CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.

991) Gaceta Oficial N 34678

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Programa: Especializacin en Planificacin y Evaluacin de la Educacin Unidad Curricular Generacin de Proyectos Educativos (Trabajo Especial de Grado)

Propuesta para disear una Escala de Estimacin basada en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para mejorar la calidad del proceso educativo a travs del fortalecimiento de la formacin en valores de tos estudiantes de las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre

Facilitadora: Participante: Licda. (Esp.) Marta Rivas Licda. Yurarma Reyes M.

Cuman, febrero de 2008

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) / /) Vr\ c^ ^ M n i t i n ^ ^ n y
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Gaceta Oficial N 34678 Programa: Especializacin en Planificacin y Educacin Unidad Curricular: Generacin de Educativos (Trabajo Especial de Grado) Evaluacin de la Proyectos

Propuesta para disear una Escala de Estimacin basada en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para mejorar la calidad del proceso educativo a travs del fortalecimiento de la formacin en valores de los estudiantes de las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre

Facilitadora: Participante: Licda. (Esp.) Marta Rivas Licda. Yuraima Reyes M.

Cuman, febrero de 2008

NDICE Pg. ndice........................................................................................................................................ ndice de Cuadros .................................................................................................................. v Introduccin ........................................................................................................................... 01 CAPTULO I. EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES 1.1 El Planteamiento del Problema ............................................................................................ 1.2 Caractersticas del Problema ............................................................................................... 1.3 Posibles Soluciones ............................................................................................................. 1.4 Objetivos de la Investigacin .............................................................................................. 1.4.1 Obj eti vo General .................................................................................................. 1.4.2 Objetivos Especficos ............................................................................................ 1.5 Propsito de la Investigacin................................................................................................ 1.5.1 Pregunta Principal ................................................................................................ 1.5.2 Preguntas Secundarias............................................................................................ 1.6 Relevancia del Estudio ........................................................................................................ 1.7 Antecedentes de la Investigacin ........................................................................................ 1.7.1 Antecedentes Histricos........................................................................................ 1.7.2 Antecedentes Nacionales ....................................................................................... 1.7.3 Antecedentes Locales ............................................................................................ 1.8 Los Indicadores y Supuestos ................................................................................................ 1.9 Limitaciones del Estudio ...................................................................................................... 1.9.1 Limitaciones Humanas............................................................................................ 1.9.2 Limitaciones Geogrficas ....................................................................................... 1.10 Definicin de Trminos ..................................................................................................... CAPTULO n. MARCO TERICO REFERENCIAL 2.1 Aspectos Tericos Generales ................................................................................................ 2.1.1 Importancia Estratgica de la Calidad Total en educacin..................................... 2.1.2. La Evaluacin Cualitativa en Educacin ............................................................... 2.1.3 Funciones de la Evaluacin .................................................................................... 03 17 19 21 21 22 23 23 23 24 25 25 29 33 35 36 37 37 40 41 41 41 42

2.1.4 Modelos de Evaluacin .......................................................................................... 2.1.5 La Evaluacin Educativa ........................................................................................ 2.1.6 Enfoque cualitativo de la Evaluacin .................................................................... 2.1.7 Principios de la Evaluacin .................................................................................... 2.1.8 Planificacin de la Evaluacin ............................................................................... 2.1.9 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin .................................................................. 2.1.10 Escala de Estimacin ............................................................................................ 2.1.11 La Evaluacin de los Valores ................................................................................ 2.1.12 Teora Axiolgica .................................................................................................. 2.1.13 La Nueva Escuela como Organizacin Social: La Escuela como Espacio para la Paz y la Vivencia de los derechos Humanos ........................................... 2.2 Fundamentacin y Corrientes Filosficas........................................................................... 2.2.1 El Pragmati smo...................................................................................................... 2.2.2 El Progresivsimo ................................................................................................... 2.2.3 El Constructivismo ................................................................................................ 2.2.4 El Reconstruccionosmo ....................................................................................... 2.3 Fundamentacin y Corrientes Psicolgicas ......................................................................... 2.3.1 Psicologa Cognoscitiva ......................................................................................... 2.3.2 Humanismo ............................................................................................................ 2.4 Fundamentacin y Corrientes Sociolgicas ........................................................................ 2.4.1 Vigotsky .................................................................................................................. 2.4.2 Corriente Estructural Funcionalista ........................................................................ 2.4.3 Teora de la Psicologa Social ................................................................................. 2.5 Fundamentacin, Corrientes y Tendencias Pedaggicas ..................................................... 2.5.1 Caractersticas de la Accin Constructivista .......................................................... 2.5.2 Interaccin Constructiva ......................................................................................... 2.6 Bases Legales........................................................................................................................ 2.6.1 La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) ..................... 2.6.2 La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (1998) ............................................................................................................................... 2.6.3 La Ley Orgnica de Educacin (1980) ...................................................................

44 45 45 46 46 48 50 53 56 59 60 61 62 63 64 64 65 66 67 67 69 70 71 72 73 73 73 76 80

2.6.4 Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (2003)............................. 82 2.6.5 Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000) ..................................... 88 2.7 Teora de la Audiencia ......................................................................................................... 90 2.7.1 Misin del Docente .................................................................................................. 92 2.7.2 Funcin del Docente ............................................................................................... 92 2.7.3 Visin del Docente.................................................................................................. 93 2.7.4 Misin del y la Estudiante ...................................................................................... 94 2.7.5 Funcin del y la Estudiante .................................................................................... 96 2.7.6 Visin del y la Estudiante ....................................................................................... 96 2.8 Perfil de las Audiencia .......................................................................................................... 97 2.8.1 Perfil del Docente .................................................................................................... 97 2.8.2 Perfil del y la Estudiante ......................................................................................... 99 2.9 Las Variables de Estudio ..................................................................................................... 101

CAPTULO m. MARCO METODOLGICO

3.1 Tipo y Modalidad de Investigacin....................................................................................... 3.2 Esquema Investigacional ....................................................................................................... 3.3 Poblacin Obj eto de Estudio ................................................................................................ 3.4 Proceso de Muestreo Aplicado.............................................................................................. 3.5 Clculo del tamao de la Muestra ......................................................................................... 3.5.1 Alumnos ................................................................................................................. 3.5.2 Padres y representantes .......................................................................................... 3.5.3 Docentes .................................................................................................................. 3.5.4 Obreros .................................................................................................................... 3.5.5 Muestra .................................................................................................................... 3.6 Operacionalizacin de Variables........................................................................................... 3.7 Construccin y Validacin del Instrumento ......................................................................... 3.8 Aplicacin de los Instrumentos ............................................................................................. 3.9 Proceso de Conteo y Tabulacin de Datos ........................................................................... 103 105 107 107 108 109 109 110 110 110 110 120 123 124

CAPTULO TV. ANLISIS DE RESULTADOS

4.1 Definicin del Tipo de Anlisis ........................................................................................... 126

IV

4.2 Forma de Presentacin de los Datos ................................................................................... 4.3 Nivel de Anlisis.................................................................................................................. 4.4 Anlisis Intervariables ........................................................................................................... 4.5 Resumen de Resultados ........................................................................................................ CAPTULO V. PROPUESTA DE SOLUCIN DEL PROBLEMA 5.1 Propuesta General para la Solucin del Problema............................................................... 5.2 Justificacin de la Propuesta ................................................................................................. 5.3 Determinacin de los Objetivos Generales y Especficos de la Propuesta .......................... 5.4 Ideas Concretas de Operatividad........................................................................................... CAPTULO VI. PLAN PARA LA EVALUACIN DE LA PROPUESTA EN ACCIN 6.1 Esquema para la Evaluacin de la Propuesta........................................................................ 6.2 Identificacin de Criterios de Evaluacin............................................................................ 6.3 Antecedentes del Proyecto .................................................................................................... 6.4 Los Objetivos Alcanzados..................................................................................................... 6.5 Evaluar las Metas de la Propuesta......................................................................................... 6.6 Evaluar los Elementos Tcnicos de la Propuesta ................................................................. 6.7 Evaluar los Elementos Financieros para el Funcionamiento de la Propuesta ..................... 6.8 Evaluar el Impacto Social de la Propuesta............................................................................ 6.9 Evaluar el Impacto Acadmico de la Propuesta ................................................................... 6.10 Evaluar la Justificacin Productiva de la Propuesta........................................................... 6.11 Conclusiones Generales de la Investigacin .................................................................... 6.12 Recomendaciones Finales ....................................................................................................

127 128 129 130 131 131 132 133 140 140 141 142 143 143 143 144 144 144 144 145

REFERENCIAS ............................................................................................................................... 146 ANEXOS ........................................................................................................................................... 151 NDICE DE CUADROS Tipos de Valores ............................................................................................................................... 59

INTRODUCCIN

En la actualidad, a nivel mundial es corriente escuchar sobre la crisis de valores, o de la prdida de los mismos. Que los "anti-valores" o "valores negativos" estn siendo practicados cada vez ms, por un mayor nmero de personas, y que ello ha ido desmejorando progresivamente la formacin integral y, por ende, la calidad de vida del individuo. En las sociedades de hoy, las familias y las instituciones educativas, parecen estar decayendo en el cumplimiento de su funcin humanizadora en cuanto a la formacin de seres humanos con madurez moral y conciencia ciudadana. Venezuela tambin se encuentra afectada por esta problemtica. Muchsimas de sus comunidades, familias, individuos e inclusive instituciones gubernamentales y no gubernamentales manifiestan falta de valores ticos y morales. Por ejemplo, la corrupcin en todas sus manifestaciones, desde el empleado que no cumple su horario hasta el que se apropia ilcitamente de los bienes de la nacin. Asimismo se puede mencionar los altos ndices de criminalidad y delincuencia de las ciudades del pas. La falta de prctica de normas de convivencia, la poca tolerancia, la desobediencia y la anarqua son flagelos que describen la nueva Venezuela y que, lamentablemente, no es un panorama muy alentador. En el caso de las escuelas, los estudiantes proyectan en stas los patrones de conducta aprehendidos en su entorno cotidiano extraescolar, los cuales muchas veces carecen de valores ticos y morales. Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados como consecuencia de la accin educativa. La evaluacin implica en qu medida

estn siendo incorporados los valores y las actitudes que se promuevan, no para calificar, sino para planificar y decidir qu nuevas acciones educativas se han de adoptar. Dentro de este orden de ideas, esta investigacin se interesa en desarrollar estrategias desde la funcin evaluadora pedaggica, para el fortalecimiento de estos valores en los estudiantes, quienes son la generacin de relevo de la nacin. Para ello, los docentes deben sensibilizarse ante la necesidad de contribuir con el fortalecimiento de la formacin en valores que promueva en los estudiantes la prctica de la convivencia. Para lograr todo esto, es necesaria una slida formacin profesional del docente sobre evaluacin y educacin en valores.

El desarrollo de la fase de la investigacin que corresponde al Capitulo VI, se cerrar con un resumen de las principales conclusiones y de los aportes ms significativos del trabajo, as como tambin se realizarn sugerencias pertinentes a los hallazgos del estudio. En lo esencial, la estructura de este proyecto consta de seis captulos: El Problema y sus Generalidades, Marco Terico Referencial, Marco Metodolgico, Anlisis de Resultados, Propuesta de Solucin del Problema y finalmente, Plan de Evaluacin de la Propuesta en Accin. Estos son los aspectos que se desarrollarn en los seis momentos del Esquema Investigacional Modelo Holstico, mediante en el cual se presenta esta investigacin.

C A P I T U L O I EL PROBLEMA Y SUS GENERALIDADES

Este captulo contiene aspectos que permiten tener una visin general y precisa de la investigacin que se llevar a cabo. En este momento, se describir la situacin del problema; se plantearn los objetivos; se sealar el propsito de la investigacin; se expondr la relevancia del tema, as como los antecedentes, indicadores y supuestos, las limitaciones y delimitaciones del estudio, y finalmente, se definirn los trminos bsicos. 1.1 Planteamiento del Problema Sin desconocer la permanente construccin multicultural del ser humano, que a partir de sus referentes socioculturales diacrnicos y sincrnicos van constituyendo su identidad individual y colectiva, en esta tesis se toma en cuenta lo que ya es una aseveracin indiscutible en el mundo actual: los individuos estn en desarticulacin con los esquemas sociales y culturales en el sentido de percibir y apreciar inadecuadamente los valores morales y ticos. Por cuanto estos valores, como parte circunstancial del ser humano, valen, slo en tanto ste los haga valer. Aunque la identidad y el sujeto social histrico no son algo acabado porque est en constante movimiento, los valores morales son el ideal al que han aspirado las diferentes comunidades humanas porque parten de una prefiguracin de los que deberan ser los seres humanos, y adems, se vive de acuerdo a principios dentro de la diferentes sociedades. Las comunidades conforman la sociedad y se asume a partir de ella, interactuando y aprehendiendo sus esquemas, bien sea por medio de medios de comunicacin masiva o por medio de las relaciones particulares.

Es as como se tiene que, lo que se ha dado por llamar crisis de valores proviene de las ms altas esferas del entramado humano. Hablar de crisis de valores en nuestra sociedad es decir que los valores de los seres humanos han dejado de concebirse en funcin de las necesidades primarias como la vida y la convivencia y han comenzado a suscitar las necesidades secundarias dndole importancia al hedonismo. La escuela, en ese sentido, juega un rol fundamental como agente reproductor y socializador de los valores presentes en la sociedad, se convierte en el espacio donde se puede empezar el cambio que tantas veces se ha pregonado pero que an permanece como una utopa: donde se produzca el trnsito de una sociedad autocrtica, intolerante y dogmtica a una sociedad democrtica, tolerante y crtica. Desde este punto de vista la misin de la educacin en valores debera consistir en la superacin de la socializacin de los mismos para fijarse objetivos prximos a la capacidad crtica, autonoma y racionalidad de la persona en situaciones de conflicto tico. Las instituciones educativas deben asumir el protagonismo que les corresponde para contribuir al crecimiento y desarrollo de su pas, tratando de alcanzar mayor eficiencia para brindar una educacin basada en el esquema de calidad total. Hoy ms que nunca, parece existir consenso respecto a la urgente necesidad de que las instituciones funcionen competitivamente. Y para que esto suceda, hay que desarrollar estrategias que fortalezcan los cdigos de tica de sus actores. En el mbito educativo se reflejan marcadamente la persistencia de los valores que se practican en una nacin y la ausencia de los que se van dejando de practicar. La comunidad estudiantil manifiesta en el entorno escolar los patrones de conducta aprehendidos de su medio familiar, social y

los poderosos medios de comunicacin que fungen la mayora de las veces como deformadores de la personalidad del individuo mediante una constante proyeccin de patrones carentes de valores ticos y morales. Al respecto, Moreno (1999), expresa que: No se puede formar en valores con un enemigo en casa las 24 horas del da, que dice lo contrario a lo que la escuela pretende ensear: con armas verdaderamente poderosas, cuyas posibilidades aventajan abiertamente los recursos de la escuela. No se trata de prescindir de la televisin, se trata de convertirla en aliada (p. 45). En este orden de ideas, la escuela se ve obligada a transformar esta realidad, innovando estrategias que fortalezcan estos valores en el individuo. La administracin y la planificacin de la evaluacin educativa es una dimensin curricular que, bien empleada pueden alcanzar la optimizacin de la calidad en los procesos de enseanza y aprendizaje. Como se sugera en lneas anteriores, la desaparicin paulatina de la prctica de valores ticos y morales es una realidad latente que minimiza significativamente la calidad del proceso educativo. Por ello, esta investigacin se interesa en desarrollar estrategias desde la funcin evaluadora pedaggica, que fortalezca estos valores en los estudiantes, quienes sern la generacin de relevo de la nacin. El avance de la pedagoga en los ltimos aos, y dentro de ella la evaluacin, ha permitido el auge de investigaciones que presentan serias propuestas al respecto, sin embargo cada vez surgen nuevas interrogantes, pues no ha sido fcil entender que la accin evaluativa es ms que medir conocimientos a travs de pruebas y exmenes, ya que se ha centrado la

atencin en la tcnica y se ha dejado de lado el sentido comn y el anlisis de lo que verdaderamente constituye el acto evaluativo. En todo proceso de evaluacin se necesita el aporte de medios e instrumentos que propicien la obtencin de datos y la interpretacin de los mismos. La evaluacin de los aprendizajes es un tema de inters no slo para los profesionales de la educacin, tambin lo es para otras reas del conocimiento que de alguna manera se relacionan con procesos educacionales. En la actualidad la evaluacin de los aprendizajes se concibe como un proceso complejo desde el punto de vista valorativo, segn su naturaleza cuantitativa o cualitativa. Esta se ha venido desarrollando mediante variados modelos y al seguir su trayectoria, la forma de captarla adquiere diferentes connotaciones en distintas pocas, tendencias y autores, por lo tanto, no existe un concepto unvoco sobre evaluacin. Sin embargo, se podra conceptualizar como un proceso orientador y contribuidor al mejoramiento de la accin educativa; aportador de informacin til a los actores comprometidos con la finalidad de tomar decisiones pertinentes al contexto donde se desarrolla la educacin; orientada en funcin del logro de objetivos y competencias, entre otras, pero siempre mediante la emisin de juicios de valor. En Venezuela, la evaluacin cualitativa se orienta por la descripcin de los logros, avances y alcances de los estudiantes en el desarrollo de los procesos, en cada una de las reas de aprendizaje. Se transforma en una informacin descriptiva que se utiliza como mtodo fundamental en la ejecucin de las actividades de evaluacin planificadas para la evaluacin

formativa de todos los subsistemas del Sistema Educativo Bolivariano (Ministerio del Poder Popular para la Educacin, 2007, p. 71) Aunque en Venezuela ya desde hace una dcada se ha venido mplementando la evaluacin cualitativa, en la actualidad, dentro del nuevo paradigma de Educacin Bolivariana, especficamente en los subsistemas de Educacin Inicial y Primaria, la evaluacin toma otra connotacin. Este modelo educativo tiene la finalidad de formar futuros republicanos y republicanas con un perfil cientfico y socialista basado en la prctica de valores, morales y de convivencia, para ello, plantea una propuesta curricular de principios humanistas. Y es precisamente en esta dimensin de los aprendizajes, en la que se debe aplicar mayor diversidad de tcnicas, instrumentos y formas de evaluacin a los estudiantes. En este sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2007) presenta a consideracin de los educadores venezolanos la propuesta del Diseo Curricular del Sistema Educativo Bolivariano en septiembre de 2007, en el cual se define la evaluacin de los aprendizajes, como "un proceso sistemtico, sistmico participativo y reflexivo que permite emitir una valoracin sobre el desarrollo de las potencialidades del y la estudiante, para una toma de decisiones que garantice el logro de los objetivos establecidos en el Currculo Nacional Bolivariano" (p. 67). En esta nueva propuesta curricular, se le constituye a la evaluacin un carcter formativo, integral, transformador y tico, entre otros, con lo cual sta debe orientarse hacia la meta de que docentes, estudiantes y dems actores responsables se comprometan en su formacin; a travs de las diferentes formas y tipos de evaluacin, desarrollando actitudes, aptitudes, valores y virtudes (pp. 69 - 70).

