con los estereotipos sexuales tradicionales. Ello supone una fuente de posibles tensiones que se acentan en la medida en que las mujeres disponen de voz y espacio en el mbito pblico. Por otra parte, en las sociedades avanzadas, el sistema educativo tradicional, y concretamente la enseanza primaria, es cada vez menos trascendental para la produccin social. En este sentido, la adquisicin de conocimientos tradicionales deja de ser la principal prioridad de nuestras escuelas, ya que tanto la especializacin en estudios de postgrado (masters, diplomaturas, etc.), como la mayor importancia de sistemas de educacin no formal o la propia formacin en el empleo, cubren funciones tradicionalmente asignadas a la educacin formal. En este sentido, el papel de la escuela en el futuro podr y deber ser el de una institucin que eduque para la vida, en un sentido amplio del trmino. Esto crea un espacio para la lucha democrtica que vaya en la direccin de crear formas alternativas de escuela, en las que los ejes bsicos de la educacin no sean los contenidos tradicionales sino aquellos aspectos necesarios y bsicos para la reproduccin de la vida cotidiana. El profesorado no puede ni debe permanecer ajeno a estas tendencias y debe jugar un papel fundamental en la conduccin del cambio. El desarrollo de su capacidad crtica es condicin

194 indispensable para tomar conciencia del problema y plantear otras estrategias educativas que hagan posible una escuela plural e igualitaria. Referencias Arnot, Madeleine (1980).- "Socio-cultural Reproduction and Women's Education" en Deem, R. (ed.) Schooling for Women's Work. Londres: Routledge & Kegan Paul. MacDonald, Madeleine (1980).- "Schooling and the Reproduction of Class and Gender Relations" en Barton, L. el al. (eds) Schooling, Ideology and the Curriculum. Barcombe: Falmer Press. Spear, Margaret G. (1985).- "Teacher's Attitudes towards Girls and Technology" en White, J. el al. (eds) Girls Friendly Schooling. Londres: Routledge Subirats, Marina y Brullet, Cristina (1988).- Rosa y Azul. La transmisin de los gneros en la escuela mixta. Madrid: Instituto de la Mujer. Nota: (1) Datos extraidos de Rovira, M. (en curso): "La enseanza, una profesin femenina?" Cuadernos de Coeducacin, n 4. Barcelona: ICE de la UAB. LOS VALORES DEL GNERO EN LA ESCUELA Emma Garca Snchez * Maestra de EGB Desde que en el siglo XVIII, Rousseau (considerado padre de la Pedagoga Moderna) tratara de fundamentar una educacin diferenciada para hombres y mujeres en funcin de su propia naturaleza ("la mujer fue creada para ceder ante el hombre y tolerar sus injusticias"), se ha recorrido un largo camino. Hoy sabemos que el intento de seguir argumentando que las diferencias biolgicas implican comportamientos y aptitudes diferentes para hombres y mujeres es una falacia, que encubre posicionamientos inmovilistas. Las investigaciones realizadas en el campo de la Sociologa y la Antropologa, esencialmente, demuestran que los comportamientos humanos varan segn las culturas donde se tienen lugar. As los roles establecidos para hombres y mujeres no son los mismos en las sociedades no occidentales, como comentan Marina Subirat y Cristina Brullet (La Coeducacin p. 19). En la misma lnea T. Parson, centra sus estudios en el papel que ha jugado la sociedad en la formacin de las personalidades femeninas y masculinas. Y as numerosas investigaciones realizadas, demuestran que las causas de las diferencias atribuidas a hombres y mujeres no se encuentran en aspectos biolgicos sino sociales. Este anlisis nos llevara a confrontar la concepcin de "sexo" como caracterstica biolgica atribuida a hombres y mujeres, con la de "gnero", considerado como el conjunto de normas,

195 pautas y creencias impuestas a las personas que les va a condicionar su propio desarrollo en funcin de la expectativa social generada segn su sexo. Es importante tener en cuenta esto, porque la escuela va a transmitir esta diferenciacin, no como una imposicin, sino como una caracterstica innata. De esta manera se convierte en potenciadora del entramado social de acuerdo a un modelo cultural dominante que establece un sistema de valores diferentes para hombres y mujeres, teniendo mayor "consideracin social" los atribuidos al varn. Pero antes de detenernos a analizar esta sutil transmisin de significados es necesario saber que los nios y nias, cuando llegan a la escuela, ya han adquirido los aspectos fundamentales de su identidad sexual, porque su entorno familiar ya les ha proporcionado un modelo con el que poder identificarse. Y no solamente eso, a partir de los seis aos, nios y nias atribuyen una superioridad social al varn. Posteriormente la escuela se encargar de reafirmar ese aprendizaje, a travs de actitudes, valores, conceptos, normas, rutinas... que irn generando posiciones subordinadas de la nia respecto al nio. Ese modelo masculino mostrado como "el mejor" no puede, sin embargo, ser asumido por las chicas, al contrario, cualquier intento de imitacin tendr, la mayora de las veces efectos negativos. As podrn ser estudiosas y responsables, pero ello se traducir como signo de debilidad o sumisin, mientras que comprobarn que los mismos valores en los chicos les hacen inteligentes y prometedores. Incluso la incorporacin de la mujer a ciertas profesiones reservadas hasta ahora para hombres, ha servido para afianzar planteamientos regresivos que quieren seguir demostrando que la diferencia numrica que an existe, viene a confirmar la excepcin de la regla. Para modificar estas situaciones es necesario indagar sobre la discriminacin inconsciente que se genera en la escuela y sobre todo es necesario romper con una escuela diseada para nios en la que las nias han sido las "convidadas de piedra". Esto solamente ser posible respetando y valorando las conductas positivas que han desarrollado separadamente ambos sexos, con intervenciones educativas que eliminen el sexismo que an se da en los centros escolares. Eso no va a ser fcil porque, durante el perodo escolar, las nias y nios aprenden todo un sistema de normas y reglas de conductas no establecidas explcitamente pero que les va a determinar su desarrollo como personas. Es lo que conocemos como Curriculum Oculto. As a travs del lenguaje, las nias aprendern que se ignore su identidad y se les nombre en masculino en determinadas ocasiones y no en otras..., las imgenes y los textos les recordaran, casi constantemente, la funcin que la sociedad espera de ellas... No es casual que cuando se comienza por algunos sectores.

196 a investigar la funcin que cumple el lenguaje en la transmisin de roles, se desempolven todas las reglas sintcticas y lingsticas, olvidando que fundamentalmente el lenguaje en todas sus formas de expresin ha servido al ser humano para reconocer, apreciar su entorno y comunicarse con l. Es curioso como muchos y muchas enseantes se introducen en esta discusin, viendo incluso como intransigencia, la demanda creciente a que la mujer exista con nombre, en todas las situaciones en la que existe como persona; sin embargo no ha producido ningn tipo de indignacin, el hecho de que durante aos se haya utilizado como manual de consulta para escolares, cierto Diccionario de la Lengua (Edic 1979), donde nias y nios pueden encontrar como sinnimos de hombre: "persona, ser humano, sujeto, varn, macho" y como sinnimos de mujer: "hembra, cnyuge, costilla, ramera, puta". No podemos por tanto pensar en la imparcialidad del lenguaje porque, adems de ser ambiguo para la mujer, reafirma el status del varn en todas sus formas expresivas. Pero no solamente el lenguaje se convierte en elemento discriminador, ya que a pesar que la escuela mixta supera la divisin que se haca de algunas disciplinas en las escuelas segregadas, una pequea revisin sobre los contenidos de enseanza servir para comprender que la objetividad atribuida a las diferentes ciencias es, cuanto menos, dudosa: as nias y nios aprendern lo que han hecho los hombres a travs de la historia, en las ciencias, en la literatura ... pero les ser difcil descubrir qu papel desarrollaron las mujeres. La categorizacin de las materias tambin ha provocado una fuerte discriminacin porque las expectativas de rendimiento para nias y nios son diferentes (Las carreras de ciencias son consideradas "ms apropiadas" para varones) y no ser lo mismo un suspenso en matemticas para un chico que para una chica. Sin embargo es quiz a partir de las actitudes y conductas que se dan en los centros educativos, donde nias y nios afianzan su identidad sexual en funcin del rol impuesto, lo que les va a limitar su desarrollo como personas. Este tipo de discriminacin es el que ms trabajo cuesta percibir porque durante aos hemos normalizado determinados comportamientos que han situado al grupo-nias en situaciones manifiestamente injustas y no servira por tanto un tratamiento igualitario actualmente porque no estn situados nias y nios en el mismo punto de partida. Para eliminar este sesgo sexista es imprescindible abordar intervenciones planificadas y positivas en los centros que ayuden a modificar conductas tan arraigadas. Un primer paso es el compromiso de analizar diferentes situaciones que frecuentemente se dan en los centros. Repasemos algunas de ellas: Ver llorar a una nia pequea porque un compaero le levanta la falda no provoca indignacin, a veces todo lo contrario e incluso se les anima a ello por los adultos. En la escuela la regaina ser ms fuerte "si no se hacen los deberes" que si se "coge el culo" a la nia.

197 El protagonismo en el deporte, en la representacin de la clase, en la preparacin de fiestas y celebraciones es asumido fundamentalmente por los chicos y si las chicas quieren acceder a l debern demostrar que superan con mucho a sus compaeros. La imitacin de "conductas consideradas masculinas", que muchas adolescentes hacen para evitar ser relegadas a segundos planos, no le sirven porque se considerar que estn ocupando un espacio que no es el suyo y son catalogadas como "marimachos". Si por el contrario hacen gala de "conductas consideradas femeninas" entonces pueden ser "sosas" "oas" o "maras". Y ms difcil lo tendrn si intentan reivindicar una igualdad con argumentos porque entonces, despectivamente, sern "feministas. En los primeros niveles, las manifestaciones a travs del juego espontneo demuestran, una vez ms, hasta qu punto se van marcando los estereotipos sexuales: invariablemente ellas sern las mams, las enfermeras, las princesitas desvalidas... y ellos sers los hroes, los supermanes, los policas... Podra terminar diciendo que en el desarrollo de todas estas situaciones es fundamental el papel que asumen los enseantes. Aunque posiblemente la mayora de las veces no se es consciente que muchas intervenciones tienen un sesgo discriminatorio e incluso resulta difcil admitirlo, lo cierto es que profesores y profesoras, forman parte de ese entramado social al que me refera al principio, como componentes de un modelo cultural que ha potenciado limitaciones personales difciles de superar. De esta manera parecer normal que los nios sean ms alborotadores y las nias ms tranquilas, que ante las mismas situaciones se acte desde diferentes parmetros ("los nios no lloran" o "cmo pegas a una nia" o "las nias no dicen esas cosas"...) a veces es un gesto, una expresin inconsciente, un comentario lo que a nias y nios les van a demostrar que lo que se espera de ellos y ellas son cosas que nada tienen que ver con sus gustos, sus inquietudes, sus problemas sino con su sexo. Difcilmente se darn cuenta que esta diferenciacin entre hombres y mujeres es producto de los intereses de la sociedad y del modelo cultural que caracteriza a sta. Mientras no cambie este modelo el "GENERO" que no el "SEXO" ser el determinante de que nias y nios vayan creciendo en un entorno tipificado que en nada va a favorecer su desarrollo como personas. Captulo III.- ES POSIBLE COEDUCAR EN LA ESCUELA ACTUAL? SER UNA CHICA EN UNA ESCUELA DE CHICOS M Jos Urruzola * Asesora de Coeducacin en los C.O.Ps. de Vizcaya Colectiva 'Tanbroa" 1.- La escuela mixta: Privilegiadora de lo masculino

198 Histricamente la enseanza mixta existe desde principios de este siglo y en 1939, qued prohibida por una ley que estuvo en vigor treinta aos. A comienzos de los aos setenta se dio dentro del campo de la enseanza un movimiento de renovacin del sistema educativo que sirvi de marco idneo para que el sector ms progresista de la enseanza empezara a reivindicar los espacios escolares mixtos. Entre los argumentos que se daban para justificar este cambio, los que ms se oan eran: la necesidad de normalizar el trato entre chicas y chicos y la conveniencia de reaccionar contra las escuelas segregadas, marcadas muchas de ellas por los retrgrados prejuicios de la Iglesia de la poca. Tambin tuvo su peso en este cambio la esperanza de que juntando a chicas y chicos, las chicas iran civilizando a los chicos y disminuira as la dificultad que ofreca a los centros escolares la agresividad y movilidad educacional de los chicos. La enseanza mixta se fue implantando progresivamente hasta que en 1984 el Gobierno orden su obligatoriedad. Esta medida se vivi como un paso progresista hacia la democratizacin y europeizacin del sistema educativo y cree expectativas de igualdad de oportunidades entre los dos sexos. Pero el cambio se hizo sin una crtica previa a los estereotipos gnero masculino, gnero femenino, con que la escuela segregada haba educado a chicas y chicos al margen de su propia individualidad. Sin un anlisis profundo de la estructura sexista de la escuela, en la que conviviran chicas y chicos en una aparente igualdad. Pronto empezaron las chicas a padecer los efectos de esa falta de anlisis, que gui el paso de escuela segregada a mixta: sentirse incluidas. la palabra. Se les empieza a hablar en masculino y ellas deben darse por aludidas y

En las asambleas escolares, ellas se han ido callando y los chicos tomando

Las fiestas escolares, los deportes y conjuntos de msica, son dirigidos por los chicos, mientras ellas quedan limitadas a ser sus espectadoras y a aplaudirles. En las clases se van cambiando las delegadas por delegados. - Las instalaciones del centro van envejeciendo y destruyndose a un ritmo marcadamente ms acelerado que cuando estaban las chicas solas. La ocupacin del espacio ha sido otro cambio espectacular. En el rendimiento escolar tambin las chicas han pagado su precio.

199 Los chicos van viviendo sus valores positivos y negativos, desde una posicin de grupo dominante. Quiz el precio ms elevado que han pagado las chicas en el espacio escolar mixto sea la agresin sexual, cotidiana, normalizada. Y as, da a da, a travs de stos y otros muchos comportamientos, se les va imponiendo el modelo de conducta masculino. Y adems desde distintos ngulos de la propia estructura escolar se les estimula a entrar en el llamado mundo cientfico, se les recuerda todo lo que deben aprender para igualar a los chicos en la tcnica, educacin fsica, etc. sin criticar la forma masculina de estar en la ciencia, en la tcnica o en el ejercicio fsico. Se les va exigiendo que respondan al modelo de belleza femenina establecido socialmente por los hombres. Frente a este modelo masculino, las chicas raramente ven valorado su mundo: ven cmo los chicos se rebelan si al nombrar al colectivo en femenino se les considera incluidos. No perciben un mundo cientfico explicado a travs de objetos, ejemplos que tengan que ver con sus experiencias, con su lenguaje y sus gustos. Ante el mundo de la tcnica no encontrarn la forma de llegar a todo lo que signifique avance y desarrollo cientfico desde su propia historia, sin entrar en el mundo de la competitividad, de la rigidez o sin que lo tcnico signifique deterioro de relaciones humanas, etc. Despus de varios aos de existencia de escuela mixta, se sigue, en general, sin hacer un anlisis de su estructura sexista y sin cambiar en lo fundamental, el sexismo de la anterior etapa segregada y aadiendo adems una gran dosis de confusin. Las consecuencias de la integracin de la escuela segregada en la mixta en estas condiciones son dos: la universalizacin del modelo educativo masculino y el reforzamiento del sistema escolar sexista a travs de diversos mecanismos: actitud del profesorado, libros de texto, lenguaje, etc. Al final, la supuesta normalizacin que se defenda como argumento bsico en pro de los espacios escolares mixtos, ha quedado reducida a mantener la misma estructura sexista que haba en la etapa segregada, pero con una apariencia ms adaptada a las formas europeas de hacer igualdad. Se va consiguiendo as normalizar las relaciones de gnero, segn las exigencias de la poca. Por coherencia, este anlisis nos exige buscar formas alternativas al espacio escolar mixto. Pero esto ser objeto de otro apartado. 2.- Ser una chica en una escuela de chicos Despus de unos aos de experiencia de espacios escolares mixtos, vamos constatando cmo la Escuela Mixta, al universalizar el modelo masculino, se ha convertido en una escuela para

200 chicos, donde se deja a las chicas entrar por la misma puerta, estar en la misma aula, con los mismos profesores/as y los mismos libros. Pero una vez dentro, ellas debern adecuarse al modelo masculino si quieren tener xito, relacionarse amistosamente con sus compaeros o evitarse conflictos o infinitos sinsabores, an a costa de renunciar a formas de ser y "estar en el mundo" que ellas tienen. No olvidemos que las chicas vienen a la escuela, desde un medio familiar y social, en el que se les ha enseado con la palabra y con los hechos que ser mujer es "ser menos" y que para ser aceptadas y moverse con seguridad... tienen que adaptarse a las pautas del comportamiento del mundo masculino. Por eso, poco a poco y casi sin darse cuenta, como un mecanismo de subsistencia en el grupo: Se ir conformando con pasar a ser "alumno" y con que se refieran y dirijan a ella en masculino. Estudiar lo que han hecho y dicho los hombres en la Historia, Filosofa, Literatura, Ciencias, Matemticas, etc., pero difcilmente conocer lo que hicieron y dijeron las mujeres. No le ser nada fcil usar los espacios deportivos segn sus aficiones y acabar por asociar campo de deportes con partido de ftbol. Se sentir confusa, ante lo que cotidianamente, en su espacio escolar, se llama: actividad, iniciativa, humor, pasividad, belleza fsica, compaerismo... Cuando empiece a pensar en los prximos estudios, se enterar enseguida de que hay carreras "muy apropiadas para una chica". En el trato con sus compaeros tendr que aprender a rer sus bromas, bajo pena de ser "una sosa"; a soportar sus agresiones sexuales, si no quiere que le llamen despectivamente "feminista", tendr que pagar por los desperfectos de materiales y local que ellos ocasionan, porque de no hacerlo, ser "mala compaera". Recordar haber odo que los hombres son superiores, aunque ella constate que, trabajan menos, sacan peores notas y son ms infantiles que ellas. Tendr que ir asumiendo que ella y sus compaeras no son listas o responsables, son solamente "empollonas". En las fiestas escolares, se ir quedando en segundo lugar, para vender en la puerta, preparar el escenario, sentarse a escuchar sus msicas y rer sus comedias y al final aplaudirles y ayudar a recoger.

201 Y as, en la medida que las chicas van interiorizando estos "aprendizajes" que diariamente les ofrece el mundo escolar, a travs de stas y otras muchas ocasiones, van adecundose al papel que desde el mundo masculino se les impone: el papel de mujer tradicional del gnero femenino o el de mujer triunfadora a la medida del hombre. Una vez ms, se demuestra que cuando en la Escuela se juntan dos culturas en desiguales condiciones objetivas, sin ningn anlisis y sin ninguna medida correctiva, la que es dominante socialmente, sigue siendo la predominante tambin en el espacio escolar. Quiz la primera tentacin es culpabilizar a las chicas y exigirles despus "que espabilen de una vez", sin tener en cuenta que la cultura masculina, para imponerse, cuenta: Con todo el respaldo social y con los mltiples mecanismos que esta cultura tiene en una sociedad sexista. Con el terreno abonado que supone la circunstancia particular de que la "subcultura femenina" est representada en este caso por nias y jvenes que an no tienen el suficiente sentido crtico y la suficiente fuerza como para rebelarse ante una cultura que se les impone de mltiples formas, a veces sutiles, para despojarles de sus formas de jugar, amar, estar, vivir, aunque sean ms positiva, o al menos las suyas. Con el papel que juegan las profesoras y profesores, que tambin han asimilado la cultura dominante y son transmisores o transmisoras de ella. Esperar a que espabilen solas en estas condiciones, a que luchen minuto a minuto contra viento y marea e individualmente, es exigirles demasiada tarea. Seguramente quienes tenemos alguna responsabilidad en la educacin, podemos colaborar en ofrecerles mejores condiciones, para que ellas analicen, luchen y elijan. Si antiguamente se educaba a las chicas para que encarnasen el gnero femenino, y actualmente para que se revistan del gnero masculino... cundo empezaremos a educarlas para que sean personas? 3.- Espacios escolares autnomos para chicas y chicos: una alternativa a la actual escuela mixta. La experiencia de unos aos de espacios escolares mixtos, nos van demostrando que aquellas expectativas de igualdad entre los sexos, que se tenan cuando en la dcada de los 70 se reclamaba una escuela mixta para superar la anacrnica escuela segregada, se han limitado a la consecucin de una igualdad formal, pero no real. La Escuela Mixta ha universalizado un modelo masculino, integrando en l a las alumnas (como se intent explicar en el apartado anterior).

202 La realidad de sus aulas nos va mostrando que la desigualdad objetiva entre chicas y chicos, significa en la prctica, una discriminacin de las chicas. Para superar esta discriminacin, que supone previamente, respetar y valorar las diferencias positivas que ellas y ellos tienen y aplicar despus una poltica correctiva sobre los comportamientos sexistas de unas y otros, se van haciendo experiencias a nivel individual, de aprovechar las mltiples ocasiones que ofrece la cotidianidad del aula, para cuidar aspectos tan concretos como: dirigirse al grupo. No hablar en masculino y nombrar tambin a las chicas, cuando hay que

Considerar que las opiniones de las chicas, sus aciertos y despropsitos, son tan importantes como los de cualquier chico. - Reforzar los comportamientos de ellas, que consideramos positivos y colaborar a travs de ellos a su autoestima. No permitir a los chicos, la ridiculizacin o irona, de algunos comportamientos comunes a las chicas. Frenar el protagonismo de los chicos, cuando acaparan el debate, una asamblea, o slo admiten participar en una actividad si dirigen ellos. Corregir con energa los continuos comentarios despectivos que hacen de las mujeres y plantearlos a debate pblico. Valorar en los chicos cualidades mal consideradas femeninas.

Resaltar la capacidad esttica de los chicos, su gusto en el vestir, su cuidado por la belleza. Reconocer la capacidad de iniciativa de los chicos, como un valor positivo tambin para ellas. Etc. etc... En resumen, criticar comportamientos, valores, expresiones, que hoy son propios del gnero masculino, que son discriminatorios para las mujeres en concreto y para la cultura femenina en general. Y los del gnero femenino, que llevan a las chicas a conformarse con el papel secundario y de subordinacin, que les obliga, a cumplir en una sociedad estructuralmente sexista. Pero Qu pasa cuando en el contexto de la actual Escuela Mixta, con un modelo masculino de teln de fondo, se acta pedaggicamente con otro punto de referencia, se valora tambin la cultura de las mujeres y se critica diariamente ese modelo, sus comportamientos, etc.? Que las chicas se refuerzan, desarrollan su capacidad de autoestima y van adquiriendo una nueva valorizacin de la cultura de las mujeres y de su aportacin, como punto de referencia para la conducta humana.

203 Y paralelamente, los chicos se van sintiendo cmplices del poder masculino y con necesidad de defenderlo. Creen estar perdiendo un poder que nunca se haban cuestionado. Se rebelan y lo llevan mal. Esta experiencia, nueva para ellas y ellos, provoca en los chicos protestas airadas, acusaciones de "pedagoga feminista" en tono convencidamente despectivo, postura de boicot a la marcha de la clase, conflictos con las chicas resueltos con agresividad, ofensas e intimidaciones. Y pone a las chicas, en el difcil lugar, de tener que enfrentarse a sus propios compaeros, con quienes tienen relaciones de reconocimiento y amistad, de defender ideas sin haber tenido antes una adecuada informacin y un proceso de debate y formacin y por lo tanto, sin muchos argumentos. Y de hecho les hace padecer ofensas y posturas de tal agresividad, que les lleva a enfrentamientos verbales con sus compaeros o a pasar de ellos. En resumen, se les obliga a recibir las sanciones, que se dan a toda conducta "transgresora" de los cnones de comportamiento establecidos. Sin embargo, pequeas experiencias de espacios y tiempos escolares autnomos para chicas y para chicos, dentro del marco general mixto han demostrado que los chicos solos, (aunque de entrada son muy reacios a los espacios autnomos) son ms sinceros para criticar comportamientos sociales sexistas, debaten en un tono ms pacfico, estn ms dispuestos a reconocer los derechos de las chicas, aceptan algo mejor la informacin desde la perspectiva nosexista, etc... Y las chicas, que aceptan mejor la segregacin de un grupo de ellas (cuando no lo celebran), debaten con ms tranquilidad, se expresan mucho ms, se hablan con complicidad, pueden seguir su ritmo y avanzan mucho ms en la informacin, en el debate y se sienten reafirmadas en sus conclusiones. Por parte del profesorado se propicia una atencin ms igualitaria hacia ellas y ellos (en el espacio mixto los chicos acaparan ms atencin un lenguaje no-sexista, una actitud ms comprensiva de la distinta realidad de cada grupo etc...) La confrontacin posterior sigue siendo polmica, pero ms argumentada, desde posiciones ms igualitarias y menos violentas. Nos quedan por ensayar distintas frmulas de espacios y tiempos autnomos, siempre que los planifiquemos desde unos presupuestos radicalmente distintos a los de la escuela segregada de tiempos pasados, es decir, desde un planteamiento no-sexista, que supere la educacin en base a la categora de "gnero" y disee una educacin integral de las personas. ES POSIBLE COEDUCAR EN LA ACTUAL ESCUELA MIXTA? M Jos Urruzola Asesora de Coeducacin en los C.O.Ps. de Vizcaya. Colectivo "Lanbroa"

204 Una programacin curricular de aula sobre las relaciones afectivas y sexuales Mi presencia como mujer enseante en un aula mixta, en la que se impartirn unos conocimientos desde la ciencia patriarcal y se intentar formar al alumnado, desde un sistema de enseanza sexista, segn un modelo masculino, me hace sentir la necesidad de convertir el aula, en un espacio, en el que yo pueda existir como mujer, en el que se pueda reflexionar sobre el comportamiento humano, desde unos presupuestos humanos no marcados por la jerarqua de un sexo sobre otro y donde las alumnas y alumnos puedan encontrar instrumentos de crtica y de conocimiento, para interpretar la realidad en su globalidad y no slo desde la ptica masculina. Consciente de que mis alumnas y alumnos, estn presentes en ese aula y en todo el espacio escolar, en condiciones de desigualdad, me propongo colaborar, no en la nica educacin pretendidamente neutral, sino en una coeducacin, que parte de una situacin real, discriminatoria para las chicas, investigando las posibilidades que me ofrece para ello, el actual formato de Escuela Sexista: la Escuela Mixta. Cuando me planteo coeducar, pienso en colaborar a que las chicas descubran lo positivo de las formas de vivir, de los comportamientos, de los valores, que histricamente hemos desarrollado las mujeres y que de hecho son comunes en la "cultura femenina" y diferentes de la masculina, para que sean reconocidos y valorados, primero por ellas mismas, y despus, por los chicos y propuestos como pautas de comportamiento tico, tanto para las mujeres como para los hombres. Y colaborar a que los chicos, descubran igualmente lo positivo del comportamiento de la "cultura masculina" para que siendo reconocido por ellos y ellas, se convierta en pauta de conducta tica, tanto para los hombres como para las mujeres. Pienso, por tanto, en salvar la diferente riqueza que mujeres y hombres hemos ido aportando en nuestro proceso de humanizacin, para convertirla en una exigencia tica planteable a cada persona, al margen del gnero al que pertenezca. Esto supone no partir de la categora de "gnero", en la que el sistema patriarcal ha encuadrado a mujeres y hombres, basndose en el distinto lugar que ocupan desde siempre, en la reproduccin de la especie, en la divisin del trabajo. Haciendo de esta divisin una jerarqua de poder del colectivo de los hombres, sobre el de las mujeres, del gnero masculino sobre el femenino. Y supone tambin, el acercarse a cada persona, en su individualidad y singularidad, para que desde su libertad, vaya eligiendo quin quiere ser y cul va a ser su colaboracin a la justicia y libertad colectivas. Este intento de coeducacin, comenzado hace nueve aos, como un deseo necesario de hacer educacin no-sexista, lo realizo durante el curso 1987-88, en un Instituto de Bilbao, de mil ciento setenta entre alumnas y alumnos, de condicin social obrera, en su mayora. Siendo profesora de Filosofa y tica, renuncio este curso a impartir la Filosofa de COU, para centrar mi inters en el rea de tica.

205 Mi horario laboral me da la posibilidad de realizar esta experiencia coeducativa en nueve grupos: cinco de tercero de BUP, y cuatro de segundo de BUP, que renen un total de 318 alumnos, entre alumnas y alumnos, 178 de tercero y 140 de segundo con edades comprendidas entre los quince y dieciocho aos. Despus de plantear que en el rea de tica vamos a tratar del comportamiento de las personas, desde el punto de vista natural, humano, y valorando como correcto el principio pedaggico, que nos propone el partir de los intereses del alumnado, empiezo el curso haciendo un sondeo entre ellas y ellos, de los temas que ms les inquietan en este momento. Para ello, el primer da de clase, de una lista de veintisis temas, eligen o aaden, los tres que ms les motivan. Sin ninguna sorpresa, puesto que durante once cursos, casi todos los grupos han manifestado la misma necesidad, compruebo en este sondeo un dato importante: los nueve grupos eligen el mismo tema: "Las relaciones afectivas y sexuales" (concretamente en segundo de BUP, de 132 alumnas/alumnos lo eligen 110). Ellas y ellos, me hacen formular as, un segundo objetivo para este curso de tica: conseguir que a partir de una amplia informacin, cada alumna/alumno se plantee desde ella/l mismo, cmo quiere vivir su afectividad, en sus diversos grados, consigo misma/mismo y con las otras personas y que descubra su cuerpo como instrumento de expresin del amor y como fuente de placer teniendo en cuenta mi objetivo, ya planteado, y atendiendo a sus deseos, decido centrar mi tarea educativa en los diversos comportamientos que se dan en torno a las relaciones afectivas y sexuales Desarrollo de un taller sobre "relaciones afectivas y sexuales" y recursos pedaggicos planteados para conseguir los objetivos propuestos Para colaborar a que cada alumna y alumno camine hacia actitudes nuevas en la vivencia el amor, damos cuatro pasos: Primer paso Que descubran de dnde procede la visin que ellas y ellos tienen sobre la forma de vivir las relaciones afectivo-sexuales, para que constaten lo que hay de imposicin de un modelo social y lo que es convencimiento personal elegido. Los recursos pedaggicos que empleamos en este paso son: 1.- Escenificacin de una discusin familiar, ante el planteamiento que hace una chica de dieciocho aos, de su forma de entender y vivir las relaciones con un chico. 2.- Recopilacin y anlisis de recuerdos de la "educacin sexual" que han recibido en la Escuela e Instituto.

206 Se les invita a formar grupos como mximo de seis y se les entrega a cada grupo un guin, que les ayude a recordar cundo les han hablado del tema, quin, cmo, qu repercusiones ha tenido en ellas o ellos, etc. 3.- Observacin de las muestras de afectividad y sexualidad que ofrece la calle a travs de los tacos, chistes, publicidad, "piropos", letreros, escenas de erotismo, escaparates y movidas en las discotecas. 4.- Anlisis de los medios de comunicacin: a) Seleccin y escenificacin de anuncios en la televisin. b) Elaboracin de una cartelera de espectculos (sacada de peridicos de la semana) con los ttulos de pelculas que tengan algo que ver con la sexualidad. c) Anlisis de pelculas y programas de la televisin siguiendo un guin. d) Revisin de la visin del amor y de la sexualidad que dan las llamadas revistas del corazn. e) Recopilacin de letras de canciones conocidas. f) Mural expresando el uso del cuerpo del hombre y de la mujer en la publicidad de revistas y peridicos. 5.- Lectura y comentario de los ltimos artculos publicados en peridicos, que expresen el pensamiento de la Iglesia, sobre diversos aspectos de las relaciones afectivas y sexuales. 6.- Analizar algn discurso del "mundo poltico" donde se expresen diversos aspectos relacionados con la afectividad y la sexualidad. 7.- Ver una revista pornogrfica en la clase. Cada una y cada uno, escribe despus lo positivo y/o negativo que haya encontrado, y sobre todo ello, se abre un debate. 8.- Denunciar las mltiples ocasiones de agresiones sexistas y sexuales en la vida cotidiana escolar, para que las alumnas y alumnos vayan descubriendo la necesidad de unas relaciones sin imposiciones, ni dominaciones, que no reduzcan a la mujer a una cosa a poseer, vividas en el respeto y valoracin mutuas y en la libertad de cada persona. Reunir a las chicas en un grupo y a los chicos en otro, para debatir las diferentes posturas y matices, que mantienen en general ante el tema de las agresiones sexuales y la violacin. Segundo paso Que analicen el porqu de esta concepcin que la sociedad les aporta sobre las relaciones afectivas y sexuales.

207 Para ello se les entrega un texto que les hace reflexionar sobre algunas razones y aadir las suyas. Tercer paso Abrir algunas pistas hacia una visin distinta del amor que les ayuden a ir descubriendo sus propias alternativas. 1.- Conocimiento del cuerpo humano: - El cuerpo como receptor de sensaciones. - El cuerpo como instrumento de placer sexual. - El cuerpo como lenguaje. 2.- Relaciones con una y uno mismo: Autoerotismo, masturbacin. Importancia del masaje, relajacin. La expresin corporal como forma de amarse a s misma o a s mismo y a las dems personas. 3.- Relaciones entre personas del mismo sexo. Despus de leer varios textos informativos, las chicas conversan en el aula con mujeres que se relacionan con otras mujeres y los chicos, con hombres homosexuales, para conocer directamente esta realidad. 4.- Relaciones heterosexuales. Se invita a una "mesa redonda" a personas heterosexuales, que viven su amor de distintas formas: Un hombre o una mujer casada con hijos e hijas; una mujer que tenga relaciones con un hombre, sin casarse; o al revs; una chica de 15 a 18 aos, y un chico de la misma edad, que mantengan relaciones afectivo-sexuales. Y en base a unas preguntas, se abre un debate con las personas de la "mesa". Las relaciones heterosexuales plantean la necesidad de una informacin amplia sobre la anticoncepcin y el aborto. Para que conozcan bien todos los anticonceptivos, una mujer de un planing, se los va mostrando y explicando uno por uno. Sobre el tema del aborto, se abre un debate a partir de diez afirmaciones que se suelen decir en favor y en contra del derecho a abortar. Su posicionamiento ante ellas, crea grupos de opinin y posibilita un polmico debate. 5.- La actualidad del tema del S.I.D.A. hace necesaria una amplia y detallada informacin, a base de diapositivas, folletos, charlas a cargo del "Comit anti-SIDA de Bilbao", y largos coloquios de respuestas a las preguntas que cada alumna o alumno presenta. Cuarto paso Posibilitar que las alumnas y alumnos se encuentren con ellas y con ellos mismos y creen sus propias alternativas con criterios no sexistas, de creatividad y libertad. Para ello, hacemos diversos juegos de "dinmica de grupos" y otros recursos pedaggicos, que colaboren en la accin positiva de crear actitudes nuevas personales, tales como: Asociacin libre de palabras.

208 Expresin por medio del color.

Escenificaciones en las que tienen que jugar algn rol, que provoque la crtica o aceptacin del mismo. Juegos de comunicacin y expresin entre ellas y ellos. - Sesiones de relajacin, masaje y expresin corporal. Escribir cartas de amor y artculos breves para la prensa, sobre cmo quiere vivir una o un joven, las vivencias afectivas y sexuales. Elaborar un guin de vdeo, y editar alguno de ellos. - etc. Trabajo con madres y padres El deseo de un dilogo con las madres y padres planteado por la mayor parte del alumnado de segundo y rechazado fuertemente por la otra parte, nos ha llevado a organizar dos encuentros con sus madres y padres. En el primero, les he explicado yo todo el desarrollo del curso. Para el segundo, se les ha convocado a un dilogo abierto, entre alumnas y alumnos de segundo con las madres y padres del alumnado de tercero y viceversa. En este dilogo, la polmica, las nias y consejos mutuos, las risas y el respeto han marcado la tnica de un animado y largo debate, en el que como moderadora me he visto desbordada por la numerosa participacin. El balance de estos encuentros es positivo, pero el trabajo ha resultado ser superficial, en el sentido de que el debate con ellas y ellos, ha manifestado la necesidad de un trabajo continuado, durante el curso y paralelo al que realizan sus hijas e hijos. Evaluacin de los dos objetivos propuestos La evaluacin global que hago respecto al taller de relaciones afectivas y sexuales, es positiva. La observacin me ha dado a conocer, a travs de datos recogidos en la vida diaria del aula, que en los tres ltimos meses, muestran una mayor naturalidad para hablar del amor y de la sexualidad en cualquiera de sus aspectos; un grado de informacin bastante ms amplio del que mostraban a principios de curso; un cambio en el lenguaje y en muchas de sus ideas, aunque a la vez manifiestan que necesitan tiempo para asimilarlas. El propio alumnado, completa estas observaciones, expresando tambin una evaluacin globalmente positiva, a travs de dos encuestas, hechas los dos ltimos das de clase. Respecto al objetivo que yo me planteaba: coeducar en un aula mixta, mi evaluacin es la siguiente:

209 A lo largo del curso, da a da, he ido aplicando una poltica correctiva, a travs de los diversos aspectos que se iban planteando sobre las relaciones amorosas. La propia dinmica del tema, ofreca mltiples ocasiones, para criticar comportamientos, valores, expresiones, etc., que hoy son propias del gnero masculino, que son discriminatorias para las mujeres en concreto y para la cultura femenina en general. Y los del gnero femenino, que llevan a las chicas a conformarse con el papel secundario y de subordinacin, que se les hace cumplir, por parte del sistema patriarcal, construido y dirigido por los hombres. La aplicacin de esta poltica me ha llevado a las siguientes. Conclusiones He empezado queriendo coeducar, aplicando criterios igualitarios. La realidad me ha demostrado una discriminacin de las chicas por el hecho de ser mujeres. He aplicado una poltica correctiva para superar esta discriminacin y conseguir una situacin igualitaria, en cuanto al respeto, valoracin, derechos y libertad, que corresponde a cada persona, por el hecho de serlo, al margen del gnero, en el que se le encuadre socialmente. Despus de aplicar esta poltica, me hubiera gustado, quiz, poder decir, que he hecho una labor coeducativa, que las chicas y chicos han comprendido muy bien que no es posible el amor, si no se destruyen antes las relaciones de poder hombre-mujer, etc., etc., pero la realidad me ha demostrado: Que la puesta en prctica de esta poltica conectiva, ha supuesto el siguiente proceso inverso en las chicas y en los chicos: Primer Fase CHICAS Hablan poco Hablan bajito Estn acobardadas Ren las gracias de los chicos No se quejan Les molestan pero se callan CHICOS Hablan a voces Acaparan el debate Avasallan Se hacen notar por sus bromas Se ren de comportamientos de las chicas Se deleitan pintando "cipotes" y con las tetas de Sabrina Son protagonistas

No protagonizan

210 Buscan la aprobacin de los chicos Segunda fase Hablan ms Se enfrentan y defienden Se enfadan en pblico Ms partipativas Denuncian a las chicas que no ven su discriminacin Forman grupos de chicas Tercera fase Estn vitalmente ms contentas "Nos ha faltado tiempo para profundizar" Se sienten "machacados" "Las chicas y la profe se han pasado" Se sienten vctimas de una educacin sexista y se disculpan Se sienten ms inseguros que al principio Tienen resistencia para expresar sus sentimientos Estn ms callados Se ponen a la defensiva Se sienten "heridos" Menos participativos Intentan ganarse a las chicas "Pisan fuerte"

Hay una minora crtica

Se sienten vctimas de un sistema quieren cambiar Se sienten seguras

que

Son ms capaces de expresar sentimientos, sensibilidad, valorndolos positivamente Piensan que lo del sexismo "va para largo" largo" Participan mucho ms

Esperan que el sexismo desaparezca

Siguen siendo protagonistas de otra forma

Este proceso parece indicar en resumen que: Las chicas: Los chicos:

211 - Han experimentado que tienen un espacio - Se sienten algo perdidos en un espacio donde sus comportamientos propio y capacidad de movimiento en l. machistas van quedando en ridculo y sus valores sexistas, son fuertemente criticados y desvalorizados. Sienten que se les ha dado una oportunidad Sienten que se han (As lo expres textualmente una alumna, al final de machacado" comportamientos, frases, lenguaje, actitudes machistas, de los cuales, curso. ellos haban presumido. Han sentido ser desnudados del ropaje con el que el gnero masculino les protege gratuita y generosamente. Se han sentido valoradas ellas mismas y la cultura que representan. - Creen haber recuperado parte del poder que les corresponde, para ser ellas mismas, sin ser absorbidas por el poder masculino - Han sentido amenazado el poder de la cultura masculina. - Han visto temblar su poder de macho, de amo de las mujeres y se han rebelado. No estn dispuestos a perder este poder. Y estn decididos a defenderlo como sea. Pueden embellecer sus conductas, pero siempre que quede claro su situacin de poder. Estas sensaciones de prdida de poder masculino, se han visto reforzadas con el lenguaje: el masculino ha dejado de ser omnicomprensivo y se ha reflejado que la universalizacin del masculino, excluye al colectivo de mujeres.

Esta sensacin de que existen con vida propia y que representan una cultura valorada, siempre se les ha nombrado al dirigirse al colectivo mixto y en ocasiones se ha empleado el femenino, como englobante del grupo ha visto reforzada con el lenguaje:

Quiz este proceso explique algunos datos de su autoevaluacin global, tales como: "Tengo la impresin de que con estos debates, charlas, actividades de Etica, he aprendido" Chicas mucho bastant 84,50% 14,08% chicos 42,59 % 42,59 %

212 Chicas e regular poco 1,42% 9,26 % 5,56% chicos

"Yo creo que mi colaboracin en los debates y dems actividades:

Chicas Ha sido muy positiva porque he seguido todo con mucho inters Ha sido regular, porque unos temas los he seguido con inters otros no

Chicos

77,46%

24,07%

15,48%

68,81

"Crees que lo que has trabajado en el curso de tica ha servido para cambiar algn comportamiento, alguna actitud en tus relaciones?" Chicas S Algo No N.C. 98 % 2% 78 % 5% 5% 12% Chicos

Y tambin expresiones de algunos chicos, como: "Hay tos que nos hemos sentido mal en alguna clase a causa de las repetidas acusaciones al machismo...". "Siempre hemos hablado desde el punto de vista de la mujer...".

213 "Lo que criticara es la insistencia en el mismo tema que sala todos los das..." refirindose a las crticas al sexismo de las relaciones afectivas. Datos todos ellos, que muestran que las chicas han acabado este taller, ms satisfechas, globalmente, que los chicos. Esto no quiere decir de ninguna manera que hayan vivido una pelcula de buenos y malos. Hay que diferenciar claramente la individualidad de cada chica y chico de la cultura femenina y masculina a la que representan. La educacin que han recibido desde su nacimiento, les ha llevado a identificarse con una cultura u otra, que compartan, en la gran mayora de los casos sin su responsabilidad y en muchas ocasiones al margen de su voluntad o defienden, en complicidad con la que arropa sus comportamientos. (La ms elemental observacin nos proporciona el dato de que un chico, como individuo, puede haber llegado a hacer un anlisis de la realidad, desde el punto de vista no-sexista y una chica, no, e incluso a que sus comportamientos respondan a estos anlisis. Sin embargo, an en estos casos, cada una y cada uno de ellas y de ellos, sigue perteneciendo al colectivo masculino o femenino, y entre ellos, se da social y objetivamente, una relacin de poder, donde uno es el predominante y otro el subordinado). A lo largo de esta experiencia, hemos intentado dirigir el anlisis crtico y la poltica conectiva, a los comportamientos, fruto de la construccin de gnero, elaborado por esta sociedad sexista, exigindonos el respeto y comprensin que el momento personal de cada alumna y alumno se merece. Respecto a ese sentimiento de prdida de poder, que ellos expresan, en diversos momentos del proceso, hemos de puntualizar que: A nuestro parecer, objetivamente, su poder sigue siendo el mismo, porque no han cambiado de estructura mental profunda, ya que su proceso educativo no ha sido global, interdisciplinar y sobre todo, porque siguen representando a la cultura socialmente predominante y en ella, encontrarn respaldo suficiente para recuperar sus posiciones de poder y para volver a desvalorizar desde aqu la cultura que representan las mujeres. Si fuera verdad que han perdido poder, sera un gran favor el que se les ha hecho. Porque en la medida en que los hombres vayan perdiendo su poder como dueos de la situacin y amos de las mujeres, irn recuperando su capacidad de solidaridad, incluso con las mujeres, y podrn valorar la cultura creada por ellas y por cualquier grupo humano con criterios ticos y no con criterios sexistas, racistas, clasistas... En conclusin 1.- El curso se ha convertido en un espacio a favor de las chicas. 2.- El objetivo de la coeducacin no se ha cumplido.

214 Dos conclusiones a las que no pensaba llegar y que me plantean nuevas hiptesis a investigar: 1.- Quiz, esta experiencia est mal planteada, en cuanto a programacin, mtodos, polticas correctivas, actitudes, etc. O puede ser, que en otras condiciones mejores: Un equipo de trabajo, hacerla de forma interdisciplinar, etc., etc., sea posible coeducar directamente a partir de la situacin real de desigualdad que se da entre chicas y chicos en la actual Escuela Mixta. 2.- Puede ser, que un aula en la que se intenta que las alumnas salgan de su lugar secundario, de inferioridad, que se valoren a s mismas y que los chicos renuncien al poder masculino que la sociedad sexista les regala, desde antes de nacer, se convierta en un espacio a favor de las chicas y que sta sea, una etapa previa y necesaria, para empezar en condiciones de igualdad una educacin de ellas y ellos, que pueda ser co-educacin. Estos espacios se daran en una Escuela "a favor de las chicas", a la cual, no puedo menos que calificarla como una Escuela tendenciosa. Tan tendenciosa, como la actual, que es una Escuela "A favor de los chicos". Aun reconociendo este carcter tendencioso, sospecho que una Escuela "A favor de las chicas", puede ser un paso, en el camino hacia la coeducacin. Mientras que mantener la actual Escuela Mixta, que es un espacio a favor de los chicos, es hacerse cmplice del sexismo y de una sociedad que se interesa en sostener esta ancestral injusticia. Est claro que el objetivo final es una Escuela a favor de los chicos y de las chicas. Cuando la Escuela haya hecho una crtica profunda al sistema social sexista, que despersonaliza a las mujeres y hombres, encuadrndoles en gneros. Cuando el sistema educativo escolar se haya planteado eliminar la discriminacin que padece en l toda mujer, por el hecho de serlo, entonces podremos empezar a hablar de co-educacin. Porque educaremos no a partir de la desigualdad entre los gneros, sino a partir de la diferencia entre las personas y colaboraremos as, a que se desarrollen, individualmente, personas diferentes, distintas personalidades. Un reto, para seguir investigando, nuevos pasos, nuevas pistas y sobre todo, nuevas formas, que sustituyan a los actuales espacios mixtos, que tan pocas y dudosas posibilidades me han ofrecido, en el camino hacia la coeducacin.(1) Nota: (1) Resumen del libro: "Es posible coeducar en la Escuela Mixta? Una programacin curricular de aula sobre las relaciones afectivas y sexuales". Ed: Maite Canal. Bilbao. 1.991. El libro se puede conseguir en las libreras de Mujeres de Estado Espaol y en la propia editorial, Tfno. 94-4125553 SEXISMO EN LAS AULAS

215 * Psicloga. Profesora BUP. Investigacin en un Instituto de Bachillerato Lourdes Martnez Reina La progresiva presencia de preocupaciones por una educacin no sexista est desembocando en una rica produccin bibliogrfica de carcter terico. La teora tiene la peculiar funcin de iluminar la prctica. Podra decirse que existe una manera descendente de facilitar la comprensin de la realidad. Pero es, a mi juicio, especialmente interesante que se multipliquen las experiencias de indagacin sobre la prctica de modo que se produzca, de forma ascendente, una teora que la explique. Quiz fuese preferible hablar de una espiral de comprensin: reflexin sobre la prctica, formulacin de teoras, desarrollo de la prctica.... O, mejor todava, de una simbiosis teora/prctica. Lo que aqu y ahora defiendo es que es necesaria la investigacin del profesorado sobre su prctica de modo que pueda comprenderse la naturaleza de los principios que la inspiran. Y, posteriormente, que se difundan los hallazgos para alimentar el debate pblico sobre la educacin. En este caso, sobre la educacin y el sexismo en las aulas (Spender y Sarah, 1993). Coherentemente con este planteamiento expondr los resultados del trabajo que realic en el Instituto de Bachillerato Ben al Jatib (Rincn de la Victoria) en un curso de Reforma durante el ao acadmico 1992/1993. Imbuir al profesorado de leyes, documentos y teoras que llegan desde el exterior (casi siempre desde arriba) tiene escasa repercusin sobre la prctica. Someter sta a la reflexin y al anlisis, facilitar la comprensin y generar una teora explicativa y a la vez normativa. 1. Educacin y sexismo El proceso de socializacin que tiene lugar en los centros escolares desarrolla en los chicos y en las chicas una serie de estrategias, actitudes y conductas que les permiten la adaptacin a la vida que les circunda y con ello a los patrones sexistas que la sociedad tiene arraigados. Las alumnas y los alumnos aprenden a decodificar las expectativas del profesorado respecto a ellos y ellas, percibiendo as los papeles que deben desempear en razn de su gnero. Esa reproduccin de patrones contribuye a la perpetuacin y consolidacin de estereotipos. Resulta contradictorio que la institucin encargada del proceso educativo sea precisamente una de las instancias sociales que perpetan la discriminacin. Las propias estructuras, actividades y normas de los centros, estn plagadas de principios discriminarios. La concepcin de la funcin docente como profesin femenina (Apple, 1989, 1990), la escasa presencia de la mujer en los rganos de gobierno, el mayor nmero de profesoras en los niveles inferiores de enseanza (Infantil y Primaria), los patrones sexistas que encontramos en los libros de texto (Subirats y Brullet, 1988), en los materiales y en la concrecin del curriculum, los mitos y errores relacionados con la Orientacin profesional (profesiones femeninas, profesiones masculinas)..., son algunos de los muchos ejemplos de que la discriminacin por razn de sexo sigue teniendo especial vigencia en el sistema educativo.

216 Estas formas de discriminacin se van haciendo cada vez ms sutiles y menos palpables, por lo que su deteccin se hace cada vez ms compleja. "Muchas de las formas de discriminacin se hacen hoy menos burdas, ms veladas, ms sutiles. La forma de deteccin es, por consiguiente, ms difcil, ms compleja: se baja la guardia, se cae en la ingenuidad, se detiene el anlisis en la apariencia. Por ende, se hace tambin ms compleja la superacin de las discriminaciones. Si se piensa que existe ya la igualdad de oportunidades para hombres y para mujeres, si se cree que no se dan ya formas de dominacin, si se piensa que la discriminacin es un fenmeno del pasado ser difcil realizar un anlisis profundo y acertado de la realidad" (Varios, 1993). Es tarea de la educacin contribuir a frenar y corregir los patrones sexistas que la sociedad, de una manera ms o menos consciente, se empea en seguir transmitiendo a travs de los llamados medios de comunicacin (deberan denominarse ms bien medios deformacin ), de la familia, de las costumbres, de los rituales, de la cultura en definitiva. Esta tarea se realiza a travs del anlisis y el contraste de los patrones de gnero y a partir de las propias relaciones personales y acadmicas. La mayor eficacia educativa se encuentra en la vivencia de los profesionales ya que sus discursos sern entonces congruentes con sus actitudes y sus comportamientos. El ruido de lo que se es llega a los odos de los alumnos y las alumnas con tal fuerza que impide escuchar lo que se dice. 2. Reflexin sobre la prctica El hecho de que la ley recoja formalmente los principios de no discriminacin no provoca, por s mismo, la superacin de estereotipos sexistas. No es slo la prescripcin legal el camino para el cambio (Crozier, 1984). Los decretos no pueden provocar modificacin de actitudes, ni siquiera despertar motivaciones ni transmitir la sensibilizacin necesaria para una intervencin eficaz, aunque puedan, por otra parte crear estructuras que faciliten el desarrollo de un planteamiento coeducativo. La ley ha de garantizar a los profesionales las condiciones y los medios para que puedan realizar una prctica reflexiva. Los profesionales, por su parte, han de partir de una actitud de incertidumbre que despierte interrogantes sobre sus comportamientos respecto a las alumnas y a los nios, sobre los materiales que utilizan, el lenguaje que usan, el contenido de las disciplinas... (Torres Santom, 1992). Cuando se pregunta a los profesionales si tienen actitudes discriminatorias en su lenguaje, en sus comportamientos o en sus relaciones, suelen decir que estn muy lejos de ello y que tratan incluso de corregir estas actitudes en sus alumnos y alumnas. Sin embargo, cuando, a travs de la observacin atenta y de las entrevistas, analizan su actividad, encuentran numerosos procesos de discriminacin. No es difcil erradicar estos patrones, ya que se hallan arraigados en lo ms profundo del ser y sustentados a travs de la cultura en la que hemos estado y seguimos estando inmersos.

217 A partir de las indagaciones, generadoras de comprensin ser ms fcil recorrer el camino hacia el cambio. No es imaginable que, puesto en funcionamiento el proceso investigador, y encontradas las manifestaciones sexistas, se explicite el deseo de mantenerlas. La racionalidad ms elemental, lleva a tomar las medidas oportunas de cambio. La potencialidad de la reflexin sobre la prctica para la formacin y el cambio profesional (Schon, 1992) tiene una fuerte y probada consistencia. 3. El contexto de la experiencia Una experiencia puede entenderse solamente a travs del conocimiento del contexto en el que se desarrolla. La mera descripcin de las actividades que se realizan, sin la referencia del lugar donde se hacen, de los protagonistas que las llevan a cabo y del momento en que se desarrollan, poco permite comprender respecto a la naturaleza, sentido y finalidad de las mismas. De ah la necesidad de establecer los ejes referenciales en los que se enmarca esta experiencia realizada en el Instituto de Bachillerato "Ben Al Jatib", situado en Rincn de la Victoria, localidad cercana a la capital malaguea. 3.1 Enclave geogrfico El Centro (en el que se simultanea la enseanza de la experimentacin de la Reforma, la anticipacin de la LOGSE y el BUP), est ubicado en la periferia de Rincn de la Victoria, en una zona de expansin del pueblo. El edificio, de reciente construccin (comenz a funcionar en el curso 198911990) y es de reducidas dimensiones. Elementos decorativos, como el rbol situado en el recinto de entrada y jardineras con plantas, as como la iluminacin a que dan lugar sus grandes cristaleras y las celosas que adornan las paredes, confieren una imagen agradable a cada rincn y al conjunto de la distribucin espacial. La luminosidad, la amplitud y la configuracin de los espacios, constituyen un marco agradable para la convivencia y el trabajo. Digo esto porque una buena parte del curriculum oculto de los Centros escolares se encuentra en elementos que no se explicitan en los documentos oficiales ni se tienen en cuenta en la planificacin del trabajo. El Centro carece de patio, por lo que la mayor parte de los alumnos y alumnas salen fuera del Centro durante los recreos. De este modo el Instituto queda reducido a un espacio en el que se desarrollan fundamentalmente las actividades acadmicas. La circulacin de los alumnos y alumnas por este escenario escolar es intensa y frecuente ya que tienen libre acceso a todas las dependencias. 3.2 Configuracin de /a plantilla El nmero de profesores y profesoras que componen la plantilla es de 40:23 con plaza definitiva en el Centro (4 de ellos tienen plaza en comisin de servicios fuera del mismo) y el resto tienen puesto de carcter provisional, interino o de comisin de servicios.

218 La inestabilidad de gran parte de la plantilla ocasiona dificultades en cuanto a la planificacin de las tareas, ya que muchas de ellas tienen un carcter procesual y a largo plazo. La falta de consolidacin de plantilla impide, adems, la creacin de equipos estables de formacin y la unificacin de criterios educativos. La provisionalidad del profesorado lleva consigo tambin, obviamente, algunas actitudes de desvinculacin respecto a la organizacin y a la integracin en un proyecto comn. Lo mismo habra que decir respecto a la estabilidad de los Coordinadores y las Coordinadoras de los Departamentos de Orientacin: ya que su tarea es, por esencia, de naturaleza procesual y de largos plazos de actuacin, exige un conocimiento riguroso del medio y una adaptacin a la cultura organizativa y a la dinmica del grupo de profesores y profesoras. La mayora del profesorado es joven, siendo la media de edad de 33 aos, aunque se encuentran bastantes miembros con gran experiencia docente. 3.3 El alumnado de/ Centro La tendencia general es de aumento en la demanda de plazas escolares en la zona, demanda que hace que cada curso haya que ir habilitando espacios para convertirlos en clases ya que la infraestructura del Centro hace imposible dar respuesta a la solicitud de plazas de la que es objeto. La procedencia del alumnado es muy diversa, tanto en su aspecto geogrfico como en su identidad cultural Esta marcada diversidad exige un cuidado especial en la planificacin y en la accin educativa del Centro. La escasa participacin de los padres/madres es, a mi juicio, uno de los problemas del Centro. La vinculacin con el Instituto es ocasional y est motivada casi siempre por los problemas acadmicos de sus hijos y sus hijas. Durante el curso he puesto en marcha una Escuela de Padres y Madres ya que para muchas cuestiones, entre ellas la que nos ocupa en este trabajo, es imprescindible la cooperacin de la familia. No se desarraigan las actitudes y pautas de comportamiento sexista sin que en la familia entiendan y vivan las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres de forma respetuosa y justa. 4. La iniciativa y su negociacin La iniciativa de esta investigacin se enmarca en el Departamento de Orientacin, que mantiene una concepcin globalizadora de su actividad y surge en el transcurso de una sesin de evaluacin en la que un profesor hace referencia a la especial problemtica existente entre los chicos y las chicas de una clase de 2 de REM (Reforma de las Enseanzas Medias). El clima de convivencia est configurado por una fuerte rivalidad y agresividad entre los chicos y las chicas. , Es aqu donde, a instancias del profesorado se solicita la intervencin del Departamento de Orientacin. Aceptada esta sugerencia, se acuerda que disponga de una hora de clase cedida por uno de los profesores. Despus de un tiempo realizando sesiones de dinmica de grupos,

219 planteo la necesidad de explorar lo que realmente sucede en el aula respecto a las relaciones de gnero. Estas sesiones supusieron un punto de inflexin en la conflictividad del grupo. En la exploracin hablan de un antes y un despus refirindose a este momento de la intervencin. La iniciativa surge, pues, de los profesionales y les convierte a ellos y ellas mismos en protagonistas de la indagacin, aunque es el Departamento quien se encarga de su materializacin. El proceso de negociacin se desarrolla a travs de una serie de conversaciones en las que se exponen el sentido de la investigacin, su finalidad y la metodologa que va a emplearse. De esta manera, se alcanzaron acuerdos con los alumnos y las alumnas de la clase, con el tutor del curso, con algunos profesores y algunas profesoras que impartan clase en el mismo y con el equipo directivo del centro. Quiero destacar la actitud de colaboracin y compromiso, manifestada por los alumnos y las alumnas y que facilitaron el desarrollo del proceso. 5. Caractersticas del grupo La propia historia del grupo, sus circunstancias acadmicas y personales, le dotaban de una especial configuracin. Se trataba de un curso de REM al que gran parte de los chicos y algunas chicas haban llegado sin superar los objetivos del curso anterior (mecanismo de continuidad denominado, una vez ms de forma sexista, de promocin paterna). Si no superaban este curso deberan repetir el ciclo y comenzar de nuevo desde primero. Al haber desaparecido la experimentacin en el curso anterior (se trataba de un curso escoba) la vuelta al ciclo supona acogerse a la experimentacin de 3 de ESO cuando la edad de estos chicos y estas chicas oscilaba entre los 17 y 19 aos frente a los 15 del resto de sus posibles compaeros. Esta situacin generaba en ellos y ellas sentimientos de malestar, de inseguridad, ansiedad y apata. Al contar con escasas posibilidades de xito, buscaban la salida en el desaliento personal y la conflictividad escolar. El grupo estaba constituido por 17 estudiantes (10 alumnos y 7 alumnas), que se situaban en el aula por bloques dependiendo del gnero: los alumnos delante de la mesa del profesor en filas de dos, cercanos a las ventanas que dan al exterior y las alumnas en la parte opuesta del aula, separados ambos bloques por un pasillo central muy amplio. El tutor es un profesor que les ha sido impuesto (no ha sido elegido), como es costumbre en el Centro. En el curso imparten clase doble nmero de profesores que de profesoras. 6. Metodologa utilizada La exploracin de un fenmeno complejo requiere la utilizacin de instrumentos sensibles, capaces de captar la realidad y diversos en su naturaleza, con objeto de que cada uno de ellos permita descubrir lo que sucede desde diferentes perspectivas.

220 Por otra parte, se hace necesaria la constrastacin de las informaciones y los datos recogidos por los diferentes mtodos. Estos procesos de contraste suelen denominarse triangulaciones. a. Entrevistas Llevo a cabo una serie de entrevistas colectivas (una a cinco chicos y otra a cinco chicas) e individuales (tres chicos y tres chicas), todas ellas de carcter formal y de enfoque semiestructurado. Tambin hago entrevistas informales a profesores y profesoras y a diversos alumnos y alumnas. b. Cuestionarios Aplico a los alumnos y alumnas un cuestionario con parecidos contenidos a los explorados en las entrevistas. e. Observaciones Adems de las que realizo de forma no sistemtica durante mis sesiones de trabajo con el grupo, acudo al aula en varias ocasiones para realizar una observacin formalizada y para conocer la dinmica del grupo con otros profesores y profesoras. 7. El informe de la indagacin La naturaleza fragmentaria y a veces contradictoria de los datos recogidos y la abundancia y dispersin de los mismos nos induce a adoptar una estructura del informe basada en categoras y subcategoras (Taylor y Bogdan, 1986). No incluyo en este resumen, dados los lmites de extensin y la finalidad del trabajo, muchos de los datos obtenidos, dejando solamente los que considero ms sustanciales. a. El profesorado mantiene actitudes diferenciadas en el trato con los alumnos y las alumnas. + Se muestran ms exigentes con los chicos, no tolerando fcilmente lo que hacen. Los alumnos y alumnas confirman que el profesorado mantiene un doble tipo de trato, como puede verse en estos ejemplos que ellos y ellas mismas comentan: Con los alumnos A la calle! Baja al Jefe de estudios! Te voy a empapelar! Con las alumnas Os callis u os echo de clase? A qu te mando al Jefe de Estudios? Qu os pasa hoy?