Sin embargo, hablar de evaluacin en valores desde la escuela podra parecer un tema utpico por su complejidad, ya que en esta actividad se pone en juego un conjunto de actitudes, predisposiciones e inclusive prejuicios que deben ser considerados con el mayor equilibrio posible. En esta perspectiva, Bello (2004) seala que: "los valores se van diferenciando en cada ser humano, en cada familia, en cada comunidad. Y entre los valores que cada cual posee se establecer una jerarqua. Es fcil encontrar cmo uno mismo da ms importancia a unos valores que a otros" (P- 24). A pesar de esta complejidad, en los actuales momentos la preocupacin por los valores est presente en todos los sistemas educativos del mundo. En Venezuela, el inters por los valores es una lnea de accin fundamental que ha estado presente con insistencia, por lo menos desde hace una dcada en el sistema educativo. Sin embargo, an persisten debilidades para abordar esta problemtica desde este sector de la sociedad venezolana. En tal sentido, cuando se hace referencia a lo que el Currculo Bsico Nacional (1997), planteaba hace diez aos, pareciera que la realidad no ha cambiado significativamente cuando se dice que "en una sociedad convulsionada como la nuestra, inmersa en una crisis de valores, que ha provocado una ruptura tica en los individuos y desintegracin de las comunidades, se observa una educacin ajena a estos problemas" (p. 73). En ese entonces, tal como hoy, en distintos mbitos de la sociedad se adverta una preocupacin generalizada por fomentar una actitud tica que

contribuya a fomentar las bases de la convivencia de la sociedad venezolana. De la misma forma, Rivas (1998), sostena que: Slo personas cmo Escobar Saln y Jos Vicente Rangel han dicho que la crisis que se sufre tiene su origen en el factor espiritual y moral de la poblacin. La falta de respeto ha llevado al pas a la crisis que experimenta actualmente. No es valiosa para las personas, ni para las instituciones, ni para las leyes (p.2). Tal cmo lo planteaba este autor en el ao 1998, este pas est experimentando actualmente la necesidad y la conciencia de que existe un problema de intolerancia entre sectores de la sociedad con ideologas opuestas, por lo tanto, sus habitantes reclaman unos cdigos ontolgicos que organicen y regulen las pautas de comportamiento tico. Es as como han aparecido cdigos ticos, por ejemplo en los distintos campos profesionales. Esta perspectiva actual de la sociedad venezolana, por ende, proyecta responsabilidades en el sistema educativo, esperando que de l surjan alternativas y compromisos para la resolucin de la problemtica planteada. Por lo cual la escuela no puede permanecer impasible ante los cambios de la sociedad y la forma de los estudiantes comportarse ante los conflictos sociales. En este sentido, Gavidia (1996), afirma que La escuela es un reflejo de la sociedad y en su curriculum oculto se plasman situaciones, hechos o acciones que son una concrecin de las actitudes sociales ms dominantes. Esto es difcil de erradicar si no se consigue la participacin de otros colectivos en la accin educativa, (p. 75)

Si se educa en valores es porque se espera que puedan ser modificados como consecuencia de la accin educativa. La evaluacin implica en qu medida estn siendo incorporados los valores y las actitudes que se promueven, no para calificar, sino para planificar y decidir qu nuevas acciones educativas se han de adoptar. En este orden de ideas, Moreno seala: El problema del valor interesa para la fundamentacin de una axiologa educativa que dote al educador de posibilidades prcticas, no para ensearlos, sino para conducir a los alumnos a descubrirlos y seguirlos, a la orden de una formacin para un porvenir que cada da se torna ms problemtico (p.23). Existe una triple concepcin de los contenidos que se deben evaluar: conceptual (se evala el saber), procedimental (se evala el saber hacer) y actitudinal. En los contenidos actitudinales se deben evaluar actitudes, valores y normas, buscando que el alumno acte de forma socialmente aceptable. En definitiva, se evala el valorar. Una de las dificultades de la evaluacin en la educacin en valores es la subjetividad que plantea la posibilidad de evaluarlos, debido a que los valores se entienden como personales y, adems, por el temor de una evaluacin negativa en ausencia de medidas de optimizacin. Sin embargo, los criterios de aprendizaje de valores, normas y actitudes se pueden explicitar. En este orden de ideas, Lpez (1998) plantea que: Aprender un valor significa que se es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con el principio normativo que dicho valor estipula; aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a

comportarse de una determinada manera ante diferentes clases de situaciones, objetos, sucesos o personas, (p. 124) De acuerdo a esta definicin, se pueden formular los objetivos relativos a valores, normas y actitudes, y por lo tanto tambin a los resultados de su aprendizaje. No obstante, en la mayora de las instituciones educativas venezolanas de Educacin Primaria, los docentes no poseen una cultura para la innovacin de instrumentos de evaluacin basados en el paradigma cualitativo, dirigidos a los diferentes componentes y a los diversos contenidos de las reas de aprendizaje. Ni siquiera puede decirse que elaboran diversidad de instrumentos de evaluacin para recopilar informacin relevante del alumnado. Muy por el contrario, lo que predomina es la improvisacin y un juicio limitado, al momento de redactar los boletines informativos, debido a que existe la tendencia a construir instrumentos de evaluacin estndares (pruebas objetivas) con criterios cuantitativos y de base memorstica para la evaluacin. Al respecto, Arias (2005) encontr que: ...las estrategias de evaluacin que aplican docentes y egresados, casi exclusivamente recurren a las pruebas pedaggicas; es cierto que stas se han modificado de acuerdo a las exigencias actuales, por ejemplo, las pruebas objetivas y orales, sin embargo actualmente no se aplican, salvo contadas excepciones, convirtindose las pruebas escritas en sus diversas modalidades en la herramienta fundamental para evaluar. En cuanto al uso de otras tcnicas, la observacin pasa a ser una actividad complementaria de las pruebas, permitiendo detectar y determinar otros tpicos que se hacen difciles a travs de stas. Existen otros recursos para evaluar aprendizajes, aunque slo una minora de docentes y egresados activos los utilizan convencidos e involucrados en la bsqueda del cmo y con qu evaluar?, disean y emplean mapas de conceptos,

portafolios, registros anecdticos, anlisis de contenidos, entre otros, (p.79) En este orden de ideas, se aplic una encuesta de preguntas abiertas a

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informantes clave, entre docentes, representantes, alumnos y personal obrero, las cuales permitieron evidenciar el problema. Las preguntas formuladas en el instrumento y la opinin de los informantes clave se describen a continuacin: Cules son los problemas sociales que ms le preocupan en su comunidad? Sra. Vernica Ramrez, representante, 48 aos, seala que: Durante el horario de clases es frecuente presenciar enfrentamientos armados entre delincuentes que viven en la comunidad. Adems la violencia domstica y entre vecinos es una ^ prctica diaria en el sector. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). Segn los informantes clave de las diferentes comunidades estudiadas, a quienes se les interrog acerca de este aspecto, coincidieron en afirmar que stas son afectadas por un alto ndice de violencia, delincuencia e inseguridad. 2. Cmo resuelven sus conflictos los alumnos en la escuela? Prof. Aryoris Cabrera, docente de aula, 5 aos de servicio afirma: Por cualquier cosa se dan golpes y se insultan. Cada vez que se molestan terminan buscando pandillas para caerse a golpes al salir de clases. Nunca se piden disculpas, aunque sea un tropiezo sin intencin es motivo para que se agredan. (Encuesta aplicada noviembre, 2007).

Esta afirmacin permite determinar que los alumnos objeto de estudio tienden a resolver sus conflictos a travs de la violencia fsica y verbal. 3. Cmo es la actitud de los alumnos en cuanto al cumplimiento del horario y de sus deberes escolares? Prof. Mirelys Moya, docente de aula, 15 aos de servicio, expresa: La mayora de los alumnos aqu llegan tarde y siempre se quieren ir antes de la hora de salida. Muchos se 'pierden' por un tiempo y luego 'aparecen' como 'en las nubes', y es difcil que traigan una tarea hecha cuando se les pide una investigacin, un dibujo o que traigan algn material. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). En relacin con los que se expresa a travs de esta cita, se observa que los alumnos no son responsables en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares. 4. Habitualmente, cmo es la actitud de los alumnos hacia las pertenencias ajenas? Sra. Petra Marcano, obrera, 18 aos de servicio, comenta:^
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Todos los das se pierden en los salones cuadernos, sacapuntas, dinero, cubiertos y los envases para la comida. Se los quitan entre ellos mimos. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). De acuerdo a este comentario, se evidencia que es habitual el irrespeto de las

pertenencias ajena dentro del aula por parte de los alumnos.

5. Cmo es la convivencia de los alumnos durante las actividades acadmicas, culturales y ldicas? Prof. Zoraida Zabala, Coordinadora de Cultura, 23 aos de servicio, seala que: La indisciplina de los alumnos hace difcil el desarrollo de las clases y adems, cuando cantan el himno, cuando estn practicando con la maestra de danza o cuando estn en msica, muchos se salen del saln y no se comportan bien. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). En funcin de este sealamiento, puede decirse los alumnos practican pocas veces las normas de convivencia durante las diferentes actividades que se desarrollan en los planteles en estudio. 6. Cul es la actitud de los alumnos hacia los ambientes de la escuela, los materiales del aula y los personales? Arbeluz Surez, alumna de 6o Grado, 10 aos, plantea que: Dentro de los mismos alumnos hay agresin, violencia y falta de respeto y tambin le faltan el respeto a los maestros y a los obreros. No cuidan los jardines, rayan las paredes, rompen los libros, las puertas y los adornos de las carteleras de la escuela. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). Segn lo que se plantea en esta cita, se advierte que los alumnos no mantienen en buen estado los ambientes y adems deterioran los materiales del aula y no cuidan los personales.

7. Cmo es el trato que los alumnos dan a los compaeros ms vulnerables? Prof. Mariela Gamboa, docente de dificultad para el aprendizaje, 20 aos de servicio, comenta que A los nios con condiciones especiales siempre los molestan lo dems, se burlan de ellos o les esconden sus cosas y hasta les pegan slo por el gusto de verlos bravos. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). Este comentario hace referencia a falta de tolerancia, respeto y hermandad que manifiestan los alumnos hacia los compaeros ms vulnerables. 8. Cules producciones audiovisuales atraen ms a los estudiantes? Sra. Beda Bello, obrera, 24 aos de servicio, seala: Las familias enteras no dejan de ver las novelas que pasan por la tarde y por la noche, las pelculas donde hay bastante violencia son las preferidas del fin de semana. Cuando tienen fiestas o por distraccin ponen canciones que tienen letras violentas y obscenas y bailan con movimientos bien insinuadores. Por ac en estos das tambin hay muchos videos pornogrficos en celulares y DVD's que algunos adolescentes y adultos se ponen a ver sin importarles la presencia de los menores de edad. Adems est la Internet donde los menores pasan horas sin ninguna supervisin de adultos responsables (Encuesta aplicada noviembre, 2007). Lo que se indica en este planteamiento, hace resaltar que en los estudiantes prevalece una atraccin por producciones audiovisuales de contenidos violentos y obsenos.

9. Qu aspectos consideran los docentes en la evaluacin de lo aprendizajes? Prof. Pedro Mndez, Coordinador Administrativo, 15 aos de servicio, plantea que: Cuando elaboran los boletines informativos, los docentes de aula hacen nfasis el los resultados de aprendizajes de las competencias lingsticas y matemticas porque las consideran bsicas para el progreso pedaggico de los alumnos. Asimismo, registran en los diarios de clases algunos casos de indisciplina en que puedan incurrir los mismos. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). De acuerdo con lo que se plantea en este comentario, se considera que los docentes de aula generalmente toman en cuenta para la evaluacin los aspectos del aprendizaje que tienen que ver con los avances acadmicos de lengua y matemticas, as como casos eventuales de indisciplina, dejando de lado otros como la adaptacin del estudiante a un sistema de valores socialmente aceptable. 10. Cules instrumentos de evaluacin aplican los docentes y que aspectos consideran en ellos? Licdo. Juan Daz, docente de Educacin Fsica, 21 aos de servicio. Seala: Las pruebas orales y escritas son los instrumentos de evaluacin que generalmente aplican los docentes para ver si los alumnos han alcanzado la comprensin de los contenidos dados en clase. (Encuesta aplicada noviembre, 2007). De acuerdo a esta aseveracin, puede sealarse que los docentes de aula de las instituciones mencionadas, no elaboran, ni aplican en su praxis pedaggica escalas de estimacin que consideren aspectos sobre valores.

Estas debilidades analizadas traen como consecuencia que los boletines informativos sobre el aprendizaje de los y las estudiantes sean insuficientes en cuanto a la descripcin global de progresos y logros segn los diferentes pilares considerados en el currculo vigente: aprender a valorar, aprender a reflexionar, aprender a crear, y aprender a convivir y participar. Con referencia a estos pilares, es crtica la escasa atencin que le dedican a estos los docentes de las instituciones sealadas, tomando en cuenta que su poblacin estudiantil, la comunidad, y las escuelas propiamente dichas estn insertas en sectores de precarias condiciones socioeconmicas, donde una crisis de valores est haciendo estragos en el modo de convivencia de estas personas. En este sentido, adems de la inseguridad y crisis de convivencia el la comunidad, se ha observado que los estudiantes objeto de estudio han desarrollado el hbito de resolver sus conflictos mediante conductas agresivas. Manifestaciones de irresponsabilidad, impuntualidad, indisciplina, violencia, irrespeto, deshonestidad y deterioro del ambiente son actitudes y comportamientos negativos que generalmente se han evidenciado como predominantes en cada curso. 1.2 Caractersticas del problema A fin de sistematizar esta informacin obtenida en la investigacin al aplicar el mencionado instrumento a docentes, alumnos, obreros y representantes de los planteles mencionados, y al analizar, tanto los Proyectos de Aprendizaje (P.A.) como el Proyecto Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C.) de estas instituciones, se describen a continuacin las caractersticas del problema: 1. Las comunidades para la cual sirven las instituciones se caracteriza por

tener alto ndice de violencia, delincuencia e inseguridad. 2. Los alumnos tienden a resolver sus conflictos a travs de la violencia fsica y verbal. 3. Los alumnos no son responsables en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares. 4. Es habitual el irrespeto a las pertenencias ajenas dentro del aula por parte de los alumnos. 5. Es escasa la prctica de normas de convivencia por parte de los alumnos durante las actividades culturales, acadmicas y ldicas. 6. Los alumnos no mantienen en buen estado los ambientes de la escuela, materiales del aula y personales.

7.

Los alumnos no manifiestan actitud de tolerancia, respeto y hermandad hacia los compaeros ms vulnerables.