221 Como puede verse, mientras que a los chicos se les trata de forma individualizada a las chicas se las considera ms frecuentemente un grupo. + La severidad es mayor respecto al comportamiento de los chicos que al de las chicas: "Ha habido chicas que han hecho lo mismo que nosotros y a ellas les rien, pero nunca las echan de clase" (Alumno). + Para algn profesor, los alumnos constituyen el principal referente del aprendizaje, considerando a las alumnas como un grupo subsidiario. He aqu un ejemplo: Un profesor les pregunta a los alumnos las cuestiones del rea de ciencias y cuando stos contestan se dirige a las chicas preguntando: Os habis enterado? + A las alumnas no se les permite realizar algunas actividades consideradas dentro del estereotipo de actividades masculinas (por ejemplo, soldar), "aunque ellos siempre mostraban menos inters y formaban ms escndalo". La causa aducida por el profesor es que "se podan quemar". + La forma de trato es diferenciada en lo relativo a los patrones de gnero, mostrando ms inters por los chicos, pero prestando ms ayuda (por considerarla necesaria) a las chicas: "A los nios los trata con ms cachondeo, les cuenta chistes verdes. A nosotras con ms cario" (Alumna). "Les hacen ms caso a los chicos. Slo les preguntan a ellos y slo los miran a ellos cuando estn explicando" (Alumna). "Les ayudan ms a ellas, les dedican ms tiempo a ellas" (Alumno). "Si los llamas vienen corriendo. Y si los chicos los llaman, pasan totalmente de ellos" (Alumna). "Una profesora dividi la clase entre torpes y listos y en ste ltimo grupo, menos un chico, todas eran chicas" (Alumno). + Existe una actitud proteccionista por parte de algn profesor (considerado atractivo por la mayora de ellas) respecto al grupo de las chicas. Cuando los alumnos se dirigen a ellas de forma agresiva o despectiva, el profesor bromea con ellos diciendo: "No os metis con mis mujeres". Respecto a ese mismo profesor, una alumna comenta: "Tontea mucho con las chicas. Nosotras creemos que es muy atractivo. Nos da coba. l tiene dos bandos: chicas y chicos". b. Las alumnas manifiestan una actitud dependiente respecto a los alumnos.

222 Esta actitud se manifiesta de formas diferentes y se concreta en situaciones diversas: "Quieren ms amistad con nosotros que nosotros con ellas. Se quieren relacionar ms con nosotros, que nosotros con ellas" (Alumno). "Si te metes con ellas les gusta. Hacen como que te pegan. Estn deseando que les digas algo" (Alumno). "Nosotros nos metemos ms con ellas, pero ellas estn mejor contigo en general" (Alumno). "Nos encantara compartir el ocio con ellos" (Alumna). "A m me encantara estar con ellos no una ni dos horas de ocio, sino siempre...No son tan tan malos como los pintan" (Alumna). "No les guardamos rencor aunque nos puteen" (Alumna). Las chicas manifiestan su dependencia afectiva y sospechan que los chicos les tomaran el pelo si la expresasen directamente ante ellos. No saben lo que realmente pasa dentro de ellos. "Les voy a echar de menos a todos. Les he cogido mucho cario durante el curso. El problema es que suena muy cursi y no me atrevo a decrselo: que les quiero. Probablemente me mandaran al Congo" (Alumna). Una chica comenta que ella siempre defenda a uno de los chicos aunque se metiera continuamente con ella y le llamara "gorda", 'foca"... Nunca admita que se meta con ella. Observ en algunas ocasiones que los alumnos que pedan algo a las chicas (un lpiz, una goma) lo hacan dirigindose a ellas por gestos desde sus mesas, pero ellas se levantaban para entregarles el objeto en cuestin. Una alumna comenta: "Ellos te tiraban las cosas desde su sitio y si caa al suelo te decan: Cgela t". Las chicas disculpan el mal comportamiento de los chicos o las frases duras que las dirigen: "Ellos no piensan lo que dicen. Si lo pensaran, no eran capaces de decirlo"(Alumna). c. Son frecuentes las bromas pesadas y las frases hirientes de los chicos respecto a las chicas. Casi siempre las bromas tienen carcter despectivo y estn dirigidas por los chicos a las chicas. Por ejemplo, alguno haba pintado una cara con barba en el pupitre y haba escrito: "Afitate ya", refirindose a una chica que tena vello en la cara.

223 "En una ocasin estbamos jugando a un juego y le pregunt a un compaero: Qu animal te ha salido? Y contest: Mara (el nombre es supuesto). Mir su tarjeta. No, un elefante. Y l contest: Pues eso" (Alumno). "Nos llaman cara de primate, voz de pito, legionarias y hacen pintadas en las mesas poniendo puta, gorda, foca..." (Alumna). "Nos decan siempre que no valamos para nada, que para hacer esto (pulsar el botn del bolgrafo para hacer salir la punta) hace falta tener una mente privilegiada que vosotras no tenis" (Alumna). "Otras veces nos decan: Las chicas sirven nada ms que para tres cosas: para nada, para nada y para nada" (Alumna) Probablemente los chicos prestarn fuera de la clase respeto y admiracin hacia las chicas o hacia alguna chica determinada, pero ante el grupo de la clase mantienen un comportamiento grupal despectivo. "Siempre estaban diciendo: las nias de esta clase son gilipollas" (Alumna). "Nos miraban con cara de asco y nos decan: Esto son mujeres?" (Alumna). Un profesor explica las reacciones de las chicas diciendo que ellas propician ese tipo de comportamiento: "Les gusta que se metan con ellas. Les va la marcha" (Profesor). d. Los alumnos estn mal considerados si estudian y las chicas tienen la condicin de alumnas aplicadas. Ellos obtienen el xito sin esfuerzo porque son ms inteligentes. "Las chicas estudian ms que los chicos, que se valen de las chuletas"(Alumna). "Las chicas estudiamos mucho ms que los chavales de esta clase. Ellos van por chuletas o por lo que nosotras les decimos" (Alumna). "Estudiamos ms nosotras, ellos pasan de estudiar" (Alumna). "La mayora de los chicos estudia menos que nosotras. Est mal visto que estudien los chicos. Es ms normal que las chicas estudien ms. Si una chica no estudia dicen que es una pieza de cuidado, dicen que es una gamberra"(Alumna). e. Se mantienen los estereotipos relativos al comportamiento intergneros y a las tareas tradicionalmente realizadas por hombres y mujeres.. Cuando las chicas se relacionan con varios chicos son consideradas ligeras, o "guarras", pero cuando los chicos se relacionan con varias chicas se les califica de "ligones" o "mquinas".

224 "Hay conflicto cuando hablamos de temas machistas y feministas: que si los chicos son unos ligones cuando van con muchas chicas, que si las chicas son unas guarras cuando van con muchos chicos y cosas de esas" (Alumna). "Me gusta mucho estar con los chicos, pero eso me ha dado problemas, te da mala fama. La gente no lo ve bien y dice cosas como la ta guarra estaba con cuatro chicos. Ahora lo hago menos, porque en el fondo, por la espalda, ellos tambin te putean. Todos lo ven mal: las chicas porque tienen envidia y porque piensan que debes estarte quietecita y esperar a que el chico venga a hablar contigo" (Alumna). "Ellos son ms chulos, ms bordes, no son tan sentimentales y te hacen dao con su crudeza" (Alumna). Los estereotipos relativos a tareas culturalmente realizadas por hombres y mujeres se mantienen, sobre todo como banderas que utilizan los chicos para herir a las chicas. Cuando un profesor haca referencia a que la clase estaba muy sucia, ellos decan: Aqu estn las nias. Para qu sirven? Para que barran. "Decan que no ramos mujeres y que no ramos nada, que slo servamos para fregar" (Alumna). Otras veces hacan comentarios como: Las mujeres slo sirven para barrer, fregar los platos, estar en la casa y tener nios, f. Se mantienen estereotipos relativos a las aptitudes o capacidades intelectuales y personales. Algunos profesores y muchos estudiantes siguen manteniendo estereotipos relativos a la capacidad intelectual o a la predisposicin para las materias. "Se les da mejor la educacin fsica o la tecnologa, porque ellos estn ms acostumbrados a eso, hacen ms deporte... " (Alumna). "A los chicos se nos da mejor la educacin fsica y la tecnologa. Es ms prctica y ya lo sabemos porque andamos con motores. A las chicas se les da mejor la Historia, el Francs, casi todas las que son de estudiar y trabajar" (Alumno). "Se les dan mejor las ciencias que las letras. En clase de Fsica y Qumica hacemos muchos experimentos y sin estudiar, saben ms. Tambin los nmeros se les dan mejor. Las letras se les dan peor porque necesitan ms estudio"(Alumna). Anteriormente hemos citado la opinin de una chica que afirmaba literalmente que los chicos no son sentimentales. Lo mismo hay que decir respecto a otras caractersticas personales: son ms burdos, menos delicados, ms desconsiderados, ms inteligentes...

225 "Tendran que ser un poco menos machistas, menos groseros y un poco ms delicados" (Alumna). "Los chicos somos ms inteligentes, pero las chicas estudian ms, trabajan ms" (Alumno). Cuando los chicos expresan algunas actitudes bondadosas, los dems se meten con ellos tildndoles de poco varoniles. "Se meten con un chico slo porque sea bueno. Le llaman niato" (Alumna), g. Los chicos rivalizan entre s, sobre todo pavonendose delante de las chicas. La rivalidad es claramente percibida por las chicas, que no muestran ante ella una valoracin negativa. "Hay rivalidad entre ellos mismos, se quieren hacer inferiores unos a otros y chulean sobre quin es el mejor de ellos" (Alumna). "Son muy chulos, siempre hay alguno que quiere sobresalir, que quiere dar la nota" (Alumna). h. Los chicos se sienten superiores o, al menos, manifiestan esa superioridad delante de las chicas. "Te mira con una desfachatez... Parece que te estn diciendo que son ms que nosotras. Te miran por encima del hombro" (Alumna). Este sentimiento de superioridad se manifiesta en las atribucin de actividades que deben hacer las chicas (barrer, fregar), en la forma de trato, en la exigencia de ayuda... El mejor rendimiento obtenido por las chicas en las calificaciones es atribuido por los chicos a su mayor esfuerzo y dedicacin al estudio, ya que se consideran ms inteligentes que ellas. i. Se realiza una ocupacin espacial en los recreos en funcin del sexo. Los territorios que se mantienen diferenciados en el aula, tampoco se comparten en otros momentos de la vida del Centro. En los cambios de clase y en los recreos, por ejemplo, los alumnos se dirigen en grupo al lugar donde se aparcan las motos y se sientan sobre ellas mientras charlan. Las chicas se sientan en uno de los bancos de la entrada. 8. La intervencin para mejorar El informe se negocia con los protagonistas de la exploracin con el fin de generar una plataforma de discusin y de debate. De la comprensin producida por el dilogo y la reflexin se derivarn las decisiones de cambio. La superacin de los estereotipos es imprescindible para

226 sanear psicolgicamente las relaciones, para desarrollar un autoconcepto ajustado, para realizar opciones profesionales acertadas, etc. Con estos alumnos y alumnas llev a cabo sesiones diversas de dinmica de grupos en las que se analizaron los distintos tipos de reacciones y de actitudes mantenidas durante las clases y fuera de ellas. Plantear con ellos y ellas abiertamente estas cuestiones en un clima de respeto y de tranquilidad result muy efectivo para la superacin de algunos patrones de comportamiento. Aunque la Escuela de Padres y Madres no estaba constituida slo por las familias de estos grupos, en repetidas ocasiones se plante el tema de la discriminacin por el sexo, explicndose la necesidad de superar las pautas de relacin sexistas. Los profesores y profesoras, analizando sus actitudes, pueden descubrir la invisibilidad de las chicas (Torres, 1990) y conocer qu efectos tienen las decisiones que adoptan. No siempre las pretensiones educativas se corresponden con la mejora de la realidad. Aumentar las opciones curriculares para conseguir que los alumnos y alumnas elijan libremente sin guiarse por estereotipos no significa que as se haga, como muestra la investigacin realizada en un Instituto de Catalua (Varios, 1991). Es necesario provocar una ayuda reflexiva y realizar una revisin permanente. Para que la accin educativa tenga eficacia es deseable que se emprenda una actividad compartida, coherentemente planificada y coordinada vertical y horizontalmente en todo el Centro como unidad funcional de accin y de cambio (Santos Guerra, 1984). Las acciones aisladas tienen un efecto menos potente y sufren las erosiones producidas por la indiferencia o por el rechazo. Referencias bibliogrficas ALTABLE, C. (1991): Penlope o las trampas del amor: por una coeducacin sentimental. Mare Nostrum. Madrid. APPLE, M. (1989): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo en educacin. Ed. Paids/MEC. Barcelona. APPLE, M. (1990): Trabajo, enseanza y discriminacin sexual. En POPKEWITZ, TH. Formacin del profesorado. Tradicin. Teora. Prctica. Educaci. Estudis. Universidad de Valencia. CROZIER, M.(1984): No se cambia la sociedad por decreto. Instituto Nacional de Administracin Pblica. Madrid. LEWONTIN, R.C. ROSE, S. y KAMIN, L. J. (1987): No est en los genes. Racismo, gentica e ideologa. Ed. Crtica. Barcelona. SANTOS GUERRA, M. A. (1984): Coeducar en la escuela. Por una educacin no sexista y liberadora. Ed. Zero Zyx. Madrid.

227 SCHON, D. (1992): La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesionales. Ed. Paids/MEC.Barcelona. SUBIRATS, M y BRULLET, C. (1988): Rosa y Azul. La transmisin del gnero en la escuela. Instituto de la Mujer. Madrid. SPENDER, D. Y SARAH, E. (1993): Aprender a perder: sexismo y educacin en las aulas. Paids Educador. Barcelona. TAYLOR, S. J. Y BOGDAN, R. (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Ed. Paids. Buenos Aires. TORRES SANTOME, J. (1990): Nios visibles, nias invisibles. Cuadernos de Pedagoga. N 182. TORRES SANTOME, J. (1992): La construccin del gnero en las aulas Departamento de Didctica. Universidad de La Corua. VARIOS (1991): Optatividad y sexismo en la Reforma. Cuadernos de Pedagoga. N 189. VARIOS (1993): La coeducacin, un compromiso social. Documento marco para Andaluca. Instituto de la Mujer. Sevilla. EL MITO DE LA COEDUCACION Pilar Ballarn * Pfra. Historia de la Educacin Universidad de Granada La demanda de coeducacin, en nuestro pas, es una constante desde el ltimo tercio del siglo XIX y lo primero que la vigencia del tema lleva a pensar es que todo sigue igual. Nada ha cambiado? Sin embargo, no podemos olvidar que la historia no se repite, cambian las circunstancias socio-polticas, cambia -aunque lentamente- la mentalidad de las personas, cambian los problemas y deben, por tanto, cambiar las soluciones so pena de caer en el mas ciego anacronismo. Al demandar la "coeducacin" para nuestras escuelas Hablamos de lo mismo?, pervive el mismo problema?. No estaremos mitificando la coeducacin por ser la frmula inalcanzada?. No nos estar llevando, esta constante aspiracin, a convertir lo que es slo un medio en objetivo?. No nos estar impidiendo pensar en otros medios, otras estrategias?. Tal vez no sea posible encontrar todas las respuestas pero creo que revisar estas cuestiones, con cierta perspectiva histrica, puede aportar otros elementos a una reflexin sobre este tema. En el ltimo tercio del siglo XIX la coeducacin empieza a convertirse en una demanda. La Institucin Libre de Enseanza ser la pionera y en el Congreso Pedaggico de 1892 se oirn

228 diversas voces con igual demanda. D. Andrs Manjn tambin reclamar la coeducacin y, ya en el siglo XX, Ferrer i Guardia y Rosa Sensat, por citar personajes de todas y todos conocidos. La primera pregunta que yo me hago es Hablaban de lo mismo? Sin excesiva indagacin podramos presumir que no hablaban de lo mismo dada la diversidad ideolgica de los personajes sealados y as es: Institucionistas, anarquistas y republicanas y republicanos al decir coeducacin se refieren a la educacin conjunta de chicos y chicas, mientras que el pensamiento catlico utiliza el mismo concepto para denominar a la cooperacin de varios educadores en la misma obra de formar educandos. En los tres primeros es comn el inters de educar a chicos y chicas juntas pues en ello se ve un medio para aproximar escuela y vida, cuestin que no parecen dudar contribuye a la diversidad de sus proyectos socio-polticos. El optimismo pedaggico caracterstico del regeneracionismo decimonnico -y que alcanza en buena medida al siglo XX- les supone pensar en la educacin, y su agencia la escuela, como un motor del cambio social. Apenas transcurridos treinta aos del establecimiento de la obligatoriedad escolar para nios y nias (Ley Moyano, 1857) comienza a contestarse la divisin escolar por sexos como una separacin artificial sin ninguna relacin con la vida. Los educadores y educadoras comprometidos con su tiempo vieron en ello un lastre a la consecucin de sus diversos proyectos polticos. Pero otra cuestin comn los una a todos: no cuestionan el rol de madre y esposa asignado a las mujeres. Los institucionistas desde el principio krausista de armona, anarquistas y republicanos/as desde la engaosa idea de complementariedad, en todos los casos, su objetivo de transformacin social era ajeno a las desigualdades de gnero y mantuvo en las experiencias educativas comunes a ambos sexos, materias especficas para las chicas. Estas demandas y experiencias, que deben ser interpretadas en su contexto, se truncan en el largo perodo franquista que abolir la educacin mixta por ser sistema contrario a los principios religiosos del glorioso Movimiento Nacional y de imprescindible supresin por antipedaggico y antieducativo, para que la educacin de los nios y de las nias responda a los principios de sana moral y est de acuerdo en todo con los postulados de nuestra gloriosa tradicin" (Orden ministerial de 5 de Mayo de 1939). En los aos 70 la necesidad de readaptacin y renovacin del sistema escolar a las nuevas necesidades de desarrollo productivo abrir la puerta a la educacin conjunta de chicos y chicas (Ley General de Educacin 1970). Y llegamos a la actualidad y seguimos diciendo que es necesario coeducar en las escuelas, hablamos de lo mismo?, qu ha cambiado?. Hoy coeducacin, en nuestro pas viene significando comnmente abogar por la igualdad de tratamiento frente a la educacin segregada franquista que se fundament en necesidades educativas distintas debidas a la distinta naturaleza y funcin social de cada sexo, pero tambin

229 frente a la educacin mixta que ha reproducido la discriminacin de las chicas. Evidentemente ya no hablamos de lo mismo que hace un siglo. Las teoras de la reproduccin acabaron con el optimismo pedaggico al reconocer la escuela como una institucin que, como aparato de Estado, sirve a la reproduccin ideolgica y como tal vehiculiza y perpeta las discriminaciones. Los primeros defensores y defensoras de la coeducacin -que hoy llamamos escuela mixta"reconocieron que nios y nias introducan en el aula conjuntos distintos de experiencias sociales y esperaban que esto resultara beneficioso: lo que no se consider fue la posibilidad de que un sexo obtuviese ms ventajas de la situacin que el otro"(1). Defendan una aproximacin al "mundo real", su "mundo". El nuestro, es otro: hemos sido ya los testigos de la escuela mixta y de cmo la aceptacin de los roles sociales distintos ha persistido, y an ms, cmo la escuela mixta ha contribuido a ello. As pues, nuestro objetivo hoy ya no es armonizar o complementar las diferencias de varones y mujeres, sino reconocer la igualdad de ambos y para acabar con la discriminacin que sufren las nias/mujeres en el marco escolar ya no se nos ocurre apostar por "unificar escuelavida". En las ltimas dcadas profesoras e investigadoras feministas, en nuestro pas, para combatir la pervivencia sexista tras veinte aos de escuela mixta, han adoptado, al igual que en otros pases, vas diversas, desde programas coeducativos de aula, pasando por produccin de materiales no sexistas, a investigaciones feministas en las Universidades. Si bien son muy tiles estos esfuerzos que incitan a los grupos oprimidos a comprender la base de su opresin y a adquirir un sentimiento de identidad y fuerza colectiva. Proporcionan formas de redefinir la realidad y de reconducir algunas de las tendencias sexista de la educacin (2), no dejan de ser limitados. Cmo podemos construir una nueva imagen sin una transformacin de aquello que la produce?. Cmo podemos crear nuevos modelos desde la escuela si en el conjunto social, en todas sus expresiones, pervive el modelo ms tradicional de mujer? En esta idea van cobrando eco nuevas tendencias segregadoras fundamentadas en la necesidad de que las chicas cultiven su propio espacio -su propia fuerza- fuera de la influencia de los varones. Ello no significa que la educacin conjunta no siga apareciendo como la meta deseable, se trata, sin duda, de estrategias temporales hasta que las mujeres cobren seguridad y aprendan a enfrentarse en vez de a someterse. Qu nos lleva a insistir en la coeducacin tras la experiencia de escuela mixta?. Qu ventajas sociales est produciendo la escuela mixta?, Para quienes funciona bien?. Hoy por hoy no hay ningn debate sobre el retorno de los chicos a la escuela segregada, esto nos lleva a pensar que para ellos funciona bien.

230 No habr que ensayar nuevas formas de segregacin como estrategia'? Entiendo, con Rosemary Deem, que las condiciones sociales de las escuelas femeninas pueden ser artificiales pero, cuando la supremaca masculina se ve como algo "natural", la creacin de un medio artificial para las nias tiene sus ventajas.(3) Slo veo posible una mayor igualdad entre los sexos cuando exista una mayor equipotencia. Y a mi modo de ver el objetivo inmediato se clarifica en este punto: dotar de mayor poder a las mujeres. Cmo puede la escuela contribuir a ello? Cmo dotar a las nias/mujeres de poder, de fuerza para... cambiar las cosas, para cambiar la distribucin del poder (frente al "poder sobre" o "poder para una o uno slo")(4). No cabe pensar, ante tan larga tradicin educativa para la sumisin, que las mujeres reconozcamos el inters que para nosotras puede tener el poder. Es urgente en primer lugar crear modelos alternativos de "ser mujeres" formarnos y formar a las mujeres para el liderazgo, ya que Cuanto mayor es la proporcin masculina dentro de la composicin de las lites sociales, ms valoran apreciativamente las definiciones sociales los atributos asociados con la masculinidad... Cuanto ms valoran apreciativamente las definiciones sociales aquellos atributos asociados con la masculinidad, mayor es la legitimidad de un sistema de oportunidades y recompensas desiguales basadas en el sexo. (5) No dispongo de recetas pero voy a sintetizar algunas vas en esta direccin: 1) Dotarse de seguridad. Para ello debemos comenzar ejerciendo la tolerancia con nosotras mismas, reconocer el peso de nuestras limitaciones histricas sin que nos sirva de justificacin y reconocer nuestro derecho individual a equivocarnos. Es urgente desarrollar nuestra autoestima, la confianza en nosotras mismas, pero para transmitirnos la fuerza y el valor necesario que nos ayude a hacer nuestros los espacios pblicos, debemos establecer cadenas de "confianza mutua" para modificar as una cultura que nos quiere desconfiadas de nosotras mismas (6). En este sentido puede ser muy til crear espacios que nos permitan aprender sobre nosotras al menos tanto como aprendimos sobre ellos y alejar de nuestra ptica el victimismo tradicional. 2) Ahuyentar el miedo al xito. Equilibrar mejor nuestra autoexigencia ya que ocupadas en demostrar nuestra vala intelectual, hemos desatendido la importancia del "poder" o la "influencia". Las mujeres no accederemos a la igualdad sin un sacrificio considerable de aquello que hemos valorado tradicionalmente pero por una parte no se trata ms que de la consecuencia de una larga historia de subordinacin y, por otra, slo desde el poder es posible apoyar de forma efectiva lo que deben ser valores mutuos: cuidado de lo humano, capacidad de relacin... 3) Aprender a ser iguales. En vez de ocuparnos de nuestras diferencias como colectivo de idnticas observemos y reconozcamos -como entre las iguales- las grandes diferencias que existen entre nosotras. Busquemos nuestra propia autoridad ya que no hay poder individual sino de colectivos de iguales (7). El reconocimiento y el pacto slo es posible cuando el grupo constituye una fuerza real a la que tener en cuenta en el juego del poder (8).

231 En definitiva creo que debemos defender a las alumnas de la sumisin proporcionndoles conocimiento, capacidad y oportunidad para ser discordantes, irreverentes y enrgicas. Mujeres polticas, crticas, capaces de situarse a s mismas en la historia y construirla. Hoy por hoy esto no es posible en las escuelas mixtas. Y se me dir: "separando a las chicas no estamos olvidando la importancia de intervenir tambin en los varones'?". Evidentemente no se trata de un olvido sino de una forma de abordar el problema: seamos/hagamos mujeres distintas y estaremos transformando a los varones. Tal vez mi mejor aval, en este caso, sea ser madre de un chico. Notas: (1) SARAH, Elizabeth; SCOTT,. Marion y SPENDER, Dale: La educacin de las feministas: defensa de las escuelas no mixtas. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Aprender a perder. Sexismo y educacin. Paids. Barcelona, 1993, pp. 81-82. (2) PAYNE, Irene: Ideologa sexista y educacin. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Opus cit., pp. 58-59. (3) DEEM, Rosemary., Women and Education, 1978, p. 6. En SPENDER, Dale y SARAH, Elizabeth: Opus cit., pp. 81 -82. (4) GASCON, Elena: El uso del poder por la mujer. Mujeres 9 (1992) 10- 11 y KRUSE, AnneMette: Como pueden ayudar a las chicas las experiencias escolares. Pueden ser las instituciones para un solo sexo y las agrupaciones dentro de las escuelas mixtas parte de una solucin'?. En BALLARIN, Pilar (Ed.): Desde las mujeres. Modelos educativos: coeducar/segregar. Feminae. Universidad de Granada. Granada. 1992. (5) SALTZMAN, Janet: Equidad y gnero. Una teora integrada de estabilidad y cambio. Feminismos. Ctedra. Madrid. 1992,p.75. (6) GRAMAGLIA, Mariela: Del feminismo a la solidaridad. El caso italiano.Debats, 27 (1989) 46. (7) AMOROS, Celia: Espacio de las iguales, espacio de las idnticas. Arbor,1987. (8) VALCARCEL, Amelia: Sexo y Filosofa. Sobre "mujer" y "poder". Anthropos. Barcelona, 1991. Captulo IV.- APUNTES PARA UNA ESCUELA COEDUCATIVA LA COEDUCACION SENTIMENTAL Charo Altable El cambio hacia una escuela coeducativa, que instaure principios de igualdad, respeto y cooperacin entre los sexos, lleva consigo un cambio de currculo, lo cual no implica solamente nuevos conceptos y nueva concepcin de la ciencia, sino tambin nuevas actitudes, roles y

232 sentimientos que han de hacerse explcitos tanto en lo que concierne al curriculum manifiesto como al oculto. Lo oculto tambin debe hacerse manifiesto para que la coeducacin no sea tan slo un cambio de forma o barniz al androcentrismo cultural y emocional. El curriculum oculto A qu llamamos Currculum Oculto? Jackson, citado por Apple, llama Currculo Oculto a las "normas y valores que son implcitas pero eficazmente enseadas en la escuela y de las que no suele hablarse en las declaraciones de fines u objetivos de los profesores." (1) Es el modo, tambin, en que los estudiantes aprenden a enfrentarse a los sistemas de multitudes, alabanzas y poder de las aulas y el modo como aprenden a falsificar su conducta para adecuarse al sistema de recompensas. En el fondo, como dice Apple, est operando un consenso, que sin embargo no viene explicitado manifiestamente aunque s de una manera oculta, en el currculo, respecto a las alternativas sociales e intelectuales. Es este consenso el que ha seleccionado contenidos y ocultado otras interpretaciones de las luchas histricas, cientficas y cotidianas. En resumen, el Currculum Oculto se podra definir como el conjunto de normas y valores inconscientes de conducta, aprendidas en la primera infancia y perpetuadas despus en la escuela a travs de los contenidos y sobre todo a travs de los comportamientos, actitudes, gestos y expectativas diferentes del profesorado respecto a alumnos y alumnas. Es lo que se llama sesgo de gnero. Este carcter inconsciente de muchas de nuestras acciones entra, la mayora de las veces, en contradiccin con nuestras ideas consciente, perpetuando formas de conducta no deseadas, a veces, por nosotros. El Currculum Oculto va, pues, mucho ms all de la escuela. No se trata tan slo de ver las relaciones entre profesorado y alumnado o entre alumnas y alumnos, el diverso uso del espacio, las agresiones sexista, el uso del poder o del prestigio, cmo se operan o se desvalorizan, etc., pues es necesario ver tambin qu pasa en el exterior, cuando acaba la clase, cmo se usa el espacio urbano y el privado segn el gnero, qu pasa en el trabajo, en la calle..etc. Es decir, es necesario ver cmo se forma su identidad ya que el proceso de identificacin y socializacin de los papeles de gnero es continua; nos estamos identificando y desindentificando continuamente. Qu aspectos abarca el Currculo Oculto? Los aspectos que abarca son varios: personas, Normas y valores, Actitudes en general, lo mismo frente a la ciencia y la tcnica que frente a las

Organizacin del centro,

relaciones interpersonales, tanto las del profesorado con el alumnado -estudiadas por M. Subirats- como las que se dan entre alumnas y alumnos,

233 el mundo imaginario de las expectativas, esquemas y proyectos amorosos y de vida, que conforman los modelos de gnero y que ha venido llamando educacin sentimental. La coeducacin sentimental La coeducacin sentimental sera aquella que, partiendo del diagnstico de las emociones y sentimientos de gnero, intentara, mediante intervenciones conscientes y positivas, educar en la expresin saludable de emociones y sentimientos sin los estereotipos de gnero. Hablar de emociones y sentimientos de gnero es hablar de identidades y modelos sentimentales. Nos identificamos las mujeres con unos sentimientos y los varones con otros?. Si es as, con cules?. Pero no basta hacer hiptesis generales, analizando lo que vemos en la sociedad. Para cambiar es necesario adems - mediante ejercicios apropiados- ver con qu sentimientos se identifica cada persona (mujer o varn) en su infancia, durante la adolescencia y en la actualidad. Sabemos que la identidad sentimental se forma en gran medida en la primera infancia. Por ello es importante la relacin que mantenemos con "lo masculino" y "lo femenino" a travs de las figuras maternas y paternas y tambin a travs de los modelos masculinos y femeninos que nos presenta la sociedad. Cmo se educa sentimentalmente a las mujeres y cmo a los varones? El ser independiente, tener iniciativa, personalidad propia, gusto por la aventura e inters real por una misma no se estimula en las mujeres. Por ello su identidad se centrar en las relaciones con los dems, sobre todo con los varones, que son los que tienen prestigio social. La identidad de la mujer se centra muchas veces en atender las necesidades emocionales de los dems, y, sin embargo, no sabe manejar las propias, ni defender su espacio ni su autoestima. Es importante, por ello, presentar modelos de mujeres que se autoestimen y que tengan un espacio propio, "una habitacin propia". Para ello, en la estrategia coeducativa sentimental, conviene presentar modelos de mujeres de la vida cotidiana. Heronas de la vida cotidiana existen muchas; tienen su trabajo, son independientes y no han renunciado al amor ni a la maternidad (o s). Conviene presentar modelos varios, pero nunca contraponer por un lado al ama de casa y por otro a la "superwoman", pues ello puede crear angustia y desorientacin. En definitiva, ver mujeres que aman y a la vez se aman a s mismas, que crean lazos de relacin y a la vez son independientes, que son valientes y a la vez reconocen sus miedos, fuertes y a la vez tiernas, nos ayuda a remodelar nuestra identidad y a basarla en otros presupuestos diferentes a aquellos en los que estaba basada. En las relaciones con las dems mujeres es donde encontramos gran parte de nuestra identidad de gnero, por simpata, afinidad o rivalidad. Por ello es importante revisar estas relaciones y ver qu figuras de mujeres reales o imaginarias nos han impactado y servido de modelo en nuestra infancia y adolescencia. Otras preguntas a hacer son: -Cmo fue la relacin con nuestra madre y padre?.

234 - Qu imagen tenemos de nosotras mismas y de nuestro cuerpo?. - Cmo nos maltratamos y cmo nos cuidamos?. - Cules son nuestros mayores deseos, expectativas y temores?. - Cules son nuestras heronas preferidas'?. - Cul es nuestro proyecto amoroso?. - Cul es nuestro proyecto de vida?. Las mismas preguntas y ejercicios sirven para ver cmo se ha forjado la identidad masculina. Estas pueden parecer preguntas al azar, preguntas sueltas carentes de significado preciso, pero que sin embargo lo adquieren cuando usamos una metodologa apropiada, que en algunos casos es la introspeccin y en otros la fantasa dirigida. Se trata, de esta manera, de traer a la memoria, proyectar y posteriormente reflexionar acerca de nuestros deseos y expectativas respecto al amor, el trabajo, el ocio y la vida en general. El mundo de las expectativas es uno de los campos ms importantes de la coeducacin sentimental ya que, sin que nos demos cuenta, operan inconscientemente sobre las elecciones de todo tipo que hacemos en la vida. Pero, qu expectativa tiene esta sociedad respecto al varn y cules frente a la mujer'? Y qu expectativas tienen ambos sexos respecto al otro y respecto a s mismos? Expectativas sociales respecto a varones y mujeres. Respecto al varn la sociedad tiene expectativas diferentes que respecto a la mujer: quiere que sea independiente, se ocupe de sus cosas, sea alguien, desempee una labor importante, etc. Respecto a la mujer la sociedad tiene fundamentalmente la expectativa de que sea la que seduzca al varn, no sea tan independiente como l y forme una familia (como si la familia slo la formara ella.) Se tiene la idea de que el mundo de los intereses masculinos es el de la ciencia, los inventos, las mquinas, el deporte, el negocio, el comercio, el riesgo y la aventura. Se tiene la idea de que el mundo de las mujeres es el de los sentimientos, trabajos ms sedentarios, intereses domsticos y relacionales. Adems existe una expectativa que opera con gran fuerza sentimental y es la mayor valoracin y prestigio social que se da a los varones y a lo que estos hacen. (En este sentido expectativas y valores van estrechamente unidos). A dnde mirar la mujer'? No podr mirarse a s misma sino en comparacin con el varn que es "el que es" considerado. Por eso la mujer se acerca al mundo del varn, pero no al contrario. En este sentido la orientacin profesional coeducativa tiene mucho que hacer, ya que al proponer la igualdad de profesiones para ambos sexos ha de defender tambin la igualdad en el reparto de las tareas y relaciones domsticas, es decir, en el reparto de responsabilidades familiares y sociales.

235 Las expectativas tambin se conforman o modelan en el proceso de construccin del guin de vida y modelo de identificacin que cada persona adquiere de acuerdo con la mayor o menor aceptacin social de su comportamiento respecto al modelo elegido. As, los nios varones pueden identificarse con un modelo de xito, y por tanto con un guin de vida tambin de xito, considerado socialmente ms propio del varn. Sin embargo, para las nias, este modelo de xito ser ms ambiguo (en qu consiste realmente tener xito como persona mujer?) y por tanto fuente de numerosas contradicciones. Qu har? Imitar el rol masculino? Si le imita tendr miedo al xito, pues tendr menos motivaciones sociales, y por tanto personales, para el logro, prefiriendo carreras y profesionales que no pongan en crisis el modelo femenino, aceptado socialmente, para as ser aceptada. De esta manera, nias y nios irn desarrollando modelos diferentes de identidad y esquemas relacionales basados en esa identidad. Cmo es posible, entonces, entenderse desde esquemas de relacin tan diferentes'? La coeducacin sentimental, por tanto, tratara de descubrir nuestra identidad de gnero y la de los dems, mediante el anlisis de modelos personales y sociales, abrindonos a la posibilidad de un cambio, preparndonos para la vida, la pblica y la privada, es decir, a relacionarnos con nosotros mismos y con el mundo de una manera ms satisfactoria. Desenterrar lo oculto de la educacin sentimental es hablar no de sentimiento de forma genrica, sino de sentimientos que se expresan a travs de proyectos amorosos, proyectos de vida, fantasas, miedos y expectativas, viendo las diferencias entre los dos gneros. La expresin simblica de las emociones y sentimientos ms recnditos, de sus contradicciones y conflictos puede ayudar a resolverlos, pues el hecho de expresarlos -mediante la palabra, los sueos dirigidos, los dibujos, el lenguaje corporal o la expresin dramtica- nos ayuda a aceptarlos, encontrando nuevas maneras y modelos de expresin e interaccin en el contexto social. Pero para ello es necesario desculpabilizar los conflictos y no ocultarlos para as poder hablar de ellos sin miedo. Educar para el conflicto. El modo en el que se trata y resuelve un conflicto puede conducir a que alumnas y alumnos acepten una perspectiva diversa del conflicto social, personal e intelectual, conflicto que acta para mantener la distribucin existente de poder, sexismo, irracionalidad...etc., de esta sociedad. El modo es importante porque ayuda al alumnado a obtener recursos para tratar el conflicto. Como dice Bandura, existe en la sociedad una tendencia al conformismo y a evitar o esconder el conflicto. Pero son precisamente los conflictos los que indican la estructura cambiante de una sociedad y los que tienden -cuando se trata de resolverlos y no de ocultarlos- al progreso y hacia el cambio de paradigmas o modelos de interpretacin del mundo. Los paradigmas sociales estn en cambio constante, siendo, a menudo, impulsados por los conflictos de clase, raza, gnero.... etc., y por las contradicciones econmicas y sociales. Por tanto, si la educacin es una actuacin de influencia, y de consecuencia una actuacin poltica, no tratar

236 el conflicto es estar de la parte de una educacin y sociedad esttica, de sumisin al orden establecido, y en el caso que nos ocupa de sumisin al orden del "padre" o "patriarcado", y no de autorresponsabilidad. Analizar, pues, un conflicto, y el contexto en el que se da, juegan un papel activo sobre el sujeto, provocando en l determinadas actitudes y sentimientos que le llevarn al cambio de modelo, conceptos y comportamientos. Los sujetos a su vez, a travs de sus conductas, pueden producir cambios en el contexto. Esta teora del bucle supera los modelos conductistas, en los que se da una excesiva relevancia a los estmulos ambientales, y los personalistas, en los que la supremaca se da al sujeto. Segn la teora del bucle, explicitada por BANDURA en 1978, el sujeto percibe el contexto desde su estructura perceptiva, que viene dada por sus circunstancias fsicas, histricas, sociales (entre las que se encuentran las de gnero, clase, raza,...etc.,) biogrficas, personales, hereditarias,...y por la elaboracin de dichas circunstancias. A su vez toda esta elaboracin se concreta en conductas que pueden dar lugar a ambientes y contextos diferentes. El esquema podra ser el siguiente: se introduce un cambio en el nivel 2 tambin se introduce en el 3 y en 4, y viceversa. Ahora bien, la percepcin del contexto por el sujeto y su conducta estn influidos por las actitudes, pues tanto estas como los valores son fenmenos psicosociales e intrapersonales conformadas, por tanto, en la interaccin del sujeto y el ambiente. De lo que se trata, pues, ya que esto ocurre, es que el sujeto sea consciente de esta influencia y de los tres grandes contextos configuradores de actitudes, que son: el sociocultural, el familiar y el escolar. A travs de estos contextos el sujeto recibe informacin y mediante su conducta influye a su vez en ellos. Por eso si se habla de cambio de modelos es como superacin de la dicotoma clsica sujeto-objeto, hacia modelos dinmicos, no deterministas, abiertos a influencias e interacciones mutuas. La conformacin de actitudes. La conformacin de actitudes viene dada por la interiorizacin, la identificacin y la aceptacin. La interiorizacin puede ser tan grande que el propio sujeto no llegue a percibir las influencias del contexto aunque estn operando desde el subconsciente, por lo que las actitudes y valores de una persona podrn conocerse de una manera indirecta, conociendo el sistema de creencias, representaciones ideolgicas, vida, normas sociales y comportamientos generalizados. La familia es el gran marco afectivo donde se opera la interiorizacin de actitudes a travs de la identificacin y la aceptacin de modelos, pero la escuela tambin configura actitudes y valores, y no slo en el ejercicio de la disciplina y la libertad sino tambin a travs del ideario del centro, la ideologa del profesorado, los modelos de los libros de textos y todo el conjunto de normas, reglas, rutinas... que se dan en las relaciones y que conforman el currculo oculto. As que las actitudes son aprendidas en un marco afectivo de aceptaciones y rechazos, premios y castigos, de una sociedad dada. Pero el aprendizaje no es intencionado sino que se adquiere a travs de lo

237 no manifiesto por demasiado cotidiano, no hablado.... es decir, a travs del currculo oculto o las creencias implcitas de una sociedad. La educacin, por tanto, como proceso intencionado que aporta consciencia, debera tratar las actitudes y hacer explcito y consciente lo inconsciente. Es esto tarea de una tica, que en el caso que nos ocupa ser coeducativa. Pero adems, si el aprendizaje de actitudes se ha hecho a travs de la imitacin, identificacin y repeticin de modelos, es decir, a travs de un sistema de representacin fundamentalmente imaginativo, el aprendizaje de nuevas actitudes y roles ha de realizarse con tcnicas que impliquen el propio sistema imaginativo. En el sistema de representaciones imaginativo la formacin de imgenes se produce a travs de un proceso de condicionamiento sensorial. Por ejemplo, en la publicidad la vista y el odo son estimulados, mediante las fotografas, los dibujos, palabras o frases con significado real y figurado, remitindonos a un extenso y ancestral campo imaginario, donde los smbolos adquieren significado al constituir un proceso de condicionamiento sensorial, cuya repeticin producir -al fijar las imgenes- el aprendizaje de los modelos. Consideremos, al respecto, la gran influencia, que en la adquisicin de determinados modelos e identidades, ejerce el mundo literario, televisivo, cinematogrfico, publicitario y de la moda ... etc, conformando, dentro de cada modelo de gnero, un lenguaje corporal, unas actitudes y sentimientos para los varones y otros para las mujeres y un proyecto de vida para unos y otro para otras. Los modelos de gnero en el mbito escolar. En la interaccin en el aula se est aprendiendo a vivir colectivamente de una determinada manera, a expresar o no los conflictos, a aceptar o no los valores y juicios de los dems, a establecer un equilibrio entre la interaccin propia y la ajena, a competir o no de una determinada manera, a aceptar o no jerarquas...y en definitiva, a modelar al sujeto en torno a un sistema de juicios y valores. Ahora bien, si tenemos en cuenta que nuestra cultura es androcntrica y que existen sujetos masculinos y femeninos, deduciremos la importancia que tiene la interaccin entre sujetos de uno y otro sexo y el tratamiento o no de los conflictos de gnero desde una ptica de la igualdad. Una igualdad que no es una mera homologacin de actitudes y valores femeninos con los masculinos o viceversa, sino una igualdad concebida como un conjunto de acciones y relaciones, privadas y pblicas, compartidas por igual entre ambos sexos y que lleva, inevitablemente, hacia un cambio de modelo social. Esta idea queda reflejada en el siguiente esquema: IGUALDAD DE OPORTUNIDADES PARA AMBOS SEXOS MUNDO PRIVADO -Subcultura femenina -Organizacin del OIKOS (domus o casa) -Economa domstica MUNDO PBLICO GRAN CULTURA o Subcultura masculina. POLITICA: organizacin de la polis. MACROECONOMIA

238 -Relaciones de parentesco de poder. -Espacio de los sentimientos o del ser subjetivo Relaciones funcionales en torno a un centro

Espacio de la LEY o del deber ser objetivo.

239 MODELO NO CENTRICO Siguiendo el anterior esquema se tratara de establecer un bucle entre somus y polis, privado y pblico, un bucle que fuera recorrido en ambos sentidos por mujeres y varones para que la igualdad de derechos y deberes fuera real y no tan slo un derecho. De esta circulacin en bucle nacer un nuevo contexto sociocultural, no androcntrico, que podra llamarse gino-androcntrico o policntrico, donde se comparta espacios y centros, si es que ha quedado algn centro. Estrategias para el cambio. Las estrategias han de tener en cuenta el cambio de actitudes, expectativas y modelos. Las actitudes se forman y cambian por varias vas, que implican siempre la interiorizacin, la identificacin y la aceptacin. Estas vas pueden ser: - la informacin directa, - la observacin de la realidad, - la participacin activa del sujeto. La participacin activa es la ms eficaz para el cambio de actitudes, pues nos permite entrar en contacto con otras personas, objetos, situaciones... etc., contrastando valores, opiniones, informaciones, sentimientos.... etc. La escuela tradicional introduce el xito individual, a travs del miedo al fracaso, introduciendo la competencia en base a unos baremos externos al individuo; los celos, las clasificaciones en buenos y malos, vencedores y vencidos, lo cual implica la sobrevaloracin en los vencedores y la infravaloracin en los vencidos. Por el contrario, las tcnicas cooperativas de la escuela moderna implican responsabilidad del grupo y de cada componente de l. El sujeto recibe as informaciones distintas que pueden afectar a las creencias que sustentan las actitudes. Entre las tcnicas usadas en el cambio de actitudes podemos citar: Los grupos de discusin. La participacin de los individuos en "grupos de discusin" es mucho ms eficaz en el cambio de opiniones y actitudes que la informacin directa dada a un grupo. El "role-playing. (Tcnica para imaginar modelos). Esta tcnica permite un aprendizaje cooperativo de actitudes, por medio de la interaccin en el medio. Al representar en escena un conflicto o problema, cada participante, actor y observador, modifica su conducta, al prever la reaccin de su conducta sobre los otros, adems, al alejarse de ser el propio personaje, del "yo egocntrico" y del propio conflicto -por medio de la observacin y representacin- entra en contacto con las emociones, que puede modelar de distinta manera. Si en escena, jugando, es posible el cambio, tambin lo ser en la realidad.

240 El modelo psicosinttico. Este modelo es el que uso preferentemente. Hace uso de las diversas tcnicas, pero su base est en el desarrollo de la imaginacin para un cambio, a travs, fundamentalmente de la visualizacin, la aceptacin y la desindentificacin de modelos aprendidos para dar lugar a un nuevo modelo ms apropiado y creativo para el desarrollo en igualdad de las personas. As que las actitudes, las expectativas, los sentimientos, etc., (componentes del modelo de gnero), son aprendidas, tienen una dimensin afectiva y se constituyen como residuo de las experiencias histricas de la persona. Pero el aprendizaje no es intencional, sino que se adquiere a travs de lo no manifiesto, no hablado, es decir, a travs del currculo oculto o las creencias implcitas de una sociedad. Por ello el hacer manifiesto y consciente lo oculto e inconsciente es la tarea principal de la coeducacin sentimental de mujeres y varones si queremos que la igualdad de oportunidades sea efectiva y afectiva, bidireccional y real para ambos sexos. Objetivos de la coeducacin sentimental. Los objetivos de la coeducacin sentimental seran entre otros:

Conocer la transmisin cultural de los modelos de gnero. Conocer el funcionamiento de los modelos de gnero en cada persona, aprendiendo a expresarlos para tomar conciencia de ellos. Desarrollar las capacidades de enfrentarse a los conflictos para cambiar nuestras actitudes por otras ms saludables, venciendo la resistencia al cambio que nos ofrecen los esteotipos y las formas sociales dominantes. Evitar las relaciones de dependencia afectiva. Favorecer las relaciones de amistad, amor y cooperacin.

Ejercicios propuestos a modo de ejemplo. Los ejercicios aqu propuestos tratan de acercarse al conocimiento de los modelos de gnero sociales y personales, analizando crticamente las influencias de los modelos literarios, familiares y de los medios de comunicacin, viendo a su vez con cual de ellos nos hemos identificado, con el fin de tomar conciencia para un cambio.

3- MODELOS MASCULINOS Y FEMENINOS REALES - Qu figuras de mujer o varn de mi entorno prximo familiar o de la vida real me han infludo o he admirado ms?

241 - Qu figuras sociales admiro ms? 4- PROYECCION DE MODELOS (2) - Cul es mi historia de amor preferida? - Cul es mi proyecto de vida? - Cules son mis miedos mayores respecto al amor, el trabajo, la vida, etc.? - Cules son mis deseos mayores? Tanto en estos como en otros varios ejercicios de modelos la participacin individual y grupal es lo que importa. Los pasos a dar en cada ejercicio son los siguientes: 1. Introspeccin y reflexin 2. Escritura y/o dibujo 3. Discusin en pequeo grupo 4.- Debate en gran grupo 4. Conclusiones 5. Toma de decisiones. (Este apartado debe entenderse como una construccin imaginaria de un nuevo modelo, nuevas actitudes y sentimientos). Notas: (1) Michael W. Apple. "Ideologa y currculo" Ed. Akal, Madrid, 1986. (2) Ver el libro: "Penlope o las trampas del amor" de Charo Altable. Ed. MAre Nostrum. Madrid 1991 COEDUCAR PARA EL DESARROLLO FISICO M Jos Urruzola * Asesora de Coeducacin en los COPS de Vizcaya Colectivo feminista LANBROA Cuando nos situamos en el marco escolar para conocer la educacin fsica, que estn recibiendo las nias, nios y jvenes, una mirada observadora y crtica de la realidad que sucede detrs de la aparente igualdad de formas, nos hace constatar diversas situaciones concretas: Las alumnas: - No se sienten convocadas fsicos y fsico que exigen estos deportes priorizados social escolarmente - La participacin femenina es Los alumnos: - Se prestan ms al esfuerzo por los ejercicios y ejercicios y deportes.

- Se sienten reforzados por el medio y

242 menor, en "estos" deportes, ms reconocidos escolar y socialmente. en consecuencia participan ms en estos deportes.

- Se muestran ms dispuestas y - Se inclinan ms por preparadas para ejercicios fsicos tales como: ejercicios fsicos ms competitivos y por los que se realizan en espacios al aire libre: ftbol, el baile, los juegos, gimnasia, natacin, etc. baloncesto, bicicleta, montaismo, etc. - Delegan el espacio a sus compaeros, ocupando ellas los rincones y los laterales. - La utilizacin de un modelo androcntrico en Educacin Fsica inhibe cualidades habilidades y capacidades motrices de las alumnas. - Ocupan ms espacio.

- La utilizacin de este modelo refuerza y potencia las cualidades y capacidades fsicas de los alumnos.,

Cuando se parte de la aceptacin-aprobacin del modelo deportivo actual, como nico punto de referencia, cuando se confunde ejercicio fsico con "este modelo deportivo", se llega fcilmente a las conclusiones que algunos chicos expresan: "las chicas son patosas", "no participan", "no les gusta", "no saben jugar al ftbol", "no se mueven"... o a las que sealan las estadsticas, con aparente rigor: "practican deporte el 23% de las mujeres, frente al 46% de los hombres", y a las que profesoras y profesores defienden con el convencimiento que da el dato observado: "Por ms que les digo las nias no quieren hacer deporte", " en mi clase no hago diferencias entre chicas y chicos les pongo a todos a saltar el potro, a jugar un partido, pero observo que las alumnas se resisten, no se mueven, no participan. No les va el deporte." A partir de estas constataciones, surge de inmediato una alternativa: conseguir que las chicas se pongan a la altura de las exigencias del modelo deportivo actual. Ellas son las que deben de cambiar. Se deben de buscar formas que colaboren a su reciclaje. Se disea una intervencin educativa para conseguir la "igualdad entre los sexos". Pero no es difcil descubrir que esta supuesta alternativa ser errnea, porque no cuestionar el modelo deportivo actual, dejar a los alumnos anclados en la pobreza de desarrollo humano que ste les ofrece y llevar a las chicas a inhibir sus capacidades, renunciar a valores positivos suyos, para adaptarse a una actividad fsica que, por el momento, no est regida prioritariamente por criterios de desarrollo humano. Una reflexin que fuera ms all de la mirada superficial, de la bsqueda de salidas inmediatas, nos llevar a buscar otras alternativas educativas, tales como: 1. CUESTIONAR EL PROPIO MODELO DEPORTIVO Y DE ACTIVIDAD FISICA.

243 El desarrollo corporal humano, se reduce a hacer deporte? Los deportes ms potenciados socialmente: ftbol, cierto atletismo, etc. Estn favoreciendo un ejercicio fsico que colabore al desarrollo humano? La carencia de otros ejercicios fsicos que exigen flexibilidad, movilidad, ritmo, expresin corporal, No nos estn privando a las mujeres y a los hombres de aspectos importantes en nuestro desarrollo personal? Las marcas, records, olimpiadas, basadas prioritariamente en la competividad Estimulan el desarrollo corporal o lo perjudican? Desde qu sistema de valores y con qu criterios se potencia y organiza el deporte? No deban de eliminarse ya, "deportes" como la lucha libre, boxeo y los que son directamente violentos o destructivos?. 2. Partiendo del conocimiento de que "la mujer presenta la misma, e incluso superior, capacidad inicial para el aprendizaje que el varn, en todo tipo de contenidos referidos a habilidades o destrezas, precisin, equilibrio y componentes rtmicos del movimiento", (1) DESCUBRIR QUE LA CULTURA MASCULINA NO ES EL UNICO PUNTO DE REFERENCIA, y reconocer que tambin de la cultura desarrollada por las mujeres, podemos extraer valores, criterios y formas de vida positivas, a partir de los cuales podemos crear otras formas de realizar la actividad fsica, de vivir el movimiento del cuerpo, de expresarnos con l, que colaboren ms, al desarrollo humano global. Desde esta perspectiva, no se tratara de hacer ver que la mujer est capacitada para hacer el deporte del hombre, no se estimulara a las chicas para que se adaptasen a los deportes que hacen los chicos, no se caera en aberraciones tales como preparar a las mujeres para la lucha libre, para que imiten a los hombres. Quedara de manifiesto que quienes tienen que cambiar no son las chicas, sino enriquecer la actual actividad fsica de ambos. 3. DISEAR UNA INTERVENCION EDUCATIVA, que transformando el propio concepto de deporte, y partiendo del convencimiento de la capacidad inicial de chicas y chicos para la actividad fsica, colabore en su desarrollo humano, a partir de criterios tales como: - Conseguir motivar a las alumnas y alumnos hacia la prctica de una actividad fsica, facilitando que descubran las ventajas que les proporcionan desde el punto de vista de su salud y de su desarrollo personal. - Proponerles actividades fsicas que posean un cierto nivel de xito en su realizacin para que, a partir de experiencias positivas, adquieran una mejor predisposicin para posteriores ejercicios y se refuercen as en la prctica de ellos. - Potenciar un ejercicio fsico que proporcione placer al margen de records competitivo.

244 - Modificar las circunstancias que rodean a la prctica del ejercicio fsico (refuerzo familiar y social, valoracin de sus aficiones, tiempo libre, actitud de sus compaeros, etc.) - Proporcionar actividades fsicas que colaboren a la esttica del cuerpo de las alumnas y alumnos, al margen de los estereotipos sexistas de belleza femenina y masculina. - Favorecer a travs del ejercicio fsico el desarrollo de valores humanos positivos: capacidad de defensa, resistencia fsica, dinamismo, cooperacin, solidaridad, sensibilidad,... Una intervencin educativa guiada por estos y otros criterios semejantes, colaborar a que tanto las alumnas como los alumnos, conozcan mejor su cuerpo y vayan aprendiendo a controlarlo y asumirlo. Tal educacin fsica les llevar a aprender, fundamentalmente, a decidir sobre su cuerpo, a elegir las situaciones y el modo en los cuales quieran utilizarlo, sin someterse a la tirana de los estereotipos sexistas culturales. Iramos creando as un modelo de ejercicio fsico y deportivo, en el que se integren los valores positivos de la cultura femenina y masculina, medido no en trminos de competitividad de resultados sino de vivencias humanas, tanto a nivel individual como social. Y con todo ello, estamos reconociendo una vez ms que el proceso de liberacin de las mujeres y de los hombres, no es ajeno al proceso de liberacin de su cuerpo. Nota: (1) "Gua para una E.F. no sexista" M.E.C. TRABAJAMOS CON LOS CUENTOS M Luz Fuentes M Pilar Marchena * Taller Coeducacin de Ayamonte. M.C.E.P. Huelva Este trabajo surge dentro del S.P. "Taller de Coeducacin" de Ayamonte ante la necesidad de traducir en tcnicas y prcticas concretas lo que entendemos por educacin no sexista. Se llev a cabo en diferentes Centros con unos objetivos y una programacin comn. Objetivos del trabajo: -Invencin de cuentos, con distintas tcnicas, que contemplen valores coeducativos. -Investigar los estereotipos sexistas transmitidos en los cuentos tradicionales. -Proponer nuevos modelos superadores de estos estereotipos. Contenidos:

245 -Estructura del cuento: Partes fundamentales:

1. Principio o introduccin. 2. Desarrollo. 3. Desenlace. -Distintas formas de empezar y acabar un cuento. -Dramatizaciones. -Estereotipos sexistas que aparecen en los personajes, plasmados en: -cualidades atribuidas a los mismos, -objetos que utilizan o se les asocia, -lugares donde se desarrollan las acciones. -Estudio y lectura de diferentes cuentos de contenido coeducativo. -Utilizacin de tcnicas de creacin literaria partiendo de supuestos superadores de estereotipos (binomio fantstico, acrsticos, crear finales en cuentos, jugar con cuentos variando personajes, situaciones, etc...) Actividades realizadas: 1. Partimos de la lectura colectiva de un cuento en el que los personajes rompen con los estereotipos tradicionales reflejndose una nueva forma de ser y de actuar de un personaje femenino. (Elegimos el cuento: "LA PRINCESA PELEONA. ROSAMUNDA"). Se trabaja a fondo la comprensin del cuento, definicin de los personajes, sus cualidades, objetos que utilizan, lo que hacen, lugares donde se desarrollan las acciones, etc... Dialogamos sobre el cuento y se hacen preguntas que supongan una implicacin afectiva con los personajes - "T crees...? - Qu te parece...? - Qu hubieras hecho t ...? -. Dramatizamos el cuento. (Es particularmente interesante esta actividad porque aparecen acciones y cualidades asociadas a los personajes que rompen con lo que normalmente conocen otras historias). Damos un listado de adjetivos-cualidades para la protagonista, la princesa: valiente, intrpida, aventurera, inteligente, fuerte, simptica,... 2. Trabajamos las tcnicas de la narracin:

246 Personajes, acciones, lugar donde se desarrollan los hechos, objetos que aparecen...

Maneras de empezar un cuento: "Hace mucho tiempo...""Erase una vez..."- "Un da..."- "Haba una vez..."- etc. o o o Partes de un cuento: Principio o introduccin. * Desarrollo de la accin. * Desenlace o final.

3. Creacin de un cuento colectivo. Pensamos ttulos: "LA PRINCESA ASTRONAUTA", "LA PRINCESA QUE QUERA PILOTAR"... Cuando se plantea el ttulo, se busca un personaje de cuento tradicional al que se le asocia una accin inslita positiva diferente de la que tradicionalmente se le asigna. (Tampoco planteamos situaciones del tipo: "Una nia que no quera estar en casa..."; "una mam que trabaja fuera..."; "un padre que hace una actividad tradicionalmente femenina...", etc. ya que pretendamos introducirnos en el mundo de la literatura infantil, potenciando la fantasa.) Definimos a la princesa dndole cualidades y, a continuacin, vamos creando la historia siguiendo el esquema narrativo. Hacemos un cuento colectivo recogiendo todas las aportaciones hasta que la historia queda configurada. Hacemos cuentos "distintos". 1. Creacin de un cuento (individualmente). Cada uno y cada una piensan en un ttulo, unos personajes, etc..., y crea su propia historia. Se pone como condicin que la protagonista sea un personaje femenino, de cuentos tradicionales o de la vida real, y que supere estereotipos sexistas. Surgen mltiples historias bien de forma espontnea, o sugeridas a travs de un binomio fantstico, etc... En algunos casos observamos que se reproducen los valores del hroe masculino (modelo ms presente en estas edades, 2 y Ser Ciclo de Primeria) pero cambiados de sexo, es decir, se masculiniza el personaje de cuento (nia del bosque, princesa...). 2. Estudio y anlisis de cuentos tradicionales. Se trabaja sobre cuentos tradicionales que toda la clase conoce (Caperucita Roja, La Cenicienta, La Bella Durmiente del Bosque...), los leemos y dialogamos sobre ellos. Se enumeran los personajes y sus cualidades, acciones que realizan, objetos asociados, etc... Analizando los componentes sexistas.

247 Se cambian las caractersticas de los personajes, las acciones, objetos que utilizan... Por grupos se inventa un final diferente. (Toda la clase trabaja sobre el mismo cuento). 3. Estudio y anlisis de los personajes: Colectivamente realizamos una lluvia de cualidades de los prncipes-hroes y las princesasheronas que aparecan en cuentos, dibujos animados, etc... Analizamos las caractersticas que surgieron haciendo notar mediante preguntas, debate... los valores sexistas que se asignaban a cada estereotipo: Cmo son los prncipes? Y las princesas?

Qu tipo de cualidades tienen unos y no otras? Qu cualidades tienen las princesas que les faltan a los prncipes? Son personas completas? Adems de divertirnos, qu nos pueden ensear los cuentos?

Una vez debatido el tema se dibujaron los personajes pero "mejorando los presentes", es decir, intentando crear prncipes y princesas que tuvieran todo tipo de valores, en positivo. En sesiones posteriores, con estos personajes como protagonistas, se construy un cuento. Las historias surgidas reflejan en gran manera una visin superadora de la realidad familiar de las nias y nios, pero al haber trabajado con parejas de personajes, reproducen esquemas de relaciones sentimentales bastante tpicas. Aunque esto creemos que en cierta manera empobrece el resultado pretendido, no deja de ser positiva la cercana a la realidad pero con actitudes diferentes. Anexo: "LA PRINCESA ASTRONAUTA" "Erase una vez una nia princesa, llamada Marina, que quera ser astronauta de mayor. Viva en un lejano castillo de Andaluca, en la provincia de Huelva, situado en medio de las marismas de Isla Cristina. Esa nia estaba pensando en descubrir nuevos planetas y nuevas galaxias del espacio exterior. Ella quera viajar en una nave espacial, ponerse un traje de astronauta y volar por el espacio para correr aventuras. Lo que ms deseaba era ir a la Luna.

248 Los padres pensaban que era muy peligroso y no la dejaban, hasta que un da se escap y fue a la rampa de lanzamiento de Faro en Portugal. Slo tena diez aos, pero supo encender la nave espacial y puso en marcha los motores. Esquiv muchos meteoritos porque era muy buena pilotando. Por el camino se cruz con otros astronautas y los saludaba. Hasta que un da lleg a la Luna y se cumplieron todos sus deseos. Aqu termina este cuento. Y colorn colorado..." TRABAJAMOS CON LOS CUENTOS M Luz Fuentes M Pilar Marchena * Taller Coeducacin de Ayamonte. M.C.E.P. Huelva Este trabajo surge dentro del S.P. "Taller de Coeducacin" de Ayamonte ante la necesidad de traducir en tcnicas y prcticas concretas lo que entendemos por educacin no sexista. Se llev a cabo en diferentes Centros con unos objetivos y una programacin comn. Objetivos del trabajo: -Invencin de cuentos, con distintas tcnicas, que contemplen valores coeducativos. -Investigar los estereotipos sexistas transmitidos en los cuentos tradicionales. -Proponer nuevos modelos superadores de estos estereotipos. Contenidos: -Estructura del cuento: Partes fundamentales:

1. Principio o introduccin. 2. Desarrollo. 3. Desenlace. -Distintas formas de empezar y acabar un cuento. -Dramatizaciones. -Estereotipos sexistas que aparecen en los personajes, plasmados en: -cualidades atribuidas a los mismos,

249 -objetos que utilizan o se les asocia, -lugares donde se desarrollan las acciones. -Estudio y lectura de diferentes cuentos de contenido coeducativo. -Utilizacin de tcnicas de creacin literaria partiendo de supuestos superadores de estereotipos (binomio fantstico, acrsticos, crear finales en cuentos, jugar con cuentos variando personajes, situaciones, etc...) Actividades realizadas: 1. Partimos de la lectura colectiva de un cuento en el que los personajes rompen con los estereotipos tradicionales reflejndose una nueva forma de ser y de actuar de un personaje femenino. (Elegimos el cuento: "LA PRINCESA PELEONA. ROSAMUNDA"). Se trabaja a fondo la comprensin del cuento, definicin de los personajes, sus cualidades, objetos que utilizan, lo que hacen, lugares donde se desarrollan las acciones, etc... Dialogamos sobre el cuento y se hacen preguntas que supongan una implicacin afectiva con los personajes - "T crees...? - Qu te parece...? - Qu hubieras hecho t...? -. Dramatizamos el cuento. (Es particularmente interesante esta actividad porque aparecen acciones y cualidades asociadas a los personajes que rompen con lo que normalmente conocen otras historias). Damos un listado de adjetivos-cualidades para la protagonista, la princesa: valiente, intrpida, aventurera, inteligente, fuerte, simptica,... 2. Trabajamos las tcnicas de la narracin: Personajes, acciones, lugar donde se desarrollan los hechos, objetos que aparecen...

Maneras de empezar un cuento: "Hace mucho tiempo...""Erase una vez..."- "Un da..."- "Haba una vez..."- etc. o o o Partes de un cuento: Principio o introduccin. * Desarrollo de la accin. * Desenlace o final.

3. Creacin de un cuento colectivo. Pensamos ttulos: "LA PRINCESA ASTRONAUTA", "LA PRINCESA QUE QUERA PILOTAR"...

250 Cuando se plantea el ttulo, se busca un personaje de cuento tradicional al que se le asocia una accin inslita positiva diferente de la que tradicionalmente se le asigna. (Tampoco planteamos situaciones del tipo: "Una nia que no quera estar en casa..."; "una mam que trabaja fuera..."; "un padre que hace una actividad tradicionalmente femenina...", etc. ya que pretendamos introducirnos en el mundo de la literatura infantil, potenciando la fantasa.) Definimos a la princesa dndole cualidades y, a continuacin, vamos creando la historia siguiendo el esquema narrativo. Hacemos un cuento colectivo recogiendo todas las aportaciones hasta que la historia queda configurada. Hacemos cuentos "distintos". 1. Creacin de un cuento (individualmente). Cada uno y cada una piensan en un ttulo, unos personajes, etc..., y crea su propia historia. Se pone como condicin que la protagonista sea un personaje femenino, de cuentos tradicionales o de la vida real, y que supere estereotipos sexistas. Surgen mltiples historias bien de forma espontnea, o sugeridas a travs de un binomio fantstico, etc... En algunos casos observamos que se reproducen los valores del hroe masculino (modelo ms presente en estas edades, 2 y Ser Ciclo de Primeria) pero cambiados de sexo, es decir, se masculiniza el personaje de cuento (nia del bosque, princesa...). 2. Estudio y anlisis de cuentos tradicionales. Se trabaja sobre cuentos tradicionales que toda la clase conoce (Caperucita Roja, La Cenicienta, La Bella Durmiente del Bosque...), los leemos y dialogamos sobre ellos. Se enumeran los personajes y sus cualidades, acciones que realizan, objetos asociados, etc... Analizando los componentes sexistas. Se cambian las caractersticas de los personajes, las acciones, objetos que utilizan... Por grupos se inventa un final diferente. (Toda la clase trabaja sobre el mismo cuento). 3. Estudio y anlisis de los personajes: Colectivamente realizamos una lluvia de cualidades de los prncipes-hroes y las princesasheronas que aparecan en cuentos, dibujos animados, etc... Analizamos las caractersticas que surgieron haciendo notar mediante preguntas, debate... los valores sexistas que se asignaban a cada estereotipo: Cmo son los prncipes? Y las princesas?

Qu tipo de cualidades tienen unos y no otras? Qu cualidades tienen las princesas que les faltan a los prncipes?

251 Son personas completas? Adems de divertirnos, qu nos pueden ensear los cuentos?

Una vez debatido el tema se dibujaron los personajes pero "mejorando los presentes", es decir, intentando crear prncipes y princesas que tuvieran todo tipo de valores, en positivo. En sesiones posteriores, con estos personajes como protagonistas, se construy un cuento. Las historias surgidas reflejan en gran manera una visin superadora de la realidad familiar de las nias y nios, pero al haber trabajado con parejas de personajes, reproducen esquemas de relaciones sentimentales bastante tpicas. Aunque esto creemos que en cierta manera empobrece el resultado pretendido, no deja de ser positiva la cercana a la realidad pero con actitudes diferentes. Anexo: "LA PRINCESA ASTRONAUTA" "Erase una vez una nia princesa, llamada Marina, que quera ser astronauta de mayor. Viva en un lejano castillo de Andaluca, en la provincia de Huelva, situado en medio de las marismas de Isla Cristina. Esa nia estaba pensando en descubrir nuevos planetas y nuevas galaxias del espacio exterior. Ella quera viajar en una nave espacial, ponerse un traje de astronauta y volar por el espacio para correr aventuras. Lo que ms deseaba era ir a la Luna. Los padres pensaban que era muy peligroso y no la dejaban, hasta que un da se escap y fue a la rampa de lanzamiento de Faro en Portugal. Slo tena diez aos, pero supo encender la nave espacial y puso en marcha los motores. Esquiv muchos meteoritos porque era muy buena pilotando. Por el camino se cruz con otros astronautas y los saludaba. Hasta que un da lleg a la Luna y se cumplieron todos sus deseos. Aqu termina este cuento. Y colorn colorado..." MI VIDA LA CUENTO ASI Ana M Benzal Prez M Luz Fuentes Caballero

252 * Profesoras de Educacin de Adultos. M.C.E.P. Huelva Trabajo sobre la sexualidad y el amor realizado con alumnas analfabetas y neolectoras en el centro pblico de personas adultas de Bonares (Huelva). Curso 92-93 Introduccin Dentro de los Ncleos Temticos que habamos previsto abordar durante el curso 92-93, estaba el de "La sexualidad. Un tema que no nos plante muchas dudas de como trabajarlo con los Ciclos 2 (Pregraduado) y 3 (Graduado); pero del que tenamos algunas dudas sobre cmo enfocarlo con el grupo de Alfabetizacin y Neolectoras. Creamos que sera difcil que se interesaran por el tema y que se implicaran en l contando sus propias experiencias, pero a lo largo del trabajo las mujeres han ido aportando ms y ms cosas, algunas de ellas muy personales, y se han implicado totalmente en la actividad. Nuestro objetivo era que a partir de sus propias experiencias, fueran llegando a comprender y valorar lo de positivo y negativo que haba en lo que crean a priori y sacarn por s mismas su propias conclusiones. Descripcin del centro Nuestro centro est situado en un pueblo perteneciente al Condado de Huelva: Bonares, con unos 4.500 habitantes. Actualmente estamos en l dos profesoras interinas que tenemos a nuestro cargo dos grupos cada una, dos de Primer Ciclo (Alfabetizacin y Neolectoras) y dos de Graduado. Durante este curso ha habido un nmero aproximado de 80 alumnas y alumnos entre todos los Ciclos. Descripcin del grupo El grupo en su totalidad estaba formado por 13 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 63 aos, algunas amas de casa y otras, adems, trabajadoras temporeras de las fresas. Actividad Realizamos el libro de nuestra vida. Objetivos - Poner a las alumnas en situacin de comunicar y valorar sus propias experiencias. - Permitirles comprender la relacin sexual como una forma de comunicacin afectiva que busca placer propio y el de la otra persona.

253 - Descubrir mediante la investigacin de dnde procede la visin que tienen sobre distintos aspectos sexuales, para que constaten lo que hay en ellos de un modelo social impuesto y lo que ha sido por convencimiento real y personal elegido. Materiales Alumnas y profesoras. Textos generadores elaborados por las profesoras: 1- La Sexualidad. 2- Los rganos genitales de mujeres y hombres. 3- La Menstruaccin. 4- El placer. 5- El embarazo. 6- Mtodos anticonceptivos. 7- La Menopausia. Diapositivas: (Instituto Andaluz de Salud) 1- La Sexualidad humana. 2- Los rganos sexuales humanos. 3- Mtodos anticonceptivos. "Penlope o las trampas del amor". Charo Altable. "Aprendiendo a amar desde el aula". Mara Jos Urruzola. Folletos informativos aportados por el Centro Asesor de la Mujer de Huelva. Fotos y palabras de nuestras alumnas. Esquema del libro 1- Presentacin personal. 2- Algunos recuerdos de la infancia. 3- Lo que crean que era la sexualidad. 4- Lo que hemos aprendido ahora. 5- Cmo somos las mujeres y cmo son los hombres. 6- Experiencias personales sobre el desarrollo fsico y mental de la pubertad. 7- La Menstruacin. 8- Su primer amor. 9- Mi matrimonio. 10- El embarazo: - Cmo fueron los mos. - Lo que saba y lo que he aprendido. - Mtodos anticonceptivos.

254 11- La menopausia. Metodologa Se ha basado fundamentalmente en el dilogo semiestructurado, a partir de la lectura de alguno de los textos motivadores. Las alumnas han hablado, han recordado, han contado, han discutido y han llegado a sus propias conclusiones; posteriormente han ido escribiendo, cada una dentro de sus posibilidades, todos sus recuerdos y las nuevas informaciones que han salido de los debates. El trabajo se ha realizado tanto de forma grupal como individual. Desarrollo Hicimos la propuesta de que escribieran un libro en el que se recogieran algunos recuerdos de su vida relacionados con la sexualidad y el amor. La propuesta fue muy bien aceptada por casi todas las mujeres porque a nuestras alumnas les gusta mucho charlar y escribir. Dos de ellas pensaban que "ya de estas cosas para que vamos a hablar", "no tenemos nada que aprender", y cosas parecidas pero se han dejado llevar por la mayora y creemos que al final se han integrado bien en el trabajo colectivo e individual. El trabajo ha durado dos meses a razn de cuatro sesiones semanales de dos horas de duracin cada una. Las profesoras presentbamos los textos o el material visual y posteriormente hacamos una ronda para que cada una contara su propia experiencia personal sobre el tema tratado, a continuacin se debata en gran grupo sobre alguno de los aspectos que haban dado lugar a opiniones contradictorias y seguidamente se pasaba a escribir en un papel la experiencia contada. Las opiniones y definiciones sobre los nuevos conceptos aprendidos se han redactado en grupo con el nivel de Alfabetizacin mientras que el nivel de Neolectoras ha escrito sus propias conclusiones de forma individual. Una vez que estaban escritas sus experiencias, se han hecho correcciones en grupo para posteriormente escribirlas a limpio. Conclusiones Tanto las alumnas como las profesoras hemos valorado muy positivamente la experiencia porque nos han ayudado a recordar y valorar las experiencias personales, a aprender a escuchar a las dems y a poner por escrito parte de nuestras vidas y conocimientos que hemos ido adquiriendo a lo largo del tiempo que ha durado el trabajo.

255 Lo de ponerse a escribir, que al principio supona un mundo, poco a poco se ha ido haciendo cada vez ms fcil y creemos que ha supuesto un gran avance en la adquisicin de una ortografa natural en nuestras alumnas. Experiencias Yo me llamo Manuela. Infancia (El principio) "No s si mi madre tuvo problemas pero si se que me dio el pecho. Yo tena 6 aos y enferm con sarampin y mis padres me regalaron 2 gatitos de cera y se me rompieron y me compraron una mueca de cartn. Despus de los 8 aos venda pestios y calentitos, slo fui dos o tres veces a la escuela." Lo aprendido en /a escuela sobre la sexualidad "Ahora en nuestra escuela hemos empezado a hablar del tema de la sexualidad y entre todas hemos visto que es:

Ms cosas que los rganos genitales, es todo nuestro cuerpo. Para vivir la sexualidad no hay lmite de edad. Desde que nacemos hasta que morimos, deseamos afecto y caricias. La sexualidad no es slo para tener hijas o hijos, sino tambin para disfrutar y pasarlo bien. Para vivir el amor no hay recetas. Las mujeres tenemos una sexualidad propia, que no depende de lo que les apetezca a los hombres. " El desarrollo. La pubertad.

"Yo tena 11 aos y estaba trabajando y me hice mujer, como yo no saba nada me asust, porque me corra sangre por las piernas y la seora me consol y me explic todo de la vida. Mi madre me haca las bragas y los sujetadores. " Otro ejemplo Yo me llamo Mara. El desarrollo. La pubertad. "A partir de los once aos mi cuerpo empez a cambiar. Los pechos me empezaron a engordar, las caderas me iban tomando forma de mujer, en la cara me salieron barrillos y los vellos empezaban a salirme en el montes de venus y en las axilas. Cuando iba por la calle cruzaba los brazos porque me daba vergenza que me miraran los pechos y me ruborizaba cuando algunas mujeres me decan que le estaba robando los picos de los bollos a mi madre.

256 Tambin me decan que me tena que caer del doblao y que tena que sangrar, pero yo no saba que eso quera decir que iba a tener la primera menstruacin. Cuando tuve mi primera regla a los trece aos, me asust mucho porque yo esperaba caerme del doblao; se lo dije a las amigas pero a mi madre no porque me daba vergenza. Pero cuando fui creciendo iba dndome cuenta de las cosas de la sexualidad." Noviazgo "Yo tena catorce aos cuando conoc a mi marido, lo conoc y not que me quera y me lo dijo l. Yo estuve cuatro aos de novia y salimos a pasear con otros noviazgos." Matrimonio "Yo me case el da 20 de Diciembre de 1963 a las once de la maana en la ermita de Santa Mara Salome. Yo iba vestida de negro y de adorno en la cabeza un casquete negro. Mi marido llevaba el traje negro como yo. Lo celebramos en mi casa y habamos hecho muchos dulces entre toda la familia. Me fui de viaje a Sevilla y 2 das en Huelva y lo pasamos muy bien. Mi ajuar eran nueve juegos de sbanas, toallas y colchas. Nos fuimos a vivir con mi suegra y pusimos el dormitorio y los sillas, los cuadros, las cortinas, los cacharros, la hornilla, y todo lo que pudimos. Yo antes de casarme trabajaba en la fbrica de cermica y lo dej para dedicarme a las cosas de mi casa. " El embarazo "Tena 26 aos cuando me qued en estado por primera vez, me di cuenta porque me falt la regla. Cuando me di cuenta me alegr mucho. Lo pas regular porque el azcar se me vena abajo y me daban mareos. Un da de fiesta en el casino vi un cangrejo, se me antoj, mi hijo lo tiene en el culo. Cuando lleg la hora del parto manch y tuve dolores y me llevaron a Huelva. " Otro ejemplo Yo me llamo Concepcin El embarazo "Yo tena dieciocho aos cuando me qued en estado por primera vez, me di cuenta porque me falt la regla. Me dio mucha alegra.

257 Durante los nueve meses me sent bien no aborrec nada, tuve un antojo de gambas y anduve todo el pueblo para encontrarlas y la madre de mi comadre me las dio y hasta que no me las com todas no descans. Un mes antes tuve unos sntomas y me fui al hospital y estuve all hasta que tuve a mi hija. A los trece meses naci mi hijo. " Lo que he aprendido sobre el embarazo "Ahora he aprendido que el embarazo empieza con el encuentro de un vulo y un espermatozoide, si ha habido relacin de penetracin entre hombre y mujer. El vulo fecundado se llama huevo y anida en la matriz hasta el momento del parto, despus de 9 meses. Puede haber otros tipos de embarazos que los hacen en los hospitales cuando el hombre o la mujer tienen problemas para tener hijos. " Menopausia "La menopausia es la retirada permanente de la regla. Actualmente la mayora de las mujeres llegamos a la menopausia porque nuestra vida es ms larga. Cuando la mujer llega a la menopausia tiene muchos cambios en su vida sexual, a la mayora de las mujeres le entran las alteraciones o calores, retirada de la regla, no pueden tener ms hijos, cada vez le apetece menos hacer el amor. Cuando yo tena cuarenta y seis aos me empezaron las alteraciones. Me faltaba la regla tres meses, otra vez cuatro meses, me entraban calores y as hasta que a los cuarenta y siete aos se me retir del todo y no me ha quedado ningn trastorno. En mi vida sexual ha habido pocos cambios, salvo que despus de cinco aos de restriccin la regla me baj nuevamente. Final de/ documento "Este libro es un diario, hay algo de mi vida en l. Lo he pasado bien mientras hablbamos y escribamos, aunque al principio me daba vergenza contar algunas cosas. "

Captulo V.- EN PAPEL IMPRESO LA VARITA MAGICA DE LAS IDEAS Miguel Angel Santos Guerra Universidad de Mlaga.

258 Disponer de una bibliografa es como tener una varita mgica. Entrar por el tnel de un ttulo en un mundo desconocido, abrir unas pginas para encontrarse con ideas fantsticas, conocer a otras personas, acercarse a los sentimientos de quienes eran hace anos momentos extraos, compartir una experiencia, encontrar soluciones reales o fantsticas ... Todo eso es posible con una bibliografa. "Leer nos enriquece la vida. Con el libro volamos a otras pocas y a otros paisajes; aprendemos el mundo, vivimos la pasin o la melancola. La palabra fomenta nuestra imaginacin; leyendo lo que no vemos, nos hacemos creadores", dice Jos Luis Sampedro en el mensaje que, con motivo del Da del Libro, escribi la solicitud de la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha. Esta bibliografa tiene unos criterios de clasificacin arbitrarios. Podra haberse elegido cualquier otro: cronolgico, temtico, metodolgico. Los tres ejes sobre los que se estructura la documentacin son los siguientes: a. Materiales para avivar la reflexin: Se han incluido aqu libros de contenido eminentemente terico. La teorizacin es imprescindible para fundamentar una accin inteligente y orientada. No importa tanto hacer cosas, ni hacer muchas cosas cuanto saber por qu s hace, el sentido que tienen, la filosofa que las anima. Algunos profesores y profesoras demandan materiales de aplicacin, consejos para ejecutar en el aula, modelos para copiar. Y desechan la teora por considerarla rida, inconcreta e intil. Es un error. No hay mejor orientacin prctica que una teora rica y consistente. b. Materiales para orientar la accin: Bajo este epgrafe se incluyen obras encaminadas a la prctica. Por el poder de arrastre que tienen, por los modelos que ofrecen, por las sugerencias que plantean pueden ser tiles a los profesores y profesoras. No hay mejor modo de construir teora que una prctica reflexiva y enriquecedora. c. Bibliografa general alfabetiza. Se ha pretendido hacer una relacin de obras dejando al lector o lectora la posibilidad de agrupar y de jerarquizar. Despus de cada letra se han dejado dos espacios libres. No es un espacio intil o vaco. Est reservado para otras obras que no se hayan incluido o que aparezcan de inmediato. Ya se sabe que toda bibliografa est anticuada en el momento de poner el punto final. Mientras se pone aparecen en el mundo muchas publicaciones sobre el tema que tendrn indudable inters. A. Materiales para avivar la reflexin ALZON, C. (1982): Mujer mitificada, mujer mistificada. Ed. Ruedo Ibrico. Barcelona. APPLE, M. (1989): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de clase y de sexo. Ed. Paids/MEC. Barcelona.

259 BROWNE, N. y FRANCE, P. (1988): Hacia una educacin infantil no sexista. Ed. Morata y Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. DURN, M. A. (1988): Liberacin y utopa. Ed. Akal. Madrid. GIANINI BELOTTI, E. (1980): A favor de las nias. Ed. Montevila. Caracas. LEWONTIN, R.C. ROSE, S. Y KAMIN, L.J. (1987): No est en los genes. Racismo, gentica e ideologa. Ed. Crtica. Barcelona. MARTN GAITE, C. (1987): Usos amorosos de la postguerra espaola. Ed. Anagrama. Barcelona. NICHOLSON, J. (1987): Hombres y mujeres Hasta qu punto son diferentes? Ed Ariel. Barcelona. O.C.D.E. (1987): La educacin de lo femenino. Ed. Aliorna. Barcelona. SAU, V. (1986): La mujer: el fin de una imagen tradicional. Ed. Icaria. Barcelona. SUBIRATS, M. y BRULLET, C. (1988): Rosa y Azul. La transmisin del gnero en la escuela mixta. Ministerio de Cultura. Instituto de la Mujer. Madrid. WIECK, W. (1991): Los hombres se dejan querer. La adiccin a la mujer. Ed. Urano. Barcelona.

B. Materiales para orientar la accin CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA (1993): Materiales Curriculares para la Educacin Primaria. Junta de Andaluca. Sevilla. FEMINARIO DE ALICANTE (1987): Elementos para una educacin no sexista. Gua didctica de la educacin. Vctor Orenga Editores. Valencia. MARTNEZ TEN, L. y ALBERDI ALONSO, 1. (1988): Gua didctica para una orientacin no sexista. Plan para la Igualdad de Oportunidades para las Mujeres. MEC. Madrid. MINISTERIO DE CULTURA/INSTITUTO DE LA MUJER (1988): Manual de accin: Cmo llevar a la prctica la igualdad entre los sexos. Serie Documentos, n 1. Madrid. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1988): Recomendaciones para el uso no sexista de la lengua. Serie Coeducacin. Madrid. MICHEL, A. (1987): Fuera moldes. Hacia una superacin del sexismo en los libros infantiles y escolares. La Sal, Edicions de les Dones. Barcelona.

260 MORENO, M. (1986): Cmo se ensea a ser nias: el sexismo en la escuela. Icaria. Barcelona. MORENO SARDA, A. (1986): El arquetipo viril protagonista de la historia. Ejercicios de lectura no androcntrica. La Sal, Edicions de les Dones. Barcelona. SANTOS GUERRA, M.A. (1984): Coeducar en la escuela. Por una enseanza no sexista y liberadora. Ed. Zero. Madrid. SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1988): Unidad Didctica (Sistema sexognero). Ministerio de Cultura. Madrid. TORRES SANTOM, J. (1992): La construccin del gnero en las aulas. Departamento de Didctica. Universidad de La Corua. URRUZOLA, M. J. (1991): Es posible coeducar en la actual Escuela Mixta ? Una programacin curricular de aula sobre las relaciones afectivas y sexuales.Ed. Mate. Canal. Bilbao. C. Bibliografa general alfabetiza AGUST, J. et al. (1990): Orientacin coeducativa en Enseanza Secundaria, Conselleria de Cultura. Valencia. AJAMIL, M.; FUCHS, N. y LUCINI, S. (1991): Taller de Educacin no sexista.Cruz Roja Juventud. Madrid. ALONSO, I. y BELINCHON, M. (1989): Otra visin de la revolucin industrial britnica: presencia de las mujeres. Recopilacin de textos y materiales. I.V.D. Valencia. ALTABLE, R. et al. (1991): Proyecto TENET de Formacin del Profesorado en Coeducacin. Institut Valenci de la Dona. Valencia. ALTABLE, R. (1991): Penelope o las trampas del amor. Por una coeducacin sentimental. Madrid: Mare Nostrum. AMELANG, J. S. y NASH, M. (1990): Historia y Gnero: las mujeres en la Europa Moderna y Contempornea. IVEI. Valencia. AMORS, C. (1990): Hacia una crtica de la razn patriarcal. Anthropos. Madrid. ANDERSON, B. S. y ZINSSER, J.P. (1991): Historia de las mujeres: una historia propia. (vol. I). Crtica. Barcelona. ASKEW, S. y ROSS, C. (1991): Los nios no lloran. El sexismo en educacin.Paids. Barcelona. BELOTTI, E.G. (1884): Las mujeres y los nios primero. Laia. Barcelona.

261 BLAGUER CALLEJN, M.L. (1985): La mujer y los medios de comunicacin de masas: el caso de la publicidad en televisin. Arguval. Granada. BROWNE, N. y FRANCE, P. (1988): Hacia una educacin infantil no sexista.MEC-Morata. Madrid. BRULLET, C. y SUBIRATS, M. (1991): La Coeducacin. MEC- Instituto Andaluz de la Mujer. Sevilla. CAMARERO, L.A. et al. (1991): Mujer y ruralidad. El crculo quebrado. Serie Estudios, 27. Instituto de la Mujer. Madrid. CAPEL MARTINEZ, R.M. (1986): El trabajo y la educacin de la mujer en Espaa (19001930). Instituto de la Mujer. Madrid. CARELLI, A.O. (1988): Sex Equity in Education. Charles C Thomas. Springfield. CATAL GONZALVES, A.V. y GARCIA PASCUAL, E. (1989): Una mirada otra.I.V.D. Valencia. CATAL GONZALVEZ, A.V. y GARCA PASCUAL, E. (1989): Qu quieres hacer de mayor o la transicin desde la coeducacin. I.V.D. Valencia. CATTON, J. (1991): Talleres, Diseo y Educacin Tecnolgica de las Chicas.Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. CORTADA ANDREU, E. (1988): Escuela mixta y coeducacin en Catalua durante la II Repblica. Instituto de la Mujer. Madrid. CREMADES, M.A. et al. (1991): Materiales para coeducar. El comentario de texto: aspectos cautivos. Mare Nostrum. Madrid. CRUZ CANTERO, P. y COBO BEDIA, R. (1991): Las mujeres espaolas: lo privado y lo pblico. CIS. Madrid. DEL VALLE, T. y SANZ RUEDA, C. (1991): Gnero y sexualidad. UNED-Fundacin Universidad Empresa. Madrid. ESCARIO, P. y ALBERDI, I. (1987): El impacto de las Nuevas Tecnologas en la Formacin y el Trabajo de las Mujeres. Instituto de la Mujer. Serie estudios, n 6. Madrid. FAVARO, E., GARCIA NIETO, G. y QUESADA CABRERO, L. Curso de formacin para Equipos Directivos: Coeducacin. Ministerio de Educacin. Documento de trabajo. FERNNDEZ, J. (1988): Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y del gnero. Pirmide. Madrid.

262 FREIXAS, A. y FUENTES-GUERRA, M. (1986): Adquisicin del rol sexual y accin docente. Cuadernos de Pedagoga, 142,68-70. GARCA MESEGUER, A. (1988): Lenguaje y discriminacin sexual. Montesinos. Barcelona. GIL CALVO, E. (1991): La mujer cuarteada. Utero, Deseo y Safo. Anagrama. Barcelona. GILLIGAN, C. (1985): La moral y la teora. Psicologa del desarrollo femenino.FCE. Mxico. GRUP DE COEDUCACI UNA ESCOLA ALTRA. (1989): LLibres per a coeducar.Generalitat Valenciana. Institut Valenci de la Dona. Valencia. INSTITUTO DE LA MUJER. (1988): Manual de accin: cmo llevar a la prctica la igualdad entre los sexos. Madrid. IZQUIERDO, M.J. (1983): Las, los, les (lis, lus). El sistema sexo/gnero y la mujer como sujeto de transformacin social. La Sal. Barcelona. KELLER, E.F. (1991): Reflexiones sobre gnero y ciencia. IVEI. Valencia. KLEIN, S. S. (1985): Handbook for Achieving Sex Equity through Education.Johns Hopkins University Press. Baltimore. MARQUS, J.V. y OSBORNE, R. (1991): Sexualidad y Sexismo. UNED-Fundacin Universidad Empresa. Madrid. MART, S. y PESTAA, A. (1983): Sexo: naturaleza y poder. Nuestra Cultura. Madrid. MARTN, M. (1990): Mujeres con mono azul. Historias de lucha y de xito en el trabajo. Comunidad de Madrid. MARTNEZ BENLLOCH, 1. (1986): Aportaciones a la medida de los constructos de gnero. Lecturas bsicas. Universitat de Valencia. Valencia. MOIA, M.I. (1981): El no de las nias. Feminario antropolgico. La Sal. Barcelona. MOSSE, C. (1990): La mujer en la Grecia Clsica. Nerea. Madrid. ORTEGA PRIETO, M.A. y RAMOS SANCHEZ, C. (1991): Los nios y las nias. Evaluacin de una experiencia en el aula. CEP de Belmonte. Cuenca. PASTOR, R. et al. (1988): Perspectivas actuales en la investigacin psicolgica sobre el sistema de gnero. Actas del IV Cicle d'Estudis i Investigaci Feminista. Universitat de Valencia. Valencia. POSTMAN, N. (1991): Divertirse hasta morir. El discurso pblico en la era del "show business". La Tempestad. Barcelona.

263 REED, E. (1980): Sexo contra sexo o clase contra clase. Ed. Fontamara. Barcelona. RIVERA GARRETAS, M.M. (1990): Textos y espacios de mujeres (Europa siglos IV-XV). Icaria. Barcelona. SMAIL, B. (1991): Cmo interesar a las chicas por las ciencias: evitar los prejuicios sexistas en el currculum. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid. TORREALDAY, A. (1987): Hombre y mujer. Masculino y femenino. EnCuadernos para Filosofa y Etica, 5. Adarra. Bilbao. TORRES, J. (1991): El currculum oculto. Morata. Madrid. TREMOSA, L. (1986): La mujer ante el desafo tecnolgico. Icaria. Barcelona. URRUZOLA, M.J. (1991): Aprendiendo a amar desde el aula, manual para escolares. Maite Canal. Bilbao. VALCARCEL, A. (1991): Sexo y filosofa. Sobre "mujer" y "poder". Ed.Anthropos. Barcelona. VAN DER VEKEN, M. y HERNANDEZ ZUBIZARRETA, 1. (1989): Mujeres, tecnologa y desarrollo. Instituto de la Mujer. Madrid. VERA OCAMPO, S. (1987): Los roles femenino y masculino. Condicionamiento o biologa?. Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires. WHITE, L. (1990): Tecnologa medieval y cambio social. Paids. Barcelona. Una fbrica de hacer varitas mgicas Lo ideal es que el lector o lectora no slo aprendan a manejar la varita mgica sino que aprendan a construirla. Es decir, que pueden escribir sus experiencias, que pueden compartir sus pensamientos, que pueden transmitir sus emociones. Hay muchas ideas, iniciativas, experiencias que se quedan perdidas en el tiempo y en el espacio sin que muchos y muchas podamos aprender de ellas. Por qu? Algunos y algunas piensan que no tienen nada que decir, que no saben decirlo o que otros y otras lo contaran mejor. Es un engao. Escribir ayuda a sistematizar el pensamiento. Pone en circulacin las ideas y aviva el debate pblico. La coeducacin es una causa en la que todos los esfuerzos resultarn insuficientes. Queda todava mucho camino por recorrer. Escribir es dar un paso. "El libro, que ensea y conmueve, es ahora el mensajero de nuestra voz y la defensa para pensar con libertad", dice Jos Luis Sampedro.

264 Me gustara que esta varita mgica que ahora est en tus manos te brinde la posibilidad de vivir y saborear hermosas y profundas experiencias. Me gustara, sobre todo, que algn da te pongas a fabricar una que nos permita a los dems hacerlo.

La cooperacin en la educacin INTRODUCCIN En el congreso internacional de Niza sobre de la Ligue pour l'Education nouvelle, de 1932, Henri Wallon deca: "Qu ha hecho hasta ahora la educacin nueva? Ha hecho un trabajo muy til ha proclamado los derechos del nio frente al adulto. [...] En qu consisten estos derechos? En el derecho a que se respeten su propia naturaleza y sus propias actitudes particulares, en el reconocimiento de que un nio no es un adulto y que, por eso, desde el momento en que no es un adulto, necesita un tratamiento que no es el del adulto; en el hecho de que el adulto no tiene ningn derecho a imponer al nio su propio modo de sentir, su propio modo de pensar y su propia disciplina" (1). Y, ms adelante, en la misma intervencin, deca: "En cierto sentido, hemos hecho [del nio] un aguilucho que no conoce ms lmites a su propia libertad que la amplitud de sus alas, para recluirlo despus, una vez convertido en adulto, en la jaula de una profesin" (2). Wallon no imputaba estos defectos a la educacin nueva en s y de por s. Pero se daba cuenta de que no deba valorar demasiado un movimiento exclusivamente educativo, demasiado distanciado de las transformaciones institucionales que configuran necesariamente el medio que rodea al nio. Su concepcin situaba al nio ante los adultos en trminos de "filiacin y oposicin", con profundas crticas y desconfianzas hacia la psicologa individual "de las conciencias", al tiempo que trataba de mantener una relacin permanente con los movimientos biolgicos y sociales. Es til, por tanto, tener en cuenta a un estudioso y sabio como Wallon para tratar de delinear un primer contraste antinmico, presente en el marco en el que se coloca Freinet y el movimiento de la educacin cooperativa. Por otra parte, en el estudio de Rinaldo Rizzi, este contraste se plantea constantemente, puesto al da a travs de las vicisitudes del movimiento en Italia y con referencias precisas a otros pases. El contraste se establece entre el reconocimiento de una identidad de la infancia y, por tanto, de la identidad de los nios, y una cierta inspiracin no autoritaria, difcil de aclarar con trminos sintticos. Desde la intervencin de Wallon en 1932, han sucedido tantas y tales vicisitudes que no es posible restringir los problemas a exclusivas cuestiones tcnicocientficas, porque las preocupaciones de los acontecimientos histricos han transformado dramticamente los trminos del debate. Es posible, probable incluso, que nuestra percepcin de la historia de la infancia nos permita ver lo que ya estaba ante los ojos de los adultos. Pero parece que, especialmente en nuestro siglo, la misma historia se ha convertido en un enorme y confuso laboratorio en el que todo es lcito, hasta los experimentos ms lacerantes y crueles. Baste recordar el nazismo, con su

265 compleja red de complicidades, y pensar en el papel que tuvo la infancia con el problema de la raza y, por tanto, la triste suerte que, a fin de cuentas, corri en ambas partes (la de los perseguidos, pero tambin la de los perseguidores). Qu haca Freinet en 1932, mientras Wallon pronunciaba las palabras que he recordado? Estaba en vsperas de una ruptura sin duda dolorosa, que se manifestara al ao siguiente mediante la postura de algunos padres que se opondran a enviar a sus hijos a su escuela. Estamos, pues, ya en plena tensin, con la infancia como protagonista. Hoy da padecemos una acumulacin de tensiones semejantes, y me da la sensacin de que corremos el riesgo de pagarlas con quienes se plantean con mayor seriedad los problemas y los proyectos de las innovaciones necesarias para los nios "nuevos" y, en consecuencia, para descubrir la originalidad que supone cada generacin y cada nio. Un ejemplo muy banal es el de aquel bendito-maldito "sesenta y ocho", representado en trminos deformadores y remotos, como si perteneciese a otra dimensin, y al que se adjudican muchas tonteras, como si hubieran sido casi las nicas producciones y las nicas presencias de aquellos meses y de aquel ao. Sin duda, entre las tonteras, ocupa un lugar privilegiado la que se refiere a la educacin no autoritaria. Confundida con la improvisacin, con las perezas generacionales, con las connivencias con miembros de las "brigadas rojas" y terroristas, se liquida de manera fcil y expeditiva. Y, con toda seguridad, la segunda cita de Wallon puede leerse como un respaldo ante litteram de su liquidacin. Considero que esta liquidacin es un error sospechoso. Con excesiva superficialidad se ponen en el mismo plano experiencias vanas e investigaciones vividas con escrupulosidad cientfica; estas ltimas se apilan con las otras para, como suele decirse, hacer un buen montn con todos los hierbajos y, posiblemente, una pira. La insistencia en las veleidades complica y trastorna cualquier innovacin seria, y hace olvidar la crueldad y el encarnizamiento de tantas experiencias llevadas a cabo con la infancia, tanto ayer como hoy. En otros trminos: parece que tratamos de situarnos a distancia de las atrocidades cometidas con la infancia en distintos pases de nuestro mundo y tanto en tiempos no lejanos como en el presente; mientras tanto, quienes se empean en la innovacin se ven cada vez ms expuestos a la estigmatizacin y al desprecio. As, se hace posible representar las atrocidades (filmes, novelas, televisin) y, de ese modo, "alejarlas"; al mismo tiempo, es muy fcil que el enseante que se declara contrario a los suspensos se vea envuelto en polmicas que lo alejan contra su voluntad de los esfuerzos educativos, tratndolo con enorme superficialidad, acusndosele de propagar la ignorancia, de permisividad, de falta de sentido meritocrtico y de otras omisiones o iniciativas que se consideran irreflexivas. En estos casos, las consecuencias son complejas y no son representaciones que permitan cierto distanciamiento: hablan los padres y los hijos implicados, y hablan los enseantes, con mayor frecuencia quienes alaban la vuelta al pasado. En resumen: la mayora silenciosa se hace or, y hay quien se pregunta qu es ms amenazador y ms daino, si el silencio hostil o un debate desquiciado. Creo que la redaccin de un libro como el de Rinaldo responde tambin a la necesidad de poner las cartas sobre la mesa, mirarlas y permitir que se miren; y despus, quiz sea til un "distanciamiento" para comprender mejor las cosas. No para eliminarlas y archivarlas. Por tanto,

266 el hecho de poner cierta distancia puede tener, al menos, dos significados: guardar las cosas en un archivo adecuado para no tener que volver a mirarlas o, por el contrario, ordenar el archivo para poder observar mejor lo que encierra y reflexionar sobre ello. sta es la operacin que hace Rinaldo, que permite a quien lleva dentro los temas de la cooperacin educativa afrontarlos de una forma diferente a la de las situaciones inmediatas, inmersas en contingencias que exigen propuestas y respuestas rpidas. Los problemas que encuentra la educacin cooperativa pueden afrontarse de dos maneras: desde el interior del movimiento, con la invitacin explcita o implcita a quien est fuera a que entre, o dando un paso atrs y considerando tambin entre los problemas la calidad de las relaciones entre el interior y el exterior, entre quien practica la cooperacin educativa y quien no lo hace, no la conoce o le es hostil. Dado que el movimiento est constituido por una minora, en relacin con la cantidad de docentes, las relaciones entre el interior y el exterior son fundamentales. Por eso mismo, podramos fijarnos en algunas cuestiones problemticas para tratar de reflexionar sobre las relaciones entre el interior y el exterior. Escojo tres, que considero, desde un punto de vista personal, de gran importancia. La primera es la ya indicada de la autoridad y la falta de autoridad. Pregunto: cmo es posible que se produzcan errores y malentendidos tan groseros como que se confunda la bsqueda de una educacin cooperativa y, por tanto, coherentemente, no autoritaria con la improvisacin y con las veleidades de la permisividad?, cmo es posible confundir el carcter experimental con la improvisacin? Sin embargo, las imgenes se confunden y los peridicos meten todo en el mismo cesto. Se dir que el nivel de los diarios es bajo. Pero echando la culpa a los peridicos o a otros medios de comunicacin, se deja de lado el verdadero problema, que tambin, y sobre todo, es del movimiento. Surge aqu la posibilidad de hacer una especie de juego de palabras, tomando la palabra "movimiento" en su doble significado, en relacin con las actividades organizadas que se inspiran en Freinet y en relacin con la acepcin corriente del trmino. Un movimiento puede tener unos fines y, en efecto, la organizacin de la cooperacin educativa tiene unas finalidades, que este libro permite esclarecer. El movimiento del individuo se orienta a unos fines de forma compleja: las economas propioceptiva y exteroceptiva se entrelazan y su discriminacin slo es posible en acciones muy limitadas o mediante un anlisis de laboratorio. Un individuo otorga una finalidad a su movimiento para mantener el equilibrio, para alcanzar un puesto de observacin, para vencer la somnolencia, para ver mejor los ojos de otra persona, para esconderse de los ojos de otra persona, para tratar de volver a encontrar una sensacin placentera ya vivida, y por otras mil razones pequeas y grandes. Un individuo puede ponerse en movimiento, junto a otros miles de individuos, para librarse de la escasez; y en el seno de este movimiento colectivo, junto con unos pocos compaeros de viaje, se preocupar de buscar agua potable, y el pequeo grupo se unir al gran grupo para realizar un movimiento concreto. Y podemos seguir imaginando movimientos comunes a grupos pequeos y grandes; hasta sorprender a nuestro individuo que, durmiendo, se rasca para defenderse de un insecto que pasea por su cuello. Se pasa de lo "macro" a lo "micro" en una trama constante e intrincada, que constituye un autntico tejido conectivo. Y el trabajo del movimiento individual se sostiene, ms o menos,

267 gracias a su conexin con el movimiento complejo: quien conoce la finalidad general, sita sus movimientos individuales en un marco que permite dar razn de los trabajos. Al contrario, si el movimiento del individuo recae slo sobre l, sin interconexin alguna con el exterior, es necesario un trabajo incomensurable para mantener separada la actividad interna, sobre la que se concentra el individuo, de la externa. Se puede poner nombre a esta situacin de grandes trabajos y dolores; ese nombre es "autismo". Acaso una organizacin puede vivir tambin el autismo? Como analoga, dir que s. A diferencia del individuo, la situacin de una organizacin es, sin duda, menos compacta en torno a una identidad y la analoga es, al mismo tiempo, una provocacin y una imprecisin. No obstante, contiene algn elemento de verdad. La forma de relacionarse con el problema de la autoridad y su falta, con los malentendidos que he recordado me parece explicable, aunque sea en trminos puramente esquemticos. Si yo me dirijo a quienes forman parte de una organizacin, y slo a ellos, ya s que mis errores con respecto a la realizacin de la finalidad de la organizacin podrn ser de dos tipos: de incapacidad o de generosidad. Los excesos, en el sentido de la generosidad y de la innovacin que busca la organizacin se comprendern, se aceptarn e, incluso, se vern con simpata. Pero, cmo ser la comunicacin con el exterior? Dejo a cada lector que extraiga las consecuencias. La organizacin de la educacin cooperativa puede preguntarse cmo ha podido ocurrir que quienes han lanzado sus mensajes tanto hacia el interior como hacia el exterior hayan estado casi aislados. Puede que me equivoque, pero tengo la impresin de que el xito ante un pblico externo provoca cierto aislamiento en relacin con el interno. Y, por tanto, quien tiene xito externo acaba por ser un "caso", un poco aislado, un poco ejemplar. Todo estara tranquilo si la vocacin minoritaria correspondiese a las finalidades. Pero no es as. Los enseantes del Movimiento de Cooperacin Educativa se encuentran con la realidad de la formacin de todos los docentes y la padecen. Por decirlo suavemente, esa formacin est en un nivel bastante bajo. Sera, por tanto, muy comprensible que un enseante que inicia su profesin busque una perspectiva formativa, ms que o exclusivamente innovadora; y es del todo comprensible que se produzcan excesos o ingenuidades, reales o transformadas en tal sentido por la incomprensin. La situacin bsica es la de la mala preparacin profesional, cuyas consecuencias soporta el movimiento de los educadores cooperativos. Sin embargo, sera necesario que el mismo movimiento diese mayor importancia a los esfuerzos para hacerse comprender en el exterior, as como los de estudiar seriamente la formacin bsica y permanente de los enseantes. Casi cien aos de educacin activa se caracterizan por su situacin minoritaria. Sera preciso tratar de dilucidar si la minora que somos tiene capacidad de proyectar para la mayora o si debe pensar nicamente en la autogestin. He planteado el problema en trminos demasiado poco definidos. En realidad, ah estn las continuas tentativas, ms constantes en los ltimos aos, de establecer relaciones con el mundo cientfico de la investigacin. Y esto me permite sealar la segunda cuestin problemtica, referida al diseo cientfico que debera reflejarse en las experiencias y trascenderlas tambin. Utilizo de nuevo a Wallon, que, en 1942, en la conclusin de uno de sus libros ms importantes

268 (De Pacte la pense), escriba: "En sentidos contrarios, la inteligencia discursiva y la inteligencia de las situaciones, operando una en el plano de las representaciones y de los smbolos y la otra mediante la aprehensin y la utilizacin global de las circunstancias, presuponen ambas, sin embargo, la intuicin de las relaciones cuyo campo necesario es el espacio. Pero, entre el acto motor y la representacin est la trasposicin, la sublimacin de esta intuicin que, inmersa primero en las relaciones entre el organismo y el ambiente fsico, se convierte en esquematizacin mental" (3). Quiz abuse al utilizar las indicaciones de Wallon, sealando correspondencias entre situaciones muy distintas, como la educacin de un nio minusvlido o la reflexin sobre una organizacin cientfico-profesional. Tambin en este caso, me parece que Wallon aporta claridad sin falsas deformaciones simplistas, asumiendo, en cambio, la complejidad. Recojo de la cita las partes constitutivas: los dos tipos de inteligencia (conceptual o discursiva; en situacin o consecutiva); las relaciones situadas en un espacio; la esquematizacin mental. Estos ingredientes son tiles para la reflexin sobre las relaciones entre cooperacin educativa e investigacin cientfica, como relaciones entre tipos distintos de inteligencia, con la necesidad de situarnos en un espacio y de producir esquemas mentales, o sea, modelos que trasciendan la experiencia singular. Tambin con respecto a esta cuestin problemtica se plantean cuestiones que, al menos, pueden encontrar un principio de repuesta en el libro de Rinaldo. Cul es la historia de las relaciones?, permite circunscribir un espacio en el que tambin puedan situarse las relaciones en un prximo futuro?, las relaciones han permitido construir una esquematizacin mental? Creo que las respuestas que se den en el futuro debern tener en cuenta la necesidad de ser rigurosos al definir y verificar un tipo de investigacin-accin, que es uno de los "objetos" ms delicados bajo tal apariencia de robustez que induce comportamientos demasiado desenvueltos, con consecuencias nefastas para la misma investigacin-accin. Veamos la tercera cuestin problemtica: el laicismo. Parece un tema fcil y definido, pero no creo que sea as. Nos basta con un laicismo entendido como aconfesionalidad? No favorece acaso, indirectamente, el diseo de educaciones separadas (por una parte, las escuelas laicas y por otra, las confesionales)? Para superar el equvoco de la "aconfesionalidad", no habr que proponer el laicismo como anticonfesional? Creo que la cooperacin educativa busca y conquista el significado del laicismo en la capacidad de dilogo y, por tanto, en introducir la prctica del dilogo en la cotidianidad educativa. La historia del movimiento que bosqueja Rinaldo y las aportaciones sobre el mtodo, pueden ayudar en este sentido. Creo entender que el laicismo debe ser "la escuela de todos" (4). Por eso, lo considero una dimensin y una llamada a valores indispensables para el mbito concreto en el que trabajo, que es la educacin integrada de los minusvlidos. Pero no me limito a este aspecto especfico, que podra representar otro punto sobre el que pedirnos explicaciones acerca de la identidad de la cooperacin educativa. El laicismo, entendido como "la escuela de todos", debe valorar la posibilidad de que todos -o sea, cada uno- tengan en la escuela el punto de encuentro de los motivos ms profundos de la propia vida y de la propia bsqueda. Los clericalismos pueden ser confesionales o laicos, y tienen en

269 comn la defensa de un dato a priori, considerado intangible por la investigacin personal o institucional. En cambio, el laicismo es la bsqueda de la posibilidad de que todos sean sujetos y, por tanto, de que vean respetada su diferencia. Este ltimo aspecto no tiene una nica forma de realizarse. Puede ser el respeto de la diferencia que se traduce en aceptacin silenciosa, y puede ser el respeto que exige un dilogo explcito. Marcuse reflexionaba sobre la ambigedad del trmino "tolerancia", que puede entenderse como marginalidad programada y evitacin de cualquier implicacin. Pero el mismo trmino puede ser indicativo de una disposicin de respeto de la diversidad y de inters por comprenderla y dialogar. En este caso, no tengo presentes diversidades particularmente transgresoras; o mejor: tambin stas, aunque tambin la diversidad de puntos de referencia en las propias convicciones o en la bsqueda de convicciones. Creo que la cooperacin educativa debera acentuar el laicismo, entendido como dilogo entre diversas opciones, comprendidas las que se vinculan a elementos que implican la dimensin o dimensiones religiosas. Un laicismo activo e invitador, es decir, dialogante, y no defensivo y pasivo o neutralista. Pero, sobre este punto, hay que trabajar, porque no podemos basarnos, por ejemplo, en sistemas de delegaciones y llevar a cabo dilogos entre "las partes"; es, en cambio, necesario, que el dilogo sea participacin sin delegados, directa. Pero parece que las formas de democracia directa sufren una crisis profunda; no s si inducida o no. De cualquier modo, es un punto fundamental, y creo que el libro de Rinaldo ayuda a reconstruir elementos del pasado, elementos de mtodo y a reflexionar para el futuro. Me doy cuenta, al concluir esta breve nota -ms bien una ocasin para hacer comprender cmo nuestras relaciones estn hecha de solidaridad y de recproca curiosidad con respecto a los trabajos que cada uno realiza-, de que he indicado a menudo dos significados del mismo fenmeno o del mismo trmino. Creo que no es casual: el entrelazado constituye un tejido, que tiene un derecho y un revs, y sera poco sensato querer separarlos. Lo mismo en un escrito: un entrelazado, las lneas y las "entre lneas"... Feliz lectura!

(1) WALLON, H. (1980): Antologa di testi(elaborada por H. GRATIOT ALPHANDERY), Florencia: Giunti Barbera, p. 152 (edicin original: 1976). (2) WALLON, H.: op, cit., p. 153. (3) WALLON, H.: op. cit., p. 131.

270 (4) Sobre el laicismo y el clericalismo, he tratado de dar algunas explicaciones y de curiosear en la historiaen: ESCARPIT, R.; CANEVARO, A. (1977): Scuola laica scuola di tutti, Miln: Emme Edizioni. Es muy til e interesante la lectura de: TELMON, V.; BALDUZZI, G. (dirs.) (1985): Pedagogia laica e politica scolastica: un'eredit storica, Lecce: Milella.

ALGUNAS CUESTIONES SOBRE NUESTRA ESCUELA Para qu debera servir nuestra escuela? Veamos. Hay quienes sostienen con toda seriedad que, en nuestra actual situacin, debe procederse a una desescolarizacin (1). Yo no estoy de acuerdo, aunque creo que es urgente llevar a cabo una desinstitucionalizacin amplia y profunda. Desde el punto de vista histrico, en la sociedad campesina, preindustrial, la escuela no era necesaria (al menos, para las clases inferiores, para el pueblo), con la excepcin de Lutero y la Reforma protestante. La familia y el pas constituan el mbito educativo natural. En ellas, el nio creca y aprenda los modelos de vida, de conocimiento, de actuacin, de relacin social. La escuela estaba reservada de forma exclusiva para quienes estaban llamados a distinguirse y a dirigir, a transmitir valores o mediar intereses y que, por tanto, necesitaban aprender las tcnicas, los instrumentos culturales y los signos de la diversidad de tal poder en momentos y lugares organizados con ese fin. En la sociedad industrial y moderna, la atomizacin de la familia y la parcelacin social de la ciudad, por una parte, el desarrollo de los procesos productivos, de la organizacin social y de las tecnologas de la comunicacin, por otra, plantean una nueva exigencia formativa a la que no est en condiciones de responder la educacin espontnea, familiar. El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formacin de una conciencia de clase, con sus luchas para conseguir la emancipacin social y democrtica, completaron el marco de la demanda colectiva de una educacin pblica organizada: la escuela para el pueblo y la escuela de masas. Por consiguiente, el proceso de industrializacin y el de escolarizacin son dos historias paralelas. El problema es que, comparando ambos desarrollos, histricamente paralelos, en general, la escuela ha ido a remolque de los procesos productivos y evolutivos. Las razones de su retraso intrnseco son muchas: - en cuanto institucin instructora, transmite adquisiciones ya consolidadas en la sociedad; - como los transmisores del saber exponen un bagaje de conocimientos ya manifestados y transmitidos, aqul ya es viejo y est superado por la evolucin del conocimiento;

271 - en cuanto institucin educativa e instructora al servicio de la sociedad, est sometida al estricto control poltico de las clases hegemnicas, que pretenden utilizarla como instrumento de continuidad y de estabilizacin; - el hecho de que la demanda de la masa de padres para sus propios hijos est condicionada en conjunto por los modelos culturales dominantes y referida a las experiencias vividas unos decenios antes por ellos mismos. No cabe duda de que, al desarrollarse la sociedad democrtica de masas en esta segunda mitad del siglo, las relaciones sociales, as como la escuela, se han articulado mucho ms, en particular despus de 1968, acusando los efectos beneficiosos de esta nueva complejidad. La institucin "escuela", a diferencia de la accin productiva, se ha visto poco afectada por la prueba de fuego del mercado y por la evolucin tecnolgica, por lo que tiende a consolidar y perpetuar inmutados sus propios mecanismos institucionales, consiguiendo, en general, mantener la confianza de gestores y usuarios, adems de los componentes conservadores y "propietarios" de la sociedad. Hagamos un examen autocrtico. Tratemos de reflexionar sobre las demandas que dirigimos a la escuela, como padres, o en los modelos educativos de valoracin, como docentes. En qu medida el contenido de esa demanda es expresin de la motivacin objetiva, estructural de formacin respecto a la sociedad actual, postindustrial? Y hasta qu punto se aparta de las razones formativas originarias, replegndose en una lgica, confortante y esttica, puramente institucional? Me explico. Como padres y como enseantes, valoramos la productividad educativa de la escuela en relacin con su capacidad de favorecer los procesos psicomotores, expresivo-crticos, organizativo-operativos de los nios en relacin con nuestra realidad social y cultural (es decir, con la vida real, la de todos los das), o la valoramos con respecto a su capacidad de preparar para los sucesivos grados de la escolarizacin, independientemente y antes, incluso, en razn de la falta de relacin entre educacin y realidad existencial, instruccin y productividad participada, es decir, crtica? Mi experiencia me hace decir que, cuando la escuela se aleja de su motivacin objetiva, convirtindose de ese modo en algo extrao a los procesos educativos, o sea, los que tienen un valor social y son expresin de una necesidad natural, exige fundamentalmente a sus trabajadores y usuarios una lgica institucional plena. Una lgica que tiende a justificar la escuela como institucin separada (un organismo que se mueve esencialmente para motivarse a s mismo), definiendo sin rodeos toda intervencin que tienda a recuperar una relacin entre los objetivos escolares y las necesidades sociales como extraa, no educativa o "poltica" (en el sentido peyorativo del trmino) y encontrando casi siempre el apoyo solidario del aparato "cientfico" institucional.

272 Salvo en raras ocasiones, la pedagoga acadmica refleja esta realidad y, como la psiquiatra acadmica de los aos 60 y 70 frente a la obra revolucionaria de Basaglia, se dedica ms a teorizar sobre la realidad institucional que a experimentar los procesos educativos liberadores. Pensemos en la articulacin actual de la escuela bsica en maternal, elemental y media y en los programas de cada uno de estos tres grados escolares. Qu nexo hay entre ellos? Cmo se concilia, desde el punto de vista cientfico, esa fragmentacin y esa diversidad recproca respecto a una frecuencia generalizada y, en realidad, obligatoria para todo el arco constituido por estos tres troncos incomunicados? Con excesiva frecuencia, la medida para valorar la eficiencia de la escuela, el perfil de los nios, se lleva a cabo sobre el aprendizaje memorstico de nociones escolares. Cuanto ms ritualizadas en el tiempo, y ajenas a la vida real, a las necesidades del nio y a su curiosidad se presenten stas, ms parecern "formativas" y "mensurables" a los padres y ms idneas para revalorizar el trabajo docente. Qu utilidad tienen las nociones de gramtica, aritmtica, historia, geografa, ciencias naturales y tecnologa cuando no ayudan al nio a comprender y a organizar lgicamente su experiencia, la realidad que lo rodea, cuando imponen lmites a la necesidad de conocer, en vez de alimentar su capacidad de intervencin en el ambiente, cuando no existe una relacin cientfica, o sea "natural", entre los procedimientos didcticos y los procesos mentales (de abstraccin y organizacin de la realidad), sino que todo se desarrolla pasivamente mediante la violencia y la mortificacin psicolgica que determinan la pura transmisividad y la repetitividad? Hoy da, la organizacin del trabajo escolar se funda sustancialmente en las necesidades personales de los docentes, sus objetivos culturales histricamente superados, sus tcnicas y metodologas didcticas que, en general, inducen la pasividad. En la escuela, no se contempla el carcter central del nio, de su ser sujeto pleno y autnomo, de su relacin con la sociedad, salvo como testimonio minoritario, expresin voluntarista frustrada y subjetiva de los enseantes misioneros o militantes. Todo esto lleva a pensar que la funcin educativa, entendida como promocin natural, y no como registro o mistificacin social, de la escuela atraviesa una crisis muy profunda, que no se corresponde con el desarrollo elevado y complejo de las fuerzas productivas, con la rapidez con que se desarrollan los acontecimientos y evolucionan la ciencia y la tcnica, con la demanda de una inteligencia de masas activa, que pone el principal patrimonio de la herencia y del desarrollo social para nuestra sociedad del 2000 en la bsqueda y en la elevacin de una cultura crtica y amplia.

(1) Cfr.: ILLICH, I. (1972): Descolarizzare la societ, Miln: A. Mondadori Ed. ILLICH, I. (1981): Per una storia dei bisogni, Miln: A. Mondadori Ed.

273 RECUPERAR UNA FUNCIN EDUCATIVA ACTIVA La escuela, si quiere salir de la crisis, tendr que dejar de ser til fundamentalmente a s misma. Cuntas veces omos decir a padres y profesores que "estara bien hacer una escuela de otro tipo, hacer una didctica distinta, divertir enseando, implicar a los chicos en el trabajo de investigacin y expresin, pero luego si no saben la gramtica, las fechas, las frmulas cmo harn en la clase o en los siguientes cursos? Estamos, demasiado a menudo, acostumbrados a concebir la escuela como un mecanismo perverso e ineluctable, que aceptamos por imposicin social, una especie de ritual de sacrificio para la insercin en la "vida"; un acto, el educativo-escolar, del que a menudo ha quedado slo el puro rito. Para recuperar la escuela con una funcin de promocin educativa tenemos que intentar romper con esta pasividad, poner en tela de juicio los mecanismos puramente institucionales, exigirnos a nosotros mismos constantemente las razones y los fines de cada uno de nuestros actos y participacin en la "educacin organizada". Es necesario pedirle al enseante que ponga en tela de juicio el tradicional modelo docente, esttico, transmisivo y magistral. Sabemos que eso es difcil porque se trata de ponerse en crisis l mismo y a un modelo heredado, consolidado, cmodo e interiorizado. Sin embargo, es un camino forzoso si se quiere ser educadores y no adoctrinadores, promotores de evolucin social y no agentes de aplanamiento subalterno (no importa con qu tipo de ideologa). A los padres, que casi siempre juzgan la escuela segn sus experiencias de hace treinta aos, tenemos que recordarles que ya hace treinta aos esta escuela nuestra era a nivel pedaggico vetusta, a nivel psicolgico violenta, a nivel social selectiva y a nivel cultural reproductora de una imagen de la realidad ya entonces desfasada y anticuada. Todo su planteamiento responda a la lgica de la seleccin cultural y de la reproduccin social. Tal vez algo con el 68 se desmitific de manera generalizada el nexo existente entre modelos culturales hegemnicos y criterios de organizacin y sobre todo de valoracin escolar. Lo grave, sin embargo, est en que esa toma de conciencia cultural no se ha traducido an en una consecuente transformacin de los modelos educativos, es decir, en la transformacin de la organizacin didctica. De aqu la crisis de la escuela actual, que cuanto ms se repliega en los modelos del pasado ms est destinada a entrar en conflicto con una sociedad civil y productiva profundamente cambiada y evolucionada en rpida progresin geomtrica. Hoy la escuela corre el riesgo de enfrentarse a la sociedad: al valor de la innovacin permanente la escuela superpone el de la reproduccin recurrente. El problema no est tanto o nicamente en la sustitucin de los contenidos, cuanto sin embargo en la modificacin de los procedimientos y en el cambio de las relaciones dentro de la escuela. Es urgente adems recuperar una interrelacin entre escuela y territorio. Tenemos que

274 tener conciencia de que en la sociedad de las informaciones electrnicas el tiempo/escuela es una parte parcial y no independiente del tiempo/educativo. La tarea de la escuela no es la de superponerse y de alejarse del tiempo/educativo extraescolar. Una actitud as vuelve vaco, mortificante e intil el tiempo escolar. La escuela pasa a ser tiempo/educativo esencial en la medida en que hace suyas las experiencias, las posibilidades, las especificidades del tiempo extraescolar para organizarlas, para tranquilizar al nio-muchacho con respuestas adecuadas a sus necesidades (que no pueden ms que emerger de las vivencias y estar tomadas del territorio y verificadas en l), para estimular la capacidad de intervencin, ofreciendo habilidades, instrumentos, mtodos y seguridades psicolgicas a la hora de buscar, comunicar, influir, establecer relaciones con el ambiente circundante personal. La escuela que heredamos refleja un modelo social estratificado, una divisin cultural y de poder fundada esencialmente (y esquemticamente) en tres estadios: repetitivo, organizativo y creativo. La escuela bsica (dira, hoy, la escuela de masa) se detiene casi siempre en el primer estadio. Los momentos didcticos organizativos son excepciones, los creativos son, en general, fruto de espontaneidades cuando, muy a menudo, no son eliminados por la escuela como expresin "no educativa", porque no instruyen a nivel escolar. La "escuela activa" (1) se propona reproducir en la escuela el ambiente de vida en miniatura (2); en realidad, ms all de la escasa influencia que ha tenido en Italia dicho modelo pedaggico, corre el riesgo l mismo de institucionalizar en la medida en que no pone en tela de juicio a la escuela como institucin separada de lo social. Como mucho puede reproducir islas felices. En la sociedad de los medios de comunicacin difcilmente consigue asegurar una relacin activa con el tiempo educativo extraescolar y con la sociedad. Para una vuelta de la escuela a lo social, es decir, a su funcin de promocin educativa, es necesario que el territorio, o sea la comunidad local y los Entes Locales, se haga cargo de esta tarea no pretendiendo y descargando exclusivamente en los enseantes la construccin de esta dimensin educativa. A estos ltimos hay que pedirles que se abran al exterior, que acojan todos los estmulos y que practiquen los espacios que el ambiente externo ofrece a la intervencin educativa, de forma que permitan leer y recorrer el territorio a nivel didctico. A los enseantes les compete el derecho de aspirar y de pedir una profesionalidad que signifique conocimiento cientfico de los procesos de la edad evolutiva, propiedad de intervencin diversificada en los procedimientos didcticos en los distintos niveles de comprensin, capacidad de actuar con mtodo cientfico, es decir, "natural" en los procesos de culturizacin de la experiencia, de organizacin mental de la realidad, de simulacin, de simbolizacin y de abstraccin en los procesos de relacin, conocimiento y competencia cultural en el rea educativa y de instruccin propias. Es necesario que docentes, padres y fuerzas vivas del tejido social de base se pongan de acuerdo, por lo menos dialcticamente, para marcar objetivos, para hacer proyectos educativos, para reivindicar y conquistar espacios e instrumentos didcticos, para definir programas y recorridos culturales y para plantear juntos nuevas prcticas de socializacin y valores comunitarios.