8. Prevalece en los estudiantes atraccin por producciones audiovisuales de contenidos violentos u obscenos. 9. Los docentes de aula no consideran la evaluacin de aspectos del aprendizaje que tienen que ver con la adaptacin del estudiante a un sistema de valores socialmente aceptable.

10. Los

docentes de aula de las instituciones no elaboran ni aplican escalas de

estimacin que consideren aspectos sobre valores Con esta preocupante panormica que se diagnostica en este entorno educativo y comunitario, es necesario que los docentes que atienden a esta poblacin se sensibilicen hacia la atencin y satisfaccin de las necesidades de los alumnos y de su entorno familiar y social. Para ello se deben generar, desde la escuela, estrategias para reforzar en los alumnos y la comunidad los valores humanos y ticos que contribuyan a fortalecer la convivencia y la interrelacin escuela comunidad.

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1.3 Posibles Soluciones El fortalecimiento de la prctica de normas de convivencia en los alumnos se puede atender a travs diversas acciones que involucren a la programacin escolar. En el mbito evaluativo, por ejemplo, mediante una lista de cotejo aplicada por los coordinadores pedaggicos del plantel para detectar si los Proyectos de Aprendizaje cumplen con actividades que promuevan el reforzamiento de valores humanistas. En este orden de ideas, la planificacin de Proyecto s de Aprendizaje debe considerar la integracin de los diferentes Espacios que ha establecido el Ministerio del Poder Popular para la Educacin como ejes que sustentan las acciones e intenciones llevadas a cabo en los ambientes educativos. Con esto se logra en la escuela la concrecin de los principios que sustentan a la Educacin Bolivariana. Uno de estos Espacios es Espacio para la Paz, el cual est orientado al Desarrollo de los valores de paz, tolerancia y solidaridad. Para ello, los docentes deben propiciar el desarrollo de dinmicas grupales para el estudio de la Constitucin, la LOPNA, la elaboracin de peridicos, talleres de derechos humanos, etc., entre alumnos docentes y comunidad. De esta manera, se vinculan los contenidos pedaggicos a la realidad del mbito escolar y desde el aula, se puedan promover acciones para el reforzamiento de los valores humanistas y ticos que consoliden la convivencia en la comunidad escolar. Otra propuesta podra dirigirse hacia el diseo de un modelo de Proyecto Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C) basado en la transversalidad como herramienta de planificacin y evaluacin que permita la intervencin educativa en lo relativo a valores. Este P.E.I.C incluira un Plan de Accin con una fase evaluativa de carcter permanente, que permita

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la sistematizacin del reforzamiento de los valores positivos en los miembros de la comunidad educativa. Esto podra permitir que se considere con una visin transversal, la reflexin sobre los valores que se persiguen lograr con prioridad, previo diagnstico del contexto. Dicho modelo as constituido, ser una planificacin previa que los docentes de aula tendrn que considerar al momento de planificar sus Proyectos de Aprendizaje para concretar y contextualizar los objetivos educativos acordados en el P.E.I.C en funcin de los valores. De esta manera, esta propuesta se perfila como una estrategia a largo plazo a travs del cual se comenzarn a obtener resultados que contribuyan a subsanar las debilidades mencionadas en las caractersticas del problema planteado. Asimismo, sera factible proponer como alternativa se solucin la elaboracin de un Manual de Convivencia con el cual se implementen unas normas de conducta que involucre a los alumnos, a los miembros de la comunidad educativa y a la comunidad en general. sta podra ser una de las vas para fortalecer los valores en los estudiantes de las escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre. Una alternativa diferente que podra proponerse para reforzar los valores de convivencia en la comunidad escolar de los planteles mencionados, podra orientarse hacia la adaptacin de estrategias de evaluacin cualitativa para que se pueda determinar en qu medida la escuela propicia el aprendizaje de valores fundamentales para la convivencia. En este sentido, la presente investigacin considera como propuesta ms factible para la solucin del problema planteado, elaborar un

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instrumento de evaluacin, basado en el paradigma cualitativo, que permita recoger informacin en lo relativo a valores. Dicho instrumento consiste en una escala de estimacin, la cual est basada en la metodologa de observacin sistemtica. Esta metodologa es fundamental para evaluar las actitudes, sin embargo, tambin tiene la funcin de crear situaciones que sean educativas en s para los valores que se quieran promover. En este sentido, la investigacin se realizar en el marco de una propuesta de un modelo de una Escala de Estimacin basado en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para reforzar la calidad de la educacin que se imparte en los centros educativos mencionados En consecuencia, se presentan a continuacin los objetivos propuestos en la investigacin. 1.4 Objetivos de la Investigacin Esta parte contiene el objetivo general y los objetivos especficos que guiarn en adelante las acciones a seguir para el desarrollo de la presente investigacin. 1.4.1 Objetivo General .- Disear una Escala de Estimacin basndose en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para fortalecer la formacin en valores de los estudiantes de las Escuelas Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre.

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1.4.2 Objetivos Especficos 1. Definir los basamentos tericos, filosficos, psicolgicos, sociolgicos,

pedaggicos y legales que sustentan el problema planteado. 2. Identificar los problemas sociales ms graves que caracterizan a la comunidad para la cual sirve la institucin. 3. Describir de qu manera los alumnos tienden a resolver sus conflictos. 4. Determinar la responsabilidad de los alumnos en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares. 5. Examinar el respeto por las pertenencias ajenas dentro del aula por parte de los alumnos. 6. Indicar con qu frecuencia se da la prctica de normas de convivencia por parte de los alumnos durante las actividades culturales, acadmicas y ldicas. 7. Describir la actitud del alumno en cuanto a su relacin con los ambientes de la escuela, y la utilizacin de materiales del aula y personales. 8. Valorar la actitud de los alumnos hacia los compaeros ms vulnerables en cuanto a la prctica de la tolerancia, respeto y hermandad. 9. Identificar cules producciones audiovisuales atraen ms la atencin de los estudiantes. 10. Detectar con que frecuencia los docentes evalan la adaptacin del estudiante a un sistema de valores socialmente aceptable. 11. Estimar el uso de la escala de estimacin por parte de los docentes de la institucin para observar aspectos sobre valores. 12. Proponer un modelo de escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin para recoger informacin en lo relativo a valores.

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1.5 Propsito de la Investigacin El propsito de esta investigacin consiste en dar respuestas apropiadas, con una secuencia lgica, a las preguntas esbozadas con la intencin de disear un modelo de una Escala de Estimacin basado en el enfoque cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores en las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre. Esto es necesario para que la educacin que se imparte en este plantel sea de calidad, pues, la misma se ve debilitada por la escasa planificacin en la enseanza y evaluacin de valores por parte de los docentes de aula. 1.5.1 Pregunta Principal Cules son las causas que originan la falta de elaboracin de escalas de estimacin como instrumento de evaluacin para recoger informacin en lo relativo a valores con el propsito de fortalecer los valores ticos y morales de los alumnos de la Unidad Educativa Bolivariana "Tacoa" del Municipio Bermdez del Estado Sucre y qu alternativas son viables para proponer su elaboracin? 1.5.2 Preguntas secundaras 1. Qu basamentos tericos, pedaggicos y legales sustentan el problema planteado? 2. Cules son los problemas sociales ms graves que caracterizan a la comunidad para la cual sirve la institucin? 3. Cul es la actitud con la cual los alumnos tienden a resolver sus conflictos?

4. Cmo es la responsabilidad de los alumnos en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares? 5. Cmo es el respeto por las pertenencias ajenas dentro del aula por parte

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de los alumnos? 6. Con qu frecuencia se da la prctica de normas de convivencia por parte de los alumnos durante las actividades culturales, acadmicas y ldicas? 7. Cul es la actitud del alumno en cuanto a su relacin con los ambientes de la escuela, y la utilizacin de materiales del aula y personales? 8. Cul es la actitud de los alumnos hacia los compaeros ms vulnerables en cuanto a la prctica de la tolerancia, respeto y hermandad? 9. Cules producciones audiovisuales atraen ms la atencin de los estudiantes? 10. Con qu frecuencia los docentes evalan la adaptacin del estudiante a un sistema de valores socialmente aceptable? 11. Cmo es el uso de la escala de estimacin por parte de los docentes de la institucin para observar aspectos sobre valores? 12. Cules sern los aspectos sobre valores que pueden ser considerados en una escala de estimacin? 1.6 Relevancia del Estudio Este estudio ser importante por cuanto permitir: a. A los alumnos: asimilar experiencias que le permiten adquirir una educacin de calidad que tiene como fin ltimo el desarrollo integral de la personalidad del individuo. b. A los docentes: delimitar los fines, objetivos, y contenidos de aprendizaje segn las necesidades del contexto; las metodologas de evaluacin de la educacin en valores, como un entendimiento comn que permite un proyecto de trabajo equilibrado, consensuado y democrtico. o A los Padres y Representantes: participar activamente en un proceso de educacin sistematizada de sus representados en lo

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relativo a valores; seguir sus progresos y coadyuvar en el proceso de adquisicin de competencias en el aspecto actitudinal. d. A la Comunidad: involucrarse en el mejoramiento de la calidad de convivencia entre los miembros y las instituciones que la conforman: familia, escuela, iglesia, centros de salud, seguridad, etc. e. A la institucin: desarrollar un proceso intencionado que propiciar la concrecin de uno de los fines de la educacin venezolana como los es la formacin humanstica del individuo. f. A los planificadores: obtener informacin acerca de nuevos enfoques sobre planificacin evaluativa en lo relativo a contenidos actitudinales en los procesos de enseanza y aprendizaje. 1.7 Antecedentes de la Investigacin del tema estudiado. En los antecedentes de la investigacin se presentar una visin internacional y nacional de aspectos relacionados con la construccin de instrumentos de evaluacin en la praxis educativa, sus caractersticas en Venezuela. 1.7.1 Antecedentes Histricos. Origen de la Escala de Estimacin Hacia la mitad del siglo XIX la Psicologa se enfrent, por una parte, con el problema de estudiar las diferencias individuales, cmo estimularlas y cmo medirlas, para la cual se desarroll el Mtodo de los tests, y por otra parte, con el problema de estudiar las relaciones existentes entre las caractersticas fsicas de los estmulos y las sensaciones que producan en los sujetos. Este problema, dio origen al desarrollo de una subespecialidad

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de la Psicologa Cientfica, conocida con el nombre Psicofsica, cuyo mximo representante fue Fechner, que sent las bases del escalamiento, tanto psicofsico como psicolgico. Fechner trat de relacionar los contenidos fsicos a lo largo de los cuales variaban los estmulos, con los continuos psicolgicos, a lo largo de lo cuales variaban las sensaciones que dichos estmulos producan en los sujetos. La relacin existente entre los ambos tipos de continuos quedaba expresada en forma matemtica por la ley Logartmica de Fechner, publicada en 1860 y basada en las ideas de Weber. As mismo, desarroll una serie de mtodos que permitan llevar a cabo la medida de las sensaciones a travs de la medida de los estmulos fsicos que las producen, estos mtodos se conocen con el nombre de Mtodos de Escalamiento Psicofsico. Los trabajos de Fechner, a pesar de su importancia, suscitaron muchas controversias, dando lugar a la aparicin de otras figuras que contribuyeron, con sus trabajos, al desarrollo de nuevos mtodos. Entre estas aportaciones hemos de destacar a Stevens, quien hizo una reformulacin de la psicofsica fechneriana desarrollando una nueva ley, La Ley Potencial, as como los mtodos psicofsicos que dicha reformulacin requera. Los mtodos desarrollados en el campo de psicofsica resultaban inadecuados para la medicin de aquellas variables que no estuvieran relacionadas con continuos fsicos; por ejemplo, las actitudes, los intereses, el grado de grafismo de las personas, etc; este tipo de variables, difcilmente se podra medir a travs de una escala fsica puesto que no varan a lo largo de ningn continuo fsico y, por lo tanto, era necesario desarrollar nuevos mtodos para medirla.

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Al surgir este problema, comienzan a desarrollarse a finales del siglo XIX y sobre todo durante el siglo XX, una serie de mtodos que, aunque basados en las ideas de Fechner no requeran ningn tipo de medicin sobre continuos fsicos. A estos mtodos se les conoce con el nombre de Mtodos de escalamiento psicolgicos y las escalas resultantes psicolgicas. La figura que ms contribuy al desarrollo de estos mtodos fue Thurstone (1887-1955), al presentar un modelo matemtico cuyas ecuaciones se conocen con el nombre de ley del Juicio Comparativo. A partir de ellas, dedujo otro modelo conocido como la ley del Juicio Categrico. Ambos modelos son utilizados por Thurstone para la medida de las actitudes, intereses, valores, etc. Para la obtencin emprica de los datos en ambos modelos se utilizan distintos mtodos. En la Ley del Juicio Comparativo se utiliza el mtodo de las comparaciones binarias, que haba sido desarrollado por Fechner, y en la Ley de Juicio Categrico se pueden utilizar los mtodos de intervalos sucesivos, intervalos aparentemente iguales y el mtodo de ordenacin por rangos, entre otros. Posteriormente, Likert (1932) desarroll un mtodo que trataba de paliar las dificultades que presentaban los mtodos de Thurstone, entre ellas, la necesidad de utilizar jueces para el clculo de los valores escalares de los estmulos. El objetivo de Likert fue desarrollar una tcnica que permitiera elaborar escalas de medidas, tan fiables como las de Thurstone, pero ms sencillas, en las que no hubiera la necesidad de partir de supuestos estadsticos. Tanto los mtodos desarrollados por Thurstone, como la tcnica de Likert, se desarrollaron para la elaboracin de escalas unidimensionales. Guttman, en los aos 40, desarroll un nuevo mtodo conocido como el

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mtodo de escalograma, que proporciona tambin escalas unidimensionales, aunque en aos posteriores se han desarrollado extensiones multidimensionales, a partir del modelo inicial. La escala resultante se denomina escala de entrelazamiento porque permiten escalar tanto los sujetos como los estmulos, de forma entrelazada, a lo largo de un continuo psicolgico. En 1950, Coombs desarrolla una teora conocida con el nombre de Teora del despliegue y proporciona un modelo de escala unidimensional aunque, al igual que ocurre con el modelo presentado por Guttman se han desarrollado extensiones multidimensionales. En los aos 50 aparece otro mtodo creado por Osgood que se conoce con el nombre de Diferencial Semntico, se trata de una extensin de la tcnica de Likert. En 1954 surge la Teora de la deteccin de seales (TDS) que ofrece la posibilidad de proporcionar un marco comn para problemas relativos a procesos perceptivos y toma de decisiones. En los aos 60 se desarrollaron los mtodos de escalamiento

multidimensionales, pero su origen real fue en 1938 con los trabajos de Young y Hoseholder. Tradicin del uso de la escalas de estimacin en educacin Las escalas de estimacin se han utilizado a lo largo de la historia para diferentes propsitos y objetivos, como el estudio de los sujetos, los estmulos y respuestas que han dado los estudiantes a lo largo del proceso educativo. Con todo ello se logra saber ms sobre los pensamientos de los estudiantes, as como cualidades y actitudes hacia diferentes temas, as

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como el sistema educativo. Por ejemplo, la agresividad de los nios en clase, su respuesta ante compaeros de distintas etnias, as como el desarrollo de distintas tareas educativas, etc. A nivel mundial, algunos trabajos han estado orientados al uso de escalas de estimacin para estudiar la conducta de los estudiantes. Por ejemplo: Ingls Cndido, Mndez Francisco e Hidalgo Mara (2000). Cuestionario de Evaluacin de Dificultades Interpersonales en la Adolescencia (C.E.D.I.A). Revista Psicothema vol 12. N 3.pp 390-398. Facultad de Psicologa de la Universidad de Oviedo. Asturias. Espaa. Este trabajo describe la elaboracin y las propiedades psicomtricas de una nueva medida de autoinforme destinada a detectar el nivel de dificultad que presentan los adolescentes en sus relaciones interpersonales. El objetivo principal de esta investigacin fue con el fin de disponer de un instrumento (Escala de Estimacin) para evaluar los problemas experimentados por los adolescentes en los diferentes contextos sociales. El segundo objetivo fue realizar un anlisis descriptivo de las dificultades interpersonales en la adolescencia en funcin del sexo y la edad. Para la realizacin de esta investigacin se tom una muestra de 415 adolescentes estudiantes con edades comprendidas entre 12 y 18 aos. Este estudio prob que el CEDIA posee adecuadas propiedades psicomtricas, elevada fiabilidad y validez del constructo as como su viabilidad; su principal aplicacin es evaluar las dificultades de los adolescentes en sus relaciones interpersonales con el fin de identificar el origen y naturaleza de estos problemas comunes en la adolescencia. 1.7.2 Antecedentes Nacionales Blanco, Neligia y Alvarado, Mara. (2005). Escala de Actitud hacia el Proceso de Investigacin Cientfico Social. Universidad del Zulia. Maracaibo.