275

(1) Cfr. en particular J. DEWEY, del que se han publicado diversas obras en La Nuova Italia Ed., Florencia; G. BINI, La pedagogia attivista in Italia, Ed. Riuniti, Roma, 1971; A.A.V.V., L'educazione attiva Oggi: un bilancio critico, La Nuova Italia Ed., Florencia, 1984. F. CAMBI, La "Scuola di Firenze" da Codignola a Laporta 1950-1975, Liguori Ed., Npoles, 1982. (2) Vase en Italia la "Scuola-Citt Pestalozzi" de Florencia como primer ejemplo y el ms significativo del modelo pedaggico deweyano.

CARTA ABIERTA PARA UNA "PEDAGOGA POPULAR" DE EUROPA DE CARA AL 2.000 En 1.957, Celestn Freinet realizaba su sueo al fundar, despus de decenios de contactos y trabajos de intercambios internacionales, la FA.M.E.M. (1). Esto significaba la especificacin organizada de una pedagoga, la laica y popular de Freinet, por su esencia internacional. En 30 aos, aunque lentamente y en trminos contradictorios, con altibajos, se ha conseguido mucho. La FA.M.E.M., de ser un organismo preferentemente francs y francfono, ha pasado a ser, por lo menos, una Federacin europea. Grandes esfuerzos para su desarrollo no se han escatimado, concretamente desde la RIDEF de Turn en adelante (la organizacin de los dos Encuentros Latinoamericanos de Bogot y Blummenau, de la XVII RIDEF (2) en Florianpolis, el nacimiento en estos ltimos aos de un ncleo de la pedagoga Freinet en Japn). Pero la sociedad desde los aos 30 e incluso desde los 50, formada entonces por muchas reas nacionales cerradas, ha dado pasos gigantes de internacionalizacin tanto en el mbito capitalista como, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologas, en el de la comunicacin y de los medios informativos. En el mbito poltico comienzan a desmoronarse seculares fronteras nacionales (en Europa, pero no exclusivamente) y a caer las barreras ideolgicas; estatales con las nuevas tendencias provenientes de la Europa del Este. La Europa comunitaria se ha marcado una meta ambiciosa: el mercado libre, que constituye la premisa estructural para una nueva condicin del desarrollo cultural e institucional, internacional-continental. Los grandes grupos capitalistas, financieros e industriales estn llevando a cabo un proceso acelerado de su predisposicin a la europeizacin del mercado sin fronteras: fusiones, racionalizaciones, inversiones internacionales se pueden leer diariamente en los peridicos de Europa. Las grandes potencias se dan prisa por conseguir, en una accin de solidaridad-competicin de clase, el salto de calidad, europeizndose en las estructuras y en los programas. No hay duda de que los procesos en acto y consiguientes a estas transformaciones

276 estructurales (tecnolgicas, de poder financiero e informativas) estn determinando nuevas e inexploradas condiciones formativas de masa, nuevas y diferentes formas de alienacin y de subalternidad popular. Hay, por consiguiente, que hacer acompaar este movimiento capitalista con un movimiento (igualmente moderno) de bsqueda de la concienciacin popular, con una actualizada elaboracin de pedagoga popular, democrtica y cooperativa. Vivimos en diferentes lugares pero respiramos el mismo aire (contaminado) y con la misma hora legal (tiempos y ritmos operativos). Es hora, por tanto, de pensar en una "carta" de la Pedagoga Popular europea de cara al "2000". Ya no sirven las antiguas "tcnicas Freinet: el limgrafo, la tipografa, el texto libre, la matemtica viva, etc., cosas todas tan revolucionarias hace 30 aos, hoy corren incluso el riesgo de ser propuestas nostlgicas. "Lo que importa no es el saber; no es ni siquiera el descubrimiento; es la investigacin", esto deca Freinet. Se trata de seguir adelante por este camino y con este espritu freinetiano, adecundonos en la investigacin a las nuevas dimensiones internacionales europeas; adems de idealmente internacional, de las relaciones productivas y de consumo material, informativo y educativo. En ausencia de un salto de calidad as, que debe traducirse en voluntad, ocasiones, programas, canales, espacios de cooperacin europeos, estaremos destinados a la supervivencia asfctica adems de a la progresiva extincin. Tambin un movimiento de base, como el nuestro, necesita mirar ms all, compararse cooperativamente en la diversidad de concreciones histricas y buscar lo comn en la condicin presente, hacer crecer su capacidad de elaboracin y de propuesta crtica, alternativas a la masificacin de los consumos y de los comportamientos y, en definitiva, a los nuevos modelos opulentos de subalternidad cultural. Entre los diferentes movimientos europeo de la "pedagoga Freinet", el M.C.E.(3) (Movimiento de Cooperacin Educativa) italiano y el M.C.E.P. espaol son los ms parecidos no slo en el nombre sino tambin en el planteamiento pedaggico y en la matriz alternativa. Ambos han recogido la enseanza Freinet, no slo para las tcnicas didcticas sino tambin (juntamente) para los valores de una "pedagoga popular" que a travs del mtodo de cooperacin educativa, se investiga en la prctica por una concienciacin alternativa a la ritualidad escolstica y a la cultura de la masificacin. El funcionamiento de una relacin entre la interesante iniciativa del G.T. de Sevilla del M.C.E.P. con su "Kikirik..." y el M.C.E. nacional puede ser un paso til de comunicacin y de intercambio para la estimulacin y el crecimiento recproco. No podemos permanecer a remolque de los acontecimientos de la Europa unida de los aos 50. Una "pedagoga popular" es tanto ms incisiva cuanto ms mira hacia adelante, en la bsqueda y en la construccin de un "proyecto educativo" de liberacin profunda, natural de las energas subjetivas y colectivas segn un recorrido cooperativo y una tensin solidarista, correspondiente a las necesidades y a las contradicciones de una realidad que est destinada a enlazar cada vez ms estrechamente especificidad e identidad local con procesos supernacionales y europeos econmicos, sociales y culturales.

277

(1) (2)

F.I.M.E.M.: Federacin Internacional de Movimientos de Escuela Moderna. RIDEF : Reunin Internacional de Enseantes Freinet.

(3) EL M.C.E. (Movimiento de Cooperacin Educativa) naci en 1.951, teniendo como referencia las ideas pedaggicas de Celestn Freinet (1897-1900). Funda hoy la propia propuesta educativa sobre la "educacin en la pat' (basada sobre el descentramiento del punto de vista, sobre la aceptacin y la valoracin de la diversidad en la perspectiva del intercambio intercultural y de la solidaridad); trabaja en una concepcin ecolgica del conocimiento (que hay que buscar en una nueva relacin ecolgica entre mente y ambiente respetando un equilibrio sistemtico natural y csmico); se es fuerza en devolver materialidad a los procesos formativos (recuperacin del cuerpo en la escuela, uso de las manos para la formacin de las ideas organizacin del espacio para la innovacin de las estructuras simblicas inconscientes). El M.C.E. se ha convertido, quiz hoy dia, en el ms consistente movimiento de la "pedagoga Freinet". Esto se hace patente con grupos territoriales propios en las principal ciudades y en gran parte de las provincias italianas. Dispone de un complejo de instrumentos de comunicacin a intervencin (el boletn mensual interno "Informacin M.C.E. para una pedagoga popular', la revista mensual pedaggica cultural "Cooperacin Educativa", el cuatrimestral monogrfico didctico-pedaggico "Cuadernos de Cooperacin Educativa", las giles publicaciones de intervencin y difusin cooperativa "Cuadernos de Materiales M.C.E., las colecciones "Ensayos' e "Instrumentos" para profesores, "Recorridos" y "Lecturas" para nios-chicos y, en fin, la coleccin "Materiales y tcnicas de Cooperacin Educativa", que comprenden software didctico y materiales didcticos estructurados de ideacin M.C.E. Los Grupos Territoriales, los Grupos Nacionales de Investigacin y las Coordinaciones regionales del M.C.E. organizan, autnomamente y con la ayuda de la Secretaria Nacional, seminarios, sesiones, convenios, encuentros, exposiciones, iniciativas de formacin de bases, intercambios cooperativos. LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN DIDCTICA Sabemos que es importante no suspender, as como tambin no mortificar con la clasificacin paralizadora o exaltadora del voto. Pero tambin hemos dicho que con esto no basta. Si nos limitsemos a esto todava estaramos en la fase de eliminacin de los condicionamientos negativos. Es urgente avanzar ms. Existe el peligro muy concreto de que, dado que no se puede o no resulta profesionalmente digno suspender, se acepte o se facilite la estratificacin permanente y

278 momificada de los niveles, que se hace cada vez ms llamativa y abierta a medida que se avanza en los ciclos escolares. Aunque no quiera aceptarse, el hecho es que el enseante se encuentra con veinte, veinticinco y hasta treinta alumnos (1) en clase, quiz con nios difciles por razones psicosociales o psicofsicas, y, encerrado en "su" clase, debe ingenirselas, como mal menor, para tratar de exigir un poco a todos. Al mismo tiempo, debe mantener alto el nivel medio de "su clase", para no quedar expuesto a la crtica de los compaeros y de los padres. Se sabe que recuperar a los que van peor hasta el nivel medio y elevar ese mismo nivel medio resultan a menudo dos objetivos antitticos en la gestin de un rea cerrada: la clase. El discurso se complica si aadimos despus los alumnos distintos, los superdotados o los adelantados en una determinada fase evolutiva. Estas personas corren el riesgo de que la escuela sea un aburrimiento para ellas, o bien pueden convertirse en modelo para la clase e instrumento para los enseantes, utilizado para culpabilizara los dems. Resulta muy difcil, y en los casos ms acentuados imposible, establecer una relacin operativa productiva nios-enseantes-nios. La solucin a este proceso objetivo de marginacin est -lo repito- en lasclases abiertas, es decir, en superar la organizacin y la programacin didctica por aula-clase (2). A este fin, aunque la programacin y la rgida divisin en clases paralelas representa un paso adelante, un primer punto de partida para los alumnos y, sobre todo, para los enseantes y para el funcionamientoclima de la escuela, resulta, sin embargo, inadecuado. A menudo, las separaciones y los tiempos, la marcha diversificada del crecimiento psicofsico son ms amplios que lo que puede contemplar una programacin cerrada dentro de una clase: se avanza por distintas vas que vuelven a encontrarse en el nivel del ciclo. Para solucionar esto, conviene implantar una planificacin curricular entre clases. sta requiere un conocimiento profundo de la realidad escolar global y supone (haciendo "explcita la interseccin de variables que determina la manifestacin de la situacin educativa" (3) especfica) una clara visin analtica y descriptiva de las metas formativas que han de conseguirse de forma gradual, una seleccin precisa de contenidos e instrumentos para la enseanza-aprendizaje, el compromiso para elaborar los materiales didcticos en relacin con las necesidades operativas y no slo para utilizarlos y adoptarlos, un uso dinmico de la evaluacin escolar que comprenda tanto el aspecto tcnico-didctico como el sociocultural y que se mueva en los niveles de la comprobacin y la recuperacin. Todo esto, con el fin de medir la correspondencia y el desarrollo del currculo en relacin con la capacidad y la disponibilidad profesional de los trabajadores escolares, a la respuesta de los alumnos, a la relacin con las condiciones materiales, institucionales y culturales. Es evidente que una organizacin, fundada sobre una programacin curricular dctil (4), tiende a superar por completo el modelo de clase para organizar la actividad didctica en el mbito de una programacin por unidad de aprendizaje, de gestin colegial. Esa programacin supone integrar el ciclo entero y, para algunas actividades e iniciativas, hacer participar verticalmente toda la escuela.

279 Esta perspectiva hace an ms urgente la unificacin de la escuela obligatoria y bsica para poder realizar una intervencin formativa ordenada y serena, personalizada por la escuela.

(1) En relacin con la escuela maternal, esta cuestin est regulada por la ley constitutiva de la escuela estatal, n. 144, de 18 de marzo de 1968, y por las circulares que la desarrollan en relacin con la integracin de los alumnos con discapacidad (veinte alumnos por clase y, por norma, con no ms de dos nios minusvlidos). Con respecto a la escuela elemental, el nmero mximo de alumnos por clase viene sealado en la ley n. 820, de 24 de septiembre de 1971, en el artculo 12 (desde diez hasta un mximo de veinticinco alumnos por clase, sin que pasen de veinte las clases en las que haya, por norma, no ms de dos nios con discapacidad). Vase, a propsito, la circular ministerial n. 24, de 12 de abril de 1978, y posteriores. Las normas correspondientes a la escuela media aparecen en la ley que instituye la media nica, n. 1859, de 31 de diciembre de 1962, en su ttulo II, artculos 10, 11, 12, y, para las clases con alumnos minusvlidos, en la ley nQ. 517, de 5 de agosto de 1977, artculo 7 (todas las clases estn constituidas, como norma, por veinticinco alumnos y, en todo caso, no ms de treinta; las clases con alumnos que presenten con discapacidad estn formadas por un mximo de veinte alumnos). (2) Cfr.:SANSUINI,S.(1976):Classi aparte e interclasse(Principi, organizzazione e metodi di una scuola che si rinnova), Florencia: La Nuova Italia Ed. GOODLAD, J. L; ANDERSON, R. H. (1972): The Nongraded School. Scuola senza classi, Turn: Loescher Ed. PARKURST, H. (1967): L'educazione secondo l piano Dalton, Florencia: La Nuova Italia Ed. "Le classi aperte nella scuola primaria": Scuola di base, 4-5 (1976). PETRACCHI, G. (1977): Individualizzazione, classi aperte, interclasse, Brescia: La Scuola Ed. MAZZONI, F. (1978): Attivit integrafive (Proposte didattiche per una scuola diversa), Miln: Fabbri Ed. BERTOLINI, P.; CAVALLINI, G. (1977): Metodologia e didattica, Miln: Mondadori Ed. CANEVARO, A. (dir.) (1977): Facciamo finta di insegnare, Padua: La Linea Ed. (3) MARAGLIANO, R.; VERTECCHI, B. (1957): La programmazione didattica, Roma: Ed. Riuniti, p. 34.(4) A este respecto, vanse las siguientes publicaciones: NICHOLLS, Andrey y

280 Howard (1976): Guida pratica all laborazione di un curricolo, Miln: Feltrinelli Ed, FREY, K. (1977): Teora del cunicolo, Miln: Feltrinelli Ed. MOSCA, S. (1975): Psicopedagogia per il curricolo, Padua: La Linea Ed. Varios (1971): La struttura dalla conoscenza e il curricolo, Florencia: La Nuova Italia Ed. PONTECORVO, G. (Dir.) (1979): Programmazione del curricolo e discipline dinsegnamento, Florencia: La Nuova Italia, Ed. MARAGUANO, R.; VERTECCHI, B.: op. cit. Varios (1979): La programmazione curricolare pella scuola media, Ricerche Didatfche, 226-227 (monogrfico). HINGUE, F. (1978): Listruzione programmata, Brescia: La Scuola Ed. BARTOLOMEIS, F. de (1978): Psicopedagoga e didatfca pella programazione educativa, Turn: Stampatori Ed. BASSI NERI, R.; CANEVARO, A. (1979): Programmazione e difficolt scolastica, Miln: A. Mondadori Ed. ANANIA, P. (1976): L'educazione progettata (Una teora ed una prassi del fare scuola oggi), Florencia: Guaraldi Ed. TINELLI, D. (1978): La programmazione curricolare, Miln: Fabbri Ed. TRISCIUZZI, L.; MUZIC, V.: L istruzione programmata, Teramo: E.I.T. STENHOUSE, L. (1977): Dalla scuola del programma ala scuola del curricolo, Roma: Armando Ed. IZZO, D.; MANCASSOLA, G. (1977): Il curricolo (Programmazione educativa e organizzazione didattica), Florencia: Le Monnier. SCURATI, C. (1977): Un nuovo curricolo nella scuola elementare, Brescia: La Scuola Ed. Varios (1978): "II curricolo nella scuola di base', Scuola di base, 3. HACIA UNA NUEVA ORGANIZACIN DEL TRABAJO El objetivo de una escuela democrtica consiste en asegurar oportunidades iguales en niveles y tiempos diversificados de aprendizaje y de expresividad, teniendo en cuenta que, aunque todos los individuos presentan cierta homogeneidad inicial en la organizacin mental de la realidad segn las diversas modalidades disciplinarias, subsiste, no obstante, una diferenciacin con respecto a diversos factores fsicos y psquicos individuales. La solucin est, pues, en una organizacin didctica muy articulada y flexible. En lugar de la escuela estructurada en aulas-clases estticas y cerradas, dejada a la responsabilidad individual del docente (el maestro y el profesor de instituto), se experimenta y construye progresivamente una vida escolar ms variada y compleja, capaz de ofrecer posibilidades de relacin, oportunidades de aprendizaje, espacios de intervencin cultural y de apoyo didctico (1). Todo esto puede asegurarse mediante una organizacin de la actividad que: 1) garantice un espacio de socializacin que d seguridad y de relacin constante a travs del grupo-clase por edad, garantizado para todos, sin exclusiones ni expulsiones, durante toda la enseanza bsica; 2) asegure una multiplicidad en diversos niveles de reflexin sobre la experiencia, de comunicacin creativa y de estmulo al aprendizaje disciplinario, relacionados con la diversificacin de las capacidades y de los ritmos individuales gracias a la existencia de espacios y tiempos dedicados al laboratorio didctico y al seminario expresivo especficos.

La organizacin contextual de la reagrupacin por edad cronolgica (la clase) y por edad mental o por objetivos de grupo (laboratorios) evita que se reproduzca la marginacin y la

281 seleccin. stas se produciran en una escuela tradicional, fundada sobre clases por edad cronolgica (con o sin suspensos) o en una escuela apoyada nicamente en laboratorios de nivel (donde la reagrupacin se lleva a cabo por edades mentales y la seleccin por niveles de aprendizaje es una condicin que motiva la misma organizacin). Por otra parte, el hecho de hacer pasar a los nios un tiempo semanal bien determinado en el grupo comunitario (la clase, la interclase paralela, la interclase de ciclo), adems de permitir su posible identificacin basada en valores de relacin no exclusivamente competitivos, garantizara un espacio de interaccin educativa entre los alumnos, una prctica de mutualidad operativa entre sujetos no homogneos, una autoevaluacin motivadora del esfuerzo, una oportunidad de verificacin recurrente socializada. El espacio de los laboratorios didcticos por objetivos de grupo, por reas-disciplinas culturales y por niveles de aprendizaje y de aplicacin es tal si permite modalidades tcnicas y operativas que aseguran una relacin correcta entre los objetivos propuestos y la posesin de prerrequisitos lgicos e instrumentales necesarios para comprender, probar, intervenir, relacionar, asumir y operar crticamente (es decir, saber aplicar los conocimientos aprendidos y las habilidades adquiridas en distintos contextos y progresivamente ms complejos). Una organizacin ms "natural" de los procesos educativos de este tipo parece que sirve, adems, para facilitar la determinacin de una relacin constante con los tiempos diversificados de aprendizaje y de aplicacin entre los sujetos y en el mismo sujeto en distintos perodos. Definimos este espacio como "laboratorio" porque est estructurado de manera que permita el mximo de dedicacin, de actividad y de aprendizaje especfico de cada uno de los alumnos, garantizndoles tiempos y objetivos diversos en los procesos didcticos repetitivos, organizativos en contextos homogneos, aplicables en situaciones nuevas y complejas. Por consiguiente, la organizacin debe ser muy dctil y mvil la colocacin de los sujetos individuales de los diversos niveles en el tiempo y por rea. En realidad, la copresencia, la interclase-comunidad de ciclo, la clase de edad, el laboratorio de nivel, el grupo de trabajo por objetivos o el seminario expresivo estn motivados por la necesidad de evitar que la seleccin tradicional (repeticiones de curso) o la moderna (marginacin operativa) sean sustituidas por un nuevo mecanismo, ms refinado e institucionalmente eficiente de seleccin meritocrtica. Por lo dems, sta podra ser un modelo que correspondiese a una escuela masificada de eficientismo tecnocrtico, liberalista o estatalista. La organizacin de la actividad didctica fundada nicamente en laboratorios de nivel conducira inevitablemente a una estructuracin permanente, inmvil por "clases de nivel", orientada a no cuestionar, sino a recuperar los antiguos modelos pedaggicos, aunque en un contexto tecnocrtico, "moderno", dejando inalteradas las relaciones de subordinacin entre alumno y docente, y entre docente y programa. En una organizacin de los espacios y de los tiempos escolares integrada por la relacin ciclo-clases-laboratorios-seminario-escuela, abierta al medio, parece evidente que deja de ser estructuralmente compatible con la figura del docente nico, semienciclopdico (maestro) o monocultural (profesor) y con una direccin docente

282 mecnica o improvisadora (dejada al dominio del "texto escolar' y de la ctedra o a la fcil y no comprometida improvisacin docente y an discente). Para que una organizacin escolar de este tipo pueda desarrollarse y funcionar es necesaria la gestin colegial y la programacin didctica docente. Estos objetivos de una educacin moderna, tan proclamada en la actualidad, pero que nadie o casi nadie practica ni mantiene en concreto en la praxis didctica, se convertiran, en este contexto, en la modalidad de la nueva organizacin del trabajo en la escuela. Es obvio que un objetivo as necesita el cumplimiento de dos condiciones esenciales: 1) una maduracin cultural y una disponibilidad profesional de los docentes y de los trabajadores no docentes de la escuela; 2) una transformacin de la figura docente y de su funcin profesional (relacin entre subjetividad y colegialidad docente, responsabilidad disciplinaria y formativa en las relaciones con los alumnos). Son aspectos de carcter pedaggico y estructural que ya hoy da pueden encontrar una respuesta en el terreno experimental de parte de los enseantes democrticos (o sea, profesionalmente comprometidos y socialmente abiertos). Pero para asentarse y generalizarse es preciso que se den ciertas condiciones estructurales de viabilidad que se determinan mediante un cambio normativo con respecto a la composicin y la gestin de la organizacin escolar, a la relacin entre la programacin educativa y la programacin didctica, a la autonoma de gestin de los recursos reales y a la consiguiente revisin de la distribucin institucional de las competencias de evaluacin y gestin, a la responsabilidad y titularidad de la clase y del rea, a la distribucin del tiempo docente entre la gestin didctica (con los alumnos) y su preparacin (con los colegas y en los rganos colegiados), a la distinta relacin entre el personal docente y el no docente, con una ampliacin de los cometidos del conserje y de su cualificacin profesional que no se limite a las meras funciones de custodia y limpieza de la escuela. Esta operacin de cambio orientada a la autonoma y a la responsabilidad ha de llevarse a cabo en varios frentes: pedaggico, sindical y social. Todos los componentes interesados en una educacin democrtica y en una escuela seria, correspondiente a un modelo social progresista, estn llamados a manifestar sus propias aportaciones profesionales, culturales y polticas especficas. Tambin incumbe a los trabajadores escolares democrticos -ya lo hemos dichoasumir la funcin social educativa de formacin, que por opcin subjetiva han aceptado como funcin profesional.

(1) Cfr.: RIZZI, R. (1983): "N lassismo n selezione", Cooperazione educativa, 5,11-15. BINI, G. (1988): La scuola dell'alfabeto (pedagogia e didattica nelle elementari), Roma: Ed. Riuniti.

283 DUCTILIDAD Y COMPLEJIDAD FORMATIVA DE LA ORGANIZACIN La organizacin de la actividad se estructura, por tanto, en torno a los laboratorios, a los grupos verticales-horizontales, mediante la formacin de agrupaciones mviles (1). "La apropiacin social del espacio, del tiempo, de los instrumentos, de los materiales, de los fines, de las relaciones, y siempre con la constante valoracin del individuo" (2), constituyen el objetivo principal de la metodologa de los laboratorios y representan las condiciones esenciales del aprendizaje y de la productividad del servicio educativo. Todo debera orientarse a homogeneizar los grupos operativos con respecto a los objetivos, que el colectivo se ha dado, en el mbito de la programacin general. "La planificacin debe afrontar los problemas de gestin, de organizacin, de horario, de espacios, de materiales, de instrumentos, de mobiliario (...) la calidad de la educacin depende estrechamente de las caractersticas de la programacin relativa a la vida de la escuela, con toda su complejidad' (3). De este modo -al menos en cuanto a la tendencia-, cada uno dara y a cada uno se le exigira en la medida de sus posibilidades. A todos se les garantizara la oportunidad de medirse y de contribuir en relacin con sus propias actitudes y capacidades. Adems, debera frenarse el acentuado proceso de autoestima (de los sujetos permisivos, repetitivos) o de autodevaluacin (de los sujetos distintos y creativos) y, por consiguiente, vacunar a las personas contra la falta de preparacin y de xito en la vida, que es caracterstica de la enseanza transmisiva. Para la productividad de esta nueva organizacin didctica, hace falta una estrategia metodolgica fundada en la utilizacin de una pluralidad de informaciones, estmulos, medios culturales, tcnicos y recursos didcticos (4), sin los cuales resulta utpico hablar de actividades para los laboratorios, de didctica de la investigacin (b). En realidad, adems de una formacin docente que ya no se explica mediante la ctedra, sino a travs del trabajador escolar en relacin con las situaciones de las actividades de conocimiento y de produccin (es decir, de investigacin) de los nios, es necesario apoyar la nueva metodologa y la nueva actitud docente con un cambio que abarque objetivos, situaciones espacios e instrumentos operativos. Es importante una modificacin o adaptacin de la organizacin del espacio fsico y social de la actividad. Con esta operacin de renovacin didctica, se satisface la exigencia de una educacin en el pluralismo, que slo puede crecer en el seno del proceder didctico. El libro pierde la funcin esttica y cerrada, minienciclopdica, para convertirse en instrumento de ayuda (recurso real) y de reflexin, en relacin con la investigacin, medio tcnico polivalente que no presenta una verdad prefabricada que slo hay que repetir, sino que ofrece materiales terico-conceptuales y de orientacin operacional para una intervencin productiva del alumno, que ha de utilizarse como documento en una determinada fase del desarrollo de las capacidades de abstraccin del nio. De

284 ese modo, se salvan la relatividad y la historicidad de los conocimientos, como resultado de un proceso crtico y no como verdades reveladas, que hay que memorizar y repetir. De este modo, se realizara un cambio en las relaciones entre el individuo y la organizacin del trabajo didctico, del que se apropiaran individual y colectivamente sus mismos productores. Los nuevos conocimientos, destrezas instrumentales y tcnicas dejaran de ser cosas inconexas, sino implcita y conscientemente necesarias en el trabajo de investigacin, afirmando el creciente control de la relacin de uno mismo con el resto o, progresivamente, con las mismas opciones de programacin del trabajo. La corresponsabilizacin y el compromiso deberan reforzarse por el hecho de que el producto se orienta a su utilizacin colectiva. Las adquisiciones de las destrezas instrumentales se convertiran en objetivo motivado, no ya en relacin con las metas escolares, institucionales, sino como necesidad operacional constante. Superada la divisin esttica por clases de edad o de nivel y la seleccin tradicional, surge la necesidad de garantizar una organizacin de trabajo que -basndose en diversos niveles evolutivos psquicos y cognoscitivos de los estratos de edades y en la diversidad cultural y de actitudes de los sujetos-garantice espacios operacionales y reclamos afectivos y de socializacin. Esos espacios y estmulos variables deberan crear en los nios una progresiva tensin orientada a superar los propios lmites, para alcanzar con los dems una mayor seguridad en relacin con metas culturales, operacionales y psicolgicas cada vez ms elevadas. Se tratara de secundar as el proceso de aprendizaje, que es el producto de una continua interaccin-transformacin entre aspectos intelectivos y afectivos, entre estructuras psicolgicas y cdigos culturales, entre materiales utilizados y funciones psicolgicas, y de activar una dinmica activa en el proceso de comprensin, de interiorizacin y de seleccin. El trabajo de grupo y la actividad de investigacin por objetivos expresan una elevada potencialidad cognoscitiva por la pluralidad de los recursos, las tcnicas y, por consiguiente, de los estmulos materiales e intelectivos y la acentuada valencia de los estmulos y relaciones afectivos con los compaeros y con el ambiente. En efecto, pasando de la leccin (como transmisin oral de informaciones extrnsecas a las necesidades de los nios) a la investigacin de grupo (segn fases y esquemas claros y con la presencia orientadora del enseante) (6), se determina una dinmica y una situacin distintas: la primera, esttica y pasiva; la segunda, activa y siempre nueva, distinta, productiva, que requiere y exige iniciativa, capacidad operacional, colaboracin. En esta nueva organizacin didctica, tambin puede surgir el peligro de la marginacin si, superada la clase cerrada, se lleva a cabo una subdivisin en grupos estticos (es decir, una reproduccin mimtica de la antigua clase, caracterizada, en este caso, no por estratos de edad cronolgica, sino de edad mental y de extraccin sociocultural). Es obvio que hay que rechazar rotundamente esta hiptesis, marcada por la eficiencia y la selectividad exclusivas.

285 El grupo no slo no debe ser esttico, sino que ha de estar internamente abierto, fundado en una relacin operativa de comprensin y cooperacin; se ha descrito esta situacin como actuar y estimular la superacin de los bloques y de las dificultades individuales, pensando y abrindose a los reclamos externos, convirtindose en instrumento de estmulo y herramienta operativa para hacer frente a lo nuevo, a lo distinto. Todo ello debera ofrecer mayores posibilidades de discusin, de confrontacin, de relativizacin, de emergencia de problemas. Esta organizacin se funda en objetivos bien definidos, para poder operar de acuerdo con un mtodo preciso, discutido y compartido por los miembros del grupo. Su dimensin est relacionada con las edades de los sujetos, su nivel evolutivo y cultural, con la naturaleza de la tarea y con los objetivos que se persiguen. El grupo debe ser instrumento de crecimiento psicolgico y de socializacin; la conquista de una autonoma operacional mediante la progresin de la concienciacin en torno a los procesos y los resultados, debe ser el medio para exaltar la relacin operacional entre los nios y reducir la funcin del docente a la de organizador, animador y activador de sntesis ms elevadas en relacin con el trabajo de los nios. Para plantear el trabajo de grupo, se especifica y analiza el argumento, se ordenan y amplan las voces, seleccionando las que mejor aclaren el problema propuesto. Por ltimo, se adapta y se ajustan sus dimensiones a los objetivos especficos (tiempos, medios, estructuras, conocimientos instrumentales, componentes del grupo, viabilidad del argumento, nivel de las colaboraciones "externas"). Hay que tener presente siempre que el nivel de aprendizaje es tanto ms elevado cuanto mayor sea el compromiso emotivo-afectivo y operacional-intelectivo de los nios, de acuerdo con el carcter "natural" (o sea, existencial y operacional) de los procesos cognoscitivos reales. Todos los trabajadores estn llamados a gestionar esta dinmica de organizacin didctica de clase e interclase, fundada en las actividades de laboratorio, que adquieren su funcionalidad con una programacin curricular dctil y autogestionada. Ese tipo de corresponsabilizacin en relacin con los niveles productivos del servicio educativo hace ms difcil dejar en manos de sujetos individuales los casos ms difciles y los problemas de recuperacin y mantenimiento. Se determinara, as, una socializacin de los problemas, descartando la marginacin objetiva de stos en el seno de la lgica de los compartimentos estancos, superando la competitividad entre instituciones (clases), incompatible con la consecucin de objetivos crticos de conocimiento. En resumen, cuando hablamos de una nueva organizacin didctica, conviene insistir en que existe una estrecha relacin entre el modelo cultural perceptivo (organizacin del campo de experiencia de acuerdo con los fines de la accin), valorativo (significado de los fenmenos en relacin con determinados fines) y comportamental (organizacin de la accin prctica para alcanzar los fines). "Una vez aprendidos y autorizados, estos modelos o, por lo menos, gran parte de ellos, operan de modo bastante similar al de los condicionamientos instintivos, con un notable ahorro de energa psquica, es decir, operan -utilizando la terminologa freudiana, que resulta aqu adecuada- en el nivel preconsciente" (7).

286 Por tanto, los cambios que se introducen en la organizacin del aprendizaje no slo tienen valor en relacin con los resultados cuantitativos y cualitativos de la instruccin que permiten conseguir, sino, sobre todo, por los fenmenos de interiorizacin que llevan consigo.

(1) Cfr.: RINTOUL, K.; THORNE, K. (1979): La collaborazione tra le classi, Miln: Emme Ed. VASQUEZ, A.; OURY, F. (1975): L'educazione nel gruppo-classe (La pedagoga istituzionale), Bolonia: EDB. ROFSTATTER, P. R. (1973): Dinamica di gruppo: critica della psicologa di massa, Miln: Angeli Ed. BARTOLOMEIS, F. de (1978): La pratica dellavoro digruppo, Turn: Loescher Ed. FERRJ, G. (1975): lllavoro di gruppo, Roma: Arreando Ed. Varios (1977): Il gruppo classe e i suoi poteri, Turn: Einaudi Ed. CONTESSA, G. (1977): Dinamica di gruppo e ricerca, Brescia: La Scuola Ed. BARTOLOMOS, F. de (1976): Sistema di laboratori (per una nuova scuola necessaria e possibile), Miln: Feltrinelli Ed. FOSTER, J. (1972): La scoperta come aprendimento, Miln: Emme Ed. NACCIO, C. (1976): L animazione dei gruppi, Brescia: La Scuola Ed. DEHO, A. (1974): Psicologa dell'educazione per animatori di gruppo, Bolonia: Zanichelli Ed. OTTAWAY, A. K. C. (1972): Apprendimento attraverso l'esperienza di gruppo, Roma: Armando Ed. CORRADINI, M.; ZORAT, L.(1976): laboratorio creativo (esperienze di ricerca nella scuola media), Florencia: Guaraldi Ed. BAIR, M.; WOODWARD, R. G. (1973): La pratica del team teaching, Turn: Loescher Ed. SHAPLIN, B. T.; OLDS, H. F. (1973): Team teaching (Una nuova organizzazione del processo educativo), Turn: Loescher Ed. LOBB, M. D. (1973): Aspetti pratici del team teaching, Teramo: E.T.T. (2) (3) BARTOLOMEIS, F. de: La pratica dellavoro di gruppo, op. cit, p. 116. BARTOLOMEIS, F. de: idem, p. 16.

(4) Con respecto a esta cuestin, he aqu algunas indicaciones concretas relativas a la "biblioteca del aula": SEARS, M. (Dir.) (1974): Canto libri par ragazzi, Miln: Emme Ed. Varios (1975): Oltre D libro di testo, Turn: Musolini (vanse, en particular, las pp. 130-160), Vados (1975): Guida alla formazione di una biblioteca per ragazzi, Florencia: Guaraldi Ed. M.C.E. (1976): "Proposte per la biblioteca alternativa", en: Vanos: Contro i libri malfatti, Miln: Emme Ed, pp. 101-121. Vados (1977): Guida alla biblioteca di classe, Roma: Ed. Riuniti. Varios (1977): Proposte per una biblioteca di lavoro nella scuola media, Modena: Libraba Rinascita Ed. CHECACCI, C. (1978): Guida alla formazione di una biblioteca diclasse, Miln: U.C.I.I.M.-Massimo Ed. BARR, M. (1980): L'aventure documentaire. Une altemative aux manuels scolaires, Blgica: Casterman. (5) Entre la bibliografa esencial sobre la didctica de la investigacin, hay que sealar: GILLI, G. A. (1971): Come si fa ricerca, Miln: A. Mondador Ed. MOTOBBIO, E.; PROFUMO, M. P. (1974): Gruppi e ricerca a scuola, Florencia: Guaraldi Ed. BARTOLOMEIS, F. de (1969): La ricerca come anhpedagogia, Miln: FELTRINELLI Ed. TONUCCI, F. (1972): La ricerca come alternativa all9nsegnamento, Florencia: Librera Ed. Fiorentina. GIARDIELLO, G.; CHIESA, B. (1976): I contenuti della ricerca, Padua: La Linea Ed. GIARDIELLO, G.; CHIESA, B. (1976): Glistrumenti perla ricerca, Padua: La Linea Ed. GIARDIELLO, G.; CHIESA, B. (1977): I campi di indagine nella scuola

287 media, Padua: La Linea Ed. CLAUSSE (1968): Teoria dellindagine d'ambiente, Florencia: La Nuova Italia Ed. Varios (1972): La ricerca nella scuola dell'obligo, Isemia: ISPES. LUMBELLI, L. (1977): Didattica della ricerca (Proposte per una prassi educativa antiselet6va), Miln: Angeli Ed. FOSTER, J. (1972): La scoperta come apprendimento, Miln: Emms Ed. Vados (1976): A tre anni si fa ricerca, Florencia: Librera Ed. Fiorentina. GILLI, G. A. (1976). Percapire la societ (Sociologia dagli otto al tredici anni), Padua: La Linea Ed. Vados (1977): Scuola e ricerca, Turn: Musolini Ed. CONTESSA, G. (1977): Tecniche di gruppo e ricerca, Brescia: La Scuola Ed. LANDSHEERE, G. de (1972): Introduzione alla ricerca nell'educazione, Florencia: La Nuova Italia Ed. LOVELLI, K.; LAURON, S. K. (1972): La ricerca nel campo educativo, Florencia: Ed. Giunti. TURRI, E. (1974): Antropologia del paesaggio, Miln: Feltrinelli Ed. OLIVIERI, M. (1978): Come leggere il territorio, Florencia: La Nuova Italia Ed. AGLI, F. (1979): Guida all'attivit di ricerca, Miln: Fabbr Ed. ANTISERI, D. (1985): Teoria e pratica della ricerca nella scuola di base (Domando pedagogiche. Risposte epistemologiche), Brescia: La Scuola Ed(6) "Investigacin quiere decir iniciativa, capacidad productiva, colaboracin: procesos que hay que estimular, proporcionando ayuda y oportunidades de ejercicio, porque no hay que esperar que surjan espontneamente' (BARTOLOMEIS, F. de: La pratica del lavoro di gruppo, op. cit., p. 46). (7) p. 79. COOPERACIN Y DESINSTITUCIONALIZACION Es obvio que, a pesar de las posibilidades introducidas por la ley 517/77 (1), tanto las indicaciones normativas como la generalidad del modo de actuar en la escuela distan mucho del modelo que acabamos de delinear. ste -quede claro- no pretende ser una respuesta "tcnica", sino un objetivo poltico, una respuesta operacional que trata de cambiar por completo la relacin educativa y, por tanto, la figura docente y la funcin de la escuela: una nueva organizacin didctica inserta en un compromiso global de cambio hacia un nuevo humanismo (2). "Cambiar la actitud es una condicin necesaria, pero no suficiente. Una vez admitido que no existe una inferioridad de hecho, biolgica o cultural, sino diferencias, vas de desarrollo distintas durante el crecimiento, todava hay que resolver el problema pedaggico. Las tentativas de la pedagoga compensatoria, abocadas al fracaso la mayora de las veces, se enrazan en la ideologa de la inferioridad. Se basan en la idea de que, transformando al hijo del obrero en un hijo de burgus, se eliminan la distancia, el retraso, la insuficiencia" (3). "La determinacin exacta de los fines -repetimos- es el momento preliminar e indispensable de cualquier accin educativa desarrollada de forma intencionada y, por eso, en un sistema clasista, existen interpretaciones contrapuestas de los conceptos de progreso social y de potenciacin de la personalidad. Y en tal caso, la indeterminacin es peligrosa, convirtindose, de forma intencionada o no, en autntica y estricta connivencia, porque no contribuye a filtrar crticamente muchos mensajes que se transforman en verdades por el mero hecho de que no se desmienten ni se denuncia su falsedad" (4). TULLIO-ALTAN, C. (1971): Manuale di antropologa culturale, Miln: Bompiani Ed,

288 Por tanto, el problema no consiste en estudiar el esquema y traducirlo (aparte de las posibilidades operativas de una propuesta global en la actual situacin cultural, docente y de uso, y de su viabilidad didctica, apareceran, adems de las dificultades institucionales y culturales, las relacionadas con la preparacin profesional de los trabajadores y con el cambio y la operatividad de los alumnos), sino en asumirlo como objetivo pedaggico de una estrategia orientada a la consecucin gradual de innovaciones. Se trata de actuar, mediante cambios progresivos, de manera que quede garantizada, para uno mismo y para los dems (trabajadores, alumnos, padres, medio local), la viabilidad y productividad de una escuela que, como la sociedad actual, no se funde en el inmovilismo sino en su transformacin constante, que se proponga educar a travs de una praxis de participacin y de control de los procesos de aprendizaje y no de delegacin, para poder educar al individuo del maana en el control de los procesos productivos y de los mecanismos de consumo. En consecuencia, poco a poco, es necesario conseguir la caracterizacin de objetivos positivos, la construccin de un clima de confianza recproca, la seguridad de que nada de lo que se diga cae en saco roto, la corresponsabilizacin no jerarquizada de todos los componentes, la utilizacin habitual de la creatividad crtica (o sea cientfica) en el descubrimiento del saber orientado al desarrollo de las exigencias personales y colectivas. La construccin de este nuevo eje cultural slo puede producirse a travs de la mxima socializacin dentro y fuera de la escuela. Por consiguiente, ante todo, hay que analizar el medio en el que se opera: nivel de conciencia democrtica y compromiso profesional de los trabajadores escolares, relaciones internas y disponibilidad de los diversos rganos colegiados, nivel de participacin y sensibilidad social de los padres, grado de atencin prestada al medio local con sus expresiones asociativas e institucionales. Teniendo presentes las posibilidades que se ofrezcan, se caracterizan los objetivos y se modifica la metodologa y la organizacin didctica y educativa. Es evidente que un trabajo de anlisis y de participacin de este tipo unifica la batalla contra la acientificidad y la asocialidad de la escuela de la tradicin "normal", evitando caer en un puro experimentalismo y acantonarse en una isla pedaggica feliz. La escuela democrtica, en cuanto educacin para la vida, est llamada a utilizar crticamente la ciencia para sumergirse en la comunidad, para ayudar a comprender; debe exponerse y educar en la renovacin, dando testimonio en la praxis del sentido de la educacin democrtica. Por tanto, en el fundamento de toda teora innovadora, didctica y de organizacin, est el valor de lacooperacin, condicin del intercambio y de la investigacin. En la medida en que se acte en clase en el marco de una dinmica cooperativa por grupos, es ms fcil superar el mbito restringido, pero tradicional y, por tanto, "seguro" para el enseante, que representa el aula-clase. Si se afronta el trabajo y se programa, total o parcialmente, en el plano de las clases paralelas o por secciones en el mbito del ciclo, resulta ms factible organizar momentos de recuperacin y mantenimiento cada vez ms largos, as como de actividades cualificadas de laboratorio. Cuando la colaboracin se produzca en el campo de la programacin y de la praxis en

289 el plano vertical de las clases, puede proponerse la progresiva eliminacin de la clase como momento central y privilegiado de la actividad didctica, para construir un mbito ms amplio de vida organizada en torno al crecimiento de la autonoma, la socialidad, la crtica y la creatividad de los nios. Si la organizacin didctica se propone facilitar y afinar el crecimiento de la personalidad, garantizando a los alumnos la adquisicin de las destrezas y el desarrollo del compromiso para conocer e intervenir en el ambiente y en la realidad circundante (que, evidentemente, se ampla a medida que el nio crece), la metodologa didctica de la cooperacin (5) adquiere una funcin espontnea necesaria. Un conocimiento que va de lo particular a lo general, de lo simple a lo complejo, de lo prximo a lo lejano, de lo manualmente verificable a la representacin y a la intuicin, se transforma en expresin de una necesidad directamente inducida por la actuacin de un colectivo educador organizado, que se presenta, con respecto a la experiencia y a las necesidades del individuo, de forma constructiva y no desviada. De este modo, se promueve la autoconfianza y, por tanto, la posibilidad de aprendizaje, y se educa en la observacin y en una cultura verificada. Esta accin didctica, fundada en el mtodo de investigar juntos, de verificar cooperativamente en concreto, cuestiona el "poder docente" y reduce notablemente su opcin ideolgica, favoreciendo una praxis de pluralismo de estmulos, experiencias y posturas en el plano de la confrontacin entre los trabajadores y entre stos y los alumnos. El "proceso" de investigacin socializada ms all de su nivel de cientificidad (que, por supuesto, no se descuida) asume un valor preciso como mtodo educativo de calidad democrtica. En este contexto, es obvio que se pasan por alto los objetivos propuestos por los programas ministeriales, entendidos al pie de la letra y aplicados de forma esttica. La operacin de apertura entre clases, de organizacin, primero horizontal y despus vertical, no puede desenvolverse en el mbito cultural cerrado del interior de la escuela, completamente institucional. Ese proceder reproducira los procesos de indiferencia y de marginacin, muy corrientes en la actualidad, sobre todo en la poca de la preadolescencia. La apertura metodolgica, la reorganizacin operativa sobre la base de la interclase y del laboratorio debe llevarse a cabo al mismo tiempo que se ampla la base cognoscitiva, que se construye, ante todo, a travs de la vivencia, lo verificable, lo experimentable, en una constante exploracin de la realidad con sus mltiples manifestaciones y no en el plano de las nociones, aisladas en los libros. El procedimiento debe llevarse a cabo en una materia que pueda observarse directamente, sobre la que se pueda discutir, al vivirla de distintas maneras los diversos sujetos, sobre la que se pueda intervenir, de manera que se tome conciencia de la medida de la propia capacidad, se consiga la satisfaccin del propio compromiso y se verifique el carcter dialctico y dinmico de la realidad. El modelo operativo del trabajo de desinstitucionalizacin se apoya en la voluntad de unirse para comprobar y para crecer juntos, de unirse para actuar de forma crtica y cambiar colectivamente. El modelo cooperativo se funda, por tanto, en la colegialdad y en la socializacin de las opciones en todas las fases posibles, en la necesidad de un esfuerzo constante de escucha de los

290 enseantes en relacin con los alumnos, de la participacin de los padres y de los agentes externos a la escuela, lo que requiere, para que sea creble e influya en lo social, un nivel ms elevado de competencias pedaggicas y tcnicas de la escuela, coherente con nuestra sociedad, que ha adquirido un elevado nivel de tecnologizacin y estructuracin. En consecuencia, es preciso rechazar los enfoques superficiales y la aceptacin del papel subordinado del enseante con respecto a sus cometidos institucionales, condicin que requiere la conciencia de las propias limitaciones y de las condiciones operativas, pero tambin valor profesional y una dignidad cultural ms elevada. Esa superior profesionalidad docente se adquiere de forma permanente y se difunde en el mbito de una organizacin didctica, educativa y social que evite la estratificacin de funciones y del poder. La utilizacin y la profundizacin de las competencias diversificadas se persiguen, por tanto, en un marco didctico, cultural y de reciprocidad que pretende garantizar en la escuela, en la pluralidad de valores, saberes y cometidos, el establecimiento de unos fines de globalidad educativa y de gestin democrtica, es decir, la realizacin de un clima pedaggico cooperativo.

(1) En su artculo 2, la ley prev: "Las actividades escolares integradoras para grupos de alumnos de la misma clase o de clases distintas", para las escuelas elementales y, en el artculo 7: "Las actividades escolares integradoras tambin de carcter interdisciplinario, organizadas para grupos de alumnos de la misma clase o para clases distintas (...) en sustitucin de las actividades didcticas normales y hasta un mximo de 160 horas durante el ao", para la escuela media. (2) Cfr.: Varios (1976): La scuola e llunno, Florencia: La Nuova Italia Ed.

(3) Varios (1978): Linsuccesso e il disinteresse per la scuola (Linfluenza dell'ambiente nella tormazione psicologica e nel rendimento scolastico), Miln: Emme Ed., p. 20.(4) BETTI, G. (1977): Educazione e propaganda (Lnalisi dell'indottrinamento nei messaggi e nei contenuti didattici), Miln: Emme Ed., p. 52. (5) Se aconseja la lectura de:PREVOT,G.(1963):Pedagogia della cooperazione scolastica(con prefacio de Giuseppe Tamagnini), Florencia: La Nuova Italia Ed. CULTURA MATERIAL EN LA DIDCTICA La implantacin, en primer lugar, y la posterior consolidacin de una relacin diferente entre la organizacin didctica y una dinmica educativa nueva y abierta no puede consistir slo en el cambio de las metodologas didcticas, de la actuacin docente, de los centros de inters, sino que debe llevar consigo una transformacin estructural y material para el empleo de los

291 instrumentos y los espacios escolares y culturales de modo coherente con los fines didcticoformativos. Como en el proceso histrico de la evolucin social y cultural, cualquier situacin educativa es el resultado de un complejo conjunto de elementos que interactan dentro y fuera de la escuela; con frecuencia, no nos acordamos de muchos de ellos, porque son instrumentos de una forma de actuar, casi natural, culturalmente tradicional, que se refieren, en particular, a la cultura material (1). Se trata de un aspecto que viene manifestndose durante los dos ltimos siglos (y, en particular, en el actual, por su dimensin generalizada) en la sociedad en rapidsima transformacin con la introduccin de la mquina y su uso industrial y, hoy da, con la introduccin del vdeo, los ordenadores y los sistemas teleinformticos. En este campo, la distancia entre la escuela y la sociedad es enorme (con la excepcin de algunas reas de intervencin didctica de los institutos tcnicos y profesionales). ste es uno de los motivos de la creciente indiferencia, no slo de los adolescentes, sino, de manera an ms sutil -aunque en trminos menos manifiestos-, de los nios. Todo el mundo advierte el desequilibrio entre los estmulos comunicativos y operativos que encuentran en la vida diaria (en casa, por la calle,...) y los que reciben en la escuela, casi un espejo deforme y esquizofrnico en el tiempo y en el espacio de la vida misma. Es un problema urgente que tienen que afrontar los rganos colegiados, el distrito escolar, las administraciones locales y regionales, para traducir al plano positivo el discurso sobre el derecho al estudio que corre el riesgo de quedar reducido a la nada si sigue movindose en el plano de la cabeza, pasando por alto el de los instrumentos, el de las tecnologas operativas, el de la relacin entre el nivel de la cultura material de la escuela y el alcanzado por la sociedad. De todos modos, el problema no afecta slo a los niveles tecnolgicos, sino a los modelos operativos. No cabe duda de que el desarrollo tecnolgico se ha utilizado fundamentalmente (aunque despus se hayan desencadenado nuevas fuerzas productivas, nuevas expresiones culturales y potencialidades econmicas) para aumentar el poder y el control de una minora, asegurando su continuidad hegemnica mediante las divisiones de la inmensa mayora, por medio de la estratificacin de clases, adems de otras fragmentaciones y divisiones culturales, sociales y raciales. En este sentido, la escuela pblica y de masas, con el retraso de su cultura e instrumentacin material, ha hecho suyas las trampas sociales de esta organizacin de la sociedad, limitndose a registrar y reproducir en el plano de la valoracin psicolgica lo que, en el terreno cultural, determinaba la estratificacin social fuera de la misma escuela. Por tanto, cambiar no slo debe significar poner al da y adecuar los instrumentos y las tecnologas comunicativas y operacionales, sino tambin respetar el carcter pblico y de masas

292 de la escuela y, en particular, la funcin formativa (o por eso mismo, antiselectiva) de la escuela bsica. Para actuar en esta direccin, conviene modificar contextualmente la organizacin didctica, el uso y el nivel de los instrumentos didcticos, elevando la conciencia acerca de la funcin histrica y educativa de la cultura material. En este sentido, son muchas las dificultades, pero sobre todo de orden financiero, adems de los prejuicios de carcter cultural. No se puede prescindir de stos, pero se trata de intervenir con claridad en los fines educativos, partiendo de las contingencias concretas. Puede emprenderse cualquier cosa significativa designo distinto, democrtico. Reunamos a los nios y discutamos con ellos sobre los medios necesarios y sobre su uso diferente, socializado, colectivo para trabajar eficazmente juntos en la prctica del trabajo de grupo, de interclase, de laboratorio. Reunmonos los trabajadores y los padres y tratemos de dar una respuesta a las exigencias que surjan, buscando la racionalizacin del gasto escuela-familia por el derecho al estudio, reafirmando la cooperacin, la participacin y el inters comn. A travs de este canal pasa, sobre todo, la participacin y la renovacin. Para la humanidad, tan decisiva fue la sustitucin de los utensilios de naturaleza simblica por los de carcter material y su recproca integracin, en cuanto meta del crecimiento de la misma humanidad, como es esencial que los caracteres simblicos de la reciprocidad (los principios ticos del quererse bien, del amor, de la colaboracin, etc.) se traduzcan en la escuela en instrumentos operativos, utensilios de carcter material, recursos didcticos que lleven a la prctica los principios que todos consideran justos en abstracto pero que, contextualmente, se niegan de forma ms o menos inconsciente en la accin. "La cultura real, referente a todos los aspectos de la vida, que atestiguan el comportamiento y las situaciones cotidianas inmediatas, con independencia de la consciencia a la hora de manejarlas, constituye ya un sistema seleccionado. Al interiorizarlo inconscientemente, por imitacin y participacin, cada uno de nosotros entra en relacin con un nmero y, sobre todo, con un tipo de utensilios particulares, en funcin del tipo de ambiente en el que crece" (2). El uso de tales instrumentos materiales produce una interaccin en el plano simblico con nuevos estmulos naturales y sociales, determinando una estructuracin psicolgica, comportamental y cultural ms avanzada, precursora de sucesivos desarrollos en el nivel de los valores y de las exigencias de las relaciones interpersonales y del papel social. Es evidente que existe una relacin directa entre la accin-utilizacin fsica y la accin-elaboracin simblica. El individuo en general y an ms el que se encuentra en edad evolutiva no interioriza la cultura abstracta, sino los aspectos de sta que se expresan de forma concreta en el seno de la familia, la escuela, el barrio, la vida cotidiana. La cultura se forma, en una parte importante, en un nivel inconsciente mediante la seleccin objetiva, mantenindose una clara interdependencia entre las formas de accin simblica (esquemas mentales) y la forma de accin fsica (utensilios materiales).

293 Existe, por tanto, una relacin directa entre las estructuras en las que se realiza la accin material y el desarrollo simblico, o sea la interiorizacin, como produccin-apropiacin cultural. "Cada uno de nosotros interioriza los utensilios simblicos de las propias culturas de referencia, entre los que se encuentran el conocimiento y las formas de utilizar los utensilios materiales. Tambin sus contactos con realidades no inmediatamente culturales y, por eso mismo, los conocimientos nuevos respecto a la cultura interiorizada que puedan adquirirse, estn mediados por esos utensilios. Por otra parte, hasta las elaboraciones personales que puedan hacerse sobre los utensilios se producen porque ya se tienen: son, al mismo tiempo, objeto e instrumentos. Podemos decir que la posibilidad de los individuos de formarse y de actuar fuera del sistema cultural en el que crecen son prcticamente nulas (aunque queda en pie la de que tal sistema se componga de culturas diversas y que sus contrastes permitan liberarse de la dependencia de una nica cultura)" (3). Por tanto, el problema est en que, como enseantes, no slo prestemos atencin a los objetivos y a los contenidos, sino, ante todo, a los instrumentos, en relacin con los niveles culturales y operacionales de los nios y la calidad de las relaciones no conflictivas de la educacin democrtica que aqu se propone. En esta direccin, la experiencia precursora de Francisco Ferrer Guardia (1859-1909) (4) y la ya bien estructurada de Clestin Freinet (1896-1966), con sus "tcnicas de vida" (5) constituyen dos referencias fundamentales de la pedagoga de la liberacin y materialista, que recuperan la funcin del instrumento sensible en la construccin de un aprendizaje natural de la vida.

(1) Cfr.: QUAINI, M.; MORENO, D. (1976): "Per una storia della cultura material", Studistorici, 31,5-37. VUROBIS, A. (1974): "Storia delta cultura materiale in Polonia (Metodo de ricerca, nuova problematica o disciplina scientifica autonoma)", Studi storci, 15,164-173. LEROY, A.; GOURMAN, V. (1977): Il gesto e la parola, 2 vol., Turn: Einaudi Ed. KULA, W. (1972): Problemi e metodi di storia economice, Miln: Cisalpino Ed. PONI, C. (1963): Gli aratri e l'economia agraria nel bolognese, Bolonia: Zanichelli Ed. CIRESE, A. M. (1977): Oggetti, segni, musei, Turn: Einaudi Ed. ACCATI LEVI, L. (1979): "Cos' la cultura material", en: Varios: Storia regionale contemporanea (Guida alla ricerca), Udine: Grillo Ed., pp. 203-213. CARANDINI, A. (1979): Archeologia e cultura materiale, Bari: De Donato Ed. (2) CAVALLINI, G. (1974): La fabbrica del deficente (Scuola-societ-cultura), Miln: Emme Ed., p. 109. (3) CAVALLINI, G.: idem., pp. 108-109.

294 (4) F. FERRER GUARDIA, nacido en Atella (Barcelona) en 1859, fue un personaje que, por su vida y sus ideas, suscit hacia su persona una gran aversin o una admiracin incondicional. Siendo an prcticamente desconocido en Italia, es uno de los grandes precursores de la pedagoga social o popular. Muy conocido en Espaa y en el extranjero a principios de siglo, cay posteriormente en el olvido. Quiz sus ideas libertarias fuesen demasiado revolucionarias y peligrosamente "plagiables". Tras las sublevaciones populares contra la guerra de Marruecos, en 1909, va a Barcelona en un momento de plena expansin de sus ideas educativas (opuestas al poder y alternativas a la cultura social y pedaggica dominante). Acusado de haber capitaneado "movimientos sediciosos" y, a pesar de no existir pruebas contra l y de declararse inocente, con el odio de las Vboras de los palacios, de los templos y de los conventos", es condenado a muerte, fusilado y relegado al olvido. Estaba comprometido en la investigacin tendente a la construccin de una "escuela del pueblo". Consigui fundar en Madrid, en Barcelona y en diversas localidades de Espaa algunos centenares de escuelas laicas, mixtas, no dogmticas, que, en aquella poca, eran expresin de una actitud heroica y "provocativa" de liberacin social. Las denomin Escuela modernas y cre, al mismo tiempo, una pequea editorial para dignificar la palabra y elevar el pensamiento en relacin con sus experiencias alternativas. Francisco Ferrer Guardia constituy, con sus opciones estratgicamente opuestas a la pedagoga tradicional, un modelo para Freinet que, veinte aos despus, adopt, perfeccion y desarroll las opciones libertarias y populares propugnadas por el maestro anarquista espaol (la biblioteca de trabajo, el boletn de la Escuela moderna, la liberacin ms completa del individuo como alternativa a la escuela que doma, adiestra, domestica, la fuerza cultural de hacer, teorizar y difundir las propias ideas). Cfr.: FERRER GUARDIA, F. (1976): La escuela moderna, Bilbao: Zero-ZYX. FERRER GUARDIA, F. (1978): La escuela moderna, Barcelona: Tusquets. FERRER GUARDIA, F. (1980): La scuola moderna e lo scioperogenerale, Lugano: La Baronata. LODI, M. (1983): introduccin al libro La scuola moderna e lo sciopero generala, en: La scuola e i dirifb' del bambino, Turn: Einaudi Ed., pp. 74-85. (5) En apndice a esta obra, aparece una breve nota biogrfica sobre Clestin Freinet y una seleccin bibliogrfica de obras de y sobre Freinet.

INSTRUMENTOS Y DINMICA COOPERATIVA Por consiguiente, para renovar la vida de la escuela, es necesario prestar mucha atencin a la relacin entre disponibilidad de los instrumentos materiales y objetivos de formacin de los simblicos. Esa atencin debera llevar a una sensibilidad nueva con respecto a la importancia de los instrumentos materiales en los procesos de aprendizaje y, por tanto, a la relacin entre su presencia (e introduccin) y las modalidades de aproximacin fsica (o sea corprea), de relaciones interpersonales y de costumbres para la seleccin de los mtodos, la determinacin de los objetivos y la caracterizacin de los modelos educativos.

295 La presencia y la organizacin de los instrumentos materiales y sensibles se contempla, por tanto, en el seno de un proceso de socializacin y de interaccin comn, de vida educativa. En el momento en que deja de ser una novedad el uso de los utensilios y, por consiguiente, el dominio de los mismos, se establecen diversas dinmicas y una nueva relacin en el interior del grupo. Esa relacin puede entrar en conflicto con las vividas por los nios en otros ambientes, por la diversidad social y el predominio de una subordinacin cultural (que lleva consigo la divisin social en el uso de los utensilios materiales y en la elaboracin de los utensilios simblicos). Se evita aqu la isla pedaggica "feliz", que saldra malparada, reclamndose, en cambio, una confrontacin, es decir, el comienzo de la crtica. De este modo, se llega a la educacin y no a una mera duplicacin. Pero es fundamental que el uso de los instrumentos materiales pueda y deba resistir la confrontacin, en el plano de la funcionalidad, con el uso de los mismos instrumentos y de otros anlogos en otros momentos de la vida extraescolar. sta es una condicin esencial para que los valores, los utensilios simblicos, de los que es portador y expresin el uso cooperativo de los instrumentos materiales, no slo sean cualitativamente distintos, sino cualitativamente superiores con respecto a las necesidades del individuo y funcionales para la relacin del sujeto en el grupo. Slo de este modo, esos utensilios simblicos podrn resistir la confrontacin y esperar influir en la personalidad, modificando la asuncin de los "valores" individualistas y competitivos (es decir, selectivos y marginadores para la gran masa) por los que se rige nuestra sociedad. El uso cooperativo de los instrumentos en clase y en la escuela no puede limitarse a ser un hecho de utilidad administrativa, correspondiente a un procedimiento tcnico, sino que se encuadra en un contexto ms amplio de organizacin y praxis didctica cooperativa. En efecto, es evidente que el uso cooperativo de los instrumentos materiales no resulta funcional, desde el punto de vista didctico, y, por tanto, carece de influencia cultural en una clase estructurada de forma tradicional (explicacin, escucha, reproduccin, ejercicio, competicin, seleccin), en la que los utensilios de trabajo del alumno deben servirle a l y slo a l, para garantizar el mximo grado de absorcin, productividad, competitividad individualista. La propuesta que se presenta aqu consiste en tratar de constituir en cada clase una coopclase, en cada unidad didctica operativa, comprometiendo en esta iniciativa didctica, educativa y administrativa a los alumnos, los padres, los rganos colegiados. Si esta experiencia se extiende por todo el arco de la escuela obligatoria, puede representar la seal institucional o material de una forma de entender la funcin educativa y cultural de la escuela distinta y con una participacin activa y democrtica. Las consecuencias de una opcin de este tipo en el terreno didctico pueden ser muchas. Junto a esta obra de socializacin y de cooperativizacin de los instrumentos didcticooperacionales se lanza una accin de conquista-uso de todos los instrumentos y estructuras

296 culturales y recreativas presentes en el barrio, haciendo de la escuela un medio para una accin de ocupacin y cogestin social. Este trabajo tambin suele dirigirse en el sentido opuesto; es decir, la escuela debe abrirse y exigir al mximo que la comunidad local est presente en ella, le aporte su contribucin y utilice todo su patrimonio. La escuela, como institucin de organizacin de la experiencia, debe saber ofrecer tambin experiencias alternativas, de valor. Insisto en el uso y en el sentido cooperativo de los instrumentos didcticos porque puede quedarse en un uso subalterno y puramente tecnocrtico de la introduccin y la presencia de los materiales (instrumentos y recursos estructurados y orientados a un fin determinado) en la escuela. Junto con la conciencia pedaggica del valor central del proceso material y corpreo de la experiencia y de su organizacin y estructuracin en la cultura, conviene tener en cuenta que sta no se orienta a la determinacin de los instrumentos psicolgicos y, por tanto, de los valores sociales de dominio, sino del equilibrio dialctico, de la relacin mutua, de la percepcin de una seguridad personal y social fundada en la primaca recprocamente conveniente y dinmica de la solidaridad en la conquista de nuevos equilibrios psicolgicos y culturales ms avanzados. La seleccin y la construccin de los instrumentos didcticos, las tcnicas de uso y la elaboracin de trayectorias operacionales, con las distintas mquinas (desde la balanza rudimentaria, construida de forma artesanal, hasta el ordenador), la sistematizacin de los materiales, la definicin de los objetivos, la organizacin logstica y didctica constituyen importantes teselas que contribuyen a determinar las dinmicas de la percepcin, la relacin, el aprendizaje, la comunicacin, la socializacin y la intervencin. En la historia de la humanidad, an de forma inconsciente, no cabe duda de que se ha reservado a los estratos subordinados una posibilidad de cultura exclusivamente material en la que se afianzaba la transmisin teolgica de parte de la simblica, que justificara las relaciones puramente materiales y socialmente subordinadas en la vida social. Por tanto, reconquistando en la escuela la relacin directa entre los instrumentos materiales y el cuerpo en los procesos de aprendizaje, con estas "tcnicas naturales", no se consigue, de por s, un proceso integral de liberacin. Conviene establecer una conexin directa entre los instrumentos, las relaciones, los cdigos y los smbolos sociales. Es preciso, en definitiva, que las tcnicas adoptadas sean efectivamente de vida; es decir, fundadas en dinmicas creativas y cooperativas, no exclusivamente repetitivas, estandarizadas y que aslen al individuo con respecto a la comunidad, el grupo, la clase, la escuela (1). Es necesario que la funcin, la presencia del nio en todo este proceso de anlisis de los requisitos y de los recursos, de caracterizacin y definicin de los objetivos, de los momentos y de las medidas de verificacin sea constante, activa. El enseante o, mejor, el grupo docente debe ser

297 un animador atento que reclama, presenta, estimula, ofrece competencias y conocimientos a una comunidad a la que se pide constantemente que reflexione, discuta, decida sobre la base del propio proceso de aprendizaje, de las mismas modalidades de vida en la escuela. La asamblea de clase (semanal, mensual o ambas cosas), como entidad central del momento de verificacin-socializacin-programacin, y la de interclase, convocada con un fin determinado y, por eso, ocasional, constituyen ocasiones y medios para establecer una relacin activa entre los alumnos, una sensibilizacin permanente con respecto a la observacin y a la escucha entre los docentes, para buscar juntos una utilizacin de los espacios, una modalidad tcnica y elementos operacionales que se funden en unas dinmicas de reciprocidad de aprendizaje nio-nio, nios-enseantes, escuela-extraescuela, y alimenten esas mismas dinmicas.

(1) A este propsito, resulta de gran actualidad la lectura, en particular, de los captulos: "Il progetto: una scuola moderna popolare" y 'L'amore per il lavoro: sostrato pedagogico', del libro: Il pensiero pedagogico di Freinet, de Georges Piaton: op. cit. (trad. en castellano Ed. Marsies) LA COOPERATIVA EDUCATIVA Hemos subrayado anteriormente la importancia de los instrumentos materiales y, por consiguiente, la funcin educativa fundamental que se desarrolla en la seleccin de las tcnicas, las metodologas de trabajo didctico y la vida comunitaria en la escuela. Los instrumentos, las relaciones, los mtodos son cada vez ms importantes a medida que se ascienden los primeros grados del itinerario escolar. En efecto, en el perodo de la infancia y la niez falta una capacidad crtica y autocrtica, por lo que se interiorizan valores y contravalores implcitos en la forma de estar, de relacionarse con uno mismo, con los otros, con los objetos propios, comunes y de otros, con las estructuras y con los espacios en los que se vive. En esta fase, se asumen profundamente modos de ser, modelos de comportamiento, relaciones corpreas y materiales existenciales, psicolgicas, simblicas y lgicas. En consecuencia, en la escuela bsica, la organizacin de la vida educativa adquiere una importancia fundamental. Los procesos de masificacin consumista, la atomizacin de la familia, la reduccin de las unidades de relacin y la disgregacin del tejido social estn atenuando las condiciones de socializacin comunitaria, adems de deseducar a las nuevas generaciones en las relaciones de reciprocidad y de seguridad en el colectivo. Por eso mismo, la escuela puede asumir una funcin esencial para asegurar las condiciones materiales y las relaciones interpersonales de seguridad, de juego, de trabajo, de gozo colectivo. Condiciones que, a menudo y en el mejor de los casos, la familia y el barrio slo pueden ofrecer de forma marginal. Esto se produce en nombre de una defensa individualista frente a un modelo social en el que imperan los fragmentos incomunicados, la ignorancia con respecto al vecino, el miedo al exterior, en cuanto desconocido, la exaltacin de

298 la violencia, asumida como relacin social determinante. La funcin educativa profunda de la escuela primaria se desarrolla ms con respecto a los procesos de socializacin, al acceso a los procesos de aprendizaje organizado, a la naturaleza de la interaccin entre instrumentos materiales y simblicos utilizados y el desarrollo real de los esquemas lgicos, a la correlacin entre relaciones interpersonales y operacionales practicadas y los modelos predicados que en funcin de los contenidos. Si nuestro modelo pedaggico est representado por una sociedad igualitaria, de seguridad colectiva y de reciprocidad social, de gozo existencial, parece obvio que se acabe con la organizacin operacional e instrumental de la clase tradicional, que debe cuestionarse la parcelacin y el uso individualista de los medios de disfrute y produccin escolares. La organizacin de la Cooperativa educativa del grupo-clase-seccin (y, posteriormente, del ciclo-comunidad-escuela) representa la forma de construir un ambiente educativo coherente con dicho modelo existencial. La propiedad colectiva de los instrumentos materiales de uso escolar (entendidos como algo propio y no como cosas de nadie) pone inmediatamente en relacin a cada uno con los dems y hace ms difcil la utilizacin ilcita, consumista, de los instrumentos con respecto a los fines. El proceso colectivo de adquisicin mediante el concurso cooperativo y no como una donacin estatutaria, annima, agnstica, hace de los instrumentos algo propio y no cosas que no son de nadie, que hay que defender y apreciar al utilizarlos para sus fines adecuados y al consumirlos con arreglo a una concepcin del colectivo que pasa a ser una parte inseparable de la personal, en la defensa de la propia relacin de uno mismo con los dems. Por supuesto, la coopclase no puede entenderse como una pura institucin administrativa para la adquisicin de los instrumentos de uso y consumo colectivo e individual, sino que se asume como modelo de las relaciones educativas globales. La autogestin, la autoevaluacin, la programacin colectiva constituyen un todo con la coopclase. Es evidente que los niveles de corresponsabilidad, de participacin directa de los alumnos se hacen cada vez ms amplios y profundos a medida que se desarrolla la experiencia concreta y el hbito escolar. La intensidad de la gestin del espacio y del tiempo educativos, organizada por el colectivo de los alumnos, se convierte en la medida de la capacidad de la escuela para adoptar su propio papel de animador expresivo, de responsable de las peticiones, de organizador de la investigacin, de gua de un itinerario personal y colectivo que todos estn llamados objetivamente a recorrer en el plano de las relaciones interpersonales, adems del subjetivo, definido por la programacin curricular. A travs de la coopclase se establece una serie de condiciones educativas ptimas, que tratar de exponer aqu. En el aula ya no entra con la cartera la competicin consumista frente a la cual la familia es tan sensible y se encuentra tan desarmada, al tratar de dar seguridad, contentar y distinguirse a travs del hijo, como desahogo formal de sus propias frustraciones y aspiraciones sociales. Cuntas veces he tenido ocasin de ver a nios mortificados en las ftiles competiciones

299 consumistas de sus padres, que acaban comprometiendo negativamente, como objetos, a los mismos nios. El instrumento adquirido por la coopclase (por los padres y los trabajadores) se escoge por su bondad y eficacia en relacin con su uso y fin escolar, evitando as toda manipulacin consumista. Baste mencionar un ejemplo vivido: en vez de la goma de borrar con una forma especial, de colores y perfumada, se recupera el instrumento goma de lpiz o de tinta sin otros aditamentos innecesarios con respecto a su fin natural de borrar. El ejemplo puede parecer una tontera y hacemos sonrer. Pero conviene evitar las observaciones superficiales. De las cosas pequeas que se repiten cotidiana e inconscientemente, se derivan las interiorizaciones ms profundas, las estructuraciones inconscientes de nuestra personalidad, la asuncin psicocorprea de los valores y contravalores de masas de los que, una vez acostumbrados y ya de adultos, no sabemos desprendemos ni dar un motivo racional. La seleccin de los materiales madura a travs de una seleccin natural, colectiva, sobre la base de las necesidades operacionales y los resultados verificados en el trabajo escolar, por lo que est mucho menos condicionada por la publicidad, al ser fruto de un mecanismo mucho ms racional y menos individualista, desarmado, instintivo. Las adquisiciones se deciden a travs de un examen colectivo que tiende a comprobar las necesidades con respecto al consumo efectuado y los programas elaborados. Constituyen, por tanto, un compromiso de corresponsabilidad de los alumnos en todas las fases operacionales, desde la de programacin y la de organizacin previa de los instrumentos de trabajo. La copropiedad lleva a prestar una atencin distinta al uso de los materiales, de los instrumentos y de los recursos. Supone acabar con el uso discriminatorio, sujeto a los reproches del enseante, sustituyndolo por una forma social de acercarse, utilizar, conservar los objetos de la vida colectiva. Ese contexto lleva a la adquisicin de un valor comunitario concreto, a una educacin cvica real, a la reciprocidad, no como donacin graciosa del fuerte, sino como forma de vida operativa del crecer juntos. El uso comn de los materiales y de los instrumentos conduce a una nueva forma de conexin con respecto a estos y a una relacin interpersonal distinta, que reclaman un cuidado especial en la utilizacin de los primeros y una forma de disposicin de los mismos que no slo tenga en cuenta las necesidades propias, sino tambin las de los dems. La predisposicin colectiva de los instrumentos de trabajo determina, al mismo tiempo, la discusin de una decisin colegiada que supone una mayor concienciacin y el incremento de la demanda social: frente a la necesidad, se activa un mecanismo de consciencia, una disposicin a la solidaridad, una demanda colectiva y no la cesin a lo privado de las inefciencias y carencias de lo pblico. Esta forma de actuar evitara el proceso actual de dejacin La cooperacin en la educacin de la responsabilidad social, de aislamiento individual, de alejamiento de los procesos, las necesidades y las opciones comunitarias.

300 La utilizacin comn de los instrumentos materiales, el consumo colectivo de los recursos significa tambin hacerse cargo y participar en el control recproco, la acentuacin de los procesos de interrelacin, la aceptacin y la asuncin de una relacin interpersonal crtica. Mediante tales prcticas, se insinan valores alternativos a la concepcin consumista y egocntrica, una relacin de plena consciencia y propiedad conceptual (de uso) y no formal (de competicin alienada) de los instrumentos, lo que resulta ms importante an en una sociedad en la que se ha perdido, en el plano de las masas, el control de los propios instrumentos de produccin y consumo. Esos instrumentos se han convertido en expresiones alienadas de un mecanismo de masificacin consumista que no responde a las necesidades objetivas de la situacin existencial natural, individual-colectiva, sino a la lgica de la acumulacin capitalista, como factor independiente de las necesidades sociales reales. Habituar a los nios a vivir en un contexto en el que se ofrezcan las mismas oportunidades y condiciones materiales significa expulsar de la vida colectiva las frustraciones y las exaltaciones de la diferenciacin social, hacer interiorizar una forma de ser destinada a influir en la relacin pblico-privado y modificar su sentido y contenido recproco. Es obvio que la asuncin de los medios colectivos y la autogestin no pueden entenderse como hechos tcnicos, elementos neutrales con respecto a la organizacin del trabajo, a la metodologa didctica. Si fuese as, la coopclase se convertira en una imposicin, escasamente funcional y compatible con una organizacin didctica transmisiva y, por tanto, fundada en la relacin individualista entre docente y alumno. En todas las realidades de la vida subsiste una relacin directa entre la organizacin del trabajo y el tipo, uso y propiedad de los instrumentos operacionales, entre las relaciones productivas y los modelos existenciales, entre la organizacin productiva, la cultura material y los valores ticos, los significados simblicos, los procesos y dogmas confesionales e ideolgicos y las tensiones e ideales laicos. Caracterizada esta interrelacin funcional entre el hombre y los instrumentos existenciales, es evidente que la calidad y la relacin con estos ltimos no puede ser indiferente; esa relacin resulta tanto ms "natural" cuanto ms asegure una respuesta coherente, funcional, ms eficiente en relacin con los mecanismos psicolgicos y las necesidades existenciales mismas. Por consiguiente, la "cooperativa educativa" no puede entenderse como una variante, un expediente didctico ocasional para actuar y, menos an, como una de tantas formas que entran y salen rpidamente de la escuela. Represente el smbolo institucional, la modalidad administrativooperacional de una metodologa cooperativa precisa, de una opcin pedaggica democrtica y popular. En realidad, una educacin no es democrtica tanto por los contenidos que asume cuanto, sobre todo, por las formas de relacin que desarrolla al tratar de conquistar una relacin existencial segura, serena y crtica, por la coherencia educativa que garantiza entre los valores defendidos y las relaciones operacionales y sociales que se practican con y entre los alumnos, con los padres y entre los trabajadores y los usuarios.

301 Es importante, en fin, que un modelo educativo de este tipo se asuma desde la primera infancia. En estas edades, el sujeto es ms receptivo, en su bsqueda natural de las relaciones y modelos comportamentales estables, que le den seguridad con respecto a sus necesidades e inseguridades. En esta fase se interiorizan los comportamientos psicocorpreos que se seleccionan de manera estable y se fijan psicosomticamente las relaciones ms profundas de uno mismo con el propio cuerpo, con los otros y con las cosas. Cierto, "nunca es demasiado tarde", pero, si en el perodo de la infancia el nio ha interiorizado ya unas modalidades comportamentales individualistas, antagonistas, consumistas, disposiciones pasivas, ser mucho ms difcil realizar en la escuela una organizacin didctica cooperativa, autogestionaria, activa, porque tambin contribuyen a fijar el modelo la familia y la sociedad, las cuales siguen siendo expresiones de una organizacin social fundada en la divisin esttica o, al menos, rgida, del trabajo y la contraposicin entre pblico y privado. Sin soar con la ilusin escuelocntrica, podemos pensar que, mediante la puesta a punto de una vida educativa de este tipo, organizada comunitariamente, pueda establecerse una relacin activa, de posible cambio, con las conexiones estructurales y sociales que existen fuera de la escuela. La adquisicin de destrezas, la organizacin de los conocimientos, la simbolizacin y la estructuracin lgicas constituyen el campo especfico de intervencin de la escuela; pero stos no pueden separarse de las formas de actuar, del aprendizaje, de la conciencia crtica y de la intervencin si no queremos reducirnos a una educacin para la subordinacin, En esta va de "educacin democrtica" trata de moverse esta propuesta, con la conviccin de que contiene cierta dosis de verdad la afirmacin de que la escuela de hoy es, de algn modo, la premisa de la calidad de la sociedad del maana. OPORTUNIDADES QUE OFRECE LA COOPCLASE La cooperativa escolar ofrece "ocasiones" preciosas, tanto en el plano de la didctica como en el de la socializacin entre los alumnos y entre la clase y los padres. La organizacin de la vida cooperativa de clase e interclase exigen una atencin constante de los docentes para una educacin y una capacidad cada vez mayor de los alumnos para organizar los medios de produccin-aprendizaje y las relaciones operacionales y de socializacin. Al enseante, se le exige que ponga todo su empeo en preparar a los padres para que acepten la institucin y contribuyan al buen funcionamiento de la coopclase. En el plano contextual, es necesario un inters permanente por favorecer y estimular las relaciones recprocas entre los alumnos, la organizacin comn de cosas y espacios, la caracterizacin de los fenmenos y de las respuestas sociales ms convenientes. Tras una primera fase ms espontnea e incierta -como todo acto humano que se proponga una estabilizacin-, es preciso formalizar todo esto, tanto en el nivel de los adultos como en el de la prctica cotidiana entre los alumnos.

302 En apndice, se presenta un ejemplo concreto de legalizacin de la coopclase a cargo de los rganos escolares colegiados. Por tanto, no insistir en este aspecto del problema, aunque, como en relacin con cualquier objetivo comn, en el plano ideal o general, hay que insistir en que las vas y las formas pueden y deben diferenciarse con respecto a los correspondientes contextos ambientales y escolares. Parece importante tratar de establecer, en el mbito de la escuela, un marco institucional de nuestro modelo de organizacin educativa. El hecho de tratar de alcanzar ese objetivo ofrece una serie de oportunidades de confrontacin cultural y pedaggica, en el plano adulto, que me parece no debemos infravalorar para poder garantizar una influencia educativa, dignidad cultural y serenidad operacional a este modelo social de escuela, minoritario. Este tipo de organizacin requiere tambin una formalizacin en el nivel de los alumnos, para que la actuacin cotidiana en clase y en la escuela lleve a la concienciacin y a la concrecin del derecho y, por consiguiente, se le garantice serenidad y continuidad. As como la sociedad democrtica de los adultos vive de acuerdo con la maduracin y la mutacin de las condiciones antropolgicas, la formacin y la puesta al da de sus leyes, tambin la vida de la escuela necesita formalizar, segn el modelo cooperativo, las relaciones operacionales y de socializacin en la clase y en la interclase. Es necesario que enseantes y alumnos juntos definan cmo se estructuran la clase y los espacios de interclase en una vida cooperativa. De ah se deriva la necesidad de formalizar los reglamentos y los estatutos que, evidentemente, deben ser fruto de una gradual concienciacin y profundizacin de las reglas y los valores que, animados por los enseantes, y pasar del nivel oral al escrito, con carcter de estatuto, como expresin de un conocimiento compartido y de una necesidad emergente de la vida comunitaria en la escuela y no como una imposicin adulta, docente. Paralelo a este proceso de responsabilizacin y de concienciacin de los propios actos y modelos operativos y comunicativos de la jornada escolar, se expresa y madura tambin la relacin entre las reglas colectivas, la responsabilidad individual y las obligaciones colectivas, llegando a la caracterizacin, seleccin y rotacin de los encargos y las cargas y a los momentos de preparacin, el afrontamiento de las elecciones formales de los mandatarios, correspondiendo y alimentando al mximo la necesidad de participacin y de corresponsabilizacin de todos en cada fase de este proceso de educacin social y cvica real. Las modalidades y la caracterizacin de las cargas han de definirse en cada ocasin, en relacin con la condicin y la historia de cada experiencia singular, teniendo siempre en cuenta y en la mxima medida posible la valoracin de los nios, los momentos y las formas electivas y las decisiones colegiadas. Para los nios, esta actividad ser siempre como un juego y un compromiso, convirtindose, cada vez ms, en un aspecto que los comprometa con profundidad con respecto a lo que se hace y se dice y a cmo se hace y se dice. Con la progresiva maduracin de la experiencia y de la edad, irn desapareciendo para los alumnos las connotaciones de juego, para asumir cada vez ms el aspecto de un "compromiso serio", sin perder por ello su carcter ni su implicacin total.

303 Esta parte de la vida de la coopclase, entendida como comunidad de vida, es muy importante en el mbito del proyecto de una educacin democrtica, porque hace vivir al nio, desde sus primeras experiencias de vida escolar, el sentido y la profundidad de la convivencia, enraizndose en l mismo la prctica y la necesidad de compromiso social, el sentido y la importancia existenciales de las relaciones y, por consiguiente, de las instituciones democrticas. Vivir con serenidad la relacin con los otros, sintindolos como compaeros de trabajo y no como antagonistas en una competicin extrnseca a la construccin del propio recorrido de los aprendizajes, del conocimiento y de la conquista de la seguridad, no significa en absoluto quitar responsabilidades, reducir, no valorar los recursos y el compromiso individual, no reconocer la diversidad. La construccin, fatigosa para el enseante, de una red operacional cooperativa encierra el mrito, tambin en el plano de los efectos instructivos, de evitar (en la medida de lo posible) al alumno los estados de miedo y de inseguridad en s mismo, las situaciones de ansiedad, de desconfianza de sus propias posibilidades y de la consiguiente falta de motivacin para comprometerse, las tensiones conflictivas y las descargas agresivas, que no proporcionan salud mental, sino que desempean una funcin de eliminacin de responsabilidad y, por otra parte, de privacin afectiva y de corrosin y frustracin psicocognoscitiva de las reas menos fuertes. Queda claro el propsito de establecer una diversidad radical entre la escuela tradicional, transmisiva y centrada en el docente y este tipo de organizacin educativa que, creo, gana para s unos profundos significados y resultados, si se desarrolla correctamente. Por consiguiente, el alumno no es un objeto pasivo en una institucin en la que priman unos vnculos de relacin inmviles y unas reglas dogmticas, sino que vive como actor un proceso de crecimiento que no slo se refiere a la adquisicin de destrezas triviales (leer, escribir y hacer cuentas), la acumulacin y la organizacin de los conocimientos escolares y, posiblemente tambin, de los medios de comunicacin, sino las mismas formas de organizar y entender la propia vida operativa y de relaciones de la escuela. As, cultiva la necesidad de coparticipacin e imprime, al mismo tiempo, la exigencia de la adecuacin y, despus, la conciencia progresiva del cambio de las reglas de la vida cooperativa. Con ello, se favorece la caracterizacin de las reas de puesta al da y de los condicionamientos y se exige la confrontacin y la reflexin. Al mismo tiempo, se adquiere una mayor autoconciencia como ser activo, as como la conciencia de la necesidad de los otros, con respecto al sentido y la oportunidad de las reglas y las instituciones, que aparecen con su autntico rostro: como contratos humanos que se establecen en la experiencia y se modifican en el tiempo con el concurso de los hombres y sobre la base de las condiciones, las relaciones y las necesidades. Es sta una conciencia democrtica que slo la escuela, y la escuela inspirada en este modelo educativo, puede garantizar. No olvidamos que la coopclase ofrece unas ocasiones preciosas desde el punto de vista estrictamente didctico. La gestin comn del material requiere reiteradas discusiones colectivas que dan la posibilidad de que todos comprendan e intervengan, cuando se afrontan temas comunes y se recuerdan objetos concretos y relaciones directamente vividas. La discusin, en fin,

304 desemboca en decisiones concretas y en la definicin de reglas y estatutos. Progresivamente, en las asambleas peridicas, surge la exigencia de redactar un diario en el que se registren las propuestas, las elecciones, las discusiones, las opciones y las decisiones asumidas, que requerir un trabajo minucioso de composicin y correccin colectiva de texto escrito. Ello garantiza la motivacin en momentos naturales de educacin en la lengua oral y escrita mediante la confrontacin y la verificacin colectivas. Por ltimo, la coopclase exige poner a punto y mantener un dietario econmico de clase. ste da la oportunidad de desarrollar un clculo vivo, para llevar un cuaderno comn de cuentas, con la formalizacin grfica en uno o varios murales de grficos sobre el estado de cuentas y el balance, y el anlisis y la descripcin de operaciones concretas relacionadas con las actividades y las iniciativas especficas de la coopclase. En consecuencia, como puede apreciarse, las oportunidades que se descubren en la organizacin cooperativa se orientan en distintas direcciones (sociales, profesionales, materiales, didctico-culturales, cvicas, ticas), asumiendo siempre un valor natural, es decir, directamente relacionado con las necesidades y las sensaciones vividas, incluso cuando se utiliza la formalizacin escrita e institucional. Reitero que las frmulas para su prctica, adecuadas para mantener el carcter "natural" de la experiencia, se construyen mediante anlisis y opciones que cada uno ha de efectuar con arreglo a la especificidad concreta de su realidad respectiva. ESPACIO Y COMPORTAMIENTO Educacin ambiental y morfologa de las estructuras escolares Si ecologa es "estudio de la relacin entre organismos vivos y ambiente circundante", demos una ojeada a las estructuras escolares para entender en qu medida su morfologa responde a los criterios ecolgicos con respecto a los sujetos que en ellos viven o, al contrario, a condicionamientos arquitectnicos externos y ajenos. Los edificios escolares estn casi siempre formados por tantas aulas como clases hay, ms las oficinas administrativas, los servicios, el gimnasio, y las zonas de acceso (a menudo inaccesibles a los nios chicos antes de que suene el timbre para entrar). Laboratorios didcticos acondicionados, salas de prensa y de encuentro, espacios reservados para la representacin, para el juego, para las exposiciones o lectura son rara ocasin para encontrarse. Las aulas, estos montonos y a menudo inadecuados paraleleppedos incluso para vidas sedentarias, estn slo amuebladas de pupitres, alineados en filas, mesa del profesor y, en las clases de la elemental, un armario. Cuando entras en una escuela no entiendes quin ha pasado por all y quin puede vivir all la parte ms importante de la jornada (si no es por las sagradas pintadas en los pupitres, la nica seal de humanizacin). De Norte a Sur se presentan iguales en forma y decoracin: vacas de signos y de presencias, quitando algn mapa. Parecen lugares de estacionamiento de autmatas, hechos para cuerpos sin vida y sin historia, todos hechos iguales, pasivos y negados.

305 En sustancia, las estructuras escolares se presentan ms bien como aulas de juicio y espacios de retencin que como lugares humanos de aprendizaje socializado, de observacin cientfica colectiva, de trabajo de investigacin en grupos y de produccin crtica y creativa. Son estos unos datos que no caracterizan solamente a las estructuras de la primera mitad de este siglo. Salvo laudables excepciones no parece que incluso los edificios construidos ms recientemente rompan estas reglas mortificadoras de la persona humana. E incluso cuando el proyectista y los administradores locales quisieran ofrecer algo distinto, "pensando en el futuro", se encarga la rutina de la escuela estatal de hacer inmvil, ritual y gris incluso el espacio pensado para una vida escolar de movimiento y activa que atiende a la complejidad psicofsica de la persona. Veamos, en conjunto, cules han sido y son los criterios que estn en la base del proyecto y de la construccin del edificio escolar: - Modelos, concepcin y dimensin de los espacios, propios de los adultos. - Economa en las inversiones y en los gastos considerados no productivos. - Docencia instructiva en los modelos metodolgicos y en las relaciones profesionales. - Estatismo en los comportamientos relacionales tanto con los adultos como entre los coetneos. - Uniformidad educativa en los comportamientos y mortificacin de las necesidades expresivas. - Estratificacin social de tipo arquitectnico-cultural entre los distintos departamentos. Falta hasta hoy, o permanece al margen, una reflexin y una cultura que ponga en relacin la ECOLOGA de la MENTE con la ECOLOGA del AMBIENTE. En la cultura pedaggica dominante, incluso en la izquierda laica y marxista, son siempre prioritarios los objetivos, los contenidos, los programas formales, y escasa o nula es la atencin dedicada a los itinerarios, procesos, instrumentos, modalidades relacionales, niveles de socializacin, relacin entre cuerpos-espacio-tiempo, o sea, a las condiciones materiales y sensitivas del aprendizaje, fundamento de lo psico-cognoscitivo. Si eso resulta conforme a una pedagoga social de la conservacin de los modelos educativos-culturales, no se puede decir lo mismo para una pedagoga abierta y reformadora. En este sentido, ha faltado y falta una reflexin cultural y una investigacin. Esta no puede hacerse ms que sobre el terreno. Pero requiere un cambio de tendencia respecto a la ptica miope de la importacin dentro del campo educativo de los mecanismos de mercado: competitividad, conflicto, privatizacin de los materiales... El aprendizaje natural pasa a travs del lenguaje complejo del cuerpo, que emplea:

306 - La relacin entre los sentidos (y no slo la vista y el odo). - Las manos en una relacin interactiva entre utilizacin de los instrumentos materiales y formacin de los simblicos. - El movimiento como condicin esencial de la relatividad de la percepcin y de la relacin, adems de la accin. - Los impulsos afectivo-cognoscitivos que alimentan y motivan las elecciones relacionales. - Las relaciones psico-motrico-sensitivas que dan sentido a los signos. En la escuela la relacin es esttica, unidireccional, y se confa slo a la vista y al odo. Se funda, por tanto, en otra concepcin del acto de aprender, pasiva e inmvil. Pero existe otro aprendizaje profundo, o sea autntico, hecho no slo de signos sino de significados interiorzados, del ser humano, ms all de esta complejidad relacional, ecolgica del ser? La escuela se presenta todava hoy como: - un lugar que secunda de hecho los procesos de masificacin (de consumo) y de homologacin con modelos culturales inslitos; - un contenedor que mortifica la subjetividad de la persona, de los grupos y de las posibilidades asociativas (adultas, adolescentes e infantiles), - una mquina que aniquila diversidad, creatividad, iniciativa, personalizacin, responsabilidad no secundaria, o sea, crtica y autogestionaria. Los pasos-procesos hasta ahora llevados a cabo, aunque los haya, aparecen absolutamente limitados y pobres, completamente inadecuados. Comparemos las transformaciones del hbitat domstico, de la calle, con las producidas en la escuela: la diferencia resulta sorprendente. "Conviene afirmar, as las cosas, que fuera de las relaciones sociales, y a falta de la dimensin social que se realiza en una cotidiana multiplicidad y variedad de relaciones (bilaterales, de grupo, de comunidad-clase, de grupos de distintas clases, de relaciones dentro de la escuela, de relaciones con elementos y ncleos sociales ajenos a la escuela) no puede existir una autntica formacin del intelecto, que no crece si no es en el fuego vivo de la normal investigacin motivada, en la crtica puesta a punto de los resultados, en el esfuerzo clarificador de la comunicacin. Ms all de este contexto, el trabajo mental no es ms que un mero adiestramiento de bajo nivel, que no tiene nada que ver con la educacin orgnica de un intelecto abierto y crtico" (1). En esta direccin hay un vaco de elaboracin de la izquierda, laica y marxista, incluida la ambiental de ms reciente formacin.

307 La experiencia activista de las "Nuevas Escuelas" (Escuela y Ciudad "Pestalozzi" de Florencia, C.E.I.S. de Rmini,...) nos ha quedado como hecho totalmente episdico. Tambin la misma "pedagoga Freinet" (2) despus del 68 ha derivado su atencin sobre el "tiempo" como variante determinante respecto a la batalla de la seleccin social de la escuela, infravalorando o descuidando el peso-de la organizacin del espacio, del trabajo operativo, de la sensibilidad compleja de los procesos de aprendizaje. La propuesta M.C.E. de mediados de los aos 70 "A la escuela con el cuerpo" (3), importante, innovadora, se ha desarrollado ms en la vertiente de la relacin interior, psicoanaltico, que en la sensitivo-espacial. Frente a estas tendencias el superficial ideologismo de izquierda o el rampante estructuralismo comportamentista-cognitivo ha encontrado obviamente ms fcil adhesin respecto a una propuesta de responsabilizacin profesional y cultural hacia la complejidad psicolgica de la relacin educativa, psicoanaltica del aprendizaje y de los procesos biolgicos del conocimiento que se convierte en comportamiento vivido, interiorizacin inconsciente de s mismo. Son completamente vlidos todava hoy los punzantes anlisis de Ciar de abril del 69 en una Asamblea Nacional del M.C.E.: "La estructura del edificio de la escuela tradicional (...) es la imagen exterior y corpulenta de una concepcin autoritaria de la enseanza, para la que son necesarios simples contenedores (habitaciones con forma de paraleleppedos), preparados para contener mobiliario (pupitres, mesas del profesor, pizarra...) pensados para escuchar, hacer deberes, responder, pero no para manipular y construir, experimentar, desempear actividades de investigacin, de creacin y de expresin. Un contenedor estructurado y organizado as, est hecho para estar solos entre una multitud, resultando all imposible el movimiento y el cambio de lugar, la vista articulada de grupos, la elstica reestructuracin del espacio. Por tanto, las aulas son estructuralmente parecidas a las celdas de una prisin: hay la misma obsesiva fijacin de las estructuras perceptivas (colores, formas, superficies, puntos de vista ... ), la monotona de la situacin psicolgica, la relacin de dependencia, la relativa inmovilizacin" (4). La persona tiene, efectivamente, una gran capacidad de adaptacin, ms que la planta. Pensemos si metiramos en un huertecillo cientos de chopos, de rboles frutales, lo que sucedera: la muerte de la mayora. Bueno! es qu, quizs, no se produce la decapitacin de muchas vitalidades existenciales, positivas, en esta escuela nuestra?

308 Efectivamente, el ser humano conserva incluso en las situaciones ms grises una mnima capacidad de conservacin, de defensa, de rebelda. Pero, mientras tanto, cuntas vidas se han apagado, cunta vida se ha quemado. El miedo, la negacin, el aislamiento, la despersonalizacin, la soledad, constituyen la bandera de la pedagoga practicada, aunque la que se proclama, la acadmica, se llena la boca de altisonantes vocablos (unidades didcticas, programas, estrategias ... ): una manera autocomplaciente de aspirar decontrabando el humo de un asado que no se saborea ms que en contadas ocasiones. Hay que afirmar la estrecha conexin entre educacin ambiental y morfologa de las estructuras escolares. Estas, de la forma en que generalmente se presentan hoy, representan un ambiente contaminado, exactamente lo contrario de una ecologa psicopedaggica. Es necesario, por tanto, poner en marcha y estimular un amplio debate crtico sobre este nudo demasiado descuidado ayer y hoy. Las nuevas sensibilidades ecolgicas arraigadas en la sociedad quizs puedan encontrar nuevas disponibilidades a la reflexin, a la escucha y al cambio. Hay que preguntarse: - Cul es hoy la relacin entre escuela y ambiente de vida? Cules son hoy los lmites de "aireamiento" fisiolgico, psicolgico y cultural del nio-muchacho?. - Es slo un problema de multiplicacin de las oportunidades de los estmulos cognoscitivos formales o es, en cambio, una necesidad de conquista de espacios materiales y psicolgicos de socializacin, de calidad de la relacin con s mismo, con los dems, con el ambiente? - El problema de la capacidad de reconocer, de la identificacin, de la personalizacin, de la diversidad y de las diferencias, cmo lo relacionamos con el espacio material en el que muchos cuerpos se ponen en relacin entre ellos, y se expresan? - Es posible que los objetivos del aprendizaje prescindan de la complejidad sensitiva y motriz de la naturaleza humana? Cmo analizar la relacin entre espacio, organizacin del trabajo, modo y tiempos del aprendizaje dentro de la aceptacin plena de lo complejo de la comunicacin corporal? - La homologacin repetitiva es negacin de la vitalidad creativa del aprendizaje natural; es, por tanto, antipedaggico. El estar solo en medio de muchos, convertido en objeto homologado, conduce al desarme de reacciones y a la soledad. Cmo conquistar prcticas y espacios adecuados a una educacin alternativa a la autocensura y represin de las necesidades (desde las ms elementales, fisiolgicas, a las ms delicadas, sensitivo-psicolgicas)? Es un terreno "virgen" en la relacin entre espacio y comportamiento, entre ecologa de la mente y ecologa del ambiente en la fase de la edad evolutiva y en el tiempo organizado y

309 colectivo (5). Pero no es slo un problema didctico, en cuanto que compete al modelo existencial de hombre y de sociedad. Es, por consiguiente, un problema de educacin de la liberacin. (1) Bruno Ciar, "Apuntes sobre el problema de la relacin", en "La seleccin", Cuadernos de Cooperacin Educativa, n- 8, pg. 18. La Nueva Italia Ed., Florencia, 1969. (2) En Italia el desarrollo de la "pedagoga Freinet' ha tenido lugar y ha sido guiado por el M.C.E. (Movimiento de Cooperacin Educativa). Cfr., "Dossier M.C.E., 88", Coop., Editorial M.C.E., Roma, 1988. En Espaa, aunque existen MRPs que han basado su prctica pedaggica en Freinet, se puede considerar que el M.E.C.P. (Movimiento Cooperativo de Escuela Popular) es depositario de la pedagoga Freinet. Ver KIKIRIKI COOPERACIN EDUCATIVA n- 40. (3) A.A.V.V., En la escuela con el cuerpo, Cuaderno de Cooperacin Educativa, n 8, La Nueva Italia, Florencia, 1974. (Traduccin al castellano en Editorial LAIA). (4) Bruno Ciar, dem, pg. 19.

(5) Cfr., Rinaldo Rizzi, Apuntes de viaje (Por una recuperacin del saber hacer), en "Cooperacin Educativa', n- 8, 1989, La Nueva Italia, Florencia, pp. 10-12. NEXO ENTRE MODELOS, ORGANIZACIN Y ESPACIO Las reflexiones y las propuestas que aqu se formulan se fundan en dos ejes: la educacin cooperativa y la pedagoga materialista. Pero, cuando hablamos de modelo operacional, de organizacin material de las relaciones, no podemos pensar en abstracto en relaciones interpersonales comunitarias y en instrumentos materiales indiferenciados. Aunque las hasta ahora expresadas constituyen observaciones generales, adaptables y aplicables a situaciones especficas y claramente diferenciadas, stas requieren otras condiciones que les den mayor viabilidad: el espacio, la memoria, el tiempo, el carcter del proyecto educativo colegial. Cuando hablamos de la atencin a los instrumentos materiales, debemos tener muy presente que el ms material de todos est constituido por el espacio escuela. ste, en efecto, es el instrumento por excelencia: smbolo y expresin de los modelos educativos y de las organizaciones didcticas practicables, es decir, de la relacin intercurrente entre vida escolar y sus finalidades sociales. El edificio y su estructura espacial son siempre manifestacin explcita simblica de la funcin de la escuela, de las modalidades operacionales y de las relaciones sociales que en ella se desarrollan. Basta mirar a nuestro alrededor y comparar las antiguas y las nuevas estructuras arquitectnicas: imponentes edificios destinados a los institutos clsicos y decrpitos tugurios utilizados en algn momento como escuelas de las periferias subproletarias. No volver aqu sobre el tema, ya tratado en el captulo anterior, con anlisis explcitos en torno a la materialidad pedaggica del espacio-escuela.

310 Respecto a este problema, casi nunca modificable, los "enseantes Freinet" de Francia, de Italia y de otros lugares han evitado el obstculo modificando la organizacin del espacio-aula, rompiendo la disposicin frontal mesa del maestro pupitres, sustituyndola por otros modelos, susceptibles de cambios segn el trabajo que se desarrolle (por grupos, en la pizarra, individual, por parejas, en asamblea,...) o construyendo una organizacin estable alternativa a la disposicin tradicional del aula escolar. En esta direccin, sobre todo en la escuela pblica francesa y a cargo de los enseantes del I.C.E.M. (1), se ha prestado mucha atencin y desarrollado diversas experiencias. A este efecto, las distintas aportaciones se publican en L'ducateur, revista quincenal de pedagoga del I.C.E.M. (2). En Italia, en las escuelas elementales y medias con plena dedicacin y en algunas escuelas privadas cooperativas, regidas por enseantes Freinet en Espaa y en los pases del norte de Europa se han desarrollado experiencias que han tratado de romper el modelo global de la escuela tradicional, procurando construir dinmicas de organizacin didctica y una ocupacin, estructuracin, disposicin y uso de los espacios de toda la escuela segn el modelo alternativo, como grandes complejos de espacios con finalidades diferenciadas y dctiles (clase, laboratorio, taller, gimnasio, sala de encuentros,...). Ambas soluciones constituyen una respuesta; la primera, ms generalizable; ms difcil, la segunda, en la medida en que esta ltima requiere la disponibilidad y el compromiso de docentes y colectivos, y exige la participacin y el concurso de los padres, de la autoridad escolar y de la administracin municipal para la progresiva sistematizacin y equipamiento de una escuela organizada de este modo. No obstante, creo que debo decir que, aunque la primera me parece un expediente necesario en el marco de la relacin docente restringida al aula, me resulta parcial si no se entiende como un primer acto o momento de una estrategia de cambio de todo o, al menos, de parte del conjunto escolar. Las razones que me llevan a optar por la superacin de la dimensin clase son varias: - se trata de un problema de mayor disponibilidad de espacios, recursos e instrumentos relacionados con las distintas actividades; - se estimulan mucho ms y de manera mucho ms variada distintas relaciones entre espacio, ambiente, sujetos, favoreciendo mayor ductilidad en las agregaciones, interrelaciones y en las formulaciones de objetivos; - se rompe el esquema esttico de caracterizacin: aula-clase-enseante, el cual, aunque ofrece cierta seguridad psicolgica y pedaggica, corre el riesgo de empobrecer la relacin y la presencia docentes, hacindolas unidireccionales y parciales; exige una colaboracin interdocente, favorece la puesta a disposicin de todos las capacidades tcnicas y las sensibilidades culturales, reclama la adquisicin y la profundizacin de

311 conocimientos y competencias profesionales especficas de cada docente, determinando la necesidad de la verificacin y la programacin colegiadas. La organizacin de la vida escolar en el interior de un espacio cuyas dimensiones se extienden a las de todo el edificio escolar en relacin con los nios, ofrece reclamos y relaciones, exige una capacidad de interrelacin y adaptacin a los espacios, los instrumentos, la organizacin y las personas, iguales en edad y adultas, que se convierte en constante. A la amplia socializacin que brinda la relacin consolidada con los amigos, los compaeros y el enseante de clase, se une as el estmulo de la capacidad de una socializacin dctil, relacionada con el cambio de personas, espacios, medios y objetivos. Creo que se trata de una adquisicin tan importante con respecto al tipo primordial de socializacin -ajena a las experiencias que ofrecen tanto la escuela tradicional como la familia nuclear-. Esa condicin permite que los individuos adquieran una mayor capacidad de relacin, de aproximacin interpersonal, de adaptacin a los otros, pero tambin de seleccin de las propias relaciones y, por tanto, hace posible una mayor capacidad de eleccin en el establecimiento de amistades y de relaciones ms intensas, personales y profundas. Es evidente que, en esta nueva organizacin con espacios mltiples, diversificados y, en conjunto, mucho ms amplios y dilatados, conviene prestar mucha atencin a las seguridades e inseguridades de los nios y, en relacin con su edad y experiencia precedente, conviene tener an ms fijos los modelos de una educacin cooperativa que pone a la persona y la reciprocidad en el centro de los mecanismos operacionales y psicolgicos, sin ceder a un eficientismo puramente tecnocrtico-instructivo que permitiera un individualismo y una seleccin mucho ms acentuada de los que se realizan en la relacin de clase y con el docente tradicional. Si la organizacin educativa se piensa, construye y gestiona en el mbito espacial e interpersonal de toda la escuela, ofrece claras posibilidades y mayores seguridades con respecto a los lmites y los inconvenientes internos al grupo docente y a los problemas de una diversidad acentuada y de minusvalas de cierto nmero de alumnos. Adems de su potencialidad como espacio existencial, fuente de interiorizaciones enraizadas de relaciones y de modelos personales, resulta decididamente superior. El nio vive, de este modo, una parte determinante de su tiempo-vida formativo en una comunidad amplia, fundada en el valor de la diversidad, mucho ms rica en cuanto a presencias, instrumentos, objetivos y, en definitiva, estmulos, de posibilidades y opciones que contribuyen, as, juntos, a las mayores y ms variadas destrezas adquiribles, a conseguir mayor confianza en s mismo con los otros y, en definitiva, a hacerlo ms libre.

312 (1) El I.C.E.M.(Institut Cooperatif de l'Ecole Modeme)es la asociacin pedaggica anloga al M.C.E.P., fundada por C. FREINET en 1948, al lado de la C.E.L. (Cooperative de l'Enseignement LaTc), legalizada en 1927, que mantena el aspecto editorial de la "pedagoga Freinet' francesa y francfona. (2) Cfr., en particular, el Dossier pdagogique "L rganisation cooperative de la clase"; suplemento al n. 8 1981 de L'ducateur (Cannes, Francia). LA RECUPERACIN DIDCTICA E HISTRICA DEL CUERPO Es evidente que una pedagoga materialista no puede atender slo a los instrumentos materiales y a las tcnicas didcticas, sino que debe dirigir su atencin a todo el proceso operativo entre el uso de los instrumentos materiales y la formacin de los instrumentos simblicos, as como al proceso posterior de formacin, cambio o ambos de los instrumentos materiales para la formacin de intervenciones operativas ms complejas, cdigos simblicos y estructuras lgicas. Por eso, al cuidar de prestar atencin al espacio, su estructuracin y a las interrelaciones conexas con las metodologas cooperativas consiguientes, surge la importancia del "cuerpo", como sujeto global, psicofsico, del proceso de relacin, de operatividad y de aprendizaje. Casi siempre, la escuela se olvida del cuerpo o relega la atencin al mismo a las horas destinadas a la educacin fsica, a las actividades motrices o, en el mejor de los casos, a las sesiones psicomotrices. El cuerpo aparece como lo que se lleva, la mquina mediante la cual se producen todos los procesos de aprendizaje; desatender su presencia significa no respetar la naturalidad de los procesos vitales, mortificarlo-habituarlo-negarlo. De este modo, se establecen disposiciones comportamentales subordinadas y se imponen formas de desarrollo no natural, destinado as a malgastar y, a la larga, a destruir potencialidades de interrelacin, de aprendizaje, de produccin y de creatividad del sujeto (1). Este proyecto educativo, que tiende a dar libertad, naturalidad, creatividad a la personaalumno a travs de una organizacin atenta a la vez a los objetos materiales y al respeto y la conquista de un proceder cada vez ms "natural" en los procesos de aprendizaje, incluido el escolar, no puede limitarse a la tcnica, a lo contingente y al presente, sino que compromete el mtodo y la calidad del enfoque de los mismos contenidos. No podemos entender el cuerpo como mero medio de expresin personal, sino que lo percibimos como instrumento y memoria colectiva en el interior de un proyecto profundo y global de descubrimiento y de liberacin cultural. El discurso pedaggico no puede limitarse al modo esencial de relacionarse los alumnos con respecto al uso de los instrumentos didcticos-materiales en clase, dentro de la escuela, en el barrio; eso lleva consigo una cultura o, mejor, la superacin de la cultura tradicional (indiferente en relacin con las culturas materiales, de las clases subordinadas, del trabajo, ecosistmicas) y de una instruccin escolar "neutra" con respecto al contexto social circundante.

313 Se abre aqu la gran ventana de la investigacin del ambiente, que slo puede darse de bruces con la presencia y la historia de tantos cuerpos, con la cultura del trabajo, con la relacin entre la comunidad y la tierra, entre el hombre y el instrumento, el uso y la posesin de los instrumentos materiales de produccin y de dominio ecolgico, con la relacin pasada y presente entre los elementos naturales, la invencin y el uso de instrumentos y la misma forma de ser, de ver y de concebir la realidad (instrumentos materiales y simblicos), con el carcter inmanente de la relacin entre estructura y superestructura, o sea, nuevamente con la cultura material (2). Si queremos hacer comprender a nuestros nios la realidad social y antropolgica, la complejidad de la historia y de la sociedad, empeo que slo puede prolongarse de forma productiva mediante una verificacin directa, materializada, de la inseparable interrelacin existente entre los pequeos instrumentos materiales y la clase de utensilios simblicos, ste enfoque es necesario; se trata de una investigacin-descubrimiento de particulares relaciones productivas con sus secuencias temporales en la accin y las lgicas en la representacin que aqullas determinan. Slo a travs de este tipo de anlisis, que parte de los instrumentos, de las estructuras materiales (como semiticamente neutras), para avanzar hacia el anlisis y la confrontacin con las estructuras expresivas y compartimentadas, sociales y de grupo, puede razonablemente impedirse la actuacin a base de la simple memorizacin, para estimular la aparicin de una autntica capacidad lgico-crtica e histrica de proyeccin y de relativizacin en el tiempo y en el espacio de los smbolos operacionales, sociales y de las funciones psicolgicas y culturales (3). ste es el nico modo cientfico de proceder didctico para comprender a cualquier edad lo que se convierte en discriminante en la escuela bsica (4). Pero, junto a este dato, hay que subrayar que la opcin de trabajar para recomponer una historia de la cultura material, "contra toda tentacin egocntrica de determinismo tnico, geogrfico, econmico o idealista", revela, en esencia, un sano compromiso tendente a liberar la investigacin de prejuicios "ideolgicos" con respecto a las fuentes y los valores de la historia y no slo de ella. Por otra parte, lo que nos interesa recordar y reiterar es la necesidad de establecer una relacin en el plano de las tecnologas operacionales entre escuela y sociedad, entre los utensilios simblicos y los utensilios materiales, entre el "reino de los medios" y el "reino de los fines" (que, con demasiada frecuencia, en la historia reciente y en el presente, se mantienen autnomos y separados, tanto en la pedagoga como en la poltica). Este nexo parece inseparable para una pedagoga que se desarrolle bajo el signo de una opcin social y existencial de humanizacin de las relaciones, tanto interpersonales como materiales, y de difusin de la apropiacin de los conocimientos y del autntico dominio de las cosas en el marco de una cultura ecosistmica. Se abre aqu un campo determinado de investigacin, de experimentacin y de invencin en el marco que comprende la relacin educativa y de relacin desde la escuela infantil hasta la edad adulta. El hombre lleva en s un potencial enorme de vida que se explica a travs de su cuerpo y esto se estructura en los comportamientos mediante las relaciones sensitivas. La

314 formacin de nuestra propia imagen, la organizacin de la personalidad y la constante lucha subjetiva para una actitud econmica y una relacin ecolgica en s y entre s, los otros y el mundo (o sea, la bsqueda de un equilibrio adecuado en defensa de la salud psicofsica) resulta existencialmente imprescindible para el cuerpo y para la sensibilidad material de la percepcin, de la que se deriva toda elaboracin simblica (5). Hablar de educacin en lenguaje, en matemticas, en historia, en la organizacin lgica de la naturaleza y mental de la experiencia, prescindiendo de la relacin sensitiva corporal, que permite y da sentido a toda nuestra capacidad afectiva y cognoscitiva, parece profundamente antinatural, en el terreno pedaggico. En esto, la escuela se muestra profundamente vehemente con respecto al derecho natural y el nivel de sus tecnologas didcticas aplicadas resulta atrasado, desde el punto de vista cientfico. Experimentar y construir trayectorias del "mtodo natural" en los procesos de aprendizaje, que traten de respetar la relacin consciente-inconsciente, bi-lgica de todo acto vital, como la estrecha interconexin entre cuerpo (e instrumentos materiales) y mente (e instrumentos simblicos), es una aventura educativa magna y fascinante que merece la pena afrontar para uno mismo y para los dems, aunque representa una va que, en el terreno de las tcnicas didcticas, todava est por delinear (6).

(1) En este discurso, es fundamental la aportacin de: M.C.E. (1974): A scuola con il corpo. "Quademo di Cooperazione Educativa", n. 8, Florencia: La Nuova Italia Ed. Traduccin al castellano en Reforma de la Escuela. 1974. Vase tambin: DESTROOPER, S. (1976): Il coreo nella dinamica educativa, Miln: Emme Ed. (2) " De los medios de trabajo al proceso de trabajo, al organismo productivo, al consumo de los bienes producidos (...) Los modos a travs de los cuales puede articularse el proceso de produccin, los bienes producidos, las formas de reproduccin de las fuerzas de trabajo, sus consumos, sus condiciones de vida, la organizacin del consenso, los comportamientos y las prcticas de los distintos grupos sociales, definen el campo de la cultura material" (PAVIA, R.(1976): "Cultura materiale, territorio, patrimonio culturale", Studi storici, 31, 333). Cfr.: CARANDINI, A.: Archeologia e cultura materiale, op. cit. CIRESE, A. M.: Oggetti, segni, muge, op. cit. Vanse, adems, los estudios, los materiales editados y las iniciativas del "Museo della civilt contadie", de San Marino di Bentivoglio (Bolonia). (3) He aqu una serie de publicaciones, en calidad de bibliografa fundamental sobre historia y didctica: Varios (1977): Viaggio nel tempo (Evoluzione e preistoria dell'uomo), Miln: Le Scienze Ed. BRAUDEL, F. (1977): Capitalismo e civilt materiale, Turn: Einaudi Ed. POWER, E. (1966): Vita nel medioevo, Turn: Einaudi Ed. GINZBURG, C. (1972): Il fromaggio e i vermi (ll cosmo di un mugnaio del '500), Turn: Einaudi Ed. PASSAVINI, L. (1978): Sioria orale (Vita quotidiana e cultura materiale dell classi subalteme), Turn: Rosenberg e Sellier Ed. Varios (1982): La storia: le fonti orali nella scuola, Padua: Marsilio Ed. RIGOLI, A. (1978): Magia ed

315 etnostoria, Turn: Boringhieri Ed. GOFF, J. Le (1970): La nuova Storia, Miln: A. Mondadori. BUSONI, M.; FANTERI, P.: Antropologia e cultura, op. cit. Varios (1979): Le scienze umane nella scuola dell'obligo, Quademo di Cooperazione Educativa, ns. 13, Florencia: La Nuova Italia Ed. Varios (1986): Tempo, memoria, identit, Quademo di Cooperazione Educativa, n4. 7, Florencia: La Nuova Italia Ed. Varios (1990): Storia di segni, storia di immagini, Quademo di Cooperazione Educativa, nQ. 10, Florencia: La Nuova Italia Ed. (4) Cfr.: BOHEC, P. Le; GUILON, M. Le (1980): Le dessin de Patrick (Effets thrapeutiques de l'expression libre), Pars: Casterman. (5) Cfr.: CANEVARO, PEARINI, ZANOTTI (1980): Il corpo come misura, Bolonia: Cappelli. Varios-I.C.E.M. (1980): Le corps retrouv. Educa6on corporelle en milieu scolaire, Blgica: Casterman. FARNETTI, P.; CARLINI, G. (introduccin de A. CAN EVARO) (1980): Icorpi si danno del tu, Turn: Stampatori Did. LEPIERRE, A.; QUCOUTURIER, B. (1970): La simbologia del movimento, Cremona: Edipsicologiche. FREINET, C. (1972): Saggio di psicologia sensibile, Florencia: Le Monnier. ANGIONI, G. (1976): 11 sapere della mano, Palermo: Sellerio Ed. COLMY-GUYOT, B. (1977): Pedagogia della mano (Una ricerca sul'uso della mano nel rapporto educativo), Florencia: Guarandi Ed. LEROI-GOURHAN, A. (1943):L'homme et la matire, Pars: Albin Michel. LEROI-GOURHAN, A. (1977): 11 gesto e la parola, Turn: Einaudi. VAYER, P.; DESTROOPER, J. (1976): Il corpo nella dinamica educativa, Miln: Emme Ed. MICELI, S. (1982): Il nome del segno. Introduzione alla semiotica della cultura, Palermo: Sellerio Ed. Varios (1980): "La cultura materiale in Sicilia", Quademi del Circolo Semiologico Siciliano, 12-13. WALLON, H.; LUCAT, L. (1987): Dessin, espace et schema corporel chez I'enfant, Pars: ESF. ROMANO, C. (1980): Il corpo, itinerario possibile (Una metodologia di formazione possibile), Teramo: Giunti-Lisciani. (6) En torno al "mtodo natural" en los procesos educativos en la escuela se ha basado, especialmente, Clestin Freinet (vanse en el apndice sus publicaciones al respecto). La explotacin del filn de la "pedagoga Freinet" ha corrido a cargo, de modo especial, de Paul Le Bohec. Cfr.: BOHEC, P. Le; GUILLON. M. Le (1980): Les dessins de Parick (aspectos teraputicos de la expresin libre), Pars: Casterman; y, entre otras publicaciones francesas, el opsculo: Educazione e apprendimento naturale a scuola, suplemento al n-. 1-2 de Informazioni MCE per una pedagogia popolare, Coop. Editoriale MCE. Vase, adems: Collectif Lecture ICEM (1980): La mthode naturelle, Pars: Casterman. CUERPO Y ESPACIO, LGICA Y LENGUAJE Como dijimos en el captulo anterior, el campo de la observacin crtica y de la experimentacin creativa est casi inexplorado desde el punto de vista de las didcticas de rea, capaces de volver a dar cuerpo a los aprendizajes y de restituir la "naturalidad" a los procesos educativos en la escuela.