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Este artculo describe tcnicamente la elaboracin de una escala sumativa tipo Likert para medir la actitud del docente investigador universitario hacia el proceso de investigacin cientfico social. Se presenta el proceso de construccin y validacin de este instrumento resumido en siete pasos: 1. Evaluacin de los elementos preliminares a la eleccin del instrumento de recoleccin de datos que incluya la pregunta Qu variable se quiere medir? 2. Identificacin del instrumento y su propsito. 3. Definicin del constructo y operacionalizacin de la variable. 4. Redaccin de los tems o juicios, y construccin de la versin inicial que contenga el continuo de respuestas y la regla de medicin. 5. Aplicacin de la prueba piloto y anlisis discriminante. 6. Estudio tcnico de la escala. Confiabilidad y validez, y por ltimo, 7. Estructuracin definitiva de la escala Likert, validada y lista para ser aplicada en el desarrollo del proyecto de investigacin. Este articulo concluye que en la construccin de la escala Likert de medicin de actitudes, es importante reforzar la idea que previo a su elaboracin, el investigador analice, que este instrumento es el adecuado para el tipo de investigacin que realiza, ya que esto permite que su procedimiento de construccin, no signifique una prdida de tiempo y recursos, diseando una escala que resulte inapropiada y que adems no pueda ser definida como vlida y confiable para la medicin del constructo estudiado. En el Estado Lara, Catari Jimnez, Magdiel (2004). Evaluacin de los Aprendizajes de la Educacin Fsica en la II Etapa de Escuela Bsica (Casos Institutos A.V.E.C. - Municipio Iribarren). Este estudio estuvo enmarcado en una investigacin de campo de carcter descriptivo, donde se determin la informacin que posean los docentes de Educacin Fsica, sobre la modalidad de evaluacin de los aprendizajes de dicha rea propuesta por el

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Currculo Bsico Nacional (CBN); a su vez se identificaron los instrumentos de evaluacin utilizados por estos educadores al llevar el control del desenvolvimiento de los alumnos durante las clases de educacin Fsica. Los sujetos seleccionados, mediante un muestreo no probabilstico (intencional), estuvieron constituidos por 21 docentes de educacin Fsica, que laboran en las siete (7) Escuelas Bsicas de la Asociacin Venezolana de escuelas Catlicas (A.V.E.C.) del Municipio Iribarren, estado Lara, en el perodo escolar 2002 - 2003. Se concluy que un porcentaje significativo del 62% de los docentes sealaron "siempre" conocer y aplican lo stablecido en el C.B.N. al llevar a cabo un proceso de evaluacin de aprendiaje en la I Etapa de ducacin Bsica de las escuelas A.V.E.C; y adems se pudo identificar que un 55% de estos educadores "siempre" manejan los instrumentos de evaluacin como los registros anecdticos, los descriptivos y las pruebas prcticas al desarrollar evaluaciones sobre las competencias, en las diferentes clases de educacin Fsica. Se realizaron recomendaciones pertinentes a las autoridades educativas,

supervisores, directivos y a los docentes pertenecientes a las escuelas Bsicas mencionadas. En el Estado Portuguesa, Vargas Torrealba, Olga Josefina (2002). El docente de Preescolar y el uso de Instrumentos de Evaluacin. Este estudio tuvo el propsito de determinar la eficiencia en el uso de los instrumentos de evaluacin por parte del docente de preescolar del sector 01 del Municipio Pez del estado Portuguesa. Se trata de una investigacin de campo de tipo descriptivo, aplicada a una poblacin de 106 docentes de preescolar que laboran en 27 centros educativos durante el ao escolar 2000-2001. Los resultados permitieron elaborar algunas conclusiones y recomendaciones en los aspectos relacionados con la formacin acadmica del docente, conocimiento terico-prctico que poseen los docentes de los instrumentos de evaluacin, usos de los instrumentos y evaluacin de los instrumentos

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aplicados por el docente, que se harn llegar a las instituciones educativas para favorecer el proceso de desarrollo integral del nio preescolar. Aldasoro Sequera, kilsin Elena (2002). El Aula como Escenario Vivencial de los Valores en la Instrumentacin de Currculo Bsico Nacional CBN. El propsito de este estudio cualitativo, fue identificar rasgos actitudinales y valores presentes en el aula en estudiantes cursantes de cuarto grado seccin "A" de la Unidad Educativa "Aquilino Juares" de la comunidad de Los Rastrojos, Municipio Palavecino, ante la instrumentacin del Currculo Bsico Nacional. El estudio fue una investigacin de campo, y ofrece una visin humanista, donde el hombre es entendido en su totalidad, se utiliz el mtodo etnogrfico con una fundamentacin fenomenolgica ya que se investig un fenmeno social como se encuentra en la realidad. Los factores en estudio son: La actitud y los valores. La experiencia desarrollada evidenci que los alumnos demuestran una actitud pasiva ante la instrumentacin del CBN, derivada de la autoridad del maestro en el aula, qu ha heredado de un devenir histrico y social venezolano. Entre los valores predominantes demostrados por los estudiantes estn; responsabilidad, respeto, compaerismo y el gusto por el trabajo, as como; colaboracin, convivencia, comprensin, solidaridad, disciplina, autoestima,

honestidad y sinceridad, adems de presentar una interrelacin adecuada tanto de los estudiantes con la docente, entre ellos mismos y con sus respectivas familias. La poblacin en estudio estuvo constituida por 24 estudiantes cursantes del cuarto grado seccin "A" de la Unidad Educativa mencionada. Miauilena. Luis Rafael (1999). Diseo de un Manual para la Elaboracin de Instrumentos de Evaluacin Cualitativa en la Educacin Bsica. El propsito de esta investigacin fue disear un manual para la elaboracin de

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instrumentos de evaluacin cualitativa en la escuela bsica, atendiendo a las necesidades detectadas en los docentes que participaron en este estudio, tomando en cuenta la problemtica presentada al momento de registrar el rendimiento y avance de los alumnos a medida que se desarrolla la evaluacin en el proceso de enseanza-aprendizaje. El problema toma relevancia por la puesta en marcha del CBN en Venezuela, y el cambio de metodologa de evaluacin de cuantitativa a cualitativa, aunado al poco entrenamiento en el desarrollo de la misma. El soporte terico est fundamentado en la nueva concepcin de evaluacin cualitativa y se apoy en el marco legal que estableci el Articulado de la Ley Orgnica de Educacin. Los resultados presentados soportan la necesidad de un manual para disear instrumentos de evaluacin cualitativa en la escuela bsica, que gue de manera sistemtica la forma de registro, anlisis y presentacin de los resultados, tanto desde el punto de vista administrativo como del pedaggico. 1.7.3 Antecedentes Locales. Fontine, Toms (2005), Escala de Inteligencia Mltiple y sus Propiedades Psicomtricas. Trabajo de investigacin no publicado. UPO Ncleo de Sucre. Campano. El presente estudio tuvo como objetivo establecer las propiedades psicomtricas (validez, confiabilidad) de una escala dirigida a estimar el constructo de inteligencia mltiple, se sustent en la teora de Garner 2001, los principios mtricos de Brown (1980), Kellinger (2001) y Anastase (2001). Metodolgicamente hablando la investigacin se considera descriptiva-psicomtrica (Sierra Bravo 2001) estando constituida la poblacin por un total de 438 estudiantes universitarios. Para el anlisis de informacin se utiliz la estadstica descriptiva, especficamente las medidas de tendencia central (media y mediana), posicin y variabilidad. La conclusin de esta investigacin es que la escala se considera vlida y

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confiable pudiendo ser utilizada con fines se investigacin, psicolgica, social y educativa. Monagas, Ruth (2006). Propuesta de Estrategias Pedaggicas a ser utilizadas por los docentes para fortalecer los valores en los alumnos de la II etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar 8-D Municipio Maturn del Estado Monagas. Tesis de grado no publicada para optar al ttulo de Magster en Administracin y Evaluacin de la Educacin. Coordinacin de Investigacin de Postgrado. Centro de Investigaciones Psiguitricas, Psicolgicas y Sexolgicas de Venezuela (CIPPSV). Monagas. Venezuela. El propsito de este estudio fue realizar un diagnstico para determinar la perdida de valores y qu estrategias utilizan los docentes para fortalecer los valores morales en los alumnos de la II Etapa del Sector 8-D del Municipio Maturn del Estado Monagas y proponer alternativas de solucin. Entre los objetivos especficos que se desarrollaron estn: explorar sobre la forma de evaluar los docentes en los alumnos los valores morales y establecer los procesos de planificacin que realiza el docente en cuanto al eje transversal valores. Las conclusiones a las que se llegaron sobre el anlisis de las informaciones obtenidas en esa investigacin arrojan que: aunque los docentes planifican en valores, la falta de los mismos persiste en los alumnos porque se lleva a cabo slo con fines conceptuales, ms no para formar a los estudiantes en valores. Asimismo, se encontr que los docentes objeto de estudio, evalan valores al comienzo y al final de cada actividad desarrollada utilizando principalmente la tcnica de la observacin. Igualmente se determin que entre los factores que influyen en la prdida de valores en los alumnos estn: la ausencia de los padres en el hogar, familias matriarcales y

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la excesiva exposicin ante programas televisivos sin orientacin adulta responsable 1.8 Los Indicadores y Supuestos En el transcurso de esta investigacin, se han ido identificando las caractersticas de la praxis educativa sobre la falta de elaboracin de instrumentos de evaluacin en lo relativo a valores en las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre. Estas caractersticas se plantearon en funcin de unas supuestas causas que las provocan. A continuacin, se presenta describe relacionando los indicadores y los supuestos de cada aspecto. Indicadores 1. La comunidad para la cual sirve la institucin se caracteriza por tener alto ndice de violencia, delincuencia e inseguridad. 2. Los alumnos tienden a resolver sus conflictos a travs de la violencia fsica y verbal. 3. Los alumnos no son responsables en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares. 4. Es habitual el irrespeto a las pertenencias ajenas dentro del aula por parte de los alumnos. Supuestos a. Es una comunidad de extrema pobreza. b. La mayora de los adultos no han culminado su escolaridad. c. Falta de organizacin comunal. a. Violencia domstica. b. Baja autoestima. c. Alumnos con necesidad de afecto. a. Ocupan el tiempo en otras actividades. b. Escaso apoyo de los padres. c. Falta de la fortalecimiento del hbito desde el hogar. a. Imitan actitudes similares que ocurren en su entorno. b. Dificultad para adquirir materiales que necesitan. c. Carencia de orientacin familiar. a. Tendencia a la indisciplina. b. Dificultad para cumplir normas. c. Desconocimiento del respeto hacia los dems. a. Sentido de corresponsabilidad limitado. b. Falta de hbito de conservacin. c. Escaso sentido de pertenencia. a. Falta de sensibilizacin hacia los derechos y necesidades especiales de compaeros con algn compromiso fsico o cognitivo.

5. Es escasa la prctica de normas de convivencia por parte de los alumnos durante las actividades culturales, acadmicas y ldicas. 6. Los alumnos no mantienen en buen estado los ambientes de la escuela, materiales del aula y personales. 7. Los alumnos no manifiestan actitud de tolerancia, respeto y hermandad hacia los compaeros ms vulnerables. un esquema que las

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8. Prevalece en los estudiantes atraccin por producciones audiovisuales (musicales, dramticas, videomusicales, etc) de contenidos violentos u obscenos.

9. Los docentes de aula no consideran la evaluacin de aspectos del aprendizaje que tienen que ver con la adaptacin del estudiante a un sistema de valores socialmente aceptable.

10. Los docentes de aula de la institucin no elaboran ni aplican escalas de estimacin que consideren aspectos sobre valores.

b. Dificultad de muchos alumnos para compartir sus tiles escolares en el aula de clases con compaeros que carecen de ellos. c. Intolerancia y falta de respeto por las ideas, opiniones y aportes de sus compaeros. a. Masiva exposicin de estas producciones en los medios de comunicacin. b. Los adultos significativos promueven el gusto por estas producciones. c. Escasa manifestacin de producciones audiovisuales con valores culturales autctonos por parte de los medios de comunicacin y comunidades. a. Se centran en el aprendizaje de la lectura, la escritura y habilidades para el clculo. b. Generalmente, slo evalan los contenidos conceptuales haciendo nfasis en lo memorstico. c. No realizan un diagnstico de las reas de la personalidad de los alumnos a nivel micro, especialmente en el rea social y moral. a. Falta de planificacin por parte del docente de aula para elaborar instrumentos de evaluacin. b. Desconocimiento por parte de los docentes de la necesidad de elaborar y utilizar una escala de estimacin para observar aspectos de la conducta. c. Inexistente orientacin pedaggica dirigida hacia los docentes para la elaboracin y aplicacin de escala de estimacin para observar aspectos de la conducta.

1.9 Limitaciones del Estudio En este punto se describen dos aspectos importantes de la investigacin: en primer lugar se indican las delimitaciones de tipo geogrfico detallando la ubicacin geogrfica de la localidad donde se desarrolla la

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investigacin; as como los obstculos y dificultades que se obtuvieron en el desarrollo de la investigacin. 1.9.1 Limitaciones Humanas El desarrollo de este estudio se vio limitado por varios factores. Uno de ellos fue la dificultad de la investigadora para ubicar fuentes histricas que plantearan el problema a nivel nacional y local. 1.9.2 Limitaciones Geogrficas El Municipio Bermdez se localiza al Norte del Estado Sucre, en el extremo Oeste de la Sub - Regin Campano - Paria. Su posicin geogrfica, se calcula sobre la Colina de El Faro, a la entrada del Puerto de Campano en el extremo Norte de la ciudad, a una longitud de 63 grados, 14 minutos y 25 segundos al Oeste de Greenwich (63 14' 25" O) y a una Latitud de 10 grados, 40 minutos y 20 segundos al Norte del Ecuador (10 40' 20" N) (Guerra, 2006). El Municipio Bermdez pertenece al Estado Sucre, su capital es la ciudad de Campano. Limita con algunos municipios de este mismo estado y con el Mar Caribe. De esta manera, sus reas limtrofes son: por el norte con el Mar Caribe. Por el Sur, limita al Sur-Oeste con el Municipio Andrs Mata y al Sur-Este con el Municipio Bentez. Por el Este limita con el Municipio Arismendi y por el Oeste con el Municipio Andrs Mata. Bermdez contiene cinco parroquias, estas son Santa Teresa, Macarapana, Santa Catalina, Santa Rosa y Bolvar. La Parroquia Santa Rosa por Norte limita con el Mar Caribe, desde el final de la calle Guiria (n 8) siguiendo la lnea costera en sentido Este hasta la desembocadura del Ro Candoroso, Coordenadas (N: 1.180.000 - E: 473.500). poe el este limita con la Parroquia Santa Teresa, desde la

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desembocadura del Ro Candoroso, Coordenadas (N: 1.180.000 - E: 473.500), aguas arriba por ste, hasta la va que conduce a Carpano Arriba, Coordenadas (N: 1.179.000 - E: 474.200), desde donde prosigue en lnea recta hacia el Este hasta un Cerrito al oeste de Macarapana, coordenadas (N: 1.148.800 - E: 475.000), y de aqu limitando con la Parroquia Santa Teresa, prosigue en lnea recta, en direccin Suroeste hasta la Cumbre de la Cerbatana, Coordenadas (N: 1.175.200- E: 481.500) (Guerra, 2006). Por el sur limita con el Municipio Bentez desde la Cumbre de la Cerbatana, coordenadas (N: 1.175.200 - E: 481.500), por una recta en direccin Suroeste hasta el Pico ms alto situado al Este de Maturincito, Coordenadas (N: 1.173.800 - E: 480.000), y desde aqu sigue tambin en lnea recta en sentido Oeste, hasta la Cumbre de Caratalito, Coordenadas (N: 1.173. 900 - E: 477.600) (ibid.). Limita por el Oeste con la Parroquia Santa Catalina, desde la Cumbre de Caratalito, Coordenadas (N: 1.173.900 - E: 481.500), por una recta en direccin Noroeste hasta un Cerro situado al Noroeste del poblado de Cusma, Coordenadas (N: 1.177.000- E: 473.700), desde aqu sigue en lnea recta al Oeste hasta la carretera que viene de El Lazo hacia Carpano en el punto donde parte la va que conduce a Canchunchu viejo, Coordenadas (N: 1.176.600 - E: 472. 200), de aqu sigue por la Avenida Circunvalacin Oeste, hasta encontrar la Avenida Juncal, (n 4) para seguir por ella hasta encontrar la calle Pichincha, (n 17), y continua por esta hasta la Avenida El Calvario, (n 1), por la cual contina hasta la interseccin con la calle Guiria, (n 8), en direccin Noroeste hasta su final en la Costa del Mar Caribe, punto de partida (ibid.).