316 Me limitar a hacer aqu algunas observaciones nacidas de la prctica docente en cuanto a la relacin entre la lgica de las matemticas y el desarrollo del lenguaje, desde el punto de vista sealado. En la escuela, pueden hacerse diversas didcticas de las matemticas: a) las matemticas como cuentas aritmticas: ejercicios formales y resumen pasivo de reglas vacas, sin relacin entre ellas; b) las matemticas como operaciones abstractas con frmulas axiomticas, correctas desde el punto de vista disciplinario, pero alejadas de las vivencias del nio; c) las matemticas como operacin de concienciacin lgica de la realidad y su consiguiente formalizacin mediante la activacin de las capacidades creativas de los nios. Las dos primeras son, por regla general, absolutamente predominantes o exclusivas en la escuela, incluso en la curricularmente "moderna" en los contenidos. Esto sucede cuando las matemticas se conciben en s mismas, como disciplina completamente escolar, que hay que transferir a un sujeto ignorante, el nio, quedando separada de las dems reas culturales y, en general, de la vida. Parece obvio que una matemtica consistente en el adiestramiento para contar y para efectuar operaciones en un plano formal resulta muy poco SIGNIFICATIVA para el nio, en la medida en que no constituye una operacin de CONCIENCIACIN y de ESTRUCTURACIN de la percepcin y de la observacin de elementos y procesos naturales, de experiencias espontneas y de vida educativa organizada. Aparece como ajena a un curso global de discriminacin, anlisis y formalizacin simblica de los objetos, los cuerpos, sus cualidades y relaciones, su organizacin en el espacio y en el tiempo, sus interrelaciones, los desarrollos entre elementos entrelazados con la vida cotidiana y relativos a ella. Esta ltima no slo nos presenta acciones superficialmente repetitivas, sino una trama entre conocimiento adquirido y nuevos problemas a los que dar respuestas, en una relacin de socializacin, lo ms activas posible. Si las matemticas se reducen a explicacin, clasificacin rida, memorizacin de frmulas y ejercicios mecnicos, en diversos niveles de edad y curriculares, es evidente que ser muy pobre la relacin entre el itinerario LGICO y el semntico del lenguaje. Entendiendo ste como un proceso de participacin total, afectivo-cognoscitivo, y, por tanto, como acto de crecimiento del conocimiento y de inteligencia, operativa y comunicativa, y no como mera acumulacin de un saber abstracto, inaplicado e inaplicable en contextos distintos del estrictamente disciplinario y escolar. Para no quedarnos bloqueados en esta senda estrecha, oscura y sin salida, conviene dar sentido concreto, operatividad consciente, carcter problemtico iluminador y, en fin, un signo significativo al proceder didctico del aprendizaje lgico-matemtico. Con este fin, tengamos presentes algunos elementos de nuestra existencia como seres vivos (pensantes y comunicantes):

317 - sin cuerpo ni percepcin sensible, no hay vida, ni siquiera vegetativa; - sin cuerpo, puesto en relacin con otros cuerpos, carecen de fundamento imgenes y pensamientos; - sin relaciones, no puede determinarse el desarrollo de las necesidades ni, por tanto, la necesidad de comunicarse ni de la palabra; - sin sensaciones, emociones ni problemas vitales no subsiste la exigencia de relaciones comunicativas, porque no existe conciencia de ser ni de llegar a ser; - sin acumulacin de experiencias convertidas en conocimientos, no surge la necesidad de establecer niveles de comunicacin y de memoria potentes en el espacio y duraderos en el tiempo. Si consideramos estas afirmaciones/observaciones como constataciones de lo real, se deriva una serie de consecuencias en el terreno de la didctica de las matemticas: - la TOPOLOGA slo puede surgir a partir de las relaciones del individuo, como sujeto fsico, que necesita darse una estructuracin de las partes de su cuerpo y establecer una relacin clara entre stas y lo exterior a s, es decir, los otros y las cosas en el espacio; - el CARCTER ORDINAL slo puede fundarse en el orden natural de los objetos y de los cuerpos que circundan al nio y los tiempos de los acontecimientos en relacin consigo mismo, ante todo; - el CARCTER CARDINAL slo puede construirse sobre el conjunto de datos que pueden abstraerse de la concrecin de los elementos naturales, visibles, manipulables, modificables en su organizacin y simbolizacin; - la GEOMETRA surge de la observacin de los objetos, los espacios, sus interconexiones figurativas, dando el carcter de principio u origen a sus formas cnicas y representativas; - la TOPOGRAFA slo puede madurar a partir de la interrelacin entre las ideas previas topolgicas, ordinales y cardinales, aplicadas a la experiencia y a causa de la necesidad de representar un espacio conocido, respetando sus proporciones, primero genricamente perceptivas y despus reales, en el sentido de mensurables y proporcionales; los PROCEDIMIENTOS lgicos y analgicos, los FLUJOS lgico-operacionales y las EXPRESIONES matemticas tienen que fundarse en la tentativa de conocer situaciones problemticas naturales que los nios encuentran constantemente, de donde se extraen situaciones problemticas organizadas en el plano didctico, en trminos cada vez ms complejos y procurando hacerse con ellas mediante tcticas y estrategias cada vez ms sencillas y econmicas. En una trayectoria viva de aprendizaje matemtico, resulta, por tanto, esencial comprometer el cuerpo, las manos, los objetos, el espacio, utilizar los materiales didcticos estructurados (juegos de ensamblaje, rompecabezas, bloques lgicos, reglas, cambio multibase, bacos, dados, juegos lgicos, reglas transportadoras, mquinas ms o menos sencillas) y los

318 estructurados extraescolares (desde los recipientes domsticos ms usuales, hasta cajas de botellas, hueveras, papel continuo de impresora, baldosines, estructuras geomtricas interiores y exteriores de edificios, papel cuadriculado como instrumento manipulable, etctera). Por otra parte, es muy importante hacer que los nios participen con todo su cuerpo en acciones de movimiento y rtmicas, en constante relacin con materiales no preparados y signos-smbolos inventados por todos en clase para definir secuencias, ritmos, relaciones, para escoger y representar valores y significados diversificados (tono, duracin, intensidad, trama, superposicin,...), dando as sentido a lo convencional y, por tanto, relativizando los signos (desde los inventados por los nios en clase a los cdigos de la cultura oficial). Todo este trabajo es indispensable para implantar una accin educativa que lleve a cabo una progresiva estructuracin cognoscitiva del espacio, las cantidades, su organizacin, el movimiento, las operaciones, las relaciones temporales, las variables y las constantes, las causas y los efectos, en relacin con los operadores y otros elementos que los relacionan entre s. Como alternativa a una matemtica "muerta", se trata de activar, mediante la participacin directa sensible y emocional, la intervencin de los requisitos lgicos adecuados, ms o menos vlidos, bien en general, bien con respecto al problema concreto. Actuando de este modo, se pone en marcha el complejo aparato cognoscitivo del nio, sumergindolo en una permanente y positiva inestabilidad evolutiva. El objetivo que debe proponerse consiste en conseguir descontextualizar la observacin, la destreza, la idea de la experiencia especfica, partiendo de la verificacin directa en lo concreto, para convertirlas en conceptos, aplicndolas en situaciones nuevas, tendentes, en parte, a consolidar el dato adquirido y, en parte, a plantear la exigencia de nuevas soluciones y claves operacionales ms potentes. Se plantea, entonces, la exigencia de establecer una relacin estrecha y autntica entre el lenguaje natural del nio (y con ello, todos sus prerrequisitos y sus conocimientos, ms o menos vlidos, incluyendo, por tanto, sus prejuicios conscientes e inconscientes), el lenguaje sincopado (es decir, el mixto natural-formal) y el lenguaje formalizado, poniendo en marcha en la escuela un proceso continuo de contextualizacin, descontextualizacin y recontextualizacin. Es evidente que esta metodologa didctica no slo exige una funcin operativa, y no logorreica-transmisiva, del docente, sino que plantea la necesidad contextual de trabajar juntos, poniendo al nio en relacin de escucha y observacin recproca, o sea, de necesaria (en cuanto productiva) relacin cooperativa. Con el cuerpo fsico del nio, se implica el cuerpo psicoafectivo, pues, para que el proceso de conocimiento incida verdaderamente, ha de comprometer no slo la esfera cognoscitiva (racional-formal), sino tambin el carcter metacognoscitivo del aprendizaje humano. Slo de este modo, la forma lgica, el signo semntico, la experiencia operacional y la vivencia profunda bilgica se entrelazan en una relacin de recproca participacin y modificacin, determinando la reestructuracin efectiva y el crecimiento de la inteligencia. De este entrelazamiento surge el nexo entre la lgica matemtica y el desarrollo del lenguaje y viceversa. Evidentemente, el problema no se restringe a la didctica de la matemtica,

319 sino que abarca el proceso natural del conocimiento, aunque aqu nos centremos en la observacin del aprendizaje del campo lgico-matemtico. El objetivo educativo consiste en pedir al nio que pase de la experiencia a la capacidad de su percepcin, su observacin, su discriminacin. Adems, el enseante tiene el cometido de hacer explcito el modelo implcito-inconsciente que utiliza el alumno. Esta accin de concienciacin es indispensable para activar la capacidad de intervencin crtica, en matemticas y en la vida de la organizacin, y no del simple recuento y de la habilidad repetitiva concreta, aislada del contexto general de la existencia. Considerar la novedad y el obstculo como hechos naturales y condiciones necesarias para la motivacin de un aprendizaje en espiral significa, al mismo tiempo, percatarse de que la dificultad y el error no constituyen datos que haya que eliminar, sino palancas educativas. Esas dificultades pueden urgir la movilizacin de los conocimientos ya posedos y favorecer su socializacin en una bsqueda comn mediante la recproca argumentacin y confrontacin de hiptesis y de perspectivas. De este modo, no se procede mediante axiomas transferidos que aplicar pasivamente, sino por miniestructuras mentales construidas en un proceso continuo en espiral. Segn este proceder no lineal y no uniforme entre los sujetos y con el tiempo, los nios discuten y superan los datos adquiridos previamente en la escuela y los modelos correctos, aprendidos en mbitos anteriores y distintos, que se muestran inadecuados para las nuevas situaciones vitales, construyendo un marco LAICO que tiende a una estructuracin cognoscitiva sistmica en trminos dinmicos, como conquista progresiva y socializada. Los compaeros de clase o de laboratorio no se consideran como competidores antagonistas, de los que hay que desconfiar o ante los que hay que disimular, sino como soportes indispensables en el proceso comn de organizacin, expresin diversificada, confrontacin de representaciones y concienciacin de la experiencia. En la accin dialctica de contextualizacin-descontextualizacin, adems de la relacin entre el lenguaje natural y el lenguaje formal, surge de forma patente la necesidad de determinar el equilibrio entre el aspecto semntico y el aspecto sintctico del lenguaje lgico-matemtico. O sea, el significante especfico de cada contexto debe apoyar la caracterizacin de una estructura simblica y viceversa; para no convertirse en una frmula jaculatoria, debe ser posible colocarla y ser utilizada en situaciones existencialmente descriptibles. Se comprende, por tanto, que definir los confines entre la lgica y el lenguaje sea una operacin no natural. Dicha separacin constituye un arma de defensa del docente que esconde sus propios lmites culturales y pedaggicos a base de una segmentacin pseudocientfica de la disciplina, la autoridad de su papel y el uso dogmtico del libro de texto. No cabe duda de que conviene conocer bien la disciplina matemtica (como todas las dems), poseer un rico patrimonio de tcnicas, pero esto se adquiere con el tiempo y se adaptan e "inventan" si: 1) quieres al nio, cuyo nivel cualitativo de aprendizaje crtico depende, en parte no despreciable, de ti y de tu sensibilidad humana y profesionalidad pedaggica, de tu disponibilidad para escuchar y para la observacin autocrtica;

320 2) si mantienes una postura creativa y de aprendizaje continuo, para adaptar tus conocimientos a los problemas nuevos y distintos, para hallar nuevas soluciones, para saber utilizar todos los recursos humanos y materiales, para buscar nuevas tcnicas y aceptar los conocimientos y capacidades de los dems, a fin de ofrecer estmulos posteriores y ms significativos para el desarrollo consciente y motivado del nio; 3) eres consciente de que cada adquisicin formal, racional, constituye el xito de un proceso de experiencias contradictorias de vida, que hay que analizar y comprender para poder interiorizarlas subjetivamente, partiendo de los prerrequisitos psicocognoscitivos PROPIOS situados en interaccin libre (es decir, realmente vivida y no superpuesta) con los estmulos externos. En un proceso de aprendizaje de este tipo, en el que el yo y los otros se encuentran en permanente correlacin, donde proceso y producto resultan irremediablemente conexos, la estructura lgica del pensamiento (estricta y no estrictamente matemtica) y la forma comunicativo-lingstica entran a formar parte de un mismo cuerpo cognoscitivo, que se apoyan en las vivencias, de manera que cada uno se convierte en medida y condicin del crecimiento del otro, como producto y expresin socializada del robustecimiento de la inteligencia y no slo acumulacin de una inspida memorizacin acrtica y pasiva, dependiente del juicio imponderable del enseante. En el terreno de la prctica didctica, no es fcil alcanzar ese nivel profesional, ni resulta definible en frmulas. Se trata de una conquista constante a travs del estudio de la disciplina, la observacin de los nios concretos con los que se trabaja, la modificacin y adaptacin creativas de tu intervencin didctica y de tu trabajo educativo. Todo ello debe tender a respetar, ante todo, la necesidad (tuya y del nio) de comprender mientras se hace (qu, por qu y cmo se hace), encontrando en ello un alimento recproco de la motivacin para aplicar lo adquirido a contextos nuevos; al ser distintos, stos te plantean la exigencia de tender nuevas redes y de poner en prctica destrezas ms potentes de intervencin lgica y de claridad semntica en el procedimiento formal y en la explicitacin del sentido en posibles ejemplos, transferibles a contextos imprevisibles y susceptibles de resolucin mediante lgicas conscientes y, por tanto, comunicables. COLEGIALIDAD Y CORRESPONSABILIZACION Una accin de transformacin, modesta en el plano inmediato, aunque no se mueva en el puro nivel tcnico del cambio y la puesta al da de los aspectos didcticos, no puede ser fruto de la simple voluntad docente, sino que constituye el resultado de un amplio trabajo de sensibilizacin, de compromiso y de participacin (1). A pesar del retraso de la escuela, existe una diferencia entre la demanda general de reforma escolar y la cultura de masas en relacin con la direccin y los contenidos de la reforma. Con frecuencia, en parte por la poca claridad de las propuestas de innovacin respecto a una hiptesis global, en parte porque casi siempre se encuentran con la hostilidad de otros

321 enseantes, que sienten amenazada su tranquila vida profesional, pero ms a menudo por la costumbre -tambin entre los usuarios- de una escuela jerarquizada y, por tanto, por la desconfianza con respecto a la capacidad docente para efectuar cambios de forma productiva y no slo experimental y fragmentaria, los padres miran con sospecha y algunos con aversin las innovaciones que introducen los enseantes (2). Tambin se est poniendo de manifiesto que el arrollador cambio tecnolgico-social est modificando las posturas de las masas ante la escuela. Todo cambio en la organizacin educativa, adems de estar relacionado con los aspectos contingentes de la conciencia y del movimiento, est sostenido por el aumento de la colegialidad operacional de los docentes y no docentes y por la corresponsabilizacin de los padres, y debe constituir una ocasin para que eso se produzca. Debe moverse en el plano de la redefinicin de la relacin con los alumnos, de la conexin pluri e interdisciplinaria por objetivos y mtodos, de la corresponsabilizacin y cooperacin de los trabajadores, de la interaccin entre escuela y comunidad local. Si las innovaciones tienen un alcance ms relevante, alcanzando la organizacin y la ruptura abierta con los antiguos esquemas, entre los enseantes y la oposicin del colegio de los docentes, o se encuentran con un intento de represin del aparato burocrtico -como ocurre a veces- es necesario un compromiso ms amplio, en el plano de la comunidad local, con asambleas, encuentros, conferencias y la produccin de materiales explicativos. Todo para hacer que se compruebe el propio trabajo, para hacer comprender el sentido y los objetivos de las propuestas innovadoras y conseguir as una amplia manifestacin de atencin y de solidaridad. Esta accin no slo es necesaria para poder proceder con las innovaciones en la organizacin didctica con cierta cobertura frente al aparato administrativo, sino tambin porque el cambio dentro de la escuela no se entiende como una puesta al da del funcionamiento de la institucin, sino como aportacin a un crecimiento ms general, cultural, de la misma comunidad en la que se desenvuelve la escuela. Se debe tratar de evitar que las experiencias se cierren, se ahoguen o concluyan con la recomendacin de que "debemos, en cambio, invitar a los padres a nuestras actividades, implicarlos, 'ponerlos en crisis' y ayudarles, por tanto, a crear los instrumentos para superar los condicionamientos que crea la ideologa burguesa" (3). Operando de ese modo, las races, los signos de las innovaciones introducidas permanecen aunque los sujetos principales de la operacin acaben faltando; no constituyen una meta, sino una etapa en un proceso constante de adecuacin a los cambios de la sociedad y de creatividad operacional en el campo educativo. Actuando en esta direccin, se empieza a construir la relacin y la funcin socialcomunitaria de la escuela, cuya carencia se nota con toda claridad. Un proceder paralelo, por lneas internas y externas a la institucin escolar da la medida tambin de la nueva funcin a la que estn llamados los trabajadores escolares democrticos. En este punto, parece an ms evidente que la vieja figura de la ctedra carece de sentido. En el plano didctico, est superada porque las nuevas metodologas basadas en la investigacin, el trabajo por grupos en clase llevado a cabo sobre un material vivo, el entrelazado-encuentro y

322 agregacin de interclases, la operatvidad que se desenvuelve en el nivel del laboratorio para adquirir destrezas instrumentales y desarrollada progresivamente a travs de la praxis de la investigacin en el descubrimiento y la organizacin de los contenidos la han hecho intil y contraproducente. La ctedra bastaba y era funcional con una funcin docente de "orculo", de propagandista de una verdad revelada por una autoridad superior (programas, circulares ministeriales, inspeccin, libro de texto nico, costumbres), de transmisor de modelos y registrador de las diferencias sociales en una probeta esterilizada (el aula, la domus educandi) y separada de lo social. Pero ya no sirve, se convierte en un modelo pedaggico anticuado cuando se asume el papel de operador, animador social que se mueve tratando de comprender y de intervenir, es decir, interactuando, en la escuela a travs del territorio y en el territorio a travs de la escuela. Por otra parte, resulta obvio que una operacin de este tipo no puede ser producto de una sola persona, sino que requiere la actuacin colegial en la caracterizacin, en la programacin y en la intervencin. Con ese fin, parece importante que, en el plano contractual, se prevea un empleo dctil del horario docente, que debe ser "con dedicacin completa", ampliando el horario no correspondiente a clases y adecuando la organizacin para que abarque tambin el servicio actual de suplencia. De este modo, se tratara de determinar una responsabilizacin profesional con respecto a la funcionalidad del servicio en el nivel de la unidad operativa colegial, limitando la actuacin de los individuos aislados, evitando tiempos y perodos de vacaciones operacionales para los alumnos, determinados por suplencias breves, favoreciendo una programacin colectiva que se funde permanentemente en la relacin entre la presencia docente, la organizacin didctica y los objetivos curriculares autogestionados en cada una de sus fases. En fin, la colegialidad entre los trabajadores y la corresponsabilizacin de la comunidad local constituyen una condicin indispensable para hacer de la escuela pblica un instrumento real de educacin en el pluralismo, construido no slo basndose en confrontaciones tericas, sino mediante el debate verificable y concreto, medido a diario con la relatividad y diversidad de los problemas, las posiciones, las aportaciones y las soluciones. La educacin solidaria no puede traducirse, pues, en meras tcnicas didcticas, sino que constituye un valor general, existencial.

(1) Cfr.: BERTIN, G. M. (1976): Educazione el cambiamento, Florencia: La Nuova Italia Ed. (2) En los aos setenta, pudimos contemplar ejemplos significativos cuando, el 'boto nico' y sus sustitucin por el 'juicio' no decimal, sino descriptivo, no slo se encontr con la hostilidad de la burocracia escolar, sino con la aversin de los colegas y, no por casualidad, tambin con la incomprensin, la insatisfaccin y la oposicin de los padres. Despus, con la ley 517, de 1977, la supresin del voto lleg desde arriba. Todos, de forma ms o menos tranquila y

323 "serena", lo han adoptado y acogido. No se produjeron discusiones ni divergencias. La consecuencia: la supresin del voto ya no era "experimentacin", sino "escuela normal", rutina. (3) BARBA, G. dalla (1975): Educazione allnti fascismo, Padua: Marsilio Ed., p. 13. COMPROMISOS PARA LA SOCIALIZACIN El encuentro en la escuela con el territorio y la socializacin no se llevan a cabo de forma espontnea y contando nicamente con la buena voluntad. Hacen falta ideas, instrumentos, animadores y compromisos precisos en torno a los cuales sea posible crecer. Los rganos colegiados de la escuela constituyen el medio esencial de esta actuacin sobre las relaciones entre trabajadores y padres, entre escuela y comunidad local. El distrito escolar puede ser el punto de referencia institucional nico del territorio que, ms all del encuentro espontneo en los partidos y -a travs de ellos-en las asambleas de los ayuntamientos, renen los diversos componentes sociales y culturales organizados, profesionales, escolares e institucionales. Este punto de referencia se utiliza al mximo, a pesar de sus lmites institucionales, para permitir una confrontacin comn entre los diversos componentes para la verificacin de la productividad social de la escuela y, en consecuencia, plantear la demanda de su transformacin, as como mover iniciativas para que se d una interaccin real para la puesta al da entre la escuela y el territorio. Las acciones que puedan emprenderse en esta direccin son muchas. Es importante que se preste atencin a los problemas efectivamente presentes en cada realidad concreta y que se estudien los temas globales, no slo de la puesta al da didctica de la desinstitucionalizacin escolar, sino de la educacin permanente, la instruccin recurrente y del mximo aprovechamiento de los recursos materiales y humanos del mismo territorio. El proceso de socializacin debera tender a superar la actual unicidad de la fuente de informacin y de ejercicio educativo mediante el desarrollo de la relacin entre la escuela y el barrio y, de ese modo, la potenciacin y la integracin de los diversos medios de informacin, investigacin y aprendizaje (1). Pero lo que aqu nos interesa recordar son las diversas iniciativas didcticas que -por simples y modestas- pueden garantizar un proceso amplio de participacin y de socializacin. Antes de nada, hay que sealar el peridico mural de clase, como espacio libre en el que los alumnos y los enseantes anotan sus impresiones, observaciones, crticas, deseos, protestas y que ayuda a seleccionar sensaciones y posturas, a explicitarlas en trminos formales, a plantear problemas, a estimular la discusin y el intercambio de opiniones. La asamblea de clase peridica de los alumnos, estructurada con un presidente electo y una rendicin de cuentas verbalizada a efectos de discusin y, sobre todo, de decisin. sta ofrece un mbito de desahogo, de intercambio, de discusin, de formacin colectiva de opciones, de compromisos, de esfuerzos y de reglas para vivir y trabajar juntos. Adems, si est bien

324 implantada, los alumnos participan en ella de forma comprometida y constituye un elemento esencial para una escuela inspirada en la cooperacin educativa. El peridico de clase (2), cuya elaboracin est estrechamente ligada a la motivacin para el trabajo y a la construccin de una pluralidad de instrumentos. Es el canal esencial para establecer una relacin no individualista con el exterior (padres, en primer lugar), para dar testimonio de los frutos y el signo cultural de una educacin democrtica, para ofrecer motivaciones ms amplias para la investigacin y la creatividad y que los alumnos dominen tambin las leyes de prensa. La correspondencia interescolar puede representar tambin el medio para establecer relaciones, intercambiar puntos de vista y establecer objetivos comunes, adems de ser una aportacin para la motivacin afectiva y cognoscitiva. La correspondencia es una tcnica antigua que proporcionaba experiencias muy estimulantes, pero al difundirse los medios de comunicacin de masas ha ido cayendo en desuso. Sin embargo, creo que mantiene su actualidad, aunque puesta al da, en cuanto a los objetivos en relacin con la nueva situacin. Por otra parte, la correspondencia interescolar parece una tcnica esencial para la educacin cooperativa, en la medida en que ofrece sensaciones, vnculos, indicaciones, horizontes especficos y permite la maduracin de un trabajo didctico no azaroso sobre los contenidos de una educacin en la diversidad, en la relatividad y en la comprensin de la multiculturalidad y la paz. El peridico mural de la escuela es el peridico construido en las relaciones de interclase con la contribucin colegiada de los trabajadores escolares y, quiz tambin, con la colaboracin de los padres en la redaccin del mismo y constituye otro instrumento orientado, sobre todo, a los fines de informacin y participacin social. Esto requiere -intil subrayarlo- el encuentro y la participacin, suscita el intercambio de pareceres y la difusin del debate, dignifica a todos los componentes que participan en su redaccin. Para sobrevivir, necesita afrontar problemas, someter a confrontacin posturas diversas, presentar resultados, hacer de dominio pblico las reivindicaciones, los programas y los objetivos. Si a eso se aade despus la colaboracin municipal, el impacto escuela-territorio nace de las mismas cosas; los componentes de la escuela quedan implicados y llamados a medirse con problemas ms complejos de la comunidad local y viceversa. Junto con estos instrumentos y su mantenimiento, vamos a caracterizar otras modalidades operacionales: - la encuesta, o sea, el instrumento fundamental para la investigacin del medio (3), que se traduce en entrevistas y visitas a la escuela de "expertos" locales sobre determinados problemas concretos, objeto de la investigacin didctica; en un trabajo anlogo realizado en el barrio o en el pueblo por parejas o grupos de alumnos; en la difusin, recopilacin y tabulacin o lectura de cuestionarios, y en la recogida de testimonios orales y de documentos materiales;

325 - la asamblea, como momento de comunicacin de los distintos componentes: los representantes de la clase, del Circolo y del Istituto y de los padres, que exponen sus problemas a los dems padres y a la comunidad local; los trabajadores que motivan los respectivos planes de trabajo, explicando las opciones y los proyectos especficos de investigacin interdisciplinaria, exponen al debate las dificultades encontradas y los resultados conseguidos; los nios, que presentan a los compaeros, a los padres y a los interesados los datos, los resultados de sus encuestas, con grficos, relaciones, documentacin; - la conferencia-encuentro abierto, con la presencia de especialistas, para una informacin o puesta al da en torno a los diversos temas educativos, culturales y sociales relativos a la edad evolutiva, a la familia, la escuela, el barrio; - la representacin teatral y las sesiones de cine (4), hechas por los nios para ellos y para los conocidos, tratando de cuidar no slo el aspecto expresivo y coreogrfico -muy importante, desde el punto de vista instructivo-, sino tambin la calidad y actualidad del mensaje respecto a los problemas de los mismos nios y de su ambiente; - la manifestacin-animacin (5) al aire libre, fuera de la escuela, en la plaza del barrio o del pueblo, a cargo de los nios, con colaboraciones externas eventuales y el encuentro con la poblacin en una ocasin determinada y motivada; - el encuentro interescolar entre nios de clases y escuelas que mantengan correspondencia y un intercambio de experiencias, que comprometa tambin a los padres y los rganos colegiados; - la colaboracin con la biblioteca municipal, para organizar iniciativas culturales en una relacin desinstitucionalizada al mximo y comunitaria, que comprometa, adems de a los alumnos, a los jvenes y a la gente en general, y se desarrolle en horarios y perodos extraescolares (6); - la participacin unitaria de trabajadores y padres en las diversas iniciativas y manifestaciones sociales, cooperativas y democrticas para la defensa y el desarrollo de la escuela pblica, del trabajo, del ambiente natural y de la identidad del territorio. Estaremos de acuerdo en que esos canales estn abiertos si existe la voluntad de actuar profesionalmente en trminos activos y de forma culturalmente cualificada, de socializar los problemas de la escuela y de recuperar la escuela misma para una extensa accin educativa y cultural en la comunidad de base ms amplia. Basta que exista un mnimo de conciencia social, una apertura y disponibilidad profesionales y, condicin imprescindible, la voluntad de actuar. Parece claro, en fin, que esta propuesta se mueve en el marco de una visin educativa y no puramente instructiva de la escuela (7) y en la figura docente, con la conviccin de que hoy, ante la familia nuclear, la fragmentacin de los espacios sociales y de las ocasiones de socializacin comunitaria, la masificacin del consumo, la exasperacin del aislamiento individualista de la organizacin urbana, la escuela pblica debe tratar de ofrecer un espacio y una ocasin para

326 reconstruir momentos y experiencias laicas entre los adultos, prcticas y necesidades entre los nios acerca de la socializacin de los problemas, de solidaridad interpersonal y de cooperacin social.

(1) Es importante que las administraciones provinciales, uniendo sus esfuerzos y en relacin con el distrito escolar, den vida a centros culturales pblicos polivalentes y que apoyen la constitucin de .centros de distrito" de los I.R.R.S.A.E., de manera que, en todos los mbitos, tambin y sobre todo en el provincial, surjan ocasiones de puesta al da, espacios de encuentro, sedes y materiales de documentacin ligada a la realidad social, cultural y pedaggica del mismo territorio y, por eso mismo, comprometan y promuevan la participacin activa de los enseantes, de los trabajadores culturales y de las fuerzas intelectuales del lugar en proyectos especficos, autogestionados, de concienciacin del hacer escuela y cultura y de la misma memoria comunitaria. Cfr. las publicaciones del C.C.P.P. de Monfalconese (Ronchi del Legionari -GO- , via XXIV maggio, n-. 8) que tratan algunas experiencias de este tipo. (2) Cfr.: TONUCCI, F. (1980): Guida al giornalino scolastico, Bar: Universale Laterza. BETTI, DI RIENZO, VERGALLI (1983): Il giornalino scolastico in Italia, Teramo: Giunti e Lisciani Ed. FREINET, C. (1978): 11 giomalino scolastico", en: La scuola del fare, Miln: Emme Ed., vol. II, pp. 61-117. (3) Existe a propsito una amplia bibliografa, sobre todo en relacin con experiencias concretas, de la que citamos slo algunos trabajos: Varios-M.C.E. (1985): Memoria e ascolto (Per una didattica delta storia orate nella scuola dell'obligo), Miln: B. Mondadori Ed. Varios-M.C.E. (1982-83-84): "Memorie, fonti oral e scuola. Antropologia e immaginari' y "Le nuove domande su passato", Cooperazione Educativa, respectivamente, fascculos temticos: 10/82, 2/83 y 89/94. FRABBONI, GALLETTI, SAVORELLI (1978): 11 primo abecedario: lmbiente, Florencia: La Nuova Italia Ed. TOSCHI, P. (1962): Guida alto studio delle tradizioni popolari, Turn: Boringhieri Ed. CARPITELLA, D. (1973): Musica e tradizione orate, Palermo: Flaccovio Ed. MARTINO, E. de (1973): II mondo magico, Turn: Boringhieri Ed. TETI, V. (1976): 11 pane, la beffa e la festa, Florencia: Guaraldi Ed. Varios (1978): La scuola nel museo e nella cit (Proposte ed esperienze didattiche), Florencia: La Nuova Italia Ed. GALASSI, G.; ROSSI, F. (1977): Controstorie su due guerremondiali, Padua: La Linea Ed. CARAZZI, M. (1977): Geografia. Per conoscere l'ambiente, Miln: Feltrinelli Ed. ROCCA, PITTELLO, LAZZOTTI (1977): Esperienze di ricerca d'ambiente, Florencia: Bulgarini Ed. CAMPRINI, I. (1978): Canta la cigala, taglia, taglia: I grano al padrone, al contadino la paglia, Miln: Emme Ed. Varios (1975): L'altra faccia del paese, Miln: Emme Ed. Varios (1975): 11 paese in que giomi, Miln: Emme Ed. GALASSI, G.; ROSSI, F. (1975): Que giomi al mio paese, Padua: La Linea Ed. PASTORINI, S. (dir.) (1975): 1 ragazzi di Montesperoli, Miln: Emme Ed. Varios (1972): Lo "Studio d'ambiente"nella scuola media, nmero monogrfico de Ricerche Didattiche, 159-160. En diversos fascculos de la revista Cooperazione educativa aparecen distintas aportaciones y experiencias.(4) Cfr.:ALASIA,PONCHIONE(1978):Manuale aperto dianimazione teatrale,Turn:Musolini Ed.Varios

327 (1977): Attivit di animazione e di socializzazione nella scuola dell'obligo, Brescia: La Scuola Ed. PASSATORE, F. (1976): Animazione dopo, Florencia: Guaraldi Ed. BARTOLUCCI, G. (dir.) (1976): Il teatro dei ragazzi, Florencia: Guaraldi Ed. GISONI A. (1976): 1 ragazzi fano il teatro, Roma: Ed. Riuniti. Varios (1975): Teatro fattore di comunicazione, Louman: Elledici Ed. RICCARDO, M. (1974): 11 cinema falto dai bambini, Roma: Ed. Riuniti. SCABIO, G. (1973): 11 teatro nello spazio degli incontri, Roma: Bulzoni Ed. MORENO, J. L. (1973): Il teatro dellaspontaneit, Florencia: Guaraldi Ed. ACNFORA, F. (1974): Il maestro furioso, Miln: Emms Ed. Varios (1972): La crea6vif nellspressione, Florencia: La Nuova Italia Ed. Varios (1970): "II lavoro teatrale nella scuola,', Quademo di Cooperazione Educativa, 3. Varios (1978): Teatro a scuola. La nuova animazione teatrale, Roma: Abete Ed. SCABIA, G.; CASINI ROPA, E. (1978):Lnimazione teatrale, Florencia: Guaraldi Ed. RICHARDS, H. (1979): L'improvvisazione teatrale, Bari: De Donato Ed. (5) Cfr.: Varios (1978): Lnimazione socio-culturale, Florencia: Le Monnier. ROSTAGNO, R.; PELLEGRINI, S. (1977): Guida allnimazione, Miln: Fabbri Ed. Varios (1976): Lnimazioneculturale nel rapporto tra scuola e territorio, Roma: ARCI-ACLI-ENDARS Ed. Varios (1974): Coibambini nel quartiere, Miln: Emme Ed. PASSATORE, F.; STEFANIS, S. de (1972): lo ero lalbero(tu il cavallo), Florencia: Guaraldi Ed. LIMBOS, E. (1975): Lnimazione socio-culturale, Roma: Armando Ed. CASALEGNO, D.; MONTANARI, C. (1977): fi gesto infantile (proposte perl nimazione e la drammatizzazione), Miln: Fabbri Ed. (6) Con esta proyeccin operativa, por otra parte no inexplorada, pueden ponerse en marcha investigaciones, recogida de materiales y catalogacin de los mismos, organizacin de exposiciones, produccin de audiovisuales, reconstruccin de testimonios permanentes. Los temas que pueden presentarse son variadisimos: de actualidad social y ambiental, de cultura material, de la civilizacin campesina y urbana, del trabajo,... Por ejemplo, pueden estudiarse las costumbres locales (dialecto, juegos, cuentos, proverbios, fiestas, canciones populares, tradiciones, cocina local, caricaturas, la religiosidad,...), los acontecimientos (la Gran Guerra, el fascismo, la resistencia, la emigracin, los personajes, las instituciones,...), el urbanismo (monumentos, arquitectura urbana y rural, la propiedad, el viario, los espacios verdes, los espacios comunitarios, las estructuras sociales recreativas y deportivas para adultos y para nios, la contaminacin,...) y sus modificaciones a lo largo del tiempo, el trabajo (instrumentos, herramientas, la organizacin productiva, los oficios, las tcnicas, las relaciones, la instruccin, los empleados, la produccin, el mercado, la organizacin obrera,...) con la evolucin y la relacin con el desarrollo tecnolgico y en los distintos sectores, la situacin social (trabajos y remuneracin, escolarizacin, composicin de la familia, socializacin y solidaridad comunitaria, la situacin de la mujer, de los ancianos, de los nios, de los soldados, de los minusvlidos,..., la alimentacin, la vivienda, la seguridad social, las profesiones,...), el ambiente natural (flora, fauna, situacin hidrogeolgica, contaminacin y ecologa, sensibilidad de la opinin pblica y del ciudadano,...), la organizacin social y sus desarrollos.

328 A este filn de intervencin pueden aadrsele muchos otros. Por regla general, van entrelazados. Con esto, queremos llamar la atencin sobre el hecho de que la materia de estudio, de iniciativa escolar-cultural, resulta ilimitada. No puede subsistir el temor de depauperar la aculturacin de los nios si se prescinde del texto y de la ctedra. Parece que los problemas que puedan plantearse son de otro tipo, relativos a la profesionalidad docente. (7) Cfr.: RIZZI, R. (1984): "Formazione e istruzione (C' troppa socializzazione nella scuola?)", Cooperazione Educativa, 5, 5-8.

EL CONDICIONAMIENTO DEL TIEMPO ESCOLAR Uno de los obstculos esenciales para la renovacin de la escuela pblica est representado por el tiempo educativo limitado del que se dispone para organizar una actividad didctica fundada sobre el carcter central del nio y sobre la aceptacin por igual de todas las diversidades, una vida comunitaria no cerrada en una institucin, una actividad didctica tendente a la socializacin, construida sobre la investigacin integral, sobre la comprobacin directa y sobre la integracin entre escuela y comunidad. Otro condicionamiento viene dado por el tiempo profesionalizado parcial (1), que concede poco espacio a la prctica de la colegialidad, a la predisposicin de espacios y materiales, a la puesta al da orientada al incremento de competencias funcionales y a la actividad didcticoeducativa. El tiempo educativo limitado condiciona en gran medida en todos los niveles escolares la implantacin de una didctica activa. Con un horario escolar limitado a la maana, no slo las tentaciones laxistas (tendentes a una escuela pasiva de pura transmisin e interrogacin conceptista), sino los reducidos tiempos de los que se dispone, privilegian los puros cometidos escolares a costa de las exigencias de relacin, de las oportunidades metodolgicas y de la organizacin didctica individualizada y socializada (2). Los nios tienen distintos tiempos y ritmos de aplicacin, de comprensin, de aprendizaje, de comunicacin; pero, en una escuela en la que hay que andar estableciendo ya una mediacin entre programas generales (mantenidos, por regla general, a causa de la demanda culturalmente restauradora de los padres) y convicciones pedaggicas innovadoras, la superposicin de una nueva mediacin entre esto y el tiempo limitado se convierte en peligrosa. La didctica y la metodologa que no salen fuera se queda en puro reflejo de la institucin, carente de relacin con las diversas fases de desarrollo psicofsico del nio y, mucho menos, del material humano que se presenta en la diversidad subjetiva del tiempo y en la especificidad ambiental y social. Por eso, se comprende por qu persiste un modelo muy extendido y prevaleciente de pedagoga directiva, de organizacin unidireccional de enseante a alumnos, en la estructura arquitectnica escolar, en la disposicin del aula, del recurrente renacimiento de sus cenizas de la postura didctica transmisora, es decir, propagandstica. La limitacin del tiempo escolar exige la rigidez de los

329 horarios, determinando el carcter plano de la didctica enclaustrada en la clase y en la materia nica. Hoy da, los procesos de seleccin y marginacin vienen determinados por los diversos tiempos de aprendizaje respecto a una organizacin didctica uniforme en los tiempos y en las intervenciones. Para garantizara un mayor nmero de alumnos, a casi todos, el mximo de aprendizaje y la adquisicin de las destrezas fundamentales (3) conviene adoptar la variable tiempo en los procedimientos didcticos, en la organizacin del horario escolar y en la utilizacin de los espacios escolares y extraescolares. "Respecto a una tarea de aprendizaje, en efecto, la cantidad de tiempo necesario para su adquisicin ptima vara de un alumno a otro, sobretodo en funcin de los siguientes factores: 1) nivel y calidad de los prerrequisitos posedos para el aprendizaje especfico; 2) nivel de conexin entre los medios, los instrumentos (recursos) ofrecidos para el aprendizaje de aquella tarea y los estilos cognoscitivos de quien aprende; 3) adecuacin temporal y carcter analtico del feedback sobre la marcha del aprendizaje y las sucesivas intervenciones de recuperacin; 4) amplitud de la motivacin del sujeto para el aprendizaje; 5) actitudes y tiempo realmente utilizado en la situacin de aprendizaje" (4). Para que el tiempo escolar se convierta en tiempo educativo, conviene que todos tengan una oportunidad muy elevada -la posibilidad no terica- de aprender. Para esto, es necesario: 1) una conexin entre los prerrequisitos cognoscitivos y la nueva transmisin de contenidos, las aplicaciones de mtodos y la asuncin de destrezas; 2) una conexin entre el canal utilizado para transmitir al alumno las informaciones y su estilo cognoscitivo, motivacional y de aprendizaje; 3) una conexin entre los tiempos empleados y los tiempos de aprendizaje y las actitudes, entendidas como ritmos y tiempos necesarios, utilizados para dominar determinadas destrezas. Parece indispensable, por tanto, que, en toda la fase educativa de la preadolescencia, se construya y respete un proceder didctico que, partiendo de la experiencia corporal, material, manipulativa -en especial, en la escuela infantil y en el primer ciclo elemental-, pase sucesivamente a la iconogrfica, a la formalizacin simblica inventada y, despus, convencional (como autnticas necesidades vividas) y, slo al final, a la abstraccin pura y a operar nicamente mediante conceptos y aproximaciones culturales. En este proceso, habr que llevar a cabo verificaciones constantes, para volver a las fases precedentes cuando la relacin dialctica entre experiencia y cultura, entre instrumentos materiales e instrumentos simblicos no aparezca suficientemente clara y consolidada. A fin de poder respetar esos requisitos y el itinerario metodolgico, con un tiempo educativo generalizado y con iguales oportunidades individuales para todos los alumnos, conviene

330 hacer una valoracin analtica constante y a tiempo de los aprendizajes y de los estilos cognoscitivos, una programacin flexible para la puesta en prctica de una compleja articulacin de los procesos de intervencin educativa, una organizacin dctil de los modelos horarios, una articulacin variable de las composiciones y de la amplitud de los grupos operativos, una correspondencia de los espacios, de las estructuras disponibles y de los utensilios, instrumentos y recursos utilizables, relacionado todo con los tiempos y los objetivos de cada actividad didctica, de los niveles cognoscitivos, de las destrezas instrumentales y del currculo previsto. Es evidente que la falta de uno o ms de estos elementos, la ausencia de una verificacin objetiva de la marcha individualizada y del producto educativo determinan una baja calidad del servicio escolar. Esta inadecuacin no recae en igual medida sobre todos los alumnos, sino que influye en proporcin inversa a los motivos y niveles de desventaja de los alumnos. Esas desventajas se derivan de la privacin y de la diversidad socioculturales, de la pobreza de los estmulos y aprendizajes extraescolares, de la escasa motivacin para la actividad didctica concreta, de los retrasos determinados por una organizacin didctica esttica y uniforme. Una escuela con el tiempo limitado no concede ms tiempo libre al nio, que le permita encontrarse con otros y socializarse mejor y con ms nios, que favorezca una vida ms relajada y serena de la familia. Mediante la didctica de la transmisin, se constrie al nio a la repeticin, a los ejercicios en casa, por la tarde (las famosas tareas para casa). Los ejercicios domsticos, en la medida en que se desarrollan en ambientes y con estmulos diversos, determinan la posterior divergencia de aprovechamiento escolar y de niveles culturales, haciendo ms difcil el trabajo colectivo en clase. La actual organizacin urbanstica y social limita o, incluso, impide el encuentro cotidiano entre los nios; el mal tiempo del otoo-invierno elimina la posibilidad de socializarse aunque lo permitan las tareas, los espacios y las estructuras al aire libre o los espacios verdes. El tener que hacer los deberes en casa, el permitir que el servicio escolar se desentienda de su funcin, se descargue de su ineficiencia e incapacidad para realizar la igualdad de oportunidades para todos y no evite desarrollar su intervencin de forma propagandstica y uniforme, sino de manera dialogstica e individualizada, roba al nio la posibilidad de una relacin serena con sus padres, en familia. En esa situacin, prevalece la relacin de exigencia, de reproche, de frustracin, de marginacin respecto a la insercin real en la vida familiar. La escuela restringida a la maana determina, adems, en muchos casos, la imposibilidad de que la mujermadre tenga una actividad laboral, disponga de un espacio de libertad y de iniciativa personal, provocndose as la restriccin o mortificacin de la mujer, lo que puede fomentar, probablemente de forma inconsciente, una actitud de culpacin hacia el propio hijo, como fuente, no de vida, sino de frustracin de las propias necesidades de relacin, de las posibilidades y oportunidades culturales, de expectativas sociales (en sus relaciones dentro y fuera de la familia), adems de presentar y hacer vivir un modelo social de discriminacin de la mujer.

331 No se trata aqu de hacer la exclamacin paternalista sobre los deberes de la madre (habida cuenta de que tampoco se expresa la maternalista con respecto al hombre-padre). El problema no consiste en culpar a alguien, individuo-grupo-sociedad, sino en armonizar y equiparar las responsabilidades-posibilidades individuales y colectivas mediante un nuevo nivel de las ya socializadas. Slo as conseguiremos serenar las relaciones interpersonales, tanto en la escuela como en la familia. Por otra parte, una escuela con dedicacin parcial determina un tipo de responsabilizacin de los padres restringida al propio hijo y una actitud culturalmente subordinada. La escuela, exigiendo a los padres que contribuyan al aprovechamiento escolar y descargando sobre ellos sus propias insuficiencias culturales e incapacidades profesionales, los culpabiliza como sujetos y les impide, o limita en gran medida, la posibilidad de unirlo a los dems en un enfoque, un juicio y una aportacin referidos al servicio, a su funcionamiento, a su adecuacin a las estructuras, instrumentos y mtodos. De este modo, se desarrolla una operacin de culpacin inversamente proporcional al nivel sociocultural de la familia. Aunque unos padres concretos consigan vencer ese condicionamiento, por circunstancias externas, el tiempo limitado siempre ofrece al enseante la motivacin real o la escapatoria para justificar las insuficiencias del servicio o la inadecuacin de la intervencin didctica al caso especfico. La escuela con dedicacin parcial, fundndose de forma casi natural en cierto tipo de valoracin escolar, opera en trminos de fragmentacin individualista de la clientela, contribuyendo, adems de al carcter esttico de ella misma, a la conservacin de una relacin liberalista del ciudadano con respecto a la estructura del servicio que prepara a las nuevas generaciones para su ingreso en la fuerza laboral. Naturalmente, el hecho de que este discurso se refiera a la llamada escuela normal (aunque sera ms correcto denominarla "escuela con dedicacin limitada e intervencin didctica parcial") no quiere decir que la realizacin de la escuela integrada y con dedicacin completa solucione con seguridad esta situacin. Como mnimo, subsiste el peligro de la delegacin educativa total en la escuela de ciertos sectores de padres. Es cierto que, con la dedicacin completa, el servicio debe prepararse y cualificarse, sin que exista la justificacin ni la posibilidad de descargarse de sus responsabilidades e ineficiencias en el exterior, en las familias. Se convierte, en un plano objetivo, en objeto de discusin, de crtica, de reivindicacin, porque se reduce notablemente la posibilidad de recuperacin tras el horario escolar. Con la dedicacin completa, se plantean nuevos problemas, mientras que su consolidacin no reduce el peligro de la reproduccin de antiguas resistencias e inercias. A falta de un serio compromiso colegiado del grupo docente y sin un claro proyecto pedaggico, que se relacione con otras prcticas y experiencias de dedicacin completa, puede incurrirse en iniciativas didcticas ocasionales y pasajeras, no conectadas con finalidades educativas precisas ni con objetivos de formacin de destrezas y conocimientos integrados, que determinen estpidos amontonamientos

332 de actividades escolares con respecto a las exigencias e intereses del nio. Esto provoca una prdida de tiempo, confusin mental y desapego con respecto a la escuela. El establecimiento de la dedicacin completa de las escuelas dio como resultado, en los aos 70, una serie de experiencias efectuadas por los docentes ms comprometidos y dispuestos. A pesar de su carcter experimental y la frecuente imposibilidad de disponer de momentos para comparar lo realizado con experiencias anlogas de este nuevo tipo de escuela, promovi todo lo que de innovador recogen la ley 517/77 y la pedagoga oficial a finales de los aos 70 en los nuevos programas de la enseanza media y en los 80, los programas y reglamentos de la elemental. En los aos 80 se consolid y normaliz la dedicacin completa de las escuelas, pero, posteriormente, hemos asistido, en algunos casos, a un lento proceso de regresin. La movilizacin y la conflictividad en torno a lo nuevo y lo viejo han ido siendo sustituidas por la delegacin de los usuarios y la inercia docente. No podemos infravalorar el peligro de que se reduzca la dedicacin completa de las escuelas a un tiempo escolar tradicional reduplicado, con todos los inconvenientes y el carcter negativo del primero ms el hecho de ser un tiempo educativo pasivo ampliado, que multiplica las limitaciones y los factores destructivos de la situacin y de la formacin de los alumnos. Esto puede ocurrir cuando, a falta de una autntica colegialidad y coordinacin de la gestin didctica de la interclase en la escuela con dedicacin completa, cada enseante dirige por separado su propia rea disciplinaria y el tiempo escolar "propio", sin preocuparse por seguir una lgica ni de asegurar una metodologa y un eje interdisciplinario, de interactuar en el proceso constante de puesta al da colegiada, conquistado en la prctica didctica, contribuyendo as a la definicin y la realizacin de un programa cultural y a un proyecto educativo comunes. La fuerte "terciarizacin" y la escolarizacin de masas, que caracterizan la actual fase de desarrollo, han determinado una sensible devaluacin de la figura del enseante en la escala social. De acuerdo con ello, el actual tiempo profesionalizado parcial contribuye a ampliar la dominante presencia femenina en la escuela, entendida como un trabajo part time, compatible con el domstico, y una presencia masculina pluriempleada (en especial, en el caso de las profesiones liberales). En todo caso, con las debidas excepciones, esto determina una accin de puesta al da y de compromiso profesional muy condicionada por factores personales extraescolares y favorece, a menudo, la tendencia al laxismo o a un uso extraprofesional del tiempo libre ampliado de parte de los enseantes (en el plano poltico, de asociaciones, de aficiones,...). El carcter esttico del empleo tradicional en un arco horario global limitado (sobre todo en el nivel elemental: siempre y slo por la maana o por la tarde, sin jornada completa) hace difcil la construccin de mdulos horarios que permitan mantener, en especial en los niveles inferiores, la proporcin entre el nmero de enseantes y el de alumnos, para desarrollar modelos operativos didcticamente entrelazados en el nivel de interclase, con actividades de laboratorio, de investigacin, de apoyo, de copresencia. En esencia, el horario se determina en relacin con las

333 exigencias extraprofesionales de cada interesado, a expensas de las del servicio y de su productividad. La experiencia de estos aos ha demostrado que las horas obligatorias no lectivas representan un espacio temporal completamente insuficiente para cubrir una serie de necesidades para el correcto funcionamiento de las actividades educativas: - intercambio de ideas pedaggico-profesionales y programacin curricular anual; - verificacin y modificacin peridicas del programa; - balance operacional y programacin didctica semanal o quincenal; - verificacin, intercambio de ideas y evaluacin (colegiada) en relacin con los niveles alcanzados sectorial y globalmente por cada alumno; - recopilacin de los boletines de evaluacin y preparacin de otros materiales documentales y didcticos (informes operativos individuales, de grupo-laboratorio, esquemas programticos, escalas de objetivos didcticos, pruebas "objetivas", material para la relacin con los padres, boletines y esquemas operativos individuales y de grupo para los alumnos; - anlisis y revisin tcnica de materiales elaborados en los laboratorios y en los grupos para sucesivos encuentros didcticos; - contribucin colegiada a la implantacin interdisciplinaria, confrontacin e intercambio operativo sobre la prctica didctica entre clases o niveles paralelos y sobre las adaptaciones metodolgicas en sentido vertical; - participacin activa en los rganos colegiados e intervencin cualificada para un compromiso efectivo de los padres; - encuentros entre trabajadores en el mbito del barrio y del distrito para caracterizar, concordar y proponer actividades nter, para y extraescolares y para garantizar una relacin real entre escuela y comunidad; - frecuencia anual de cursos, proyecto y preparacin de seminarios o encuentros de intercambio de ideas didcticas y de renovacin pedaggica, social y cultural. En resumen, resulta claro que una escuela apoyada en el mtodo cooperativo y en una articulacin del trabajo escolar mediante agrupaciones horizontales y verticales de interclases (laboratorios, talleres, grupos para proyectos y encuentros,...) requiere tiempos de elaboracin de objetivos, de preparacin de materiales, de organizacin previa y final de los espacios y de los instrumentos de verificacin y revisin sectoriales y global-colectiva que exigen un encuentro colegial semanal y otros momentos no lectivos individuales, por parejas y por grupos docentes durante la semana. Slo as una organizacin de este tipo puede aceptarse desde el punto de vista institucional, trascendiendo los esfuerzos espontneos y las experiencias militantes.

334 A falta de un trabajo as, difcilmente puede pensarse y practicarse una educacin cooperativa y la realizacin de una escuela cuya dedicacin no sea parcial, que no se limite a dilatar la presencia de los alumnos, sino que lleve a cabo una autntica accin de vitalizacin del tiempo escolar, efectuando un mnimo de desinstitucionalizacin en la implementacin y la prctica didctica. Como se deriva de estas consideraciones, el problema no consiste en aumentar el horario lectivo, sino el tiempo de dedicacin para preparar el funcionamiento y la cualificacin del servicio educativo. Esta exigencia se hace an ms urgente o, mejor, imprescindible para una escuela cooperativa que funcione con plena dedicacin o integrada. El escassimo nivel de respeto a la diversidad de los alumnos, de interdisciplinariedad, de integracin didctica y de interaccin entre escuela y medio que existe en la enseanza media y su reproduccin en muchas escuelas elementales y medias con dedicacin completa constituyen una clara advertencia de los peligros de un posterior proceso negativo de institucionalizacin que se producira a falta de una ampliacin del horario profesional que se proyecte hacia la plena dedicacin global, discente y docente.

(1) El artculo 88 del Decreto de la Presidencia de la Repblica sobre el estatuto jurdico del personal docente, de 31-5-1974, relativo al horario de servicio de los docentes, fija una dedicacin semanal de 36 horas para los enseantes de la escuela infantil, de 24 horas para los enseantes elementales, de 18 horas (en no menos de 5 das) para los docentes de enseanza media, a las que se aaden 20 horas mensuales para el funcionamiento de las actividades didcticas y escolares y la posibilidad de 3 horas semanales extraordinarias (aunque slo sobre el papel) para actividades programadas y deliberadas por el Circolo-lstituto. Para el personal de la escuela infantil, la ley 463, de 9-8-1978, modifica e integra el artculo 88 del D.P.R. 417174, estableciendo en el captulo I unas "Disposiciones relativas a las escuelas maternas estatales" especficas, contenidas en los artculos 6, 7, 8 y 9. Con esta ley, el horario obligatorio de servicio para los enseantes de las escuelas infantiles es de treinta horas semanales, ms las veinte horas mensuales relativas al funcionamiento de la escuela, fijndose la obligatoriedad de la presencia de dos docentes y aboliendo la figura del ayudante. Los sucesivos contratos de trabajo han contrado, de facto, el horario docente no lectivo, con las previsibles consecuencias. (2) Quien esto escribe ha comprobado mediante una comparacin puntual de la propia experiencia didctica este condicionamiento en dos aos sucesivos (en el 1977-78, con una clase de "escuela integrada", y en el 1978-79, con una clase con tiempo limitado, considerada "normal"). En segundo ao, trabajando con el grupo docente de la "escuela integrada", el tiempo limitado oblig a sacrificar el respeto de los tiempos naturales de aprendizaje-comprensin de los nios para seguir, en su mayor parte, los tiempos escolares, debiendo incluir en menor cantidad

335 de tiempo, mediante un trabajo de reduccin y de seleccin objetiva, la adquisicin de los mismos instrumentos operacionales y cognoscitivos formales por los nios. (3) Las bases tericas del mtodo y del enfoque didctico del master y learning(aprendizaje por dominio) pueden deducirse de: AUSUBEL, D. P. (1978): Educazione e processi cognitivi, Miln: Angeli Ed. BLOCH, J. H. (1972): Mastery learning? Processi scientifici di educazione individualizzata, Turn: Loescher Ed. BLOCH, J. H. (1977): Scuola, societ e master y learning, Turn: Loescher Ed. BLOCH, J. H.; ANDERSON, L. W. (1978): Masterylearning in classe, Turn: Loescher Ed. (4) DOMENICI, G. (1979): Il tempo come risorsa educativa", L'educatore, 22-23-24,13. APNDICES CONTEXTUALIZAR LA PEDAGOGA FREINET HOY A travs de una investigacin aplicada y cooperativa continuas (Procesos y formas de la pedagoga popular desarrollados y afrontados por el Movimiento di Cooperazione Educativa -M.C.E. - italiano) Desde hace tiempo, la escuela se ha hecho de masas. La sociedad dedica un tiempo cada vez ms amplio a los nios. Ha aumentado sensiblemente el tiempo que cada uno a lo largo de su vida pasa en la escuela. Han aumentado considerablemente las propuestas ldico-educativas. Se han desarrollado enormemente las libres oportunidades extraescolares. Los programas de vdeo han pasado a ser importantes. En resumen, el espacio comercial destinado hoy da a los nios es muy amplio. Por lo tanto, podramos decir, el problema de la infancia-adolescencia est resuelto. Las nuevas generaciones, igual y ms que las anteriores, estn bien amparadas en Italia, al igual que en el resto de Europa occidental. Pero, es realmente cierto?. Intentemos reflexionar sobre la calidad de este tiempo, sobre lo que tienen de natural las cosas que ms se ofrecen, sobre las oportunidades de relacionarse y de formar grupos ldicos, libres, sobre los ritmos existenciales programados para el menor. El tiempo destinado a los nios resulta programado EN SU TOTALIDAD rgidamente por los adultos por medio de secciones pre constituidas (el ritmo escolar por la Administracin escolar, las actividades extra-acadmicas por los maestros, las actividades complementarias por los padres, los smbolos, mensajes, objetos de uso-consumo determinados por el mercado.) Y las posibilidades auto-organizativas y de libre asociacin de los menores dnde estn? Se restringe cada vez ms sus oportunidades y posibilidades de eleccin. La calle, la plaza y el patio han sido ocupados, expropiados por el automvil. A los hermanos, a los primos, a los amigos de la calle los ha sustituido la televisin, o sea la transmisin en lugar de la comunicacin. En esta poca sus ritmos se han acelerado cada vez ms, el plazo para hacer las cosas se ha acortado. A la naturalidad de los procesos de crecimiento fisiolgico, psicolgico, cognitivo, se

336 superpone el ansia de la anticipacin segn la cultura dominante de la exasperacin del individualismo, del mito del xito y del antagonismo. Los xitos de dicho modelo pueden resumirse en un desarrollo fundamentado en la superficialidad, en la precariedad, en la inestabilidad, en la inseguridad que proporcionan la interiorizacin de actitudes de dependencia y de indiferencia, determinan una restriccin de las capacidades perceptivas y crticas debido a la aparicin de fciles desequilibrios y desorientaciones, de un achatamiento de experiencias vividas sobre un presente sin relaciones con el futuro, de un aumento de dificultades en la comunicacin y relacin profunda y por lo tanto, de manifestacin de la soledad. Frente a esta condicin y modelo social falta hoy da una hiptesis de prcticas difundidas y una visin general de otros valores en los que se pueda creer. La escuela se presenta como ciega y sorda, insensible e impotente respecto a las nuevas necesidades de alfabetizacin (hecha en estrecha correlacin entre lo que se escribe y la realidad vivida) de socializacin (sostenida por posibilidades y capacidades de relacin natural) y de ecologa (como estrecha correlacin entre cuerpos coexistentes e imgenes cognitivos reflejadas). De este otro atraso y escasa sensibilidad de la izquierda, poltica y pedaggica, intenta hacerse intrprete el Movimiento de Cooperacin Educativa (M.C.E.) por razones que son, a la vez, de deontologa profesional y de poltica pedaggica, coherentes con la historia de cada uno, que se remontan a las teoras de Celestin Freinet , y con la metodologa de investigacin misma, que practica la cooperacin educativa, como recuperacin de una relacin directa entre experiencia y teorizacin, y como modelo relaciona y social alternativo a la estratificacin institucional del saber y del poder. En estos aos, concretamente, ha madurado en el M.C.E., la certeza de que no puede surgir un movimiento en la escuela, inmerso en un contexto social general, si no se plantea el centralismo de los sujetos (alumnos y maestros) en los procesos de aprendizaje respecto a los currculos cognitivos externos, escolares. Ha sido y es un error llevar a nuestra escuela la cultura taylorista de la fbrica, como si los alumnos fueran algo metlico que se pudiera modelar a nuestro gusto, sin una historia, una diversidad y una capacidad creativa intrnseca y fuente de vida. Adems de que esta concepcin demuestra todos sus lmites cientficos con el extendido desastre ecolgico del que somos vctimas en este final de siglo. Es, por lo tanto, seal de una concepcin inferior respecto al modelo capitalista, muy lejana y opuesta a una cultura de la solidaridad y de la ecologa, ineficaz en un plan o psicopedaggico en cuanto no genera energa sino que produce debilitamiento de las fuentes subjetivas, individuales y colectivas, y a la vez se muestra violenta determinando la interiorizacin de actitudes pasivas y no crtico-creativas, y operando en trminos opuestos a un modelo de educacin en la liberacin, que no es un hecho esttico sino dinmico, de continua fuerza de investigacin y progresiva capacidad de intervencin-movimiento. Pero puesto que subsiste una estrecha interrelacin entre subjetividad de las elecciones y objetividad histrica, no hay duda de que la falta de una base cultural de otro tipo, ha influido e influye tambin en el terreno poltico en la debilitacin del aumento de un movimiento profesional docente ligado a una visin de reforma de la escuela en clave social global.