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Santa Rosa posee 24,03 Kilmetros cuadrados, a ella pertenece parte del Casco Urbano de la ciudad de Campano, incluyendo algunas Calles y avenidas. En cuanto a las comunidades que pertenecen a esta Parroquia estn las reas rurales de Chipichipe, Cusma, La Hoyada, Maturincito, Sanguijuela de los Blancos y San Ramn. En lo que a centros urbanos se refiere, destacan el Sector San Martn el cual esta conformado por las siguientes urbanizaciones y sectores: Valle Nuevo, Las Delicias, Las parcelas, Gran Poder de Dios, Jos Manuel Suniaga, La Ceiba, 22 de Agosto, 9 de Abril, Baliachi, Calle San Miguel, Las melchoras, Barrio San Miguel, Campano arriba, Paseo de la gracia de Dios, Villa Jardn, Barrio bolvar, La Lagunita, Santa Eduviges, Urbanizacin Curacho, Urbanizacin Las Acacias, Campo Alegre, La Rinconada, Villa Paraso, Barrio Santa Rosa, Sector El Bajo, Sector Parque Miranda, Urbanizacin El Valle, Tacoa, y muchos otros sectores e invasiones nuevas que se han ido formando aumentando con esto la poblacin y manifestndose un crecimiento de la zona. Las Escuelas Bolivarianas que pertenecen a esta Parroquia estn distribuidas en las comunidades de Chipichipe, Cusma y Tacoa. La Escuela Bolivariana "Tacoa" se encuentra especficamente en el Barrio Tacoa II, ubicado al sureste de la ciudad. Esta comunidad limita por el Norte con Cusma; por el este con Chipichipi; por el Sur con Caratalito; y por el Oeste con Canchunch Viejo. La Escuela Bolivariana "Cusma" se localiza en la comunidad rural llamada Cusma. sta limita al norte con el Sector San Martn, al Sur con la comunidad de Tacoa, al este con la localidad de Chipichipe y por el Oeste con la Avenida Circunvalacin Sur. La Escuela Bolivariana "Chipichipe" limita

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por en Norte con la Urbanizacin Macarapana (Parroquia Santa Teresa), por el Sur con Caratalito, por el Este con las comunidades La Sierra y Canaima, por el oeste con Cusma. (Ver Anexo N 1). 1.10 La Definicin de Trminos Calidad total: Herramienta de gestin a travs de la cual se consigue la participacin activa de las personas en el mejoramiento continuo de la calidad de los servicios, productos y procesos de la organizacin (Anthony, 1998) Evaluacin Cualitativa: Un proceso social de construccin, articulado en el dilogo, la discusin y la reflexin entre todos los implicados en y con la realidad evaluada. (Prez y Snchez. 2005, p.8) Escala de Estimacin: Es un instrumento -de evaluacin- que permite comprobar la presencia o ausencia de un conjunto de rasgos, caractersticas o indicadores generados a partir de observaciones sistemticas y estructuradas. (Prez y Snchez. 2005, p.57) Valores ticos: Los valores ticos o morales son principios con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso "de conciencia" y los emplean para juzgar lo adecuado de las conductas propias y ajenas. (Vsquez, 2006) Contenidos Actitudinales: Estn constituidos por valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social. (Ministerio de Educacin, 1997, p. 101)

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C A P I T U L O I I MARCO TERICO REFERENCIAL

En este captulo se plantean los aspectos tericos generales del tema, as como su fundamentacin filosfica, psicolgica, sociolgica y pedaggica. Tambin se presentan las bases legales en relacin con la institucin, adems de la teora de la audiencia. 2.1 Aspectos Tericos Generales En este punto se tratarn aspectos generales sobre la Calidad Total, Evaluacin Cualitativa, Escalas de Estimacin y Evaluacin en Valores, conceptos relacionados, opiniones de tericos, principios y otros supuestos tericos concernientes al tema. 2.1.1 Importancia Estratgica de la Calidad Total en Educacin La calidad total es una estrategia que busca garantizar, a largo plazo, la supervivencia y el crecimiento de la institucin optimizando su competitividad, mediante el aseguramiento permanente de la satisfaccin de las necesidades de los alumnos y la minimizacin de posibles debilidades. Esto se logra con la participacin activa de todo el personal bajo estilos adecuados de liderazgo; siendo la estrategia que bien aplicada, responde a la necesidad de desarrollar la personalidad de los nios, nias y adolescentes, el proceso de estructura y cultura de la institucin, para asegurar su funcionamiento. 2.1.2 La Evaluacin Cualitativa en Educacin La evaluacin educativa es un proceso complejo. No slo se deben considerar los procesos de los nios y nias que llevan a evaluar a travs de

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distintos instrumentos los contenidos trabajados en el aula, sino tambin aquellos que remiten a cuestiones relacionadas con la escuela y hasta con el propio sistema educativo. Los recursos didcticos utilizados por el docente, las estrategias de enseanzas implementadas por l y los objetivos y fines de la educacin, guardan estrecha relacin con la concepcin que el educador tiene acerca de la evaluacin. En tal sentido evaluar, es atribuirle valor a las cosas y afirmar cuantitativa o cualitativa acerca de su mrito, en sentido pedaggico se estar evaluando cualitativa o cuantitativamente, independientemente del instrumento de evaluacin que se elija. 2.1.3 Funciones de la Evaluacin Segn, Santos (1993), destaca las funciones que desempea la evaluacin: - Funcin Diagnstica: La evaluacin posibilita acceder a los conocimientos y al grado de dominio de los mismos que cada uno de los alumnos posee, tambin podremos conocer las distintas actitudes que presentan nuestros estudiantes en una etapa inicial. Esto nos permitir planificar e implementar acciones educativas acordes a las caractersticas observadas y analizadas. La etapa diagnstica nos permite fotografiar una escena pedaggica inicial a partir de la cual se trabajar para fomentar aprendizajes significativos en los alumnos. - Funcin Selectiva: El sistema educativo se vale de distintas instancias evaluadoras para realizar la seleccin de los mejores estudiantes. A travs de las calificaciones, el circuito educativo formal, tiende a excluir a los estudiantes de bajo rendimiento. Habitualmente, estos alumnos suelen pertenecer a los niveles socioculturales ms desfavorecidos. El resto de la

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poblacin estudiantil se va acomodando en distintos niveles, segn la calificacin que va obteniendo. - Funcin Jerarquizadora: Esta caracterstica alude al qu, cmo y cundo evaluar. Tambin permite establecer cul es el nivel de rendimiento mnimo aceptable. Por consiguiente, vemos que al docente se le atribuye un poder especial, que si bien es legal, no puede decirse que sea moral. Muchas veces la evaluacin funciona como una instancia de control y no como una instancia de aprendizaje. - Funcin Comunicadora: La etapa de evaluacin es una instancia en la cual la comunicacin que se establece entre el docente y el alumno adquiere caractersticas particulares, y repercuten psicolgicamente en ambos. El estudiante ve alentada o desalentada su autoestima, segn los resultados que obtiene en sus evaluaciones. Puede compararse con su compaero y, en consecuencia, clasificarse

jerrquicamente por encima o por debajo de ellos. Por otra parte, el docente va midiendo su propio trabajo a travs del rendimiento alcanzado por sus alumnos. Tambin puede llegar a compararse y a competir profesionalmente con sus pares, y, en ocasiones, tambin puede llegar a cotejar el resultado de los estudiantes en relacin con los de sus colegas. - Funcin Formativa: Este aspecto hace referencia al proceso dialctico que se haya involucrado en todo proceso evaluador. Evaluar nos permite comprender cmo se ha llevado a cabo la enseanza y el aprendizaje. De esto puede derivarse, en consecuencia, la toma de decisiones que vayan optimizando la tarea educativa de los docentes y la educacin de los alumnos, (pp. 162, 163).

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2.1.4 Modelos de Evaluacin Modelo Tradicional de Evaluacin. Hace nfasis en la medicin de lo aprendido para calificar a los estudiantes. Es decir, que su funcin central es la calificacin del estudiante al que se le asigna una nota y, de esta forma, se acreditan los supuestos saberes que ste tiene o no. El modelo tradicional se sustenta en el examen y en la calificacin de los alumnos. Existe una relacin de poder desigual entre maestro y estudiantes. El que evala es siempre el docente. El que es evaluado es siempre el alumno. Desde esta perspectiva, el educador nunca es responsable de los fracasos de los estudiantes. Por lo general, no se analizan los errores de los alumnos ni las debilidades de los instrumentos de evaluacin empleados por los docentes. Los instrumentos que se privilegian son las pruebas escritas y las pruebas de eleccin mltiple, cuyos resultados se inscriben en otro instrumento de poder: el boletn de calificaciones. Estos recursos son empleados de manera unilateral, jerrquica e impositiva. Modelo Complejo de Evaluacin. En este modelo de evaluacin, el docente no slo recolecta datos e informaciones sobre los aprendizajes de sus alumnos, sino que tambin pone bajo la lupa su propia accin, su desempeo como docente, analiza las estrategias de aprendizaje que implemento, las actividades que dise, las peculiaridades del curriculum, el entorno de la clase, las caractersticas del grupo de alumnos, etc. En este sentido, es importante resaltar que para que la evaluacin sea pertinente, adems de medir, es fundamental comprender el contexto en que es llevada a cabo la evaluacin, las circunstancias que rodean al proceso de enseanza y aprendizaje, los significados que circulan y las historias

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personales involucradas, tanto de los alumnos como las del profesor mismo. La tarea de ensear es retroalimentada a partir de los datos que se recogen durante la evaluacin. La evaluacin aqu combina el uso de distintos instrumentos de evaluacin, tanto formales como informales: observacin, escalas de calificaciones, entrevistas, etc. (Garca, 1994, pp.32 - 36) 2.1.5 La Evaluacin Educativa. Los procesos de enseanza y aprendizaje no pueden aislarse uno del otro sino que deben darse de forma cohesionada e interactiva. El docente debe provocar y planificar las condiciones ptimas para que se produzcan los encuentros entre l, los alumnos y la comunidad, a fin de favorecer una verdadera enseanza y la construccin del saber por parte del nio. La prctica pedaggica no puede ir separada de la prctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusin y confrontacin de ideas, donde cada nio sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de acuerdo con su nivel de maduracin. 2.1.6 Enfoque Cualitativo de la Evaluacin La evaluacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica se inserta dentro del enfoque cualitativo-etnogrfico-naturalstico, que pretende hacer de la escuela un lugar que valore y comprenda las consideraciones, interpretaciones, intereses y aspiraciones de quienes actan en el proceso de enseanza y aprendizaje, a fin de ofrecer informacin pertinente y oportuna a cada uno de los participantes. La metodologa de la evaluacin cualitativa es comprensiva, global, de carcter descriptivo, narrativo.

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2.1.7 Principios de la Evaluacin 1. Integral e integrada: considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo, explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en relacin con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el grupo, en la familia y en su comunidad. - Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicacin abierta con l para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo. - Conjugacin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. 2. Continua: implica observacin permanente, reflexiva e individualizada con retroalimentacin constante. - Carcter cualitativo, descriptivo e interpretativo. - Informacin til al alumno sobre su proceso de aprendizaje, que le permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad. 2.1.8 Planificacin de la Evaluacin La planificacin de la evaluacin debe estar estrechamente vinculada con el proceso interactivo de la clase. Esto significa que el docente al planificar debe incluir elementos relacionados con la evaluacin, tales como: el qu, el cmo, el con qu y el cundo evaluar. - El qu evaluar: Vendr dado por los objetivos generales de grado, las competencias derivadas de los mismos y los criterios de evaluacin establecidos para definir el logro alcanzado por los alumnos. Las competencias representan el nivel de desempeo que debe demostrar el alumno al final de la etapa. La primera etapa de Educacin Bsica contempla tres grados, en cada uno de estos grados debe aspirarse

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al logro de las competencias bsicas, los cuales permitirn, unas vez evidenciadas, tomar decisiones para: a) Nivelar o recuperar a los alumnos con la ayuda de docentes, padres o representantes as como de tutoras de alumnos ms avanzados. b) Ubicar a los alumnos en un grado de acuerdo con las competencias logradas. c) Promover al alumno una vez que haya adquirido las competencias generales de la etapa. Para evaluar las competencias se deben establecer criterios e indicadores de logro, a travs de los cuales se podrn evidenciar los progresos alcanzados por los alumnos. Indicador: es la seal que permite evidenciar el dominio de la competencia. Permite establecer diferencias cualitativas y cuantitativas en el logro de la misma. Criterio: implica la norma o recurso que permite evidenciar el nivel del logro de la competencia del alumno, es decir, convalidar lo que sabe, qu hace, y cules son sus actitudes. Es importante que el docente al evaluar tenga presente la consideracin de estos aspectos (indicadores y criterios de la evaluacin) a fin de evitar el azar, la costumbre o la rutina, la arbitrariedad e irracionalidad. - El cmo evaluar A travs de: a) Situaciones relacionadas con lo enseado que involucren lo conceptual, procedimental y actitudinal.

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b) Las tareas donde se manifieste el grado de significacin de lo aprendido en el desarrollo de la clase c) Actividades continuas que proporcionen informacin sobre todo el proceso, atendiendo el carcter dinmico de la evaluacin. d) Una gama de diversas actividades de evaluacin que permitan la transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes. e) La utilizacin de distintas estrategias de evaluacin: actividades, funciones formas de participacin y diversas tcnicas y procedimientos que permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno. - El con qu evaluar: Con instrumentos que adems de aportar informacin que se requiera, que sean capaces de promover la interrelacin docente-alumno. Se recomienda el empleo de instrumentos que se caractericen por: a) Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la incorporacin de otros no previstos. b) Ser de fcil interpretacin y manejo diario. c) Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo. 2.1.9 Tcnicas e Instrumentos de Evaluacin En el concepto de la evaluacin de los aprendizajes, se tiene la ejecucin de un proceso continuo, sistemtico y cientfico donde la objetividad, la validez y la confiabilidad son factores determinantes para su ejecucin. Entonces, es necesario revisar que las tcnicas y estrategias que el docente desarrollar estn de acuerdo a los objetivos planteados, as como los instrumentos y herramientas de los que se valdr para ubicar al estudiante segn el nivel de logro.

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En la evaluacin de los aprendizajes se consideran a los instrumentos de evaluacin como todas aquellas herramientas que se utilizan para valorar el aprendizaje de los alumnos a travs de criterios o elaboracin de pruebas que, Segn Martnez (2007), pueden ser estructuradas o semiestructuradas: Los instrumentos estructurados se consideran relevantes para la evaluacin de aprendizajes en el paradigma cuantitativo. Se elaboran muy estructurados como por ejemplo: el test estandarizado, las pruebas estructuradas elaboradas por el docente (tems objetivos). Los instrumentos semiestructurados se consideran relevantes para la evaluacin de conocimientos, procesos de aprendizajes u actitudes, por sus caractersticas se ubican en el paradigma cualitativo. Son flexibles, abiertos e integrales, como por ejemplo la lista de cotejo, escalas de evaluacin (p. 1). En el mbito de la evaluacin de los aprendizajes, un instrumento de evaluacin, es una herramienta empleada para realizar observaciones, mediciones de la actuacin del estudiante en las reas: cognitiva, afectiva y psicomotora. Como se puede observar, los instrumentos de evaluacin constituyen un elemento importante dentro del proceso educativo, de all que su seleccin y construccin deben ser llevadas a cabo, de acuerdos con los criterios tcnicos establecidos, si es que queremos una evaluacin vlida y confiable. El docente debe usar un instrumento que le sirva. Este le ser til siempre y cuando exista una correlacin entre el elegido y los objetivos que se propone. Esto es una cuestin de carcter tcnico: un instrumento ser vlido en la medida que permita evaluar los objetivos propuestos por el maestro. Adems, el instrumento a utilizar ha de ser confiable, es decir que los resultados de la valoracin han de ser consistentes.

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En tal sentido, en esta investigacin se ha decidido hacer referencia a uno de los instrumentos de evaluacin como lo es, la Escala de Estimacin. 2.1.10 Escala de Estimacin Este instrumento de medicin, permite medir reacciones, caractersticas y conductas. Se registra de acuerdo al grado o intensidad de la presencia observada o evaluada de hecho o fenmeno. Se aplica a travs de una escala grfica, categora, numrica, etc. El proceso de construccin de la escala de estimacin requiere: lista de objetivos, contenidos u operaciones a evaluar, caractersticas o conductas medibles, asignacin de puntajes, de acuerdo al nivel de importancia. De esta manera, Martnez (2007), define: "La escala de estimacin, es un instrumento que pretende identificar la frecuencia o intensidad de la conducta u observar o niveles de aceptacin, que reflejen las preferencias del alumno frente a algn indicador mediante una escala que pueden ser de categoras (de caracterizacin y de frecuencia), numrica y descriptiva", (p. 28). Para validar los instrumentos se recomienda consultar a expertos en el tema de evaluar, de esta manera se valida el contenido del instrumento, antes de su aplicacin. Entre las escalas de estimacin se presentan: Escalas Grficas o Descriptivas: se construyen utilizando lneas que se combinan en frases descriptivas. Escalas numricas: se pueden utilizar tanto para fines cualitativos como cuantitativos, dependiendo de la intencin con que se aplica el instrumento. A travs de ellas se puede verificar el comportamiento del alumno para determinar el logro y la intensidad del hecho o acto evaluado.