337 La ritualidad escolar y la baja productividad formativa de la escuela estatal presentan efectivamente urgencias de eficiencia y de eficacia. Pero es indispensable preguntarse, cuando se intenta dar respuestas: con qu sujetos?, para qu escuela?, para qu formacin?, para qu proyecto social? No es suficiente socorrer esta escuela, subsanar las carencias del Estado y del Ministerio de Educacin, presentar proyectos por muy modernos que sean para rebatir otros proyectos, poco importa si liberalistas o estatales, que tienen como finalidad la productividad y el consumismo y no tienen, sin embargo, como finalidad la reproposicin de una ecologa de la mente, de la relacin social, del apoyo tecnolgico, del hombre consigo mismo y con la naturaleza. Esa base cultural plantea la necesidad de recuperar el centralismo del nio-muchacho entero en los procesos de aprendizaje, en las modalidades de programacin educativa, en la correlacin entre modalidad del proceso y cualidad del producto del conocimiento (que no puede ser slo informacin, habilidades tcnicas, sino que debe englobar competencias emotivas, conocimientos vividos, y capacidades creativas) y, por lo tanto, tiene que prever su implicacin directa en la organizacin misma del proceso de conocimiento. Si se est convencido de esto, entonces la escuela necesita un gran movimiento de recomposicin en la organizacin del trabajo y por ello de las relaciones y del ambiente escolar. La escuela y sus tiempos-espacios relaciones tienen que cambiar de un modelo de transmisin magistral a uno operativo, de investigacin-taller del aprendizaje, de socializacin de los conocimientos recprocos y continuos de vida, de bsqueda de la diversidad, de estmulo a la relacin con el objeto en trminos de transformacin interactiva, o sea, de creatividad. En el M.C.E., durante estos aos, aunque entre obvias y diversas contradicciones, est madurando esta necesidad y se estn buscando nuevas vas, otros instrumentos idneos, una organizacin adecuada para intervenir de forma apropiada en los procesos de investigacin, pero sobre todo para recoger un malestar en la base docente y una necesidad de dar sentido humano a la propia profesionalidad, para poner en movimiento a travs de la cooperacin el deseo y la capacidad de rebelarse contra el estado de frustracin y de prdida del sentido de la responsabilidad como consecuencia de una ritualidad escolar carente de valores sociales y de potencialidades formativas, democrticas y educativas liberadoras. A partir de esta exigencia ha surgido en el M.C.E. la necesidad de estudiar el comportamiento del ser humano en el aprendizaje natural violado e ignorado por las prcticas escolares; - de identificar en el Taller de Adultos la modalidad privilegiada del proceso de agregacin y de formacin docente continuo, en alternativa con el superficial e inocuo modelo de transmisin, palabrero; - de pensar en el laicismo como eleccin de valores humanos aplicados y no como opcin ideolgica de ideales lejanos y sin ninguna recada sobre los comportamientos reales, positivos, cotidianos;

338 - de trabajar en la recuperacin de una capacidad perceptiva, sensitiva, antes que cognoscitiva formal, con la naturaleza y el universo a travs de un proyecto de investigacin concreto, conducido a travs de espacios y encuentros a propsito; - de pensar en la relacin entre diversidad y diferencia, asumiendo ambas como valor y condicin del cambio de las relaciones, de los comportamientos y de las mismas condiciones culturales; - de proponer un comportamiento renovado y elaborado, la original intuicin freinetiana de la psicologa sensible, de la correlacin inseparable en todo proceso de aprendizaje entre manos y cabeza, entre tcnicas materiales y desarrollo de los procesos simblicos; - de practicar no slo a travs de la conciencia individual sino en trminos colectivos la prctica educativa de la solidaridad como condicin para introducir en el proceso formativo global (cognoscitivo, afectivo y sensitivo) las contradicciones y los contrastes de la condicin social en este mundo nuestro, y para construir una escuela que transforme precisamente en fundamento educativo constitucional el valor de la solidaridad, que la escuela estatal no puede delegar en otros entes, con el pretexto de una prioridad educativa y neutralidad laica; - de evaluar el juego como metodologa de aprendizaje eficaz y profunda; capaz de dar vida a conceptos abstractos, por el contrario vacos semnticamente, de ofrecer una transformacin total en los procesos de aprendizaje, de aportar alegra y naturalidad tambin a los momentos de vida escolar infantil, y no, y a la actividad formativa adulta. Contextualmente se han desarrollado una serie de Encuentros y Trabajos destinados: a) a poner en marcha un proceso de revisin y de agregacin de un movimiento de la pedagoga popular capaz de ser a la vez asociacin profesional docente de experimentacin y movimiento cultural de investigacin en el mbito educativo, como condicin para concebir el papel profesional personal con ojos no ya slo escolares (disciplinarios e institucionales); b) a llevar a cabo un replanteamiento crtico sobre la Escuela estatal y el estado de la escuela junto a otras fuerzas que propongan soluciones distintas a las que ya existen, para reflexionar sobre los nuevos mecanismos de la seleccin y sobre las prcticas de la desigualdad entre los hombres entendida como objetividad social y destino natural, y para encontrar respuestas nuevas, no puramente defensivas o paleostatales a la crisis de funcin pblica, de servicio democrtico de nuestra Escuela Estatal actual; c) a organizar con otros entes preocupados por la condicin de la persona, encuentros de reflexin crtica sobre la relacin que se ha establecido en esta segunda mitad del siglo entre adultos y chicos para identificar las lneas de tendencia y buscar vas de salida de la actual crisis, claramente visible por la expansin del consumo de la droga, que no puede ser reconducido a una simple lectura en clave de dilatacin del mercado del consumo;

339 d) a construir espacios protegidos o de cualquier manera, no vinculados por las rigideces estatales para llevarlos con experiencias y experimentaciones libres, abiertas a la creatividad, expuestas a las necesidades y a la sensibilidad que emana del mundo social, con el fin de encontrar un nuevo alimento cultural y psicolgico y una fuerza renovada para el debate y el cambio tambin dentro de la institucin escolar pblica, estatal; e) a desarrollar un proceso de agregacin del Movimiento, especialmente en el Sur, donde las contradicciones sociales e institucionales hacen ms apremiante la necesidad de un cambio radical y donde la innovacin tecnolgica se ha dejado sentir menos y ha adormilado la conciencia crtica de la crisis educativa y del papel social de la escuela. Esta opcin no hay que entenderla como una recuperacin de los atrasos o antieuropea, sino, por el contrario, esa opcin puede ofrecer un nuevo sentido tambin al papel de investigacin de la escuela italiana dentro de la naciente nacin europea de los aos 90, porque el razonamiento al que nos hemos referido para el Sur respecto al Norte, puede extenderse al Sur de Europa respecto al Centro-Norte y puede, por lo tanto, ofrecemos un futuro no como potenciales colonizados (como ha ocurrido en parte en este ltimo decenio respecto a la pedagoga americana) sino como buscadores de un sentido y de procesos vlidos para todos, tambin por tanto para los que hoy disponen ya de una escuela ms eficiente que la nuestra y funcional a la sociedad del presente. Pero esta accin va acompaada por una revaloracin del intercambio cooperativo ms en general, en la zona territorial, por una vuelta a la discusin de base sobre el sentido de lo que se hace en la escuela y sobre la Escuela en s, que se manifiesta a travs de la vuelta a la formacin de grupos cooperativos territoriales en el plano de la investigacin educativa y la puesta en marcha de iniciativas que desarrollen a un nivel regional el intercambio y la investigacin cooperativas, que se han limitado hasta ahora, en el M.C.E., a una dimensin nacional a travs de los diferentes Grupos de Investigacin y Experimentacin y de los Encuentros Nacionales. Surge en el M.C.E., junto a una nueva conciencia de la relacin entre ecologa de la mente y ecologa del ambiente, junto al valor histricamente innovador de la cultura de la diferencia sexual, junto a un renovado sentido del internacionalismo perseguido como interculturalismo, el problema, hoy cada vez ms dominante, de los derechos del menor, como sujeto de su propio desarrollo y no puro objeto de consumo material y simblico de acuerdo con las tendencias del mercado capitalista, con las elecciones determinadas por las ambiciones frustradas de los padres y con las imposiciones veteroinstitucionales de la Escuela. La expropiacin de la infancia-adolescencia por obra de la Escuela y de la organizacin social del mercado contemporneo presenta graves problemas en cuanto a una recuperacin de la naturalidad de los procesos de crecimiento cognoscitivo-afectivo-corporales y del respeto por el tiempo activo del juego, del moverse por s mismo, del descubrimiento en la aventura, de la comunicacin vivida (no slo hablada), de la libre eleccin y asociacin, del desarrollo creativo de lo imaginario y del sueo con los ojos abiertos, que son los tesoros de nuestra edad evolutiva y sobre los que se funda la posibilidad de aumento de hombres libres, sociables y creativos.

340 Sobre esta complejidad de aspectos de observacin-reflexin y de investigacinintervencin, en estos intimsimos aos se presenta una vuelta al archipilago del M.C.E., aumenta su capacidad de asumir y de desarrollar un movimiento de la pedagoga popular moderna, no de protesta sino de transformacin, no ideolgico acadmico sino de cooperacin crtica en la manera de actuar. Sobre estos pilares se funda hoy la investigacin M.C.E., que ana teora y prctica en una recproca relacin dinmica, hacia un nuevo proyecto educativo laico y solidario. TCNICAS Y VALORES La escuela una vez ms est llamada a jugar su papel de instrumento represivo de necesidades naturales y de posibilidades liberadoras. Por parte de los enseantes democrticos, es necesaria una capacidad de rebelda, de poner en marcha una "desacralizacin" formal. Hay que volver a analizar, bajo un punto de vista crtico, el modelo de escuela que practica y nos propone la pedagoga academicista. Hace falta una mayor conciencia crtica haca lo que se hace en la escuela respecto a lo que sirve en la vida. En esa escuela todo est programado con ritmo montono y agobiante. El nio, y tambin el profesor, cuentan poco o nada como personas, no deciden, por tanto no "piensan", se mueven, cumplen y hacen cumplir objetivos y nociones escolares abstractas, fuera de la experiencia vivida. Es suficiente con dar una ojeada a la actividad editorial preferente en el mbito escolar y al papel generalizante que sigue desempeando el libro de texto en la escuela. Si eso es cierto, esta escuela estatal nuestra (aunque la privada no es, de ninguna manera, mejor) no parece que se pueda encuadrar dentro de los objetivos de una "pedagoga popular". Resulta, por tanto, comprensible y compartido la necesidad inminente de pensar en los valores y de lanzar de nuevo la necesidad de utopa con respecto al sentido profundo del "hacer escuela hoy". Esta necesidad es el signo de una nueva esperanza que surge de las cenizas de los finales de los aos 70 y del reflujo de los aos 80. Sin embargo, ese signo constituye una premisa obligatoria, no puede ser colmadora por s misma, de una propuesta. Esta hay que construirla en la prctica dura de una investigacin continua en una relacin dialctica entre la accin y el deseo. Sin esta relacin la prctica didctica alternativa corre el riesgo de representar una fuga, y despus de la primera llamarada, dejar, como ya frecuentemente sucedi a mediados de los aos 70, slo las cenizas y con stas favorecer una nueva fase de reflujo. La "pedagoga popular" en la enseanza de Celestn Freinet y en sus consecuencias duraderas es diferente y alternativa tanto en las "escuelas activistas nuevas" como en las marxistas e ideolgico maximalista pos/68 porque ha traducido los valores en prcticas y adaptado las tcnicas a los ideales (o utopas sociales). En este nexo ha consistido y est su fuerza de movimiento duradero ms all de la contingencia, de las fronteras lingsticas y de las diferencias culturales.

341 Retomar "una moderna pedagoga del buen sentido" (subttulo de la obra de Freinet "LOS DICHOS DE MATEO") supone, por lo tanto, no una vuelta al pasado, no un copiar tcnicas quiz en cierta manera en desuso, sino supone volver a plantear desde un punto de vista crtico, el presente a la luz de una tensin social y humana inmutables. CANTIDAD INSTRUCTIVA Y CALIDAD EDUCATIVA La Sociedad exige a nuestros alumnos que "crezcan" de prisa. Lo que importa es la cantidad, la apariencia de los resultados, el ritmo de los consumos. El objetivo generalizado consiste en adelantar al mximo tanto en crecimiento fsico y afectivo como la apropiacin de la cultura adulta. La crianza de animales industrializada, llevada a cabo cientficamente, produce el acortamiento de los tiempos de crecimiento, reduccin de los espacios necesarios y de los recursos empleados, desarrollo acelerado del peso, control preestablecido del producto y de los comportamientos. Qu ms se pretende? Por qu limitar, por consiguiente, este modelo de produccin a los animales que van al matadero? Por qu no ampliarlo tambin al terreno educativo? Aquel, indudablemente, lleva a una modernizacin; modernizacin que hace mucha falta en esta Escuela Estatal tan arcaica, inmvil y sorda ante el desarrollo tecnolgico y ante las transformaciones sociales. Un modelo as resulta, sin embargo, dirigido sustancialmente a una estandarizacin, a un allanamiento del producto, no a una liberacin de los recursos, a una valoracin de las diferencias sino, por el contrario, a una homologacin a travs de una seleccin profunda en los comportamientos y en la utilizacin de las energas biopsquicas en cada sujeto. Eso resulta, por tanto, homogneo a la historia de una escuela socialmente subalterna y culturalmente pasiva, a un papel suyo institucional destinado a renovar tecnolgicamente para consumar socialmente las relaciones de hegemona. La grabacin de los comportamientos de acuerdo con su duracin. Cada vez ms el tiempo dedicado a los nios en la familia y en la escuela aparece seleccionado desde arriba, segn modelos de consumo, ritmos de comportamiento y ritmos de instruccin rgidos, obligados, preestablecidos. La certeza para el nio es su total dependencia del adulto, para el adulto su homologacin a las elecciones determinadas por el mercado (en la alimentacin, en la vestimenta, en los currculos escolares, en los modelos recreativos...). No hay duda de que en el plano de la cantidad este modelo social y pedaggico resulta triunfante. Pero prestar atencin solamente a la cantidad y no tambin a las relaciones, a los costes sociales y a los resultados biopsquicos significa no darse cuenta de los desastres ecolgicos que un modelo de desarrollo as est determinando en el ambiente natural. Quizs es que el ambiente humano es diferente? Prescindiendo del hecho de que la defensa (o reconquista) de una ecologa del ambiente resulta imprescindible de una similar ecologa de la mente, de sus tramas

342 culturales. Hay que advertir que, tambin prestando slo atencin a esta ltima, los resultados de un modelo de ese tipo, de pura aceleracin y cuantificacin de los saberes/haberes resultan tranquilizador respecto a una sociedad que obliga a los jvenes a la precariedad en el trabajo y en la vida afectiva. La costumbre de una vida dividida en etapas determinadas, que otros deciden, la costumbre de una escuela segmentada, a saberes preparados, conduce a un empobrecimiento perceptivo, a una dificultad de interaccin con la complejidad de la realidad, a un estado de soledad y de inseguridad, de dependencia de otras/otro distinto de uno mismo. Hay que replantear y afrontar desde un punto de vista crtico, los procesos (necesarios) de modernizacin de nuestras escuelas. Este trabajo crtico de investigacin y construccin creativa no puede ser desarrollado sino colectivamente, por los enseantes. Esta es la condicin cultural para que se lleve a cabo un verdadero proceso educativo de liberacin. EL TIEMPO COMO VARIABLE ESENCIAL Hablar de contenidos, definir objetivos, establecer perodos y articulaciones del saber es importante. Pero todo eso no puede prescindir de las condiciones materiales y de los tiempos puestos a disposicin. Mucho, demasiado a menudo, sin embargo, se prescinde de este requisito fundamental. El resultado lo tenemos delante de los ojos: una escuela inmutablemente transmisora, a pesar de que la investigacin pedaggica y de que la maduracin democrtica de la sociedad requiere justamente lo contrario. Un ejemplo clarsimo de esta contradiccin es la cuestin de los programas y de los "nuevos" ordenamientos de la Escuela Elemental: los programas establecen una multiplicacin de los contenidos culturales y de los objetivos cognoscitivos que hay que perseguir, los ordenamientos parecen dejar a un lado todo eso proponiendo otra vez el mismo tiempo de la escuela de antes. Quizs se piense que, al estar acelerados todos los tiempos de la produccin y de la comunicacin con las tecnologas electromecnicas e informticas, se pueda pretender la misma aceleracin de los cerebros (no hablemos de los cuerpos que estn completamente olvidados) de los nios. Se trata de una violencia, sin calificativos. La consecuencia de esto es que la escuela (incluso la elemental) se hace todava ms deshumanizada, mayormente transmisora, completamente vaca. Vaca de capacidad de concienciacin. Vaca de sentido de las cosas que propone y aniquiladora de los deseos de conocimiento autntico, de la alegra de crear, de la vitalidad natural en el nio y eje fundamental del crecimiento de su inteligencia. El tiempo en todas las actividades humanas no es una variable independiente. El tiempo incide directamente en la relacin entre proceso y producto, entre procedimientos instructivos y resultados cognoscitivos. La anticipacin, la aceleracin, la multiplicacin de los saberes, amenaza con privarles de los "sabores" del saber, produce inseguridad afectiva, precariedad relaciona,

343 extravo social, incapacidad de sentir la necesidad consciente y de saber establecer relaciones entre cosas e ideas y comunicacin entre s y los dems. Esas relaciones estn destinadas a alimentar ese estado de soledad que parece invadir cada vez ms a amplios estratos de los nuevas generaciones. Efectivamente los mecanismos, malficos, de esta condicin "moderna" de las nuevas generaciones en la sociedad opulenta hunden sus races en las estructuras y en los mecanismos sociales en s mismos. Pero Para qu sirve la escuela si no intenta evitarlos, si no hace a los chicos despiertos y autnomos? Para ofrecer un poco de gramtica arcaica, de nociones axiomticas en matemtica, de informaciones de "historia" de los clsicos y poltica, de culturizacin superficial sobre las ciencias?. Replantearse el problema del "Tiempo escuela", que en estos aos se ha visto arrollado por la aridez del reflujo social y de la restauracin ideolgica, es una de las necesidades esenciales para los que pretenden defender y construir una escuela moderna y una pedagoga laica, capaces de preparar con prcticas didcticas y metodolgicas relacionales coherente, nios respetados, jvenes vivos, capaces no tanto de obedecer, respetar y repetir, como de observar autnomamente, de hacerse respetar, de intervenir crticamente y de ejercer, con creatividad, cambios respecto a sus propias necesidades y a las de los dems. LA IDENTIDAD REFLEJADA COMO FUENTE El pajarito sabe reconocer "su" nido. Es slo cuestin de contexto o tambin de especificidad? El hombre es diferente de los dems animales porque es mucho ms rico y abundante en imgenes, en signo, en smbolos, en significados. Esta diferencia es slo un hecho cognoscitivo? La Escuela, la real, pero muy frecuentemente tambin la que se nos presenta como objetivo que hay que construir y alcanzar, parece contestar "si!" a esta pregunta. Pero es realmente as? Pensemos en "nuestra" vida, en su complejidad, en su profunda mezcla entre lo material y lo simblico, entre lo racional y lo emocional, entre lo sensitivo y lo imaginario, entre el ser/hacer y el llegar a ser/ambicionar. El "nido educativo' organizado, la escuela y el aula, se reconoce ms por el contexto que por s mismo. A menudo no muestran ninguna relacin intrnseca entre el hbito y el cuerpo: son vulgares, annimos, carentes de relacin con los contenidos y las expresiones del conocimiento, vacas de significados conseguidos en un recorrido concreto de vivencias y de instrumentos/objetivos, construidos en el tiempo y modelados en una relacin entre cuerpos vivos y espacios definidos pero en movimiento. Es indiferente todo esto respecto a los resultados formativos profundos? O, como mnimo, resulta secundario en relacin con las tareas educativas de la escuela de todos?

344 Mi prctica didctica, mi relacin entre educadores comprometidos (en el MCE), mi experiencia peridicamente recurrente dentro y fuera de la Escuela me conduce a afirmar que esta presunta "neutralidad" o extraeza, en efecto, produce signos patentes en los comportamientos de cada uno de nosotros, en todos. Son los resultados de una "pedagoga negativa". De una pedagoga, por lo tanto, que niega la parte viva de nosotros mismos, que tiene necesidad de reconocerse en lo que hace, sacando de esto la imagen y la conciencia de lo que es. Un aula vaca, un aula preestablecida es el signo de un "proyecto educativo" factual que expresa y produce cuerpos existencialmente vacos, culturalmente homologados, creativamente desarmados. Por suerte el hombre es tambin capaz de rebelarse de ocasionar revueltas, cambios, revoluciones incluso en las situaciones ms oprimentes, institucionales e ideolgicas. Pero al mismo tiempo cuntas son las almas muertas, los cuerpo manipulados, las potencialidades creativas sometidas, las vidas mal gastadas y aniquiladas!. Querer preocuparse por esta necesidad de identificacin creativa entre lo que se hace y el ambiente fsico en el que se hace, y saber preocuparse, reconocer los condicionamientos, adaptarse a eso con espritu crtico, representan "fuera" de s las conquistas afectivo-cognoscitivas que son mucho ms importantes que la cantidad nocionista, porque crea una relacin ecolgica entre el dentro y el fuera, entre nuestro cuerpo y el cuerpo-ambiente de vida, porque da un sentido complejo, asumido conscientemente, a un quehacer escolar que por otro lado corre el riesgo de ser un rito obligado, que te aleja de los dems, de ti mismo, provocando mortificacin, inseguridad, miedo y soledad, es decir, las grandes moles de las nuevas generaciones de la sociedad postmoderna. ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE NUESTRA ESCUELA Para qu debera servir la escuela? Hagmonos esta pregunta. Hay algunas personas que muy seriamente sostienen que en la realidad actual habra que proceder a una descolarizacin (I.Illich). Yo no estoy convencido de eso en absoluto. Aunque creo que hay que proceder con urgencia a una difundida y profunda bsqueda de desinstitucionalizacin. En la sociedad campesina y preindustrial no haba habido histricamente necesidad de escuela (por lo menos para las clases subalternas, para el pueblo) si exceptuamos a Lutero y a la Reforma protestante. La familia y el pueblo constituan el lugar natural de educacin. En la familia el nio creca y aprenda los modelos de vida, de conocimiento, de operatividad, de relacin social. La escuela constitua la reserva exclusiva de los que estaban destinados a distinguirse y a dirigir, a transmitir valores o a mediar intereses y que, por ello, necesitaban apropiarse de las tcnicas, de los instrumentos culturales y de los signos de la diversidad de un determinado poder en momentos y lugares organizados para tal finalidad concreta.

345 Por un lado la atomizacin de la familia y la parcelacin social de la ciudad y por otro el desarrollo de los procesos productivos, de la organizacin social y de las tecnologas de comunicacin, han planteado en la sociedad industrial y moderna, una nueva exigencia formativa, a la que la educacin espontnea, familiar, no estaba preparada para dar una respuesta. El desarrollo social de las fuerzas productivas y la formacin de una conciencia de clase con sus luchas de emancipacin social y democrtica han completado el marco de una demanda colectiva hacia una educacin organizada pblica: la escuela para el pueblo y la escuela de masa. El proceso de industrializacin y el de escolarizacin presentan, por lo tanto, dos historias paralelas. El problema es que esos dos recorridos, histricamente paralelos, han visto cmo la escuela, generalmente, se ha puesto a remolque de los procesos productivos y evolutivos. Las razones de su intrnseco retraso son mltiples: - en cuanto que es una institucin instructiva, es decir, que transmite adquisiciones ya consolidadas en la sociedad; - de acuerdo con el hecho de que los que transmiten el saber exponen un bagaje de conocimientos ya expresado y transmitido, y que por tanto, es generalmente viejo y est superado por el desarrollo del conocimiento; - en cuanto que es institucin educativa e instructiva al servicio social, o en cualquier caso bajo el estricto control poltico de las clases hegemnicas que tienden a usarla como instrumento de continuidad y de estabilizacin; - en relacin al hecho de que la demanda de masa de los padres y madres por sus hijos e hijas est condicionada generalmente por los modelos culturales dominantes y referida a las experiencias vividas algunos aos antes por ellos mismos. Ciertamente con el desarrollo en esta segunda mitad del siglo de la sociedad democrtica de masa, las relaciones sociales se han vuelto mucho ms articuladas y tambin la escuela, sobre todo despus del 68, se ha resentido de los efectos benficos de esa nueva complejidad. La institucin escuela, en cualquier caso a diferencia del hecho productivo, queda muy dbilmente afectada por la verificacin del mercado y por la evolucin tecnolgica y es ms, tiende a consolidar y a perpetuar inmutables sus mecanismos institucionales, llegando as en general a asegurarse ms an directivos usuarios, adems de componentes conservadoras y "dueos" de la sociedad. Hagamos un examen autocrtico. Intentemos meditar sobre nuestra pregunta hacia la escuela como padres o sobre los modelos educativos de valoracin como docentes. En qu medida esta pregunta tiene en cuenta o es expresin de la motivacin objetiva y estructural de formacin respecto a la sociedad actual, postindustrial? En qu medida, en

346 cambio, se ha alejado de las razones formativas originarias encerrndose dentro de una lgica, pasiva y esttica, puramente institucional? Me explico. Valoramos, como padres y enseantes, la productividad educativa de la escuela en relacin con su capacidad de favorecer los procesos psicomotrices, expresivos-crticos, organizativos-operadores de los chicos y chicas frente a nuestra realidad social y cultural (o sea a la vida real, a la verdadera de cada da) o la valoramos, en cambio, en relacin con su capacidad de preparar en los grados sucesivos de la escolarizacin, independientemente y ms an de falta de relacin entre educacin y existencialidad, instruccin y productividad participada, o sea crtica? Mi experiencia me permite afirmar que cuando la escuela se alej de su motivacin objetiva y se hizo as ajena a los procesos educativos, o sea que asumen una importancia social que son expresin de una necesidad natural, aqulla, la escuela, exigi enormemente a los operadores y a los usuarios una lgica completamente institucional. Una lgica que tiende a justificarla como institucin separada (un organismo que se mueve esencialmente para motivarse a s mismo), definiendo incluso como ajena, no educativa o "poltica" (en el sentido negativo del trmino) cada intervencin que tienda a recuperar una relacin entre objetivos escolares y necesidades sociales, y encontrando en esta obra casi siempre solidaria el aparato "cientfico" institucional. La pedagoga acadmica, salvo raras excepciones, es espejo de esa realidad y, como la psiquiatra acadmica en los aos 60-70 en relacin con la labor revolucionaria de Basaglia, se esfuerza por teorizar la ritualidad institucional ms que por llevar a cabo la experimentacin de procesos educativos liberadores. Pensemos en la articulacin actual de la escuela bsica en educacin infantil y en primaria y en los programas de estos niveles escolares. Qu relacin tiene entre s? Cmo se concilia cientficamente esa fragmentacin y diversidad recproca respecto a una frecuencia generalizada y de hecho obligatoria para el marco completo de esos filones que no se comunican? Nuestra unidad de medida de la eficiencia de la escuela, del perfil de los chicos, est demasiado a menudo basada en el aprendizaje mnemnico de nociones escolares. Cuanto ms se presentan stas como ritos en el tiempo, extraas a la vida real, a las necesidades del nio, a las curiosidades del chico, ms aparecen "Formativas" y "mesurables" por los padres, y de esa manera idnea para revalorar la labor docente. Qu provecho comportan las nociones de gramtica, aritmtica, historia, ciencias, tcnica, cuando stas no ayudan al muchacho a comprender y a organizar lgicamente su experiencia, la realidad que le rodea, cuando mortifican la necesidad de conocer en vez de alimentar su capacidad de intervencin en el ambiente de vida, cuando no hay una relacin cientfica, o sea "natural", entre los procedimientos didcticos y los procesos mentales (de abstraccin y organizacin de la realidad), sino que todo procede pasivamente mediante la violencia y la mortificacin psicolgica determinada por la pura transmisividad y repetitividad?.

347 Actualmente la organizacin del trabajo escolar est sustancialmente basada en las necesidades personales de los docentes, en los objetivos culturales histricamente superados, en las tcnicas y metodologas didcticas en general pasivas. El protagonismo del alumno y de la alumna, de su ser sujeto entero y autnomo y de su relacin con la sociedad no existe en la escuela a no ser como prueba minoritaria, expresin voluntarista frustrada y subjetiva de los enseantes misioneros o militantes. Todo esto lleva a la consideracin de que la funcin educativa, entendida como promocin natural y no grabacin o mitificacin social de la escuela, est hoy profundamente en crisis, al no corresponder al desarrollo elevado y complejo de las fuerzas productivas, a la rapidez de los acontecimientos y de la evolucin de la ciencia y de la tcnica, a la demanda de una inteligencia de masa activa, que encuentre en la investigacin y en la elevacin de la cultura crtica y difundida el principal patrimonio del mantenimiento y del desarrollo social para nuestra sociedad del ao 2.000. DEMOS CUERPO A LAS IDEAS. PERCIBIR PARA CONOCER, ACTUAR PARA FORMAR El aprendizaje natural, el que desde siempre se ha hecho cuando la escuela no exista, o el que tiene lugar fuera de la escuela, se funda sobre la imitacin el intento de hacer: del juego a la prctica material. Ha habido siempre una estrecha conexin entre decir/escuchar/observar, imitar/ensear haciendo, verificar probando, investigar intentando, hacer inventando y explorando para superar al padre-maestro/maestro. La institucionalizacin de la enseanza ha alterado este proceso de aprendizaje a nivel formal, con el pretexto de simplificarlo y acelerarlo; en realidad lo que ha hecho ha sido empobrecerlo y volverlo ms difcil, excluyente y seleccionador. En torno a las razones de la seleccin se han construido enormes castillos tericos de cierta "naturalidad" de este proceso; a decir verdad el mecanismo social ha mejorado, al entrelazar las razones biolgicas de la diferencia de los tiempos y de la diversidad en los contenidos de los procesos de aprendizaje en los diferentes sujetos sociales. La inercia corporativa, la falta de profesionalidad de los trabajadores predispuestos a la promocin educativa, la marginalidad de los recursos reservados a la escolarizacin de masa (comprese con los gastos del sector militar), las resistencias de una subaltemidad popular atvica, han generado este estado de crisis, este derroche humano de recursos. Subsiste an hoy una enorme presuncin del poder, el poder social dominante y el adulto, que pretende imponer y transferir daando su orden social y mental. De ello deriva la primaca de la instruccin transmisiva y de educacin dogmtica. En ambas actitudes se lleva a cabo una clara violencia sobre el derecho del nio/nia/muchacho/muchacha a construirse, de acuerdo con una responsabilidad socializada, un proceso de conocimiento personal. Permitir al nio/nia/muchacho/muchacha esta subjetividad, significa, ante todo, reconocerle un cuerpo, unos sentidos, unas necesidades, unas emociones, encontrar y reconocer en s mismo, en la relacin con el universo, el medio y el fin de la necesidad de un continuo, ms elevado e intenso equilibrio ecolgico y existencial. La idea, el concepto que no nace mediante la

348 experiencia, que no utiliza para formarse transversalmente un cuerpo, es ideologa vaca, es regla insignificante, es una marca trazada en el agua. Un proceso instructivo, fundado en la transmisin visual y auditiva del adulto hacia el educando, induce a la pasividad y produce mortificacin de la vitalidad, de las potencialidades "naturales"; no incide, por lo tanto, positivamente en los niveles profundos de las capacidades racionales, en las posibilidades de conocimiento autnomo, activo, operativo y creativo, es decir, transferible a contextos nuevos y distintos. Devolver ese sentido, reconstruir una relacin entre el uso de los medios materiales, sensitivos y la formacin de los imaginativos, simblicos, significa reconducir el proceso de aprendizaje al cauce de una naturalidad del mismo, que no conlleva, en absoluto, abandono de la espontaneidad, a la superficialidad sino que requiere, por el contario, gran capacidad adulta para la escucha y la lectura, y profesional para la identificacin y predisposicin de los requisitos y de los estmulos materiales y de relacin, para favorecer, en trminos especficos e individualizados, las condiciones que despierten la curiosidad, el gusto por la aventura y la motivacin hacia una relacin ms segura con los dems, con la naturaleza y con la cultura.

Atando sentimientos con palabras

Atemos, con labios, sentimientos desbocados; cabalguemos la emocin con paso preciso. La fuerza se convierte en arte cuando las bridas aprietan lo necesario. XTBAL A MODO DE PRLOGO -El mundo es eso. Un montn de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las dems. No hay dos fuegos iguales Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca, se enciende. EDUARDO GALEANO ste es un libro sentipensante, como sentipensante es el hombre que lo ha escrito y que no hace otra cosa que sentir, y pensar sobre lo que ha sentido, y pensar, poniendo el sentir en lo que ha pensado. Y eso desde el primer rengln, en el que seala sus intenciones de invitarnos a reflexionar con l acerca de las situaciones sentimentales que se dan a diario con los nios, y hasta el ltimo, en el que une el lenguaje, ley y lazo, que anuda esa materia tan salvaje y tan nuestra, que son los sentimientos. Hace tiempo que nos unieron el gusto por escribir, los Jueguitos de E. Galeano, y nuestro oficio comn, sentido y deseado por ambos, que nos sita en la tesitura de ensear, an sabiendo y reconociendo lo poco que sabemos. As que, aunque me sea imposible disimular que

349 estimo y admiro al autor y a su hacer de maestro, voy a intentar alejarme unos pasos, para mirar este texto con una cierta distancia, que me permita poder presentarlo. Cristbal abre al lector una especie de ventanas curiosas sobre los sentimientos que ms frecuentemente conmueven a los nios, contando con sencillez y profundidad el significado que otorgan a cada matiz del sentir los pensadores, el lenguaje, sus propios alumnos, y l mismo, a partir de sus abundantes lecturas, experiencias, y reflexiones. Siempre yendo y viniendo de la prctica a la teora, y de la teora la prctica, hace aparecer ante nuestros ojos: la ira, la vergenza, los celos, la envidia, el miedo, la alegra, la tristeza, la angustia, el cario, el amor y la amistad, con sus correspondientes definiciones, descripciones, anlisis, y algunas claves significativas para una saludable y respetuosa intervencin del lado del maestro. Hablar mirndose a los ojos, no culpabilizar al nio, esperar lo bueno de l, proyectar los conflictos en la expresin artstica (en las sustancias afectivas, como l las llama...), y en las palabras, en el juego... seran las vas que ofrece para convocar la rabia, y poder desactivarla, valindose de realidad o fantasa, pero siempre con calma, contencin y cario. Para las sexualizadas vergenzas propone aceptacin, tiempo, risas y mscaras que ayuden a desnudar el alma. Para envidias y celos, sugiere trabajar la identidad y celebrar las diferencias, huyendo de uniformadores ideales. Y as va desmenuzando cada sentimiento, con tal virtud y sinceridad, que uno no tiene ms remedio que ponerse en relacin consigo mismo, y revisar en su piso de abajo las propias vivencias sentimentales para contrastar e integrar esas nuevas perspectivas en los miedos, las furias, o los carios que hemos vivido, o presenciado a lo largo de nuestra vida, y de nuestro quehacer profesional. De vez en cuando se oye el rumor de su clase y las voces de sus nios, salpicando las serias reflexiones, y haciendo presente con harta ternura el trapito de Alejandro, las preguntas de Pablo, el abuelo de Elena, la pistola de Andrs... Y junto a esto, y siempre, sus manos firmes y acariciadoras, sus ojos puestos en cada uno de los nios, sus odos atentos a esas crecidas, que le son tan nicas, tan preciosas y tan indispensables. Ese hombre est embarazado de mucha gente. La gente se le sale por los poros. As lo muestran, en figuras de barro, los indios de Nuevo Mxico: el narrador, e l que cuenta la memoria colectiva, est todo brotado de personitas. EDUARDO GALEANO

350 Si alguna falta veo en el texto es su excesiva brevedad, que queda por otra parte compensada por la riqueza y hondura de lo que aporta, tanto en el fondo, como en la forma, divergente, armoniosa y potica. Al final hay un punto, que l hace servir de resumen y cierre, y al que llama: Implicaciones educativas, aunque, en realidad, esas implicaciones estn en cada una de las palabras que conforman el libro. Palabras, que son verdaderas, y que estn investidas de significados, de vivencias y de sentimientos. Palabras sentidas y generosas, de contar y compartir, de dudar y tener miedo, de alegrarse y de cantar. Todo tiene, todos tenemos, cara y seal. El perro y la serpiente y la gaviota y t y yo, los que estamos viviendo y los ya vividos y todos los que caminan, se arrastran o vuelan: todos tenemos cara y seal. Eso creen los mayas. Y creen que la seal, invisible, es ms cara que la cara visible. Por tu seal te conocern. EDUARDO GALEANO Y la seal de Cristbal, el maestro, como le dicen sus nios, cuenta que es amigo de amigos, y que estima el vivir, el soar, y el comer pescatos en fritura, hablando apasionadamente de filosofas, y mirando al mar. Un libro que invita a pensar, a sentir, y a dar las gracias. Mari Carmen Dez, Enero 2004

SENTIPENSANTE Este trabajo pretende vivenciar situaciones sentimentales surgidas a diario en el aula de Educacin Infantil y reflexionar sobre la forma de abordar los sentimientos en esta etapa fundamental para nuestras vidas. Un texto de Eduardo Galeano nos ilumina sobre la necesidad de abordar los sentimientos unidos a los pensamientos: Para qu escribe uno, si no es para juntar sus pedazos? Desde que entramos en la escuela o la iglesia, la educacin nos descuartiza: nos ensea a divorciar el alma del cuerpo y la razn del corazn. Sabios doctores de tica y Moral han de ser los pescadores de la costa colombiana, que inventaron la palabra sentipensante para definir al lenguaje que dice la verdad. EDUARDO GALEANO: El libro de los abrazos.

351 La escuela ha cerrado sus puertas a los sentimientos, se nos dice, como si los pudisemos dejar fuera. Recuerdo mis temores en los primeros das de escuela, la angustia ante el examen, mis miedos y mis alegras, que todo hubo en mi dilatado proceso educativo. Lo cierto es que, los contenidos sentimentales, no se han trabajado explcitamente y, como consecuencia, se nos han colado, entre los dedos, los sentimientos no deseados. En otro tiempo, lo importante era la conducta y el conocimiento. Creo que hemos avanzado cuando nos orientamos en busca del origen de la conducta: los sentimientos y actitudes que la genera. Dice Jos ANTONIO MARINA, de forma potica (1996) que la cartesiana planta del conocimiento brota del humus clido de la afectividad. Esto complica nuestra tarea, pero posibilita la solucin de muchos interrogantes. La inteligencia, por tanto, no es mera racionalidad, sino que est atravesada por los sentimientos; por tanto, estamos obligado a integrarlos en la tarea educativa. Los nuevos aires que corren nos obligan a trabajar, en infantil, contenidos sentimentales, pero no siempre acertamos en la forma de abordarlos. A menudo, programamos estos contenidos de forma sistemtica, en proyectos muy razonados, al margen de la vida real de la niez. Comenzamos a ver fichas en la que hay que colorear el nio que est triste o contento, mientras el alumnado se aburre como una ostra. Es necesario vivir los sentimientos, jugarlos y aprenderlos en situaciones educativas vivas, en las que aflore todo nuestro ser: conflictos diarios, rias, miedos, actos de cario, saludos, enfados, etc.; pero, sobre todo, es necesario hablar de ello. Dice Daniel Goleman en su best-seller Inteligencia Emocional que la toma de conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental, el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades de este tipo, como el autocontrol emocional, por ejemplo. Creo que, en el aula, surge una gran cantidad de situaciones en las que los sentimientos estn enredados, y son estas situaciones las que debemos aprovechar para darles tratamiento educativo. Por ejemplo: mojar la cama puede ser un signo de salud, un sntoma de un problema emocional, una respuesta del cuerpo a un conflicto, una solicitud de ayuda, una resistencia a la dureza de la vida. Seguramente quiso expresar algo y no supo de otra forma. Comprender los sentimientos del nio, hablar de sus dificultades, preguntarle si quieren superarlo, y ayudarles a hacerlo, ste es el camino de respeto que lleva a la autonoma. El silencio sobre algunos acontecimientos produce angustia. El lenguaje es el principal vehculo de expresin y de toma de conciencia sobre nuestros sentimientos. Afortunadamente, el lenguaje nos permite poner en limpio lo que sabemos confusamente. (MARINA, 2000). Debemos tener en cuenta las emociones en la escuela porque los nios y nias de infantil son pura emocin. Sartre describe la emocin como una brusca cada de la conciencia en lo mgico. Yo lo aprend de una alumna de 4 aos, llamada Beln, que andaba siempre derrochando emociones y nunca cumpla las normas: Cuando yo era chica tomaba un "bibi" que tena poderes y se meti los poderes por todo el cuerpo y ya haca yo magia y mova cosas. A partir de ese da comienzo a pedirle con magia y consegu que casi siempre me obedeciera. Me haba

352 conseguido "la oreja verde ", de la que habla Rodari, necesaria para comprender el lenguaje emocional de la infancia. Lejos de realizar programaciones estructuradas para trabajar la alegra, la tristeza, los celos, o la vergenza, debemos estar atentos a lo que ocurre diariamente en nuestras centros educativos para darle un tratamiento educativo. Para ello, es necesario calzarnos una aguda mirada, que nos permita ver los sentimientos enredados en la vida del aula. Pero no es fcil. As como nuestros prpados es lo que menos vemos porque est demasiado cerca de los ojos y es necesario buscar la distancia de un espejo, igual ocurre con nuestros sentimientos, no los vemos sino en el espejo de los dems. Si ignoramos nuestro estado emocional podemos ver en el alumnado los sentimientos que reflejan nuestras proyecciones. A menudo, calificamos a nios como malos cuando podran ser, tan slo, algo inquietos y no lo soportamos; o vemos a otros como excelentes, cuando podran ser nios sumisos e inseguros que se doblegan a nuestra autoridad. Por tanto, analizar los sentimientos siempre comienza por la toma de conciencia del observador. Ya lo dijo CONFUCIO: Si encuentra a cm hombre bueno, imtalo. Si encuentra a alguien malo, mrate a ti mismo. En el aula aprendemos de lo que sentimos reflexionando sobre ello. Y son muchos los sentimientos que afloran diariamente, de los que hablamos y con los que nos educamos. He aqu algunos ejemplos. LA IRA Es un sentimiento de malestar que nos puede llevar a causar dao. Provoca un comportamiento agresivo ante un conflicto que no sabemos resolver. Es la respuesta ms rpida ante una frustracin. La ira no es, desde luego, un instinto, t una costumbre, ni un clculo razonado. Es una solucin brusca de 1111 conflicto,... (SARTRE, 1971). Produce agresividad y violencia. La superacin de la ira necesita tiempo, ese tiempo que nos hace inteligentes; un espacio de tiempo que separa el estmulo de la respuesta. La comunicacin es el medio idneo para calmar ese primer sentimiento de ira. Mientras hablamos de la ira dejamos de sentirla porque no podemos hacer dos cosas al mismo tiempo. Para resolver el problema de la violencia es necesario aprender a tener paciencia, a desarrollar la capacidad de frustracin y a manejar la tensin. Las conductas agresivas, como se acostumbra a denominar las actuaciones conflictivas, son provocadas por sentimientos de ira. Este es un sentimiento relacionado con el deseo insatisfecho, y procede de la frustracin. Parece que el desarrollo de la capacidad de frustracin es muy importante para el aprendizaje. Los que carecen de ella evitan cualquier situacin nueva porque no la controlan y les provoca furia. La consecuencia de la ira es la ofensa, el insulto, la ria y la agresin; por lo que merecera un gran tratado en nuestros colegios a juzgar por las demandas sociales actuales. A veces, sin querer, estamos provocando en los nios lo contrario de lo que pretendemos en un intento de atajar rpidamente los conflictos mediante castigos. Pero como dice NIEZTCHE, Por lo general, lo

353 que tanto en el animal como en el hombre se puede lograr con el castigo es aumentar el miedo, intensificar la perspicacia y dominar los apetitos. En este sentido, el castigo domestica al hombre pero no lo mejora (Ms all del bien y del mal). Principios de procedimientos No existe un recetario educativo para aplicar en el aula ante situaciones conflictivas, pero si podemos tener unos principios de procedimientos que nos gue a la hora de intervenir. Es interesante preguntar ante alguna agresin: para qu le has pegado en vez de por qu le has pegado. En el segundo caso se busca una justificacin que rpidamente el nio inventa para redimir su culpa. En el primer caso, le hacemos ver las consecuencias de su accin. Creo que es ms educativo introducir la lgica de la finalidad que la de la causalidad. El nio responde ante un sentimiento de frustracin pero raramente quiere hacer dao. Ante la acusacin de sus compaeros en la asamblea, Francisco dijo: Yo no quera, ha sido mi mano que no me obedece. ngel se justific un da que mi paciencia corra peligro ante tanta agresin: Maestro, es que no puedo parar mi cuerpo. Pablo apunt que es el cerebro el que manda en el cuerpo y el que dice si la mano se debe estar quieta. Ese da jugamos a que el cerebro diera rdenes a las partes del cuerpo. Parece importante el conocimiento de los procesos de pensamiento y actuacin y, a su modo, el alumnado de infantil va creando sus teoras sobre el comportamiento y va sintindose responsable de sus acciones. Contra la ira, propone Goleman, desarrollar la empata. En la medida que comprendamos los sentimientos de los dems y su comportamiento, estaremos dispuestos a cambiar nuestra actitud y a controlar nuestros enfados. Es interesante hablar en clase sobre los sentimientos de la persona que agrede y sus posibles estados emocionales. Un da hubo una pelea para ser el primero en la fila. La lucha por el poder es algo que se juega a diario en mltiples situaciones. En la alfombra, en asamblea, tratamos el conflicto. Cada cual dice lo que ha hecho y reconoce su culpa. No suelo dejar que digan lo que ha hecho el otro, que es a lo que tienden. Reconocer lo que cada uno ha hecho mal es el principio de la solucin, hablarlo es asumir su responsabilidad. Este reconocimiento de la trasgresin es ms eficaz que el cumplimiento del castigo. Luego, vemos las consecuencias que ha tenido; y por ltimo, respetando el turno de palabras, van dando soluciones: el que se pelee se pone el ltimo, el que llegue antes se pone primero, etc. A veces, no llegamos a ninguna solucin pero la ira va desapareciendo a medida que la razn va ocupando su sitio y el tiempo, tan necesario para estos menesteres, va disolviendo la tensin del aula. Es importante hablar mientras nos miramos a los ojos. La mirada sincera de nuestra desaprobacin obra milagros. Por los ojos llegamos a lo ms hondo, por eso los cros intentan desviar la mirada cuando han cometido alguna fechora. Un da, cierto alumno con graves problemas de comportamientos agrede en el patio a un compaero. La madre del agredido viene al da siguiente indignada por el acontecimiento. Ante

354 estos problemas se suele imponer un castigo al agresor que cuando lo cumple espa su culpa y vuelve a repetir la conducta. Yo no saba bien que hacer para solucionar el problema y lo planteo a la asamblea de clase. Pido soluciones a mis pequeos pensadores de 4 y 5 aos y quedo sorprendido. Algunos argumentaron que el que pegue no ser su amigo. Alguien dijo que se fuera de la clase. El alumno en cuestin comenz a tomarse en serio la amenaza porque vena de sus compaeros. Uno a uno, fueron diciendo si quera que se fuera o no. Sorprendentemente, algunos de sus mejores amigos argumentaron para que se fuera de clase, porque como dijo Antonio, promete no pegar pero luego no hace caso. Una alumna, bastante considerada por todos, dijo que si lo haba prometido debamos creerlo. Votamos y 14 frente a 10 decidimos darle otra oportunidad. Vimos que deba pedirle disculpa al compaero y prometerle a la madre que no lo iba a hacer ms. Cuando a la hora de la salida, de forma espontnea, se dirige a la madre del chico agredido y le dice que no lo volver a hacer, esta mujer no se le poda creer. Hoy son amigos ntimos. Debemos diferenciar el comportamiento agresivo, de la persona que lo realiza. En infantil, solemos decir: con lo bueno que eres cmo es que has pegado a tu amigo. Es imprescindible distinguir entre un mal comportamiento y decir que un nio es malo porque en estas edades debemos evitar las profecas sobre el alumnado porque acaban cumplindose. Sealar a un nio como malo es el camino para que termine sindolo. Tambin tendremos que orientar sobre ello a los padres. Son muchas las familias que tienen asignados a sus hijos el estigma del bueno o del malo. Cuando la agresividad est bastante generalizada, cuando la tensin se respira en todo el aula, se hace necesario tratamientos generalizados. Para ello contamos con juegos, canciones y poesas especficas: los masajes, nos inflamos como globos, nos omos el corazn, msica para estar tranquilos, los abrazos musicales, nos pasamos besos, dibujamos sonrisas, pasamos la piedra mgica que quita los enfados, etc. La asamblea mente y corazn del aula Necesitamos un tiempo y un espacio especfico para trabajar la ira. En nuestras aulas, es la asamblea el lugar donde se trabajan los conflictos y se construye una tica del comportamiento entre todos. La asamblea es la mente y el corazn del aula 1.- La mente del aula. La asamblea es un lugar simblico donde tomamos conciencia sobre nuestro comportamiento: nos sentimos juntos, organizamos las tareas, evaluamos lo que hacemos y tomamos conciencia. Es un espacio de construccin de ciencia y filosofa, un lugar para construir conocimiento y para dar sentido a la vida.

355 2.- El corazn de aula. Es el espacio en donde nos sentimos unidos con lazos afectivos. Donde nos queremos. En donde desarrollamos la identidad del aula y la socializacin y nos sentimos pertenecientes a una comunidad. El yo se construye como ser social gracias a la mirada, valoracin, cario y reconocimiento de los dems. Es el lugar idneo para la construccin de los valores y normas de comportamiento entre todos. Podemos concluir diciendo que no debemos preocuparnos tanto de suprimir la agresividad lgica en el proceso de socializacin, sino en dejar tiempos, espacios y medios de expresin para que desahoguen. En la etapa infantil se pone en juego la lucha entre los instintos naturales y la aceptacin de norma; se sublima esos instintos en aras de la socializacin. Es por ello que los juegos de luchas y los cuentos de monstruos y brujas, actan como simbolizacin que ayuda a armonizar la psique infantil porque proyectan en el mito su conflicto existencial. LA VERGENZA Es un sentimiento complejo porque tiene que ver con la inseguridad, la falta de socializacin, el miedo a comunicarse en pblico, la baja autoestima, el sexo, etc. Es necesario ponerle nombre a este sentimiento y normalizarlo. Todos la sentimos alguna vez y no hay que darle mayor importancia. Sentados alrededor de la alfombra, cada uno va diciendo su nombre, la tmida Virginia baja la cabeza, y yo, no forzando la situacin, digo: se llama Virginia, siguiente. La aceptacin de la vergenza por nuestra parte es la mejor forma de que el alumnado la supere. El objetivo no es evitar la vergenza sino nombrarla, dndole nombre la dominamos, es decir, la asumimos, la aceptamos, nos reconocemos como somos. Puede que la vergenza tenga que ver con un sentimiento de culpa, en estas edades en las que las normas sociales coartan el principio de placer, desarrollando sentimientos de vergenza: no te toques, las nias buenas no van sin braguitas, etc. Pero tambin con la inseguridad, y sobre todo con la falta de autonoma. A menudo, vemos en nuestras aulas cmo los padres proyectan su vergenza en los propios hijos y potencian de forma inconsciente su timidez, miedo e inseguridad. Alguna madre me ha dicho que su hija es vergonzosa como ella. Yo siempre digo que ella ya no tiene solucin pero su hija s. La vergenza tambin se asocia con el pudor, con el desnudo y por tanto, con la sexualidad. Es un sentimiento social por lo que podemos y debemos trabajarlo en infantil. El teatro es una tcnica idnea para trabajarla. Pero debemos realizar un teatro en donde la expresin sea libre, comenzando por juegos simblicos, para que, poco a poco, los nios se vayan desnudando de un excesivo autocontrol. Una mscara, un vestido, un bigote y un simple trapo es una ayuda excelente para atreverse a lanzarse al mundo. Paradjicamente, la mscara nos ayuda a desnudar el alma. Algunos muestran su vergenza con agresividad, sobre todo cuando bailamos, otros con risas o buscando, con una mirada cmplice, apoyo en su amigo. Unos chicos quieren tener relacin con las chicas pero les da vergenza. Las primeras relaciones suelen ser de juegos agresivos. A la hora de solucionar el conflicto que se genera, suelo decir a las

356 chicas que lo nico que quieren es jugar con ellas pero les da vergenza, y a ellos les digo que lo hagan de forma no violenta. De esta etapa de tanteo entre gneros, un poco torpe, suele pasarse a unas relaciones ms amigables, dominando la excesiva vergenza. La violencia en estas situaciones no es ms que la expresin de una incapacidad. Con castigos slo colaboramos a ensanchar la separacin entre nios y nias. Trabajar de forma adecuada la vergenza es una forma de educar las diferencias de gnero y el desencuentro entre ellos. El sexo entr en el aula La asamblea posterior al recreo, en la que cada uno dice a lo que ha jugado, con quin, si se ha divertido, si se ha producido conflictos, etc., suele ser uno de los momentos del da en los que ms comunicacin se produce y ms enriquecedores temas aparecen, porque es la vida, de esa media hora tan fructfera, la que entra por la puerta. Cierto da entr el sexo en el aula. La monitora me advirti que se haba producido cierto conflicto sexual entre Olmo y Beln. Le dije que ya lo hablaramos y me fui para la clase. Nos sentamos todos en la alfombra, pero Beln, con sentimientos de culpa, se resista. Saba que la seo me haba contado algo de lo pasado y esper alguna regaina. Coge el mueco de tteres y comienza a expresar cierta agresividad en los movimientos del mueco y en el lenguaje. Se dirige a m y me dice: te pica el culo. Yo le contesto que no, porque yo no me lo toco con los dedos sucios. La respuesta le produce cierta desazn y me dispara con el mueco. Luego va preguntando a todos los compaeros y compaeras mediante el mueco y la mayora responde que no. Cuando se relaja un poco, le invito a que se siente en la asamblea para hablar sobre lo que cada uno ha hecho en el recreo. Al cabo de un ratito, como no digo nada sobre lo ocurrido y cada cual va contando su actividad, se sent en la alfombra algo ms tranquila. Margarita dice que ha habido un problema porque Beln ha enseado el culo y Olmo le ha tocado. Juan Alberto puntualiza: y la vulva. Olmo enrojece y Beln, rpidamente, dice que Olmo se lo dijo. Mis largas pausas propician la comunicacin entre ellos. Juan Alberto volvi a intervenir: entonces si te dice que te tires por una ventana, te tiras?. Yo le dije que si se tocaba con los dedos de tierra le volvera a picar (llevaba dos semanas con infeccin de orina y acudiendo al servicio demasiado a menudo). Cristbal corrobor mi intervencin y cont que a l le puso el mdico una pomada en el culo porque le picaba y le dola mucho. Comenz a aparecer tintes excesivamente dramticos y cambi el tono. Propuse hacer un teatro con lo ocurrido. Es algo que solemos hacer cuando hay peleas, para desdramatizar el conflicto, descontextualizndolo del momento emotivo en el que se produce. Sugiero a Olmo y a Beln que salgan al centro de la alfombra para hacer un teatro. Olmo sigue sonrojado y se niega a salir (es ms maduro que Beln, reconoce haber hecho algo no debido y posee sentimientos de culpa). Rpidamente lo disculpo, dicindole que si le da vergenza que no se preocupe, que salgan voluntarios. El chico y la chica que salen dramatizan la situacin en la que uno le dice a la otra: ensame el culo, y la otra le contesta: por qu no ves el tuyo. Cada pareja que sale va provocando una gran risotada de todos los dems. Unas veces es el chico el que demandaba que le enseara el culo y otras, la chica. La situacin se haba descargado de dramatismo. Hasta Beln quiso hacer el teatro, y ante la demanda de Daniel de que le enseara el culo, ella, bastante resuelta, contest: cgete tu culo que es ms gordo. La gran risotada de toda la clase fue un

357 momento mgico que relaj el ambiente. El conflicto se haba resuelto de forma no culpabilizada mediante la realizacin de psicodrama, sin dramatismo. Pareca que, esta vez, todo estaba controlado. Juan Alberto me pidi realizar el teatro porque l no lo haba hecho. Accedo a su peticin y cuando alguien le dice que le ensee el culo, ste va y se baja los pantalones. De nuevo, la risa inund los corazones de todos nosotros. Y yo descubra, una vez ms, que podemos ayudar a educar pero nunca osar controlar todas las situaciones. Es probable que en ese ratito de asamblea aprendiramos algunas cosas como: No hay que dramatizar las conductas sexuales de los nios y nias. Es necesario hablar abiertamente de ellas cuando surgen. Es imprescindible disculpar a los nios que a estas edades suelen tener represiones excesivas sobre el sexo. Los maestros y las maestras podemos ser otros referentes adultos diferentes a las familias. Las simulaciones, dramatizaciones y tteres son excelentes instrumentos para solucionar temas complejos de forma indirecta, mediante proyecciones, evitando herir al alumnado. La risa crea estados emocionales que distienden los ambientes tensos. La moral tambin se construye socialmente mediante la negociacin de significados culturales, no mediante la imposicin de conductas supuestamente correctas. La inteligencia hay que ponerla al servicio de la resolucin de los conflictos sociales. Aunque existe mucha teora sexual en educacin, no creemos que la sexualidad deba convertirse en un contenido a estudiar. El sexo es un aspecto de la personalidad que se pone en juego en el aula en multitud de situaciones en las que debemos intervenir de forma natural. La evitacin de la sexualidad, los castigos ante conductas sexuales en esta edad de tanteos, la transmisin de contenido sexual bajo formas profilcticas y de higiene o la transmisin bajo parmetros reproductores, estn denotando nuestra concepcin represiva sobre el sexo. La aceptacin de nuestra propia sexualidad hace posible la normalizacin de las manifestaciones sexuales en el alumnado sin problemas. Algo parecido pasa con el cuerpo, un cuerpo del que hemos sido despojado, que entregamos a la medicina por trozos, para que nos cure, y que la educacin comienza tambin a desmembrar: Logopedia para la boca y sus aledaos, Psicologa para las altas instancias, monitoras para la zona meridional (el pip) y lugares innombrables que asumimos como tab. En clase tenemos muecos y fotos de desnudos. Son muchos los comentarios que surgen entre ellos sobre diferencias anatmicas y que les ayudan a asumir y normalizar sus diferencias sexuales. La sola presencia del desnudo es educativa, porque la ausencia, la invisibilidad y el silencio, producen aprendizajes represivos.

358 Es necesario, por tanto, dejar expresar los diferentes sentimientos, hablar de ellos y negociar entre todos los comportamientos adecuados. Slo este lento pero efectivo proceso educativo desarrolla personalidades maduras y equilibradas. LOS CELOS Es un sentimiento de inseguridad en el que se desea estar en el lugar del que posee algo querido. En el aula aparece cuando el nio o la nia que viene a la escuela deja a otro hermano o hermana con la madre. A estas edades, el objeto querido y deseado por los nios y nias es su madre, y el hermano pequeo que se queda en casa, mientras ellos van al colegio, es quien se apropia de su amor. Este conflicto irresoluble hay que plantearlo en las asambleas de clase y en las charlas con las familias. No para solucionarlo sino para calmar la angustia que genera. Rebeca manifiesta sus celos buscando atencin continua, hasta provocar el llanto que la relaja. Sara tiene un comportamiento ms maduro y mitiga sus celos escribiendo continuamente el nombre de su hermano Alberto. La culpabilidad que asumen los nios por tener celos es ms perniciosa que los mismos celos. Es necesario dejar hablar a los celos si se quiere superar el sentimiento de ira hacia un hermano o hermana que lo ha destronado. Un da hablando de la muerte dijo Carlos: Mi hermana se ha muerto. Yo le contest que era imposible porque la haba visto entrar al colegio esa maana. Bueno (contest Carlos) pero se va a morir al medioda. En el libro de los sueos (gracias a Ma. Carmen Dez por la idea) tambin aparecen algunas evidencias de celos. La maana que alguien ha tenido un sueo irascible lo cuenta en la asamblea y lo escribimos en el libro. Esta actividad da la posibilidad de expresar muchos sentimientos que, gracias a la magia del sueo, se transforma en historias maravillosas. En los sueos es posible liberar ciertos sentimientos que no es posible tolerar en la vida real. Un da, nos cuenta Nerea: So con un toro y mi hermano Carlos. Le dio un cornazo a mi hermano y a m no. Yo tir a mi hermano por la ventana y l me tir a. m. Estas historias ledas una y otra vez, entre risas y bromas, hacen que la culpa se diluya porque hemos expresado nuestros sentimientos agresivos de forma culturalmente aceptada. Si no superamos esta etapa de celos podemos integrarla permanentemente en nuestra personalidad que en estas edades se est forjando. A veces, los celos al hermano o al padre se transfieren al maestro y a los compaeros. Un alumno de la clase, que est emparedado entre dos hermanos, tiene un comportamiento ambivalente hacia m. Lo mismo me abraza que me mata con su pistola de juguete, evidenciando en el aula las relaciones de su casa. Materiales compartidos En Educacin Infantil tenemos el material en comn para ensear a compartir. Aunque parezca paradjico, no existe peor remedio para los celos que intentar que todos sean iguales, que todos hagan lo mismo y que todos tengan el mismo material. Los celos se producen cuando se nos impone la necesidad de ser todos iguales. Es importante educar en la diferencia, en la aceptacin de las diferentes necesidades de cada uno. Trabajando por rincones en actividades libres se

359 desarrolla esta aceptacin de los diferentes ritmos de aprendizajes, los diferentes niveles y las distintas aptitudes de cada cual. A diario es necesario esperar a que el otro termine para utilizar el rotulador rojo o la pintura. No existen juguetes iguales para todos, y es necesario esperar para realizar un dibujo en la mquina de calcar. Por supuesto surgen conflictos a diario, pero el tratamiento de estas dificultades educa en la tolerancia, desarrolla la empata, aumenta la capacidad de frustracin y ensea a respetarse. LA ENVIDIA Es el deseo de ser preferido frente al otro, que produce una tristeza por el bien ajeno. La envidia es una consecuencia lgica de metodologas competitivas, en donde se valora solamente a los primeros, a los listos, los triunfadores, provocando en los dems un sentimiento de desear la posicin del preferido. Por ello, no slo debemos educar al alumnado de forma individual, tambin es necesario cambiar a metodologas cooperativas y solidarias. Lo que desea el envidioso es ser preferido, por lo que es evidente la falta de amor y la inseguridad que sustenta la envidia. El desarrollo de una inteligencia social, el empanzar con los deseos de los dems, es un gran antdoto contra la envidia. Una vez ms, los sentimientos tienen mucho que ver con la inteligencia. El desarrollo de la autonoma es el mejor mtodo contra la envidia porque, en realidad, el envidioso es alguien inseguro que necesita la confirmacin de los dems y se fija en quien le parece que tiene esa seguridad. Aceptar la diversidad es igualmente un buen modo de superar estos sentimientos adversos. Por tanto, es necesario promover metodologas que permitan diversos niveles y ritmos de aprendizajes, en donde cada uno tenga su momento de gloria en algo que le haga sentirse bien. Hace aos, tuve a un alumno con trisoma 21 y no saba cmo compensar sus dificultades en la mayora de las actividades. Un da lo descubr, tena ms flexibilidad que ninguno. Cada vez que hacamos psicomotricidad lo pona como ejemplo de cmo se abra de piernas. Este distinguirse como bueno en algo fortalece la autoestima, desarrolla la identidad y compensa las frustraciones en otros mbitos. Somos diferentes Es necesario buscar en cada uno la virtud que nos hace nicos. Si no lo hacemos sern ellos los que busquen diferenciarse de los dems con alguna estrategia especfica. Necesitan tener una identidad diferenciada. Por ejemplo, Tamara siempre tira el ltimo trocito de pan en el desayuno, en un intento de rebelarse contra la norma; Vctor se ha puesto un pendiente y se siente ms seguro; Pablo siempre busca sentarse en un lugar diferenciado; Cristina recoge y trabaja justo cuando estamos en la alfombra o para salir, Esperanza habla muy despacio en la alfombra demandando la atencin de todos. Siempre buscan diferenciarse, sentirse alguien distinto a los dems, ser mirado, reconocido como individuos fuera del grupo. Parece que el desarrollo de la identidad nos aleja de la envidia y nos hace ms autnomos. La envidia parece ser un sentimiento de inseguridad por lo que no es un pecado sino una incapacidad. Desarrollar seguridad en el alumnado y aceptar la diferencia es el mejor antdoto. Si se puede ser diferente no necesito poseer lo del otro, puedo ser diferente.