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Escala de Categoras: representa para el evaluador una variedad de distinciones o conceptos arbitrarios que le permiten identificar la frecuencia o caracterstica de la conducta a observar. Este tipo de escala puede ser:

De frecuencia, cuando se desee verificar la periodicidad con que el alumno muestra una conducta o hecho que se pretenda evaluar.

De caracterizacin, cuando se pretende percibir cmo el estudiante est mostrando esa conducta.

El propsito de la escala de estimacin es observar el comportamiento de nios y nias, conformada por una serie de reactivos. Las respuestas categorizadas, expresan la presencia de rasgos o caractersticas con indicacin de la frecuencia o intensidad. Caractersticas de la Escala de Estimacin La escala de estimacin es un instrumento que se caracteriza porque: Expresa la presencia o ausencia de un rasgo o caractersticas. Expresa el grado o frecuencia con el cual se presenta el rasgo observado. Registra las calificaciones obtenidas por el alumno en su actuacin escolar. Es un instrumento de observacin del comportamiento. Presenta un marco de referencia que sirve de orientacin a la observacin. Ventajas de Escala de Estimacin Puede ser elaborada por el docente. Registra el rasgo o caracterstica sealando su intensidad o frecuencia. Presenta un marco de referencia que orienta la observacin.

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Permite al docente emitir un juicio de valor. Desventajas o Limitaciones de la Escala de Estimacin Requiere dedicacin y tiempo para su aplicacin. Debe ser cuidadosamente confeccionada para evitar la subjetividad del docente. A diferencia de la escala de estimacin, Martnez (2007) define la lista de cotejo o lista de control, como un instrumento de evaluacin que consiste en una escala dicotmica, til para evaluar comportamientos referidos a ejercicios prcticos. Bsicamente parte de un propsito especfico cuyos aspectos a evaluar deben ser redactados en forma enunciativa afirmativa, en tercera persona y en tiempo presente. Por lo tanto destacan lo que el alumno ha hecho o ha dejado de hacer (p. 27-28) Semejanzas y Diferencias entre la Lista de Cotejo y la Escala de Estimacin Semejanzas: Son instrumentos de evaluacin del comportamiento. Se recomienda para las tres reas del conocimiento: cognitiva, afectiva y psicomotora. Ofrecen informacin valiosa difcil de obtener a travs de otros instrumentos.

Diferencias (Lista de cotejo): Expresa la presencia o ausencia de un rasgo o caracterstica. El juicio que emite se reduce a un SI- NO.

(Escala de estimacin): Expresa el grado de intensidad o frecuencia del rasgo o caracterstica.

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Emite juicios de valor. Se expresa por medio de nmeros, tildes o categoras. 2.1.11

La Evaluacin de los Valores La educacin en Venezuela, carece de una cultura evaluativa en materia de valores. Al incluir el eje transversal valores en la propuesta curricular de la Educacin Bsica, requiere, por su naturaleza, estrategias, tcnicas y procedimientos distintos a los empleados tradicionalmente para evaluar objetivos. A tal efecto, se puntualiza lo siguiente en cuanto a la evaluacin de los valores. Debe ser cualitativa y no cuantitativa. Ms apreciativa y menos de adquisicin de valores. En esencia, es ms formativa que sumativa. Preferentemente se emplean modalidades de autoevaluacin y coevaluacin. Su fin ltimo debe buscar la dignificacin del ser humano y del pas. La evaluacin como medio del proceso educativo, pretende suministrar de manera sistemtica, la informacin sobre el rendimiento estudiantil, los rasgos relevantes de la personalidad del alumno y de su actuacin general, a fin de comprobar en qu medida se estn cumpliendo los fines de la educacin bsica. Adems de su formacin intelectual, la evaluacin permitir comprobar en qu medida el alumno cumple con sus deberes, cmo es su desempeo dentro el ambiente escolar y cmo se desenvuelve como individuo y como miembro del grupo. Para la evaluacin integral del alumno, se tomarn en cuenta, valores indispensables como: la responsabilidad, hbitos de trabajo y salud, confianza en s mismo, creatividad e iniciativa, entre otros.

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Gamardo (1998), sugiere que la cuestin no es ya, qu valores inculcar, sino cmo hacerlo, por la cual explica cuatro aspectos fundamentales: 1. Mientras mejor sea la relacin entre los padres y los de stos con sus nios, mayor y mejor ser el aprendizaje de los valores esenciales de la vida. 2. Mientras mayor sea el trabajo personal de los padres y educadores, sobre autoestima, congruencia entre lo que piensan y lo que hacen; manejo de temores; capacidad de dar y recibir amor;

responsabilidad, creencias y prcticas religiosas y similares, mayor ser la asimilacin de los valores existentes que contribuyen al bien comn. 3. Mientras ms claro estn los padres y educadores sobre cules son los valores esenciales, mayor ser su posibilidad de formar a los nios y jvenes en este aspecto. 4. Las familias nutritivas, estimulantes, funcionan con sistemas abiertos de comunicacin y obtienen para sus hijos una formacin ms slida, segura y relevante, con mayor satisfaccin personal y social en su existencia (p.91). El Docente y la Formacin de Valores Son mltiples los aspectos que el docente debe considerar en el proceso de formacin de valores. Un aspecto de inters es la madurez requerida para aprehender los valores. El proceso de valoracin en el individuo se inicia con la comprensin de criterios tales como: me gusta, me desagrada. Otro aspecto fundamental es conocer acerca de la personalidad del educando. Dependiendo de los valores preferidos por la persona, es posible distinguir diferentes tipos de personalidad.

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Por otra parte las condiciones socio-culturales constituyen un aspecto importante a ser considerado en el proceso valorativo de los estudiantes. El docente no puede obviar las creencias y costumbres propias de la cultura en la cual realiza su prctica pedaggica. Es en la sociedad donde se evidencian los valores comunes y donde los nios aprenden los valores morales. Adems, la formacin de valores se identifica con aquellas concepciones de la educacin y del aprendizaje que se fundamentan en la libertad, el constructivismo y el aprendizaje significativo. Desarrollar valores supone el conocimiento y la adopcin de un determinado enfoque de enseanza. Ensear valores o ensear en valores son expresiones que cada docente interpreta de modo muy particular. Debe tener presente que la enseanza de valores, es inherente a todo el proceso educativo, est implcita en todas las reas del conocimiento, en todas las edades, en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. El ejercicio valorativo subyace en todas las actuaciones del ser humano, en todas las acciones cotidianas y situaciones reales de la familia, la escuela y la comunidad en conjunto. Cmo Evaluar Valores Los mtodos, estrategias, tcnicas y ejercicios didcticos son importantes cuando se evalan valores y van a producir mejores resultados cuando dan la oportunidad para el conocimiento de s mismo debido a que ste es el punto de partida para el desarrollo de sentimientos de autoestima y autovaloracin, condiciones previas a la formacin valorativa, y otro aspecto importante, es que el estudiante se sienta identificado con la situacin que se le plantee y que todas las actividades tengan sentido y aplicabilidad en la

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vida personal y que favorezcan la meditacin y el sentimiento de adherencia que supone el proceso de valoracin individual. No hay recetas, ni frmulas infalibles para formar y evaluar valores. Este es un proceso personal y particular. Son mltiples e inagotables los temas y las actividades que contribuyen a desarrollar herramientas de valoracin. Dentro del modelo curricular vigente, se pretende desarrollar en el alumno ciertas capacidades mediante tres bloques de contenidos: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. Este ltimo se refiere al desarrollo de valores personales y sociales como responsabilidad, cooperacin, respeto mutuo, tolerancia, comunicacin efectiva, autoestima, entre otros. Segn Ander-Egg (1996), estos son aspectos que hay que evaluar en el proceso de enseanza y aprendizaje de los contenidos actitudinales y que le dan una tonalidad particular a las evaluaciones (p. 159). 2.1.12 Teora Axiolgica La teora de los valores actual ha dirigido sus debates e investigaciones en diversas direcciones, especialmente, los que se han dirigido al carcter absoluto y relativo de los valores. Es decir, los que han tomado como punto de partida para una Axiologa la determinacin de valor como algo reductible esencialmente a la valorizacin realizada por los portadores de valores, o como algo situado en una esfera metafsica independiente. Los que pueden calificarse de nominalistas ticos, que consideran que el valor depende de los sentimientos de agrado y desagrado del hecho de ser o no ser deseados, de la subjetividad humana individual o colectiva. Y, los que consideran que lo nico que hace el hombre frente al

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valor es reconocerlo como tal y an considerar las cosas valiosas como cosas que participan. Segn Reguero (1996), estas posiciones se pueden dividir en tres: 1. La que podra llamarse la teora platnica del valor, con todos sus matices y posibles interpretaciones. En esta teora se sostendr que el valor es algo absolutamente independiente de las cosas; mejor an que es algo en que las cosas valiosas estn fundadas, de tal suerte que un bien sera slo por el hecho de participar de un valor situado en una esfera metafsica. Los valores seran en tal caso entidades ideales pero de una idealidad "existente", seres en s, perfecciones absultas. La confusin de la irrealidad del valor con la idealidad de los objetos ideales tiene su base en una actitud intelectualista para la cual son el espritu, la razn, los que frente a la sensibilidad, descubren los valores y efectan la identificacin del ser con el valor. .. 2. El nominalismo de los valores, para esta teora el valor es relativo al hombre o a cualquier portador de valores. El valor es fundado en la subjetividad, en el agrado o el desagrado, en el deseo o la repugnancia, en la atraccin o la repulsin, que son actitudes vinculadas al valor pero que no pueden constituir la esencia del valor mismo. Los valores consisten en tal caso, en el hecho de que la cosa considerada valiosa produzca agrado, deseo, atraccin, etctera y, no en el hecho, ms fundamental, de que el agrado, el deseo, la atraccin, sobrevengan a causas del carcter valioso de la cosa. El motivo fundamental de este nominalismo de los valores radica en la reduccin de todos los valores de orden superior a los valores de orden inferior, en los cuales hay coincidencias del valor con el agrado. 3. La teora de la apreciacin, en donde los valores no pueden, por s mismos, cambiar la realidad. La determinacin que de ellos emana no es directa, ni irresistible. Para que las exigencias ideales del deber se conviertan en algo real, es indispensable la intervencin del hombre, logrndose as la trascendencia de los valores en la esfera de la conducta (p.1) Siempre que se enfrenta una situacin de crisis de valores, ya sea personal o social, hay un replanteamiento de los mismos sobre los que se fundamentan estas entidades. Este proceso no necesariamente se da de

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manera racional y deliberada; por el contrario, se ponen en juego los sentimientos y emociones del individuo, puesto que los valores, en tanto morales, ataen a la experiencia subjetiva, dan sustento y coherencia a una determinada visin de mundo en un nivel tangible, ms que el de la conceptualizacin abstracta propia de los procesos cognoscitivos del pensamiento y el lenguaje. Es justamente ah donde, para algunos filsofos, radica la importancia de los estudios morales. Por ejemplo, Iglesias (1993), citado por Reguero (1996), seala que "mientras el conocimiento de las facultades intelectuales ha conducido a buscar un yo (individual o social) abstracto e idntico, la moralidad ha inducido a hacerlo en el sentido concreto ligado a los dems" (P-2) Esta dimensin subjetiva es la que convierte al problema moral en un tema polmico que, en el marco de la praxis individual y social, despierta pasiones. Por ello existe la Axiologa, como la teora de los valores, la cual pretende ser una ciencia reflexiva y crtica, que analiza desde la objetividad de la razn el problema moral referido a la representacin de esas guas para la vida prctica que son los valores. As pues, la Axiologa cobra singular importancia en esta poca de crisis que se vive, para tratar de esclarecer las bases individuales y colectivas sobre las que se estn edificando los distintos proyectos de pas que actualmente se debaten en el plano poltico y econmico, e incluso para tratar de establecer el ms apto (la Axiologa, como parte de la tica, es una disciplina prctica y normativa).

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Tipos de Valores (Cuadro N 1) Tipo de valor Econmico Esttico Referente a Funciones o propiedades de las herramientas, utensilios, maquinas, etc., para resolver problemas prcticos. Propiedades y componentes de las obras de arte, paisajes naturales, objetos, etc., para producir goce esttico o algn tipo de exaltacin emocional. Funciones o propiedades de las herramientas, utensilios, maquinas, etc., para resolver problemas prcticos. Convicciones acerca de las acciones, atributos humanos o condiciones vinculadas con el bien hacer y el desarrollo del hombre, en armona con su entorno. Ejemplos Productividad, ganancias, liderazgo, competitividad, mercanca, dinero, riqueza, etctera. Diseo, contenido, estilo. Lenguaje emocional. Belleza, configuracin, etctera.

Pragmtico

Cortar, escribir, transportar, cubrirse, pescar, cocinar, cazar, etc.

tico

Comprensin, sensibilidad, responsabilidad, democracia, justicia, tolerancia, respeto, bsqueda de la verdad, libertad e identidad

Fuente: Prof. Juan Manuel Hurtado (1996). Centro de ecologa de la Universidad Central de Venezuela. 2.1.13 La Nueva Escuela como Organizacin Social: La Escuela Como Espacio para la Paz y la Vivencia de los DDHH La Educacin, en el marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana, sintetiza las categoras de la Nueva Escuela que dan esencia a la Educacin Bolivariana. Cmo lograr la concrecin de los valores a travs de los diferentes espacios en el desarrollo de la praxis pedaggica?: Desarrollando acciones intersectoriales con la familia e instituciones cientficas, artsticas, deportivas, para generar el desarrollo de todas las aptitudes del nio, nia, adolescente y joven y a la vez cubrir necesidades bsicas como lo son: la alimentacin y salud preventiva. (Espacio para la formacin integral.) Construyendo el currculo de forma colectiva: escuela-familia-comunidad para generar la investigacin, sistematizacin y aplicacin de

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Tipos de Valores (Cuadro N 1) Tipo de valor Econmico Esttico Referente a Funciones o propiedades de las herramientas, utensilios, maquinas, etc., para resolver problemas prcticos. Propiedades y componentes de las obras de arte, paisajes naturales, objetos, etc., para producir goce esttico o algn tipo de exaltacin emocional. Funciones o propiedades de las herramientas, utensilios, maquinas, etc., para resolver problemas prcticos. Convicciones acerca de las acciones, atributos humanos o condiciones vinculadas con el bien hacer y el desarrollo del hombre, en armona con su entorno. Ejemplos Productividad, ganancias, liderazgo, competitividad, mercanca, dinero, riqueza, etctera. Diseo, contenido, estilo. Lenguaje emocional. Belleza, configuracin, etctera.

Pragmtico

Cortar, escribir, transportar, cubrirse, pescar, cocinar, cazar, etc.

tico

Comprensin, sensibilidad, responsabilidad, democracia, justicia, tolerancia, respeto, bsqueda de la verdad, libertad e identidad

Fuente: Prof. Juan Manuel Hurtado (1996). Centro de ecologa de la Universidad Central de Venezuela. 2.1.13 La Nueva Escuela como Organizacin Social: La Escuela Como Espacio para la Paz y la Vivencia de los DDHH La Educacin, en el marco de la Constitucin de la Repblica Bolivariana, sintetiza las categoras de la Nueva Escuela que dan esencia a la Educacin Bolivariana. Cmo lograr la concrecin de los valores a travs de los diferentes espacios en el desarrollo de la praxis pedaggica?: Desarrollando acciones intersectoriales con la familia e instituciones cientficas, artsticas, deportivas, para generar el desarrollo de todas las aptitudes del nio, nia, adolescente y joven y a la vez cubrir necesidades bsicas como lo son: la alimentacin y salud preventiva. (Espacio para la formacin integral.) Construyendo el currculo de forma colectiva: escuela-familia-comunidad para generar la investigacin, sistematizacin y aplicacin de

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experiencias innovadoras (Espacio para las innovaciones pedaggicas.) Vinculndose profundamente con la localidad, contextualizando el currculo y rescatando el liderazgo que les corresponde. (Espacio del quehacer comunitario.) Orientando la prevencin, proteccin y defensa de la salud como derecho humano. Fortaleciendo y propiciando la recreacin y el deporte en armona con la naturaleza y el medio ambiente. (Espacio de salud integral y vida.) Apoyando procesos, facilitando recursos y fortaleciendo la prctica productiva escolar con la filosofa de "Aprender haciendo y ensear produciendo" (Espacio para la produccin y productividad.) Valorando el trabajo como parte de la transformacin cultural y estimulando la creatividad como esencia del desarrollo del ser humano. (Espacio para la cultura y creatividad.) Trascendiendo el campo cognitivo, permitiendo mltiples funciones que deben ser potenciadas a travs del poder de la comunicacin alternativa. (Espacio para la comunicacin alternativa.) Orientando la posibilidad de unlversalizar y democratizar la informacin a travs de los Centros Bolivarianos de Informtica y Telemtica (CBIT), permitiendo conocer y comprender al mundo desde lo local. (Espacio para las TIC.) Desarrollando dinmicas grupales para el estudio de la Constitucin, LOPNA, elaboracin de peridicos, talleres de derechos humanos, etc., entre alumnos, docentes y comunidad. (Espacio para la Paz.) (Fernndez, 2006). La Escuela, Espacio para la vivencia de los Derechos Humanos y la

Construccin de la Paz, orienta el desarrollo de los valores de paz, tolerancia, dilogo, convivencia y solidaridad. Los graves problemas de inseguridad y violencia engendrados por la injusticia social se orientan mediante acciones preventivas y de seguridad con organismos e instituciones gubernamentales, consejos comunales, entre otros. 2.2 Fundamentacin y Corrientes Filosficas Coll (1987), considera que el cmo evaluar va unido al cmo ensear, por cuanto ambos procesos se realizan simultneamente en el aula y no de forma separada. De all que la evaluacin podr verse como un proceso

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fase, el individuo toma ciertas medidas para diagnosticar la situacin y determinar la naturaleza del problema. 3. l tercer paso consiste en un inventario de las posibles soluciones. Estas posibles soluciones sugeridas por la mente, se convierten en ideas indicadoras o hiptesis. 4. el cuarto paso es un ejercicio de razonamiento relacionado con las posibles soluciones y consecuencias probables, al ponerla en prctica. 5. usar su inteligencia para resolver situaciones problemticas. Aprende a actuar sobre el ambiente y, a su vez, influido por l, al recibir las consecuencias de sus acciones, (p. 8) 2.2.2 El Progresivismo Rechaza toda forma de autoritarismo, hace nfasis en las relaciones interpersonales y la motivacin. El progresivismo en educacin fue parte de un movimiento sociopoltico de reforma general. Como teora educativa nacin como reaccin a la educacin tradicional. Los exponentes de esta corriente filosfica generalmente condenaron: 1. Al docente autoritario 2. La dependencia de libros de texto o mtodos de instruccin basados en folletos. 3. Al aprendizaje pasivo por memorizacin de informacin de datos 4. El enfoque de las cuatro paredes que buscaba aislar la escuela de su contexto social. 5. El uso del temor o castigo fsico como forma de disciplina. En cuanto a los principales principios del progresivismo se tiene que los alumnos son activos en vez de pasivos, son dinmicos y con deseos de aprender. El docente usa el inters natural del nio para ayudarle a que aprenda las destrezas que le permitan satisfacer sus necesidades y deseos.

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El papel del docente es de gua o consejero en vez de autoridad de aula. Desde la perspectiva del progresivismo, la mayor realidad de la existencia humana es el cambio. No puede existir una enseanza que reclame autoridad sobre un campo restringido del conocimiento esencial. El papel del docente es el de ayudar a aprender por s mismo, para que pueda ser adulto autosuficiente, en un ambiente siempre cambiante. La escuela es un microcosmos de la sociedad y debe ser su reflejo. Las experiencias de aprendizaje se dan de la misma manera dentro de la escuela en el mundo general. 2.2.3 El Constructivismo Lo que plantea el constructivismo pedaggico es que el verdadero aprendizaje humano es una construccin de cada alumno que logra modificar su estructura mental, y alcanzar un mayor nivel de diversidad, complejidad y de integracin, es un aprendizaje que contribuye al desarrollo de la persona. Segn Piaget este desarrollo es un proceso complejo que articula cuatro factores principales; maduracin, experiencia, transmisin y equilibracin. Estas estn basadas en el supuesto de maduracin biolgica normal, en el factor de transmisin social y en el factor equilibrio mental de los niveles de reorganizacin. El aprendizaje humano es siempre una construccin interior. Las caractersticas esenciales de la accin constructivista son bsicamente cuatro: 1. Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la base. 2. Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental.

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3. confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se ensea. 4. aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva con el fin de ampliar su transferencia. 2.2.4 Reconstruccionismo George S. Counts desarrollo un nuevo enfoque de la educacin por medio de varios discursos provocativos (1932) pidi a los educadores que se deshicieran de su mentalidad esclava, para que deliberadamente tratara de obtener poder, para as construir un nuevo orden social basado en un sistema econmico colectivo y en un principio poltico democrtico. (Modulo Filosofa de la Educacin; Pg. 13). Si la educacin formal va a ser parte de la de la solucin social, debe actuar activamente para el cambio social. Ela debe hacer despertar en el estudiante el inters para qu tome conciencia de los problemas sociales y participe activamente en los esfuerzos para el logro de una solucin. El papel de la educacin viene a ser la exposicin de problemas en las distintas reas de la cultura humana y la formacin de una amplia base del consenso con respecto a los fines primarios que deben regir a la humanidad en la reconstruccin de la vida humana.

2.3 Fundamentacin y Corrientes Psicolgicas El Aprendizaje concebido desde esta ptica, se entiende como la construccin interna del conocimiento, donde subyace una actividad autoestructurante por parte del alumno, cuya dinmica, segn lo postulado

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por Piaget (1966 y 1975), depende de los procesos cognitivos estructurales entre el alumno y el docente. Segn Ausubel (1977), son necesarias tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje: 1. Estructuracin lgica de los materiales de enseanza. 2. Organizacin de la enseanza tomando en cuenta los conocimientos previos y estilos de aprendizajes de los alumnos. 3. La motivacin como elemento importante para aprender. En este sentido la teora de Vigotsky concede al docente un trascendente papel, como mediador en el desarrollo de las estructuras mentales del alumno, quien estar en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez ms complejos en funcin de la interaccin y cooperacin con los dems. 2.3.1 Psicologa Cognoscitiva Los tericos cognoscitivos creen que el aprendizaje, animal o humano, en nio o en adulto, se verifica de diferente forma: Piaget y otros han demostrado que el pensamiento de los nios no es una aproximacin diluida ni inferior al pensamiento adulto; es radical y cualitativamente diferente. Las etapas del desarrollo mental forman una secuencia invariable o una sucesin de desarrollo individual. Cada etapa de desarrollo cognoscitivo es un todo estructurado. El desarrollo mental, por lo taanto, no consiste en una suma de asociaciones especficas de estmulo-respuesta. Las etapas cognoscitivas estn jerrquicamente integradas; las etapas ms elevedas integran a las estructuras cognoscitivas que se enguantan en niveles inferiores. (Jensen, 1973, p. 159), citado por (UPEL 2000, p. 263)

En este enfoque se considera a la conducta como una evidencia pata la operacin de procesos cognoscitivos. Se interesa en el estudio de las

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funciones intelectuales complejas y considera al aprendizaje como la adquisicin, mediante el discernimiento, de la estructura cognoscitiva. Aunque la mayora de las aplicaciones de esta corriente se realizan en las reas de la memoria, tambin se interesa en la transferencia de la materia del aprendizaje. 2.3.2 Humanismo Menos preocupados por la mecnica del proceso de aprendizaje, los psiclogos humanistas representados por Cari Rogers consideran al aprendizaje como una funcin de la totalidad de la persona. Afirman que el verdadero aprendizaje ocurre cuando se involucra al intelecto con las emociones del estudiante, en el sentido de que la motivacin del estudiante debe provenir desde el interior del ser humano, quien determina su propia conducta sin estar del todo sujeto a controles ambientales. El aprendizaje significativo, en contraste al aprendizaje sin sentido, implica experiencia directa, pensamientos y sentimientos, es auto-iniciado e involucra a la persona y es autoevaluado por el alumno en tanto ste determina si est satisfaciendo sus necesidades reales. Rogers (1969, p.162) citado por UPEL (2008, p. 264) enuncia los siguientes principios del aprendizaje: Los seres humanos tienen un deseo natural de aprender, una curiosidad natural por conocer el mundo y una ansiedad de explorar y asimilar nuevas experiencias. El aprendizaje es significativo, y ms rpido ciando el tema es relevante para el aprendiz. El aprendizaje se mejora con una reduccin de las amenazas externas. El aprendizaje participativo es mucho ms efectivo que el pasivo.

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La independencia, creatividad y autosuficiencia se realizan mediante la autoevaluacin. El punto de vista humanista del proceso de aprendizaje exige un reordenamiento de las prioridades educativas, as como la redefinicin del papel del maestro. Esta educacin se ocupa, ms que del contenido, del desarrollo integral del estudiante, tanto de las reas cognoscitivas como afectivas. Esta corriente define al maestro como facilitador ms que como simple instructor. 2.4 Fundamentacin y Corrientes Sociolgicas 2.4.1Vigotsky Vigotsky (1982), estableci diferencias entre lo que l llam Conocimientos espontneos y cientficos. Los primeros se originan en el contexto de la vida cotidiana a travs del habla y de la actividad prctica, mientras que los otros surgen en el transcurso del desarrollo social e histrico, por medio de la educacin formal y las instituciones sociales, valindose para ello del uso de los smbolos escritos. Es as como este autor le adjudic una importancia fundamental a la educacin, planteando un nuevo rol del docente, al considerarlo como un modelador que apoya y facilita experiencias de aprendizaje en el alumno, sin controlarlo, distorsionarlo o frustrarlo. De esta manera los contextos educativos, como organizaciones sociales adquieren tambin el valor de mediadores, que proporcionan puentes a las diversas culturas, as como los valores humanos y sociales que los estudiantes practican en las escuelas. La evaluacin, es un medio fundamental que proporciona informacin til sobre la calidad y cantidad de los logros educacionales a todas las

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personas vinculadas directamente con el proceso de aprendizaje. En este sentido pretende orientar: a) El alumno: Recibe informacin cualitativa y acerca de su progreso acadmico y de los aprendizajes o cambios de conducta logrados. Es orientado acerca de sus potencialidades y limitaciones, de manera que obtenga elementos que le ayuden a decidir acerca de sus futuros estudios u ocupaciones. Recibe informacin sobre las caractersticas y tipos de evaluacin, formas de participacin en la evaluacin y normas de aprobacin, revisin y repitencia, apreciaciones cualitativas de las calificaciones. b) El profesor o docente: Conoce las caractersticas del alumno a su cargo, sus potencialidades, fallas, intereses, necesidades, etc. Recibe informacin sobre el nivel de logro alcanzado por los alumnos del curso y cules objetivos deben ser tratados nuevamente. Es orientado acerca del funcionamiento de las tcnicas, mtodos, instrumentos, criterios y estndares de evaluacin, as como de los mtodos y tcnicas de enseanza en funcin de los objetivos propuestos, de las experiencias educativas desarrolladas en clase y de los materiales utilizados. Recibe orientacin acerca de las dificultades presentadas en los objetivos y del tiempo requerido para el tratamiento ms conveniente de los mismos, conforme a las condiciones del plantel, a las caractersticas del grupo y adems recursos disponibles. c) Los Padres y Representantes: Reciben informacin sobre el grado en que la escuela ha producido cambios positivos de conductas de sus hijos y representantes. La evaluacin informa sobre los intereses, habilidades, actitudes y

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limitaciones de sus hijos, de manera que contribuyan con su formacin de futuro y ocupaciones. Reciben orientaciones sobre el significado de los medios de informacin del plantel acerca de la actuacin del alumno. d) Los administradores y planificadores de la educacin: Los resultados de la evaluacin les proporciona informacin acerca de la calidad de la educacin que se est impartiendo sobre la factibilidad de los objetivos y la eficiencia de los docentes, planes y programas de estudios y recursos didcticos (pp. 493 - 495). En otro orden de ideas, para Bruzual (1985), citado por Melillo (1996), en la libertad social se da un crecimiento de persona. La condicin indispensable para ese crecimiento es la comprensin como fundamento previo la cooperacin, que aplicado a la educacin es cooperacin para el aprendizaje, que se concreta en lo grupos de aprendizaje. Esto significa admitir la integracin, lo cual supone el dilogo entre las partes (pp. 57-58). 2.4.2 Corriente Estructural Funcionalista Es la corriente estructural funcionalista quien ms ha contribuido a analizar la relacin entre Estado y educacin desde la perspectiva del consenso y de la adecuacin de los individuos a los roles sociales emergentes La concepcin de que el Estado utiliza la educacin como un mecanismo institucional orientado a adscribir las personas ms capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto de teoras acerca de la estratificacin social. Para estas teoras, el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas

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Las perspectivas tradicionales de las corrientes sociologotas de la educacin, surgen con la fecunda obra de Durkheim y estn impregnadas por dos de sus principales preocupaciones: (a) los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesin social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecnica (b) cmo se legitima una jerarquizacin social que responda a una divisin del trabajo social cada vez ms compleja producida especialmente por el avance tecnolgico En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel del Estado. Respecto a su funcin colectiva seala que si se le da algn precio a la existencia de la sociedad conociendo lo que representa ella para los individuos, es necesario que la educacin asegure entre los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible, y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso adems que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares.

En resumen, desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse por ella. Homogeneidad y diferenciacin se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa. 2.4.3 Teora de la Psicologa Social. Esta teora centra sus estudios principalmente en el desarrollo emocional del nio. Considera la formacin de la personalidad como una interaccin dinmica entre las necesidades del individuo y las influencias ambientales y culturales. Respecto a estas ideas, el Ministerio de Educacin (1998), seala que el desarrollo emocional del nio tiene relacin con:

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La importancia del ambiente y de las relaciones, donde el proceso de la comunicacin e interaccin es fundamental para el trabajo individual y grupal, ya que coexisten diversidad de individuos con funciones y caractersticas diferentes: alumnos, docentes, orientadores, padres y otros miembros de las comunidades (p. 33). De estos comentarios se puede deducir que el mejoramiento de la convivencia en el ambiente escolar y las relaciones interpersonales son relevantes puesto que en el entorno debe existir un equilibrio que permita la atencin de las diferencias individuales y grupales de los involucrados en el sistema educativo 2.5 Fundamentacin, Corrientes y Tendencias Pedaggicas En una sociedad convulsionada como la nuestra, inmersa en una crisis de valores que ha provocado una ruptura tica en los individuos y desintegracin de las comunidades, se observa una educacin ajena a este problema. La actividad pedaggica deber ser articulada entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objetivo de conocimiento que constituye el contenido del saber y el docente que ensea con el propsito de favorecer el aprendizaje de los alumnos. El aprendizaje, as concebido, se identifica como la construccin interna del conocimiento donde subyace una actividad autoestructurante por parte del alumno cuya dinmica, segn los postulados por Piaget (1966 y 1975), depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez ms complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el alumno y el docente (p.77).

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La prctica pedaggica no puede ir separada de la prctica evaluativa, por lo que se debe propiciar en el aula un ambiente favorable para la discusin y confrontacin de deas; donde cada nio sea percibido como un ser diverso que avanza a su propio ritmo de acuerdo a su nivel de maduracin. Igualmente, Paulo Freir (2004), citado por el Ministerio del poder Popular para la Educacin [M.P.P.E] (2007), concibe a la educacin como un proceso que sirve para que estudiantes y docentes aprendan a leer la realidad para escribir si historia, lo cual supone comprender crticamente su mundo y actuar para transformarlo (p. 49). Ese orden de ideas, Beln Sanjun afirma que la educacin debe ser integral, preparar para la vida, en la medida en que se concibe como un mtodo pedaggico que permita el desarrollo de la totalidad de la personalidad de los estudiantes y maestros (ibid). Las ideas de Luis Beltrn Prieto Figueroa (2006), sobre la consideracin de la educacin como in fenmeno colectivo regida por reglas sociales, origina la concepcin sobre el papel que tiene la escuela de formar integralmente al nuevo republicano, haciendo nfasis en el desarrollo humanstico acorde con un contexto social especfico (ibid) 2.5.1 Caractersticas de la Accin Constructiva En este modelo la actividad del que aprende se convierte en objeto relevante para el proceso, en la medida que se interpreta el aprendizaje como un conjunto de acciones internas del aprendiz encaminadas a estimular nuevos significados. En este sentido, el estudiante es el principal responsable de crear originalmente el nexo de lo que ya sabe con la nueva informacin aportada por el estmulo. A esto se le adiciona la

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contextualizacin intencionada y permanente de manera que se propicie lo significativo y se logre, finalmente, el inters por aprender. 2.5.2 Interaccin Constructiva. La fundamentacin pedaggica constructiva tiene el propsito de

redimensionar el hecho educativo como un proceso interactivo-constructivo en donde se creen condiciones para que se combine el deseo de ensear del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social, cultural e histrico determinado. Esta dimensin pedaggica considera las condiciones necesarias que han de presentarse para que los individuos sean capaces de construir sus propios conocimientos nuevos. En base a ello se tome en cuenta especialmente al alumno, docente y los contenidos como el centro en funcin de cual se construye interactivamente el proceso de enseanza-aprendizaje. 2.6 Bases Legales Las bases legales establecidas para la evaluacin y la educacin en valores, se encuentran contempladas en los siguientes documentos: Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (1998), Ley Orgnica de Educacin (1980), Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (2003) y Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000). 2.6.1 Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999). Artculo 03 El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrtico de la voluntad popular, la construccin de una sociedad justa y amante de la paz, la promocin de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garanta del cumplimiento de los principios, derechos

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y deberes consagrados en esta Constitucin. La educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. Este artculo plantea que la educacin es uno de los procesos que debe tener como finalidad de velar por el desarrollo de los ciudadanos y el respeto a su dignidad, formando una sociedad justa, amante de la paz, lo cual promovera el bienestar comn. Artculo 102: La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado lo asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y como instrumentos de conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el respeto de todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de trasformacin social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la participacin de las familias y de la sociedad promover el proceso de educacin ciudadana de acuerdo a los principios contenidos en esta constitucin y la ley. En este artculo se contempla que el estado es responsable de la educacin de la poblacin, al servicio de la sociedad basada en valores de participacin, de identidad y que permita procesos de cambios. Artculo 103 Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es gratuita hasta el pregrado universitario. A tal fin, el Estado realizar una inversin prioritaria, de conformidad con las recomendaciones de la Organizacin de

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las Naciones Unidas. El Estado crear y sostendr instituciones y servicios suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanencia y culminacin en el sistema educativo. La ley garantizar igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o carezcan de condiciones bsicas para su incorporacin y permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los particulares a proyectos y programas educativos pblicos a nivel medio y universitario sern reconocidas como desgravmenes al impuesto sobre la renta segn la ley respectiva. La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela establece claramente que los ciudadanos tienen derecho a una educacin de calidad, garantizando igual atencin a las personas con necesidades especiales o con discapacidad. Artculo 104 La educacin estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misin. El ingreso, promocin y permanencia en el sistema educativo, sern establecidos por ley y responder a criterios de evaluacin de mritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza no acadmica. Para educar en valores, es indispensable que las personas a cargo de la educacin sean moral y acadmicamente dignos para ejercer esta tarea, como lo seala este artculo, para poder servir as como ejemplo en la formacin integral de calidad de los venezolanos y venezolanas. Artculo 107 La educacin ambiental es obligatoria en los niveles y modalidades del sistema educativo, as como tambin en la educacin ciudadana no formal. Es de obligatorio cumplimiento en las instituciones pblicas y privadas, hasta el ciclo

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diversificado, la enseanza de la lengua castellana, la historia y la geografa de Venezuela, as como los principios del ideario bolivariano. La educacin ambiental, la formacin ciudadana, la enseanza de la lengua castellana, de la historia y geografa de Venezuela, as como el ideario Bolivariano son valores que las instituciones educativas estn obligadas a promover. Artculo 108 Los medios de comunicacin social, pblicos y privados, deben contribuir a la formacin ciudadana. El Estado garantizar servicios pblicos de radio, televisin y redes de bibliotecas y de informtica, con el fin de permitir el acceso universal a la informacin. Los centros educativos deben incorporar el conocimiento y aplicacin de las nuevas tecnologas, de sus innovaciones, segn los requisitos que establezca la ley. Este artculo sugiere que los centros educativos deben formar al ciudadano venezolano para que asuma de forma critica el papel de los medios de comunicacin social pblicos y privados, de manera que se garantice la propagacin de producciones de calidad que no atenten contra la moral y las buenas costumbres socialmente aceptadas. 2.6.2 Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (1998) Artculo 1: Objeto. Esta ley tiene por objeto garantizar a todos los nios y adolescentes, que se encuentran en el territorio nacional, el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantas, a travs de la proteccin integral que el estado, la sociedad y la familia deben brindarles desde el momento de su concepcin.

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Este artculo hace referencia a la obligacin que tiene el Estado de garantizarles a todos los nios, nias y adolescente, una proteccin integral desde que nacen en el pleno y efectivo uso de sus derechos, deberes y garantas. Artculo 3: Principios de igualdad y no Discriminacin. Las disposiciones de esta ley se aplican por igual a todos los nios y adolescentes, sin discriminacin alguna en motivos de raza, color, sexo, edad, idioma, pensamiento, conciencia, religin, creencias, cultura, opinin poltica o de otra ndole, posicin econmica, origen social, tico, o nacional, discapacidad, enfermedad, nacimiento o cualquier otra condicin del nio o adolescente, de sus padres, representantes o responsables, o de sus familiares. En este artculo se destaca la igualdad de condiciones que tienen todos los nios, nias y adolescentes sin ningn tipo de discriminacin. Articulo 4: Obligaciones Generales del Estado. El Estado tiene la obligacin indeclinable de tomar todas las medidas administrativas, legislativas, judiciales y de cualquier otra ndole que sean necesarias y apropiadas para asegurar que todos los nios y adolescentes disfruten plena y efectivamente de sus derechos. Aqu se establece la importancia que tiene el Estado para hacer cumplir todas las normativas previstas en el cumplimiento de las leyes en lo que respecta al goce de los derechos que tienen nios, nias y adolescentes. Artculo 5: Obligaciones Generales de la Familia. La familia es responsable, de forma prioritaria, inmediata e indeclinable, de asegurar a los nios y adolescente el ejercicio y disfrute pleno y efectivo de sus derechos y garantas. El padre y la madre tienen responsabilidades y obligaciones comunes e iguales en lo que respecta al cuidado, desarrollo y educacin integral de sus hijos.

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No slo el Estado es responsable de asegurar a los nios, nias y adolescente el disfrute de sus derechos y garantas, sino tambin, la familia, que tiene la obligacin de garantizarle lo mismo. Artculo 29 Derechos de los Nios y Adolescentes con Necesidades Especiales. Todos los nios y adolescentes con necesidades especiales tienen todos los derechos y garantas consagrados y reconocidos por esta Ley, adems de los inherentes a su condicin especifica. El Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus potencialidades, as como el goce de una vida plena y digna. El Estado, con la actividad participacin de la sociedad, debe asegurarles: a) Programas de asistencia integral, rehabilitacin e integracin; b) Programas de atencin, orientacin y asistencia dirigidos a su familia; c) Campaas permanentes de difusin, orientacin y promocin social dirigidas a la comunidad sobre su condicin especfica, para su atencin y relaciones con ellos. El Estado, la familia y la sociedad, y por ende las instituciones educativas estn en el deber de asegurarles el pleno desarrollo de su personalidad hasta el mximo de sus potencialidades, as como el goce de una vida plena y digna Artculo 53. Derecho a la Educacin. Todos los nios y adolescentes tienen derecho a la educacin. Asimismo, tienen derecho a ser inscritos y recibir educacin en una escuela, plantel o instituto oficial, de carcter gratuito y cercano a su residencia. Pargrafo Primero: El Estado debe crear y sostener escuelas, planteles e institutos oficiales de educacin, de carcter gratuito, que cuenten con los espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia, debe garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.

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Pargrafo Segundo: La educacin impartida en las escuelas, planteles e institutos oficiales ser gratuita en todos los ciclos, niveles y modalidades, de conformidad con lo establecido en el ordenamiento jurdico. Las instituciones educativas deben garantizar a los nios y adolescentes con los espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar una educacin integral de la ms alta calidad. Artculo 54. Obligacin de los Padres, Representantes o Responsables en Materia de Educacin. Los padres, representantes o responsables tienen la obligacin inmediata de garantizar la educacin de los nios y adolescentes. En consecuencia, deben inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educacin, de conformidad con la Ley, as como exigirles su asistencia regular a clases y participar activamente en su proceso educativo. Los padres, responsables y representantes deben garantizar la educacin de los nios y adolescentes, por lo que deben velar por que el alumno asista regularmente a clases y que participe activamente en su proceso educativo. Artculo 67: Derecho a la libertad de expresin. Todos los nios y adolescentes tienen derecho a expresar libremente su opinin y a difundir ideas, imgenes e informaciones de todo tipo, sin censura previa, ya sea oralmente, por escrito, en forma artstica o por cualquier otro medio de su eleccin, sin ms lmite que lo establecido en la ley para la proteccin de sus derechos, los derechos de las dems personas y el orden pblico. Los nios tienen el derecho de desenvolverse y expresarse sin ninguna limitacin a la hora exponer su opinin y como lo deseen, respetando las opiniones de los dems.

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Artculo 80: Derecho a opinar y a ser odo. Todos los nios y adolescentes tienen derecho a: - Expresar libremente su opinin en los asuntos en que tengan inters. - Que sus opiniones sean tomadas en cuenta en funcin de su desarrollo. Este derecho se extiende a todos mbitos en que se desenvuelvan los nios y adolescentes, entre ellos: al mbito estatal, familiar, comunitario, social, escolar, cientfico, cultural, deportivo y recreacional. 2.6.3 Ley Orgnica de Educacin (1980) Artculo 11 Los medios de comunicacin social son instrumentos esenciales para el desarrollo del proceso educativo en consecuencia, aquellos dirigidos por el Estado sern orientados por el Ministerio de Educacin y utilizados por ste en la funcin que le es propia. Los particulares que dirijan o administren estaciones de radiodifusin sonora o audiovisual estn obligados a prestar su cooperacin a la tarea educativa y ajustarn su programacin para el logro de los fines y objetivos consagrados en la presente Ley. Se prohibe la publicacin y divulgacin de impresos u otras formas de comunicacin que produzcan terror en los nios, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los reglamentos regularn la propaganda en defensa de la salud mental y fsica de la poblacin. Este artculo es explcito en cuanto a los valores que debe promover y rescatar la escuela, por lo cual sta debe velar por hacer cumplir la prohibicin de publicacin y divulgacin de impresos u otras formas de comunicacin que produzcan terror en los nios, inciten al odio, a la agresividad, la indisciplina, deformen el lenguaje y atenten contra los sanos valores del pueblo venezolano, la moral y las buenas costumbres. Asimismo, la Ley y los reglamentos regularn la propaganda en defensa de la salud mental y fsica de la poblacin.

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Artculo 21 La educacin bsica tiene como finalidad contribuir a la formacin integral del educando mediante el desarrollo de sus destrezas y de su capacidad cientfica, tcnica, humanstica y artstica; cumplir funciones de exploracin y de orientacin educativa y vocacional e iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y tcnicas que le permitan el ejercicio de una funcin socialmente til; estimular el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de acuerdo con sus aptitudes. La educacin bsica tendr una duracin no menor de nueve anos. El Ministerio de Educacin organizar en este nivel, cursos artesanales o de oficios que permitan la adecuada capacitacin de los alumnos. En este artculo se determina como una de las la finalidades de la educacin, la formacin integral del educando mediante el desarrollo de su capacidad humanstica, lo cual permite deducir que se debe promover una educacin que tome en cuenta los valores ticos y morales desarrollados en el educando. Artculo 63 La Evaluacin, como parte del proceso educativo, ser continua, integral y cooperativa. Determinar de modo sistemtico en que medidas se han logrados los objetivos educacionales indicados en la presente ley; deber apreciar y registrar de manera permanente mediante procedimiento apropiados, el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad, valorara asimismo la actuacin del educador, y, en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso. El artculo determina las caractersticas de la evaluacin dentro del proceso de enseanza y aprendizaje, adems, plantea los objetivos que pretende lograr en cuanto el rendimiento del educando, tomando en cuenta los factores que integran su personalidad. Artculo 64: El Ejecutivo Nacional establecer en cada caso las normas y procedimientos que regirn el proceso de evaluacin en los

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diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, sin perjuicio de lo dispuesto en esta ley y en leyes especiales. Asimismo, el artculo, establece las diferentes normas y leyes por las cuales se regir cada nivel y modalidad en cuanto a evaluacin se refiere en el sistema educativo. Artculo 65: La actividad de evaluacin no ser remunerada especialmente. El personal docente estar obligado a efectuarla en las formas indicadas en esta ley, las leyes especiales y los reglamentos. Al respecto, este artculo especifica la obligacin que tienen los docentes de evaluar sin recibir remuneracin ninguna. 2.6.4 Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (2003). Artculo 23 En todos los grados y actividades de educacin bsica, los rganos de la comunidad educativa atendern la formacin de hbitos y formas de comportamiento de los alumnos, a fin de propiciar un mejor ajuste con su ambiente familiar, social y natural, para fortalecer su formacin espiritual. Este reglamento plantea el deber de los rganos de la comunidad educativa, entre ellos los docentes, de atender la formacin de hbitos y formas de comportamiento de los alumnos, a fin de propiciar un mejor ajuste con su ambiente familiar, social y natural, para fortalecer su formacin espiritual. Artculo 25 Los medios de comunicacin social contribuirn con el Ministerio de Educacin y dems organismos pblicos y privados, en la ejecucin de programas de educacin extra escolar en los campos cientfico, artsticos, tcnicos, cultural, social, deportivos

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y recreativos dirigidos a la poblacin en general en la forma y condiciones que se establezcan en el Reglamento que al efecto se dicte. Lo dictaminado en este artculo, apoya la idea de que los medios de comunicacin deben contribuir con la formacin integral de la poblacin en general, y por ende a los ciudadanos en edad escolar a travs de la proyeccin de programas de calidad que promuevan los valores humansticos. Artculo 87 El presente rgimen tiene por objeto establecer las directrices acerca de la evaluacin de la actuacin general del alumno en los niveles y modalidades del sistema educativo. En l, se destacan los lineamientos generales acerca de la evaluacin de los nios y nias en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo. Artculo 88 A los fines de lo dispuesto en el presente captulo, la evaluacin constituye un proceso permanente dirigido a: 1. Identificar y analizar tanto las potencialidades para el aprendizaje, los valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su desarrollo, como aquellos aspectos que requieran ser corregidos o reorientados. 2. Apreciar y registrar en forma cualitativa, de primero a sexto grado, o cuantitativa en la tercera etapa de educacin bsica y en media y diversificada y profesional, el progreso en el aprendizaje y dominio de competencias del alumno, en funcin de los contenidos y objetivos programticos para efecto de orientacin y promocin conforme a lo dispuesto en el presente regmenes y en la resoluciones correspondientes a cada nivel y modalidad del sistema educativo. 3. Determinar en qu forma influyen en el rendimiento estudiantil los diferentes factores que intervienen en el proceso educativo para reforzar los que inciden favorablemente y adoptar los correctivos necesarios y, cuando el nivel de rendimiento exprese una

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reprobacin del treinta por ciento (30%) o ms de los alumnos, proceder a una investigacin pedaggica con el objeto de buscar soluciones a travs de una comisin ad-hoc designada por las autoridades competentes. Se hace nfasis en las funciones de la evaluacin, destacando la importancia de identificar y registrar en forma cualitativa, el progreso de los alumnos, y de hacer los correctivos a tiempos. Artculo 89 La evaluacin ser: 1. Continua: porque se realizar en diversas fases y operaciones sucesivas que se cumplen antes, durante y al final de las acciones educativas. 2. Integral: por cuanto tomar en cuenta los rasgos relevantes de la personalidad del alumno, el rendimiento estudiantil y los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje. 3. Cooperativa: ya que permitir la participacin de quienes intervienen en el proceso educativo. La evaluacin debe ser continua, integral y cooperativa, ya que tales exigencias conducen a tener presente estos principios o fines de la evaluacin que orientan al acto evaluativo. Artculo 90: Los mtodos y procedimientos que se utilicen en el proceso de evaluacin debern responder a un conjunto de reglas, principios, tcnicas e instrumentos acordes con las distintas competencias, bloques de contenidos y objetivos para evaluar. Dichos mtodos y procedimientos se planificarn, aplicarn y comprobarn en forma coherente y racional durante el proceso de aprendizaje. Para tal fin, este artculo, establece la importancia de utilizar en el proceso de evaluacin, instrumentos relacionados con los contenidos y competencias a evaluar.

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Artculo 92: La actuacin general del alumno ser evaluada en los niveles y modalidades del sistema educativo a travs de los siguientes tipos de evaluacin: 1. Evaluacin Diagnstica: tendr por finalidad identificar las aptitudes, conocimientos, habilidades, destrezas, intereses y motivaciones que posee el alumno para el logro de los objetivos del proceso de aprendizaje por iniciar. Sus resultados permitirn al docente, al estudiante a otras personas vinculadas con el proceso educativo, tomar decisiones que faciliten la orientacin de dicho proceso y la determinacin de formas alternativas de aprendizaje, individual o por grupos. Se aplicar al inicio del ao escolar y en cualquier otra oportunidad en la que el docente lo considere necesario. Sus resultados no se tomarn en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. 2. Evaluacin Formativa. tendr por finalidad determinar en qu medida se estn logrando las competencias requeridas, los boques de contenidos y los objetivos programticos. Se aplicar durante el desarrollo