360 Adems, el envidioso cae en el crculo vicioso de la envidia. Cuando envidio me culpabilizo y me siento mal, por lo que sigo envidiando al que percibo como feliz. Los antdotos que podemos desarrollar en la escuela contra la envidia son la seguridad en s mismo, la diferencia como valor, la identidad y el desarrollo personal. EL MIEDO Es un sentimiento provocado por una amenaza real o imaginaria. Nuestro objetivo es que el nio pase de soportar el miedo acompaado por su madre a soportarlo a solas, como nos cuenta Marina en El laberinto sentimental. Para ello debemos jugar con el miedo. Apagar la luz, vestidos de fantasmas, construir monstruos, contar cuentos de miedo, es una buena forma. Siempre hay que estar atentos a todos y cada uno de nuestros alumnos ya que cada cual est en un nivel de control de sus miedos. Como siempre, dejar que ellos jueguen solos, en el rincn simblico, es un buen mtodo porque cada cual llega a esa zona de desarrollo prximo que deca Vigotyski, que tambin se manifiesta en el desarrollo sentimental. Se comienza enfrentndose al miedo acompaado, y se acaba controlando la ansiedad que les produce, sin ayuda. Mara siempre jugaba a la sangre, a mdicos y a Drcula. Su padre tena una grave enfermedad. Alejandra, en cambio, no soportaba los grandes ruidos, ni la luz apagada. Le gustaba esconderse debajo de las telas. A final de curso me dijo: maestro, ya no me da miedo la luz apagada. Cada uno juega a lo que necesita dominar, porque el juego da la seguridad necesaria para elaborar los temores. Jugando con la bruja El miedo lo trabajamos en 3 aos mediante diversos cuentos. La narracin simblica es la mejor forma de ir conquistando ese sentimiento a lo desconocido que inquieta sobremanera en estas edades. Los cuentos clsicos de lobos son excelentes para estas edades. Hay nios que se identifican con el cerdito mayor que sale triunfante ante la amenaza del lobo. Otros prefieren seguir siendo pequeos porque lo que le aterroriza es crecer. Y siempre estn los que se identifican con el lobo. Algunos de estos alumnos que juegan a lobos insistentemente son los que tienen ms miedo. Nunca falta en el aula la posibilidad de realizar caretas de lobos, brujas o fantasmas. En el cuento Las dos hojitas", la hoja pequea tiene miedo de caerse cuando sopla el viento. En Las 2 dos setas, la seta pequea tiene miedo de que un hombre la arranque de la tierra para comrsela, etc. As, en los diferentes cuentos, los nios y nias se proyectan y van dando solucin razonada a la sinrazn del miedo. En los 4 aos trabajamos el miedo mediante el proyecto Los monstruos. Siempre funciona. El aula se va llenando de fantasmas y monstruos aterradores que, mediante el juego, vamos controlando. El miedo sale fuera de nosotros y jugamos con l. As le vamos tomando confianza y terminamos tutendolo.

361 La habichuela mgica es el cuento ms solicitado en el aula de 5 aos. Parece que la destruccin del ogro les va fortaleciendo cada vez que se narra la historia. En este curso hicimos el libro de los sueos, donde quedan registrados todos nuestros miedos, bajo sus mil caras: brujas, lobos, tiburones, Drcula, fantasmas, cocodrilos, etc. Escribir nuestros miedos es una buena forma de dominarlos porque los dejamos all petrificados en el papel. Al mismo tiempo, dotamos a la escritura de una funcin expresiva y comunicativa, objetivo bsico de la Educacin Infantil. ALEGRA TRISTEZA La alegra es un excelente estado emocional para el aprendizaje. La letra con risas entra. Durante mucho tiempo se ha confundido la necesidad del esfuerzo, que todos aceptamos, con el sufrimiento. Creemos que el displacer paraliza y desarrolla actitudes negativas asociadas al aprendizaje. Cuando en la mente de la clase (digo bien, la clase tiene mente) pulula algo interesante para los chavales se tapona la atencin y el alumnado no nos oye. La atencin no es una capacidad en abstracto, sino que est contextualizada y sujeta a los estados afectivos. Los maestros sabemos, como apunta Goleman, que los problemas emocionales de los discpulos entorpecen el funcionamiento de la mente. Las emociones negativas intensas absorben toda la atencin del individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa (Inteligencia emocional). A estas edades la alegra comienza por el cuerpo. Como dice Nieztche en Ecce homo, Cuando el cuerpo est entusiasmado no hay que preocuparse del alma. Bailar, cantar, contar chistes, hacer teatro o jugar al payaso son actividades de catarsis colectivas que crean un clima de aula propicio para un aprendizaje efectivo. La tristeza tiene que ver con la frustracin. Aparece cuando los deseos no se cumplen. Suelen existir nios y nias tristes que necesitan siempre de nuestro halago y nuestro reconocimiento. Bsicamente, los nios estn tristes cuando les falta el cario de su familia. A veces, no saben llamar a este estado emocional por su nombre y manifiestan continuamente que estn aburridos. No obstante, lo habitual es que los nios y nias se muestren alegres de forma natural y se manifiesten tristes en situaciones concretas. Es en estos momentos, cuando realizamos actividades para devolver el optimismo: dibujar una sonrisa en los labios, los abrazos musicales, pasar el beso, jugar al gatito que hace sonrer o empleamos la piedra mgica que devuelve la sonrisa. Pero antes de nada, identificamos este estado de nimo en un cartel en el que tenemos dibujos de sentimientos con sus nombres. Al nombrar un sentimiento solucionamos la mitad del problema. El nio comprende que su estado emocional es algo que existe, que todos sentimos, que es pasajero. De alguna, forma al nombrarlo lo reconocemos. Una actividad que solemos hacer es la de contar cuando nos sentimos bien y cuando, mal. Esta son algunas respuestas muy significativas: Nos sentimos bien cuando:

362 Cuando estoy con mi padre. Cuando tengo al perro. Cuando me da mi madre dinero. Cuando estoy con Ariadna. Cuando es mi cumple. Cuando mi padre me regala cosas. Cuando estoy con mi madre. Cuando estoy con mi caballo. Cuando mi padre y mi madre estn contentos. Nos sentimos mal cuando: Cuando estoy sola. Cuando no tengo amigos. Cuando me caigo de la moto. Cuando mi padre me pega. Cuando mi hermano me chincha. Cuando mi padre y mi madre estn tristes. La furia y la Tristeza Una vez ms, el lenguaje se pone al servicio de la persona para controlar sus emociones mediante la palabra. Debemos poner una atencin especial al identificar la tristeza en nuestros alumnos porque, a veces, suele disfrazarse de furia, como cuenta Jorge Bucay en un maravilloso cuento titulado La tristeza y la furia Resumidamente, cuenta que a un estanque fueron a baarse la tristeza y la furia. La furia, apresurada e inquieta se ba rpida y sali del estanque. Como la furia es ciega se puso la ropa de la tristeza. Cuando tranquilamente acab de baarse la tristeza sali del estanque y no encontr su ropa. Como a la tristeza no le gusta ir desnuda, se puso la ropa de la furia. Por eso, cuando vemos a los nios furiosos y ciegos de ira, debemos fijarnos por si es la tristeza disfrazada de furia. El tratamiento de las conductas disruptivas sin tener en cuenta los sentimientos profundos que las generan es una simplicidad bastante generalizada en nuestros Centros Educativos. Una vez ms, el tiempo nos impide profundizar en los estados emocionales que produce los comportamientos irascibles.

363 LA ANGUSTIA La angustia es un estado de sufrimiento convulsivo por la prdida de un objeto, o por la contradiccin que supone desear algo que a la vez se teme. Tambin en infantil he visto nios y nias angustiados. La separacin de los padres, la muerte de un ser querido, conflictos familiares, o la simple entrada a la escuela, son situaciones angustiosas que pueden marcar la vida. Dice ALEXANDER LOWEN que la gente tiene miedo a sentir- la profundidad de su tristeza, que en muchos casos rozan la desesperacin, tiene miedo de su rabia reprimida y del pnico y el terror que han suprimido tambin. Estas emociones, agazapadas detrs de la barrera acechan como demonios, y nos aterra enfrentarnos a ellos (La depresin y el cuerpo). Un buen antdoto de la angustia es la seguridad, y la podemos posibilitar creando un ambiente de clase agradable y permitiendo la libre expresin. Hablar de la muerte no es algo infrecuente en mi aula. A una nia se le muri su padre y a algunos otros, sus abuelos y abuelas. De forma espontnea, surge en la asamblea el tema de la muerte provocando una considerable expectacin: maestro, sabes que el perro y el abuelo de Elena estn en el Cielo. Es indudable que cuando el lenguaje domina el tema se mitiga la angustia. Ya explic FREUD el papel de las representaciones verbales: Por medio de ellas quedan convertidos los procesos de pensamientos interior en percepciones. Es decir, el lenguaje nos saca el miedo de dentro y lo sita fuera para poderlo dominar. Angustia ante la separacin La separacin de la familia, al entrar en el colegio por primera vez, produce, en algunos, un sentimiento de inseguridad y abandono. La organizacin de la clase por rincones de actividad y una decoracin adecuada, con cortinas, fotos, cojines, etc., producen un sentimiento de seguridad en el alumnado porque recuerda el hogar. Pero cada uno va recorriendo el largo camino que va de la inseguridad a la autonoma de forma diferente. Javi tiene tres aos, y la separacin de la familia le produce una angustia que manifiesta de forma violenta. Se tranquiliza cuando lo acaricio. Las palabras a esta edad son menos efectivas porque el alumnado est en un periodo principalmente sensitivo. Debemos tranquilizar el alma a travs del cuerpo, mediante un tacto amoroso. La mirada es tambin un buen medio de llegar al alma de los nios y nias. No es tan importante qu les dice, sino cmo los miras mientras les habla. Deberamos desarrollar una Pedagoga de la mirada. El trapito de Alejandro lo libra de la locura. Es un nio muy inseguro, con ciertas incapacidades que le atormentan. Sus dificultades para masticar o hablar le crean inseguridad y se refugia en el trapito. Cada vez que el proceso de socializacin le produce desazn, inquietud o inseguridad coge el trapito y lo esnifa cual droga imprescindible para seguir viviendo. Despus del periodo de adaptacin slo lo utiliza al salir al patio. El aula ya se ha convertido en un lugar seguro emocionalmente y fuera sigue sintindose inseguro.

364 Andrs trae siempre una pistola en la mano, a veces real y otras, simblicas: un lpiz, un palo, etc. Creo que ese objeto simboliza el dedo de su madre, que le daba seguridad cuando comenz a andar y le ayudaba a no caerse. Pero ese dedo mgico es multiuso y, a veces, se transforma en pistola con la que dispara al lobo o a la bruja, es decir, a sus miedos. Otras veces, despus de regaarle por algo que ha hecho, me dispara a m, responsable de recortar sus placeres y de exigirle un comportamiento ms maduro. Andrea Marina no se quita la mochila porque en ella trae a su madre a cuestas. Es intil e improcedente escindir esos dos cuerpos de forma violenta. Cuando, a lo largo de la maana, se atreve a colgar su mochila en la percha, donde est su foto, est dando un gran paso en el largo camino de la autonoma. Generalmente observo que suelta la mochila para agarrarse a una amiga. An es pronto para andar sin red por el mundo. Victoria suele traer un juguete que ensea a los dems en la asamblea. El objeto de apego de Victoria est vivo, es su hermana, que est en la clase de al lado, y la sustituye por juguetes que intercambian a la hora del recreo. A Rebeca la ha destronado su hermana pequea, que ha empeorado sus dificultades para separarse de su madre. No se suele agarrar a nada; el llanto es su nica respuesta y busca causas que lo justifiquen. Provoca para que se le regae y as poder descargar la tensin mediante el llanto. Javi no ha podido proyectar su desapego en ningn objeto y lo manifiesta con su cuerpo. Muchos lo podran diagnosticar de hiperactivo, pero yo prefiero verlo como a los dems, pasando un momento de crisis en su crecimiento. Sintomatiza en la pierna sus dificultades. Cuando sale del aula hacia el patio siempre dice que le duele. No s cul sera el origen de esta asociacin, aunque tampoco importa demasiado. Pero observo que cuando dice me duele la pierna se siente inseguro, nervioso o requiere la presencia de su madre. En suma, cada cual tiene una particular manera de expresar los sentimientos que les provoca el proceso de separacin. Debemos estar atentos y ver detrs de los sntomas que manifiestan lo que expresan realmente. Viviendo la muerte en Educacin Infantil Esa foto era una hazaa. El Chinolope haba logrado fotografiar a la muerte. La muerte estaba all no en el muerto, ni en el matador. La muerte estaba en la cara del barbero que la vio. EDUARDO GALEANO: El libro de los abrazos. Si la filosofa es la disciplina que interroga sobre los temas fundamentales de nuestra existencia, en Educacin Infantil tambin filosofamos. Diariamente, nos preguntamos por las cuestiones esenciales que nos preocupa y, entre ellas, surge irremediable, el tema de la muerte.

365 La madre de una alumna no sabe cmo decir a su hija que su abuela ha muerto y durante varios das silencia la noticia. Viene a m, preocupada por sus rabietas en ese periodo. Le comento la necesidad de hablarlo. Al siguiente da demando a esta alumna que me cuente lo que le ha pasado a la abuela y ella contesta: no s, mi madre no me lo quiere decir. Era evidente que lo saba, pero no quiso aceptar una noticia dolorosa que no haba sido dicha. Una vez ms, el lenguaje deja de ser slo una relacin funcional con las cosas, para convertirse en una actividad teraputica. Lo que no es nombrado se convierte en tab, por eso es necesario hablar de la muerte en la escuela. Cuando muri la abuela de otra alumna pas algo parecido. En la asamblea, un compaero le dijo: me ha dicho mi madre que tu abuela se ha muerto. Ella dijo: eso es mentira. Una semana tard en asimilarlo y entonces fue la nia la que libremente, levant la mano y dijo: maestro, mi abuela se ha muerto. Saber algo no es, slo, tener informacin, sino ser capaz de integrarla en nuestros esquemas sentimentales. Una vez ms, es, en el juego libre, donde cada uno trabaja sus angustias. A menudo, veo a Esperanza jugando a que alguien la opera y ella se muere (de pequea fue operada de corazn y cada da ve la cicatriz que atraviesa su cuerpo y su alma). En el 3 curso de Infantil fue capaz de ensearla a todos y hablar de ello en la asamblea. Estaba curada de su trauma. Hace poco descubr a Pablo que haba construido con las regletas dos pirmides con cruces a cuyos lados haba situado una U y una A. Cuando le pregunt por lo que haba construido me dijo: es la tumba de m abuelita que est muerta; ves, aqu lo pone, tumba (escriba en una etapa voclica convencional). En todo el da no consinti que nadie la destruyera. Fue su particular forma de rendir culto a la abuela, o de trabajar la angustia de la madre en esos das, o quien sabe qu pero en el aula tuvo un tiempo libre para expresar sus necesidades sentimentales. Una nia tena algo que le inquietaba y tard tiempo en descubrirlo. Un da dijo en la asamblea: ayer, fui al cementerio a llevarle flores a mi hermanita que est en el cielo. Un compaero dijo: se ha muerto?. Ella contest de forma enrgica: no, est en el cielo. Esta noaceptacin de la muerte hace que su hermana se convierta en un fantasma que le atormenta. Debemos ayudar a la nia a que acepte la desaparicin definitiva de su hermana. Aunque nunca la conoci, s haba sentido la angustia que su madre le transmita con el ritual de llevar flores al cementerio cada semana. Actividades exorcizantes. Canciones, cuentos, bailes o teatros, son excelentes recursos para exorcizar los miedos. Es curioso cmo los nios y las nias se enganchan a las canciones en las que aparece la muerte, como Los esqueletos o El seor don gato. Siempre funcionan y nos ha posibilitado realizar una gran cantidad de actividades sobre la muerte que seguro han ayudado a interiorizar la realidad de la vida. Y es que el que canta su mal espanta.

366 Un da, Francisco ech sangre por la nariz y, lgicamente, hablamos sobre ello en la asamblea. Muchas veces, los educadores, estamos tentados a explicar los contenidos como si el alumnado tuviera una tabla rasa en su mente. Aquel da me fren y decid recoger informacin sobre las hiptesis que manejaban sobre el funcionamiento del cuerpo. Les pregunt para qu sirve la sangre y Tamara me respondi de forma taxativa: para dar la vida. Esta lgica fue ratificada por otros compaeros: maestro, si se sale la sangre te quedas seco Y te mueres. Era lgico, en la naturaleza haban experimentado que las plantas se secan y se mueren. Lourdes, no slo estuvo de acuerdo con esa hiptesis sino que la ejemplific: mi abuelo se muri porque se qued seco. En el lenguaje coloquial, quedarse seco es morir. Es la lgica de nuestra cultura que desde pequeo asimilamos sin que medien demasiadas explicaciones. En la hora de Religin salgo con siete alumnos a un taller de informtica y aquel da hablamos del ms all. Sin venir a cuento, Pablo me pregunta: maestro, t cundo ests triste?. Yo respond de forma ingenua, como hacemos los adultos habitualmente: cuando os enfadis y os portis mal. Tamara me mostr que el tema iba en serio: pero maestro, cuando se te muere un nio que te toca sobrino, t te pones triste?. Haba captado que mi respuesta anterior no sala de dentro, que no respond como persona sincera sino como maestro. Ellos s hablaban de verdad. Pablo dijo: yo me puse triste catando mi abuelita se muri. Victoria dijo que se puso triste cuando se muri su abuelo. Antonio habl de su to que muri joven. La muerte de los viejos la aceptan, pero la de los jvenes y nios no la entienden porque les llega ms cerca. Todos hablaban a la vez. El tema les interesaba. Aclaro, por si se olvida, que mis alumnos son de Infantil. A veces, inventamos un mundo fantstico, irreal, que dice ms sobre nuestra necesidad de huir de la realidad que de los intereses reales de estas edades. El ordenador, encendido, se qued esperando delante de nosotros un buen rato sin que le hiciramos el menor caso. Toda la semana esperando el da del ordenador y ahora haba algo que les interesaba ms: la muerte. No s si en clase de religin estaban tratando algo interesante. De lo que s estoy seguro es de que hubiese sido muy educativo plantear el tema entre todos. Entre los que sus padres son religiosos y los que no. Las diferentes visiones del tema, las diferentes perspectivas nos hubieran enriquecido. Por qu la religin en los colegios es una nueva forma de segregacin, que imposibilita la riqueza de contrastar diferentes visiones sobre los temas vitales? Paradojas de la escuela, los que no dan religin hablan sobre cuestiones trascendentes. A saber que estaban trabajando los compaeros en esos momentos. Seguramente aceptando verdades absolutas en vez de cuestionarse sobre los enigmas de la vida. Fiestas vivenciales En el mes de noviembre lleg el da de los Santos y Halloween. No propuse ninguna actividad al respecto ni suger conversacin sobre el tema, sino que dej que surgieran sus inquietudes. Creo que es necesario dejar que fluyan los intereses de los nios y darles un espacio y un tiempo en la asamblea para discutirlos. El caso es que a la maana siguiente apareci Marta con una calabaza de Halloween con vela incluida. Apagamos las luces, cerramos las ventanas y comenz un ritual de exorcismo. Cada uno fue diciendo lo que le daba miedo y todos decamos

367 mirando al fuego: a lo porra los fantasmas, a la porra los monstruos, a la porra.... La mayora decan que ya no tenan miedo de nada porque son grandes, tienen cinco aos y dos cursos trabajando los miedos, los monstruos, los sueos, y hablando de la muerte. Donde est el lenguaje y la comunicacin en grupo que se quiten los ajos. Metodologa posibilitadora Dedicar un tiempo libre para realizar actividades diferenciadas posibilita la liberacin de las preocupaciones de cada uno mediante diferentes tcnicas de expresin: juego simblico, plstica, motricidad, escritura etc. En tiempo libre por rincones, Cristina decidi enviar una carta a sus padres. Escribi los destinatarios (PAPA, MAMA) y se vino a mi mesa para que le ayudara con el resto. Me dijo: le voy a poner que me da pena que se vayan al cielo. Yo le pregunt: Por gaf se van a ir al cielo?. Ella me contest: cuando se pongan viejo y se mueran. Entonces comenz a escribir: MDPAENAMRAI (me da pena que os muris). Cristina estaba en una etapa silbica con un gran conocimiento de las consonantes, a un paso de la etapa alfabtica. Pero eso era lo de menos, haba aprendido lo principal, que la escritura sirve para cosas importantes, para expresar y comunicar preocupaciones y sentimientos. Al mes siguiente me pregunta Cristina cmo se escribe que. Se lo digo y descubro que estaba escribiendo una nueva carta a sus padres que deca: NOQUIERO QUE OS MURAIS. Fue rpidamente en busca del conserje para que la echara a Correos. Habl con la madre sobre el tema y le aconsej que preguntara a su hija sobre su preocupacin. A los dos das Cristina volvi a escribir de nuevo. Esta vez pona: NO ME VOI A PEOCUPA MS. Haba resuelto su problema. La carta fue una solucin comunicativa a un tema escabroso. El objetivo estaba conseguido. La funcionalidad del lenguaje era una realidad, y. a la vez, haba aprendido a escribir de forma inteligible. En el juego libre hay un altercado: Antonio est muy enfadado con Pablo. Despus de un rato vienen a m porque no consiguen solucionar el conflicto. Estaban jugando a la oca y discuten sobre si la ficha roja o la azul era de uno o del otro. Despus de un rato me entero del verdadero conflicto que, como siempre, es ms profundo de lo que parece. Antonio haba cado en la calavera y, como deca Pablo, debera morirse y comenzar de nuevo. Antonio no aceptaba perder, tena poca capacidad de frustracin, pero, sobre todo, parece que la calavera le haba producido cierta desazn porque tena una muerte cercana en su familia que an le rondaba. Tambin en los juegos est la muerte presente, como en la vida. La asamblea, templo de ciencia y filosofa. Era otoo, no tenamos fichas para pintar gotas de lluvias en un paraguas, sino que esperamos a que lloviera para interrogar sobre el fenmeno en la asamblea. -Por qu llueve? Antonio: Porque el viento sopla y las gotas llueven.

368 Celia: Cuando las nubes chocan sale la lluvia. Pablo Alba: Hay una cosa en la lluvia, hay un rayo que choca con las nubes por eso sale la lluvia. Elena: Porque chocan y lloran las nubes. Tamara: Porque cuando hacen relmpagos, un hombre va por el cielo y echa la lluvia. Esperanza: Llueve porque lloran las nubes. Pablo Cortes: Salen lgrimas porque como chocan... , por eso. Ariadna: Porque chocan y lloran y entra el aire dentro y por eso cae la lluvia. Cristina Ortega: Porque como chocan cae la lluvia. Virginia: Porque un hombre se hace pip y cae. Francisco: Si cayera pip saldra amarillo. Y la lluvia es blanca. Ariadna: Los muertos estn arriba. Porque los hombres que se mueren van al cielo y echan la lluvia. Rebeca: ... y se "mean. Ariadna: No, sale la lluvia porque cae la nieve. Virginia: Mi pap estaba malito y se ha ido al cielo (su padre muri el curso anterior y ya era de capaz de hablarlo). Los esquemas mentales de los nios son ms complejos de lo que parecen. Junto a la lluvia, las nubes y el cielo se enreda, como dira Mari Carmen Dez, los temas del piso de abajo, su animismo, sus deseos, el pip,... y, por supuesto, la muerte. Talleres vitales Lleg la Navidad y montamos un taller para realizar felicitaciones, con papeles brillantes, telas, ramitas secas, estrellas, etc. Cada da, en el tiempo libre por rincones, los nios y nias que desean felicitar a alguien se construyen su tarjeta personalizada en la que escriben Feliz Navidad y el nombre del destinatario. Virginia me ensea dos felicitaciones que ha realizado y me dice: maestro, una para mi pap y otra para m mam la de pap la guardo y la de mam se la doy. Su padre muri el curso pasado y vive en el corazn de esta nia, en el de su familia, y en nuestra aula. Afinemos el odo, la muerte siempre est presente en la alfombra de nuestra clase. Somos los mayores quienes evitamos ver este tema para no sentir. Estamos obligados a trabajar desde los

369 pensamientos y sentimientos de nuestros alumnos, porque el miedo a la muerte produce, irremediablemente, miedo a la vida EL CARIO, EL AMOR Y LA AMISTAD El cario va tomando formas sociales a medida que los nios y nias pasan de 3 a 4 y 5 aos. Comienzan con la utilizacin del otro como un objeto transicional, luego siguen con juegos simblicos de bebes y mams, y acaban como novios y novias en la casita. La amistad es la relacin afectiva ms compleja y requiere una mayor madurez. Los objetos transicionales son puentes entre los progenitores y los primeros amigos. Pasado un tiempo, estos objetos de apego se van sustituyendo por amigos y amigas que, al ser otras personas con necesidades y deseos diferentes, provocan un proceso de negociacin que ayuda a la socializacin de los individuos. As, a lo largo del curso, Andrs ha ido cambiado su bolgrafo por su amigo Pablo, Andrea va sustituyendo sus peluches por Lourdes y Alejandro va soltando su trapito para agarrarse a ngel. La amistad es una construccin afectiva entre iguales. No nos equivoquemos, los padres no son amigos de sus hijos. Vemos, a menudo, que el amor acaparador de una madre en un plano de igualdad con su hijo o hija no deja sitio para nadie. La amistad brota cuando sabemos retirarnos a tiempo, cuando aceptamos con una simple mirada el juego con alguien de la misma edad. La escuela es un lugar propicio para desarrollar sentimientos de amistad porque se produce relaciones en un grupo de iguales, compartiendo tiempos espacios y actividades durante muchas jornadas. Por ello, los educadores tenemos responsabilidades en la construccin de la amistad. Actividades afectivas Es importante plantear actividades en las que expresemos nuestros sentimientos. Olmo se despide porque se va a otro colegio. Todos le decimos algo: te echaremos de menos, te quiero mucho, prtate bien en el otro colegio, etc. A menudo, se juega a los novios en el rincn de juego simblico pero, generalmente, se hace de forma sublimada: yo ser la madre, yo me pido el padre. Dice Freud, en Ms all del principio del placer (1920): Se ve que los nios repiten en sus juegos todo aquello que la vida les ha causado una intensa impresin (...) hacindose, por decirlo as, dueos de la situacin Hemos realizado teatros de bodas, emparejamiento de tarjetas, pictogramas con los que se escriben que se quieren, etc. Pero en general el amor va surgiendo en el juego libre de forma espontnea, compartiendo juguetes, espacios y risas. El amor es una construccin social compleja que tambin en clase ayudamos a construir, a limitar, a definir entre todos: mi padre es mi novio, mi madre mi novia, no puede ser, los padres no pueden ser novios porque estn casados. El teatro que ms gusta en mi aula es El sapo y la princesa. Suelen confeccionarse coronas y vestidos en el taller de plsticas y pedirme hacer el teatro del sapo muy a menudo. Bsicamente la historia es la siguiente: La princesa pasea por su jardn y encuentra a un sapo. Le dice que si quiere que le d un beso para convertirlo en prncipe y casarse con ella. El sapo puede responder que s, y simulamos una boda, o que no, y la princesa le dice con desprecio que se vaya

370 al charco. La mayora de los nios dicen que no quieren ser prncipes y acaban en el charco, pero se vive unos momentos de emocin amorosa que les encantan. A veces, trabajamos la amistad de forma especfica, como en el teatro El brillo de la amistad, (Gmez MAYORGA, 1998). En l vivimos la soledad del que no tiene amigos porque no da ni presta nada. Pero diariamente se trabaja de forma tcita dejando tiempos libres para que jueguen o trabajen, para que negocien en la vida real sus necesidades afectivas y deseos. Una metodologa, que deja un tiempo libre de actividades por rincones, propicia este sentimiento de amistad. Juegos amorosos A menudo, realizamos juegos que propician la relacin afectiva entre los chavales. Esos momentos de emocin desbordante que se produce en los juegos atan lazos emocionales imperceptibles pero efectivos. Algunos juegos que nos ayudan a la construccin de las relaciones afectivas son los siguientes: - Abrazos musicales: Bailamos libremente al sonido de una meloda y cuando para la msica nos damos abrazos de 2, 3, 4 5 compaeros. Es interesante ver cmo se ven forzados a integrar a nuevos amigos para cumplir la regla del juego; o cmo tienen que forzar una separacin cuando la orden de abrazar disminuye el nmero: La necesidad de ganar entra en conflicto con sus apegos y se produce interesantes avances en la cohesin afectiva del grupo. Si el conflicto es muy evidente, damos la orden abrazos de 1 , y cada uno se abraza a s mismo, soltando la excesiva dependencia de su amigo. Siempre acabamos diciendo: abrazos de todos. Una gran pia humana resuma emocin por los cuanto costados. - Pasa el beso: El juego consiste en dar un beso al que tienes al lado, cuando estamos todos sentados en la alfombra, al mismo tiempo que decimos: pasa el beso. Lo realizamos cuando la clase est algo irritada o un conflicto se nos ha colado por la ventana. Suelo decir que quien no quiera besar puede dar un abrazo o un apretn de manos. Un da hice ver que todas las nias haban besados y, de los nios, slo uno. Resalt la vergenza de los nios para besar y mostrar el cario. Cuando acab mi discurso, Jos bes a su amigo. Es sorprendente el poder que tenemos para cambiar comportamientos machistas estereotipados. - La ducha: En grupo de 5, uno se sita en medio, con los ojos cerrados, para ducharse con el cario desprendido por las manos de sus compaeros. Estos convierten sus dedos en chorros de agua que acarician el cuerpo de cabeza a los pies. Cuando el compaero est limpio, se sita en el centro de la ducha el siguiente, y as hasta el final. Es sorprendente cmo es esta ducha emocional en la que ponemos en juego todo lo que somos. Unos evitan tocar o que les toquen, otros se regocijan, algunos lo hacen de forma violenta, muchos se entregan y disfrutan. Pero a medida que lo hacemos vamos estrechando lazos emocionales a travs del contacto. (Este juego y muchos ms los podemos ver en La alternativa al juego I y II, de Paco Cascn y Carlos Martn. Espacios afectivos. (*)

371 La amistad, como sentimiento que requiere madurez, ayuda a dominar los dems sentimientos y a sentirnos seguros y autnomos. Los alumnos de infantil comienzan a unirse por intereses o juegos y acaban en 5 aos con unas estrechas relaciones afectivas. Cuando lleg la carta de Olmo, compaero que se fue a otro colegio, la misiva fue abrazada por sus compaeros con gran emocin. Nuestra misin es crear ambientes de convivencia en donde se frage la amistad de forma libre. Una vez ms, una metodologa que propicia el juego libre o el trabajo cooperativo se hace imprescindible. El aula, desde el primer da est distribuida por rincones de actividad, espacios que evocan el hogar con sus diferentes dependencias. Estos espacios estn claramente limitados por muebles y responden a la diversidad de necesidades y deseos del alumnado en un mismo tiempo. En estos espacios se muestran mltiples materiales y actividades sugerentes que se adaptan a la heterogeneidad del alumnado. Existen nios y nias que necesitan expresar con juegos violentos la agresividad que les produce la separacin. Para ellos tenemos un rincn de movimientos, el gimnasio, con pelotas, aros, telas, etc. Otros, sin embargo, necesitan tranquilidad, y pueden ir a la biblioteca a evadirse con algn cuento, o a las construcciones. Cada da, todo el alumnado pasa mucho tiempo libre jugando en el espacio que desea, sin ningn tipo de turnos, obligacin, o norma que no sea el comportamiento adecuado en cada rincn y la correcta utilizacin del material. Creemos que cada uno va en cada momento donde necesita, y puede desarrollar las mismas capacidades en diferentes rincones. Dibujar con colores, realizar un collar, recortar, modelar con la plastilina o jugar con las construcciones, pueden desarrollar habilidades psicomotrices, perceptivas o manipulativas de igual forma. Pero adems, al dejar libertad para elegir la actividad, estamos desarrollando la autonoma, la voluntad, la responsabilidad y, sobre todo, creando un tiempo y un espacio en donde se fragua la amistad, el cario y las primeras relaciones afectivas entre iguales. La distribucin de la clase por rincones impone los primeros lmites en la escuela de infantil de forma sutil y lgica. No podemos jugar con la pelota en el espacio de la pintura porque se derrama. La disciplina comienza, desde el principio a ser autodisciplina en el proceso de socializacin. La lgica del funcionamiento de cada actividad va creando las normas de convivencia. La reflexin en grupo de los conflictos que van apareciendo nos ayudan a crear normas de convivencia, a la vez que elaboramos en nuestro interior la necesidad de aceptar normas sociales. La amistad se articula en esta microsociedad estructurada con normas, actividades y lmites, en la que da a da se aprende a convivir. Los principales espacios vivenciales que tenemos en la clase son los siguientes: La alfombra. En ella se construye la socializacin, a la vez que elaboramos identidad de aula mientras realizamos actividades colectivas: organizamos proyectos, jugamos, leemos cuentos, dramatizamos, resolvemos los conflictos y analizamos lo que hemos hecho a lo largo de la jornada. En el tiempo libre, la alfombra se convierte en gimnasio y en espacio de juego simblico.

372 Espacio de la cocinita y la casita. Espacio imprescindible para vivir sus respectivas casas en forma de juego, sus preocupaciones, las relaciones entre gneros, los primeros tanteos sociales, etc. Espacio de construccin. Es una pequea alfombra en donde jugamos con los encajables, construcciones, herramientas, etc. Construir algo en comn es el principio de una relacin afectiva, ms difcil de aparecer en trabajos individualizados. Rincn de plstica. En este espacio se encuentra la pintura, el modelado, la pizarra, material diverso al alcance de la mano. A menudo los trabajos se realizan en grupos, en pareja o entre toda la clase. Este sentirse unidos y orgullosos de una produccin crea un lazo de amistad y compaerismo duradero. Rincn de juegos lgicos. Es un rincn con una mesa central y material estructurado al alcance de la mano: ensartados, puzzles, encajables, domin, etc. Los juegos de reglas, como el parchs, las damas o el domin, son los preferidos a los 5 aos, cuando comienza la verdadera relacin de amistad. La biblioteca. Es un santuario tranquilo en donde estn los cuentos, el libro de las canciones, el lbum de fotos, juegos de tarjetas, y la caja de los tesoros. En muchos de estos espacios (casilleros, perchas, lista de asistencia, tarjetas, etc.) aparecen sus fotografas con el nombre. Los nios y nias pasan horas mirndose, reconocindose, diferencindose, construyendo su identidad. La narracin mitolgica. Necesitamos de narraciones que organicen la realidad (BRUNER, 1997). En estas edades es el cuento el que, de forma idnea, acopla la realidad al pensamiento del nio. En los cuentos se resuelven, de forma simblica, las preocupaciones del alumnado en estas edades. Los primeros das narramos y jugamos los clsicos cuentos de lobos. Principalmente funciona "Los tres cerditos" Este cuento da pie a vivir los sentimientos que les afectan: miedo y angustia a la nueva situacin, representado en el lobo, y la dualidad pequeo-grande en la que se mueven, proyectndose en los tres cerditos. Dice Bettelheim, en "Psicoanlisis de los cuentos de hadas", que el nio se identifica progresivamente en cada uno de los cerditos reconociendo la evolucin de su identidad. Los tres cerditos representan los distintos estadios del desarrollo humano y el nio comprende que tenemos que despojarnos de nuestras primeras formas de existencia si queremos trascender a formas superiores. Otra historia que nos ha funcionado ha sido la del cuento "Mua!", en donde aparece un monito, llamado Gugu, que llora porque su mam se ha ido a por comida. En l proyectan y elaboran sus angustias de separacin y sus llantos. Por supuesto, narramos el cuento, lo contemplamos en diapositivas, cantamos la cancin, jugamos, dramatizamos y vivimos su historia. Rituales afectivos: canciones y juegos.

373 Cantar en grupo es un ritual de catarsis colectiva. A la vez, es un elemento socializador, ya que cantamos en grupo, compartiendo la palabra, el ritmo y la meloda. La cancin de Gugu, el monito que lloraba porque "su mam se ha ido", fue creada para ello. Los nios y nias que lloraron al entrar son los que an, al finalizar el curso, la recuerdan con ms entusiasmo. Tambin son importantes las canciones que se cantan mitad con la voz mitad con el cuerpo, en esta edad en la que la capacidad simblica no est muy desarrollada y los esquemas motores se cuelan entre las medias palabras: "Con un pie yo bailo", "Saco una manita ", etc. Los juegos en los que movemos el cuerpo son imprescindibles en este periodo en donde el lenguaje no es elaborado y permanecen an los esquemas psicomotrices muy unidos al pensamiento. Con juegos como "Se parece a su mam, o a su pap", los chavales se cargan de seguridad al identificarse con sus progenitores, a la vez que hacen la proeza de entrar en un aro y saltar desde una silla, ("cuando entra cuando sale, al subir v al bajar"). Otro juego que funciona es el de "Los dedos van al colegio". Es un juego de dedos en el que cada uno se levanta para ir al colegio y llama al siguiente para que lo acompae. Todos se van levantando a la llamada de los nios y nias, menos el pulgar que es ms dormiln y hay que gritarle ms fuerte hasta que se levanta apesadumbrado. En este juego se proyectan cuando por las maanas les cuesta salir del dulce nido. Las sustancias afectivas Llamamos sustancias afectivas al agua, al barro, la tierra, la plastilina, la pintura, etc. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobre todo en el periodo de adaptacin. Los nios con ms dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura, barro o agua con sus manos. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los nios y nias con ms dificultades. Tambin tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros", en donde metemos objetos para tocar, acariciar y ver: telas, lanas, algodn, cristal, objetos brillantes, etc., y fueron muy utilizados en los primeros das cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible. La vida en el aula. Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. Los muecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta funcin de objetos en los que los nios y nias se proyectan, mientras los cuidan, consuelan, obligan a comer, etc. Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. Los caracoles, los pollitos, las ratitas, los gusanos de seda, etc. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. Los animales son elementos de comunicacin de primer orden para aquellos nios y nias que tienen dificultades de relacin con los dems o un comportamiento algo revoltoso. La inquietud de los primeros das se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a travs de sus pequeas manos. Creo que la baba del caracol, las plumas de los pollitos, el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas, tienen algo que produce un efecto apaciguador, curativo y saludable. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil.

374 Adems, hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentacin, cambio, crecimiento, texturas, colores, formas, nmero, etc., pero siempre de forma afectiva, vivida, sentida. Lo ms fcil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo. (*)Parte de este captulo pertenece al artculo, publicado en cataln, La conquesta de la classe. El perode d'adaptaci, en In-fan-ci-a n 131, Marzo-Abril 2003. IMPLICACIONES EDUCATIVAS "Quin conoce a los dems es listo. Quin se conoce as mismo, es sabio. " LAO TSE: Tac, Te King, XXXIII Igual que construimos esquemas cognitivos, debemos ayudar a construir esquemas sentimentales. Nuestra funcin es desarrollar ambas y, lgicamente, juntas. No podemos hablar de sentimientos ignorando el cuerpo. Se siente a travs de l, porque es el cuerpo el que siente. Luego debemos ejercitar el cuerpo unido a los sentimientos y expresar cundo nos sentimos cansados, cundo se acelera el corazn, cundo sentimos fro o calor. Debemos trabajar el cuerpo no slo con una finalidad fsica sino como parte indivisible del ser humano, sostn de los sentimientos, de lo psquico, del alma. El trabajo fsico implica la movilizacin de emociones a travs del movimiento. Como dice ALEXANDER LoWEN, en su libro La depresin y el cuerpo, trabajar la emocin es prevenir las depresiones posteriores tan usuales en nuestro mundo. Es sabido que la actividad artstica tambin es una forma de expresin de sentimientos. As que no puede faltar en nuestras aulas, cada da, algo de msica, baile, dramatizacin, pintura o manualidades; pero cada uno tiene una forma personal de expresarse, por lo que debemos ofrecer distintas posibilidades y tcnicas de expresin. Sobre todo, debemos dejar un tiempo libre en la jornada escolar, con muchas posibilidades de accin, donde cada cual exprese, de la forma que desee, los sentimientos que les mueve. Llamamos sustancias afectivas al agua, al barro, la tierra, la plastilina, la pintura, etc. Estas sustancias son imprescindibles en un aula de infantil y sobre todo en el periodo de adaptacin. Los nios con ms dificultades se tranquilizan cuando tocan pintura, barro o agua con sus manos. Igualmente funciona tocar caracoles o lombrices de tierra. Hay algo en lo viscoso que obra milagro en el comportamiento de los nios y nias con ms dificultades. Tambin tenemos en la biblioteca "la caja de los tesoros", en donde metemos objetos para tocar, acariciar y ver: telas, lanas, algodn, cristal, objetos brillantes, etc., y fueron muy utilizados en los primeros das cuando la necesidad de obtener sensaciones agradables era imprescindible. La vida en el aula.

375 Cuando cuidamos a alguien nos cuidamos a nosotros mismos. Los muecos y peluches que tenemos en la casita cumplen esta funcin de objetos en los que los nios y nias se proyectan, mientras los cuidan, consuelan, obligan a comer, etc. Pero son los animales los que mejor sirven para ello porque tienen vida. Los caracoles, los pollitos, las ratitas, los gusanos de seda, etc. han ido entrando en clase y enganchando afectivamente a todo el alumnado. Los animales son elementos de comunicacin de primer orden para aquellos nios y nias que tienen dificultades de relacin con los dems o un comportamiento algo revoltoso. La inquietud de los primeros das se calmaba cuando los caracoles acariciaban el alma de los chavales a travs de sus pequeas manos. Creo que la baba del caracol, las plumas de los pollitos, el cuerpo de los gusanos de seda y el pelo de nuestras ratitas, tienen algo que produce un efecto apaciguador, curativo y saludable. Por ello se hace necesario llenar nuestras aulas de seres vivos en esta etapa infantil. Adems, hemos aprendido con los animales en el aula procesos de alimentacin, cambio, crecimiento, texturas, colores, formas, nmero, etc., pero siempre de forma afectiva, vivida, sentida. Lo ms fcil de aprender es lo que llega al alma atravesando el cuerpo. Por otro lado, hay que comenzar a nombrar nuestros estados emocionales y a hablar de ellos. Es una forma, no slo de desarrollar el lenguaje, sino, sobre todo, de conocernos mejor. En una pared de nuestra aula, junto a la alfombra, tenemos dibujos de nios y nias que estn tristes, alegres, enfadados y asustado. Muchos das sealamos cmo nos sentimos. Francisco viene algo agresivo y pega a un compaero. Necesita una justificacin de su conducta y le ayudamos a buscar el sentimiento que ha provocado esta accin. Rpidamente nos cuenta que est enfadado porque ha soado con un monstruo. Otro da levantamos la mano todos los que estamos alegres. Cuando alguien viene triste a clase seala la palabra de su sentimiento y se reconforta. Es posible estar triste, el estado de nimo existe, tiene un nombre, luego es normal, es pasajero. Con actividades de este tipo pasamos de ser pura emocin a convertirnos en seres sensibles y pensantes. Otra necesidad educativa es la de trabajar las polaridades de nuestra personalidad para aceptarnos como somos. Dice VIOLET OAKI-ANDER en su maravilloso libro Ventanas a nuestros nios: Una integracin, reconciliacin o sntesis de nuestros lados opuestos, positivo y negativo, es un requisito previo para un proceso de vida sano y dinmico. En este libro presenta una gran cantidad de actividades de expresin con las que podemos trabajar esta integracin de sentimientos contrarios: amor/odio, triste/feliz, temeroso/confiado, bueno/malo, seguro/inseguro, dbil/fuerte, etc. El libro de las fantasas es una excelente actividad para trabajar estos sentimientos (GMEZ MAYORGA, 1999). Nuestra funcin es, por tanto, ayudar a los nios y a las nias a que resuelvan sus problemas. Las prisas nos hace, a veces, cortar por lo sano, resolver de forma rpida y torpe. La construccin de normas sociales requiere un tiempo para que sean los propios nios los que busquen soluciones de forma autnoma y asuman sus equivocaciones. El tiempo para educar es lento y pausado. En un mundo de eficacia y prisas, en donde el tiempo es oro, el castigo es la solucin ms rpida a un conflictivo. El dios Crono, una vez ms, nos devora. Pero educar requiere saborear cada momento de un lento y apacible tiempo de convivencia, para que la razn madure y

376 comprenda el conflicto. Educar es construir unos valores a travs de nuestro entendimiento para que se traduzca en conducta. A veces, las prisas nos hace imponer la conducta sin esperar el largo camino de la construccin de los valores. As mismo, debemos ensear a manejar adecuadamente la tensin que provoca nuestros deseos. Hoy es una ardua tarea en un mundo hedonista en el que la voluntad ha desaparecido hasta de los tratados de Psicologa como apunta Marina en su libro El misterio de la voluntad perdida. Aristteles escribi que la Paideia era sobre todo educacin del deseo. Hay personas incapaces de dominar el deseo y otras por el contrario, incapaces de desear nada (MARINA, p.109). Quizs en el punto medio est la virtud, como dijo el gran especialista del deseo que fue FREUD: La decisin de cuando es ms adecuado dominar las pasiones Y doblegarse ante la realidad, y cuando se debe atacar directamente al mundo exterior, constituye la clave de la sabidura (Anlisis Profano, 1926) En definitiva, es imprescindible hablar de los sentimientos. Ponerles nombre es una forma de controlarlos, porque las palabras son lazos que atan los sentimientos y no dejan que se desboquen. Demos nombre a lo que sentimos, hablemos de ellos y estaremos construyendo los cimientos de una personalidad estable y equilibrada. Bella y til funcin del lenguaje, la de atar sentimientos. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS BERTTELHEIM, B. (1977): Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona, Crtica. BUCAY, J. (2003): El Camino de las lgrimas. Barcelona, Grijalbo. BUCAY, J. (2000): Cuentos para pensar. Barcelona, Grijalbo. BRUNER, J. (1997): La educacin puerta de la cultura. Madrid, Visor. CASCN, P. y MARTN, C.(1995): La alternativa del juego I y II. Madrid,: Edupaz. DIEZ NAVARRO, M.C. (1995): La oreja verde de la escuela. Madrid, Ediciones de la Torre. DIEZ NAVARRO, M.C. (1998): Proyectando otra escuela. Madrid, Ediciones de la Torre. DIEZ NAVARRO, M.C. (2002): El piso de debajo de la escuela. Barcelona, Gra. FREUD, S. (1988): Los textos fundamentales del psicoanlisis. Barcelona, Altaya. GALEANO, E. (1989): El libro de los abrazos. Madrid, Siglo XXI de Espaa Editores. GOLEMAN, D. (1996): Inteligencia Emocional. Barcelona, Kairs. GOMEZ MAYORGA, C. (1999): Libros que hablan del cuerpo y del alma. Cuadernos de Pedagoga, n 281.

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El fracaso escolar: Un invento (escolar)

Por qu algunos alumnos no aprenden, por qu fracasan en la escuela? En principio podramos decir que es posible pensar en la realidad escolar corrindonos del lugar de los conceptos extremos como el de fracaso escolar, pues en la medida en que se instalan cotidianamente mediante el discurso escolar, terminan constituyendo y definiendo la identidad de la institucin sobre la que recaen, generando as las malas escuelas y, por lo tanto, a los malos alumnos y malos docentes. El fracaso escolar y los fenmenos en los que se expresa: repeticin, sobreedad, abandono, baja apropiacin de los aprendizajesson una construccin social, es decir que no hay destino natural biolgico (como cuando muchos docentes y padres sostienen que el nio no va a aprender porque no le da la cabeza) o ambiental (no va a aprender porque sus hermanos ya son as) que determine que ese nio no va a aprender. Por lo tanto, si superamos una mirada patologizante sobre los nios que no aprenden y que los hace responsables de su situacin educativa, diciendo que lo que les pasa es culpa de las familias, de la situacin econmica, del desapego, del desinters, de la desidia y transitamos hacia otra mirada

378 ms compleja, sistemtica cuyo eje sean las condiciones de escolarizacin, es posible afirmar que todos los nios pueden aprender. Por qu en muchos docentes estn tan arraigadas las explicaciones que atribuyen el fracaso al propio nio (es vago, es burro, no se esfuerza, acta con desidia) o a la familia? Estas maneras ver las cosas no son espontneas sino que tienen su historia (aunque muchos docentes que las expresan no sean conscientes de ello y las piensen como algo natural), es decir que han sido construidas por mentes y prcticas humanas. Por lo tanto si no son obra del destino o de la naturaleza, pueden ser repensadas, reconstruidas. Cuando un docente dice, por ejemplo, este nio debe repetir el grado, aplica un dispositivo de escolarizacin creado para la escuela de otro siglo, que llega hasta el presente como algo natural, incuestionable e inmodificable. Se puede evitar el fracaso escolar? S. En primer lugar, evitando decir de un alumno que es un vago, que es un burro, que acta con desidia, porque cuando decimos esto anunciamos su fracaso, porque el lenguaje no es neutro y siempre tiene efectos directos o indirectos sobre la autopercepcin que tienen los alumnos de sus posibilidades para aprender. Si esa percepcin se construye a partir del dficit, desde qu posibilidades pueden asumir esos alumnos el desafo de aprender, si se les ha marcado desde el lenguaje, que ellos no pueden, no saben, no quieren? Es necesario confiar en las posibilidades de los alumnos para construir una relacin pedaggica exitosa evitando convertir en problema del nio lo que en realidad son lmites de los propios dispositivos de escolarizacin. Desde esta perspectiva no hay fracaso escolar, sino situaciones que impiden a los alumnos transitar bajo las formas histricamente pautadas para el sistema educativo, pero que pueden ser modificadas para que todos puedan aprender. Podras dar un ejemplo de cmo mediante el proceso de escolarizacin se construye el fracaso escolar? Diversas investigaciones demuestran cmo chicos de los sectores populares que resuelven hbilmente problemas aritmticos en el contexto de su vida diaria, por ejemplo durante las transacciones comerciales que realizan, fracasan en el aula cuando esas situaciones se escolarizan. Muchos nios en situaciones similares a la mencionaba anteriormente, son evaluados por sus maestros con un NS (No Satisfactorio, la nota ms baja en la escala de calificacin en la Provincia de Crdoba, con la cual el alumno no aprueba), dejando expresa constancia con el dispositivo escolar de la nota, que esos alumnos no saben, cuando en realidad esos alumnos poseen conocimientos sobre el sistema de numeracin, el sistema monetario y las operaciones con nmeros naturales, que les permiten ser exitosos en la vida cotidiana.

379 Cmo debera ser la actuacin del docente ante situaciones como esas para evitar que el alumno fracase? Prevenir el fracaso escolar supone actuar antes de que este se produzca. Cuando digo actuar me refiero a que en el mbito pedaggico, el docente lleve a cabo las acciones antes de que, por ejemplo, aparezcan los NS como expresin del rendimiento escolar del alumno. Como sostiene Adela Coria, es en las microdecisiones en trminos de estrategias didcticas donde se juega el modo de entender al otro y una poltica: incluir o excluir. Es necesario implementar una propuesta pedaggica que asista a los alumnos durante su proceso de aprendizaje. En qu debera consistir esa asistencia?

El docente debera elaborar una propuesta didctica que contemple la posibilidad de que los alumnos puedan recorrer un itinerario sin fracturas en su proceso de aprendizaje. La asistencia tiene la finalidad de crear las condiciones que permitan garantizar el logro de los aprendizajes previstos. Ello supondra tambin pensar la evaluacin desde otra lgica, que supere los criterios clasificatorios (sabe-no sabe, pasa-no pasa de grado) y que considere, entre otros aspectos, la asistencia al alumno durante su proceso de aprendizaje como estrategia institucional. No se corre el riesgo de que esta asistencia se convierta en asistencialismo?

Creo que hacer derivar asistencia en asistencialismo parte de una falsa premisa, la que plantea una antinomia entre enseanza y asistencia. La asistencia, al decir de Antelo, marca una presencia, un lugar desde el cual responder, es poder abrir un camino. Por ello no solamente asistencia y enseanza no se oponen sino que se necesitan mutuamente. El concepto de asistencia lo entiendo en el sentido planteado en Documentos como el del Anteproyecto de Ley de Educacin para la Provincia de Crdoba en el ao 2010: el alumno tiene el derecho a recibir orientacin y asistencia ante los problemas que puedan perturbar su acceso, permanencia o promocin en el sistema y aquellos que dificulten el desarrollo personal. Y si no estn motivados para enfrentar la propuesta del docente? La cuestin de la motivacin es clave para aprender. Como dice Mirieu, el deseo no es algo que nace solo, sino que es necesario hacerlo surgir: no solo hay que dar agua a quien tiene sed, tambin hay dar sed al que no quiere beber. El alumno con dificultades no es que no aprende porque no est motivado, sino que no est motivado porque no puede aprender. Para que aprenda es necesario que el docente cree situaciones didcticas desafiantes, que constituyan verdaderos problemas que generen en l, el deseo y el placer por enfrentarlas. Por ejemplo?

380 Si les proponemos un proyecto en el que deban construir, por ejemplo, una maqueta de la ciudad de Crdoba en la poca colonial, tendrn que consultar los planos de una ciudad colonial, los textos que la describan, aplicar la proporcionalidad, decidir qu materiales utilizarn, etc... Es decir que los alumnos estarn enfrentados a un verdadero problema que implica para ellos tener que tomar decisiones, adoptar un rol activo en el proceso de aprendizaje. Y la familia qu rol cumple? En primer lugar habra que aclarar que no se le puede delegar a la familia algo que es funcin de la escuela: ensear (me estoy refiriendo a los contenidos curriculares).S, es deseable que la familia acompae a la escuela en este proceso de aprendizaje de sus hijos: estimulndolos para que sigan aprendiendo, promoviendo que cumplan con las obligaciones que la escuela les asigna, valorando diariamente lo que el nio hace pero la familia no puede sustituir al docente en su rol de enseante. Y cuando este acompaamiento no se da?

La escuela sigue teniendo la funcin indelegable de ensear y de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos. Pero hay maestros que sostienen que a pesar de que ellos hacen todo lo posible por ensearles a algunos alumnos, estos no aprenden Siempre es posible revisar nuestras prcticas docentes para mejorarlas en funcin de mejores aprendizajes para nuestros alumnos. Me ha pasado, en mi tarea de asesoramiento pedaggico, concurrir a escuelas en donde la clase como unidad didctica, desaparece, es decir termina siendo reemplazada por una serie de ejercicios prefabricados de un manual que someten a los alumnos y tambin al docente a una rutinizacin de la prctica pedaggica. En otras clases, el docente se constituye en la figura estelar: l habla y sus alumnos escuchan, l explica y sus alumnos ejecutan lo explicado es decir el docente desempea un rol activo y el alumno un rol pasivo. En estas condiciones consecuencias como el aburrimiento, la falta de atencin, el desinters son inevitables. Si un alumno no sabe debera estar aprobado? En principio deberamos decir que ningn alumno busca intencionalmente el camino del fracaso escolar. Ningn alumno viene a la escuela anhelando su propio fracaso. Por eso antes de plantearnos la aprobacin o no de un alumno, deberamos preguntarnos por qu no aprende, indagar las causas, por qu fracasa en su proceso de aprendizaje. Pero estas preguntas tendramos que formularlas a medida que vamos detectando que no aprende y no esperar al final del trimestre o a fin de ao cuando ha ido acumulando una sucesin de situaciones de fracaso y la nica alternativa que se vislumbra como posible es certificar que No Sabe (NS) hacindolo repetir.

381 Muchos docentes piensan que la experiencia de hacer repetir el grado ha resultado positiva para esos alumnos

En realidad, las investigaciones demuestran lo contrario. La mayor parte de los estudios realizados contradicen la idea de que repetir asegura aprendizajes. Llegan a la conclusin de que la repeticin constituye un hecho pedaggico, social, administrativa y financieramente ineficaz. . Tambin demuestran que para muchos alumnos la repeticin constituye uno de los acontecimientos ms estresantes en su vida, que se ubica al mismo nivel que perder a un padre o quedarse ciego. Proceder de esta manera, no supondra promover el facilismo y que el alumno piense: para qu voy a estudiar, para qu voy a obtener notas altas si lo mismo voy a pasar de grado?

Yo pienso que hay que implicar al alumno en su proceso de aprendizaje, no desde las notas que puede obtener si hace tal o cual cosa (estudiar para pasar de grado, para obtener un excelente, para que el docente est contento...), con lo cual el proceso educativo adquiere un carcter mercantil, sino desde los conocimientos mismos que se ponen en juego a partir de la propuesta curricular. Cuando la propuesta de aprendizaje no se presenta como algo rutinario, sino que desafa al alumno a enfrentarla, cuando este advierte que constituye un reto para su inteligencia, cuando desde esa propuesta se le asigna un rol activo, cuando no est pensada como nica y la misma para todo el grado sino que atiende a la diversidad, planteamientos como el de tu pregunta no aparecern. Pero la normativa que obliga a acreditar los aprendizajes, muchas veces tiene como resultado la repeticin

S, y es bastante cruel en este sentido. Sobre todo cuando se trata de acreditar, mediante ese NS el fracaso del nio. Porque no basta que ese fracaso represente, en lo personal, ya una situacin de frustracin para el propio sujeto sino que, adems, se lo hace pblico, es decir que se explicita ese fracaso a travs de un informe escolar. Una cuestin privada se convierte en pblica y el proceso de acreditacin en un proceso de desacreditacin con las consecuencias que ello tiene. Esto, que parece natural pero no lo es, tiene que ver con dispositivos escolares que se vienen aplicando desde hace siglos. Por ejemplo, las calificaciones, las notas, aparecen en el S XIX y, como sostiene ngel Daz Barriga, pervirtieron las relaciones pedaggicas que dejaron de centrarse en el deseo de saber para centrarse en la acreditacin. La asistencia a la escuela es para acreditar. La asignacin de notas no responde a un problema educativo ni est necesariamente ligada al aprendizaje. Desempean un rol ms cercano al poder y al control. Todo ello con consecuencias para el alumno.

382 Qu tipo de consecuencias?

.Quisiera comentarte una experiencia y la reflexin que suscit en m. En un curso de capacitacin docente, el capacitador decidi proyectar un video: Hiyab, El velo, un cortometraje de origen espaol que narra brevemente el primer da de clases de una adolescente, inmigrante rabe, en una escuela de Espaa. Ella se presenta a clases con el velo tpico de su cultura y religin islmica, lo que suscita la desaprobacin de la directora de la escuela, quien logra que la alumna se lo quite. Los docentes presentes en el curso, manifestaban gestos de asombro y de reprobacin frente a la actitud de la directora. Pero cuando en las escuelas se aplican dispositivos como el de la repeticin de grado, nadie se asombra ni los reprueba. Sobre todo cuando son objeto de repeticin aquellos alumnos que ya tienen una historia escolar de fracaso o que a lo largo de su escolaridad no han podido salir de su situacin de riesgo educativo. Todo ello ligado a juicios como: no sabe nada, no se interesa por nada, es un alumno problema que expresados cotidianamente, terminan construyendo una identidad a partir del dficit, como si la identidad de esa persona fuese ser un problema. Cuando la escuela procede as, se corre el riesgo de que el alumno asuma la imagen que la escuela le devuelve, como propia y entonces el nio acte, piense y sienta en consecuencia. Frente a las contradicciones que se plantean en las escuelas qu le diras a aquellos docentes que quieran empezar a trabajar en este sentido que vos planteis? Sin descuidar un trabajo didctico fuerte hacia el interior de cada escuela y sin dejar de avanzar hacia una desnaturalizacin de nuestra mirada sobre lo escolar, deberamos asumir la misma actitud que tenemos cuando le hablamos a un beb que no muestra ninguna competencia para hablar y, sin embargo, habla gracias a que le atribuimos una competencia que no tiene. En este sentido R. Baquero propone el efecto abuela: necesitamos interactuar con alguien que nos atribuya ms capacidades de las que tenemos Nosotros le hablamos a un beb no por presumir que el beb tiene competencia para entendernos, pero gracias a que le atribuimos la posibilidad de comprender, el beb habla. De hecho habla antes de hablar, participa del habla, gozosamente; entiende la intencin, sabe si se est jugando, si se est hablando seriamente; aun cuando no entiende en absoluto qu se est diciendo, porque comprende la situacin. El mecanismo de atribuir capacidades es un mecanismo formativo, no es una mera expresin demaggica de deseo. Tenemos que estar genuinamente convencidos de que el otro puede El desarrollo en los nios no es una especie de esencia que cada nio porta en s, ni la escuela es un espacio neutral para la produccin del aprendizaje, sino que produce ciertos cursos de desarrollo muy particulares e impone de hecho un ritmo y un modo de aprendizaje, entre muchos posibles. Por lo tanto, si estamos asistiendo a una imposibilidad, por momentos, en el aprendizaje en nuestros nios, tendramos que ser extremadamente cautos en no atribuir esto a

383 una supuesta incapacidad de los nios y s, por lo menos, hacer un anlisis muy delicado de la situacin escolar, que en este sentido responde a una situacin poltica. Bibliografa ANTEPROYECTO DE LEY DE EDUCACION PROVINCIAL. Crdoba. 2010. ANTELO, Estanislao. La falsa antinomia entre la enseanza y asistencia. En: El Monitor de la Educacin. N 4. Buenos Aires: Ministerio de Educacin. 2005. CARRAHER, T. y otros. En la vida diez, en la escuela cero. Mxico. Ed. Siglo XXI, 1991. CORIA, A. Alternativas al fracaso escolar: La construccin de estrategias inclusivas como lneas de poltica pblica curricular. Conferencia. Santa Rosa. 2007 CUADERNOS DE PEDAGOGA. N 343. Entrevista a MIRIEU, P. 2007 DIAZ BARRIGA, A. Una polmica en torno al examen. En Revista Iberoamericana de Educacin. 1994 FARIAS, M. Promocin Asistida. Buenos Aires. UNICEF. 2003. FERNANDEZ, A. La sexualidad atrapada de la seorita maestra. Bs. As. Nueva Visin. 1998 GONZALEZ, L. Pginas de radio. Escuela, Crdoba, Ed. Del Boulevard, 2003. KAPLAN, K. y otros. La escuela: una segunda oportunidad frente a la exclusin. Ensayos y Experiencias n 46, Bs. As., Novedades Educativas. 2001 MADDONNI, P. y otro. El trabajo del director y el cuidado de las trayectorias escolares. Ministerio de Educacin de la Nacin. 2010 MINISTERIO DE DUCACIN, CIENCIA Y TECNOLOGA. Igualdad, inclusin y trayectoria escolar. Ideas para el debate pedaggico sobre la trayectoria escolar. Fascculo 1. Bs. As. PERRENOUD, P. La construccin del xito y del fracaso escolar. Madrid, Ed. Morata. 1990. TERIGI, F. El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una reconceptualizacin situacional. Revista Iberoamericana de Educacin. Espaa. 2009 UNICEF. Todos pueden aprender. Propuestas para superar el fracaso escolar. Bs. As. 2007.

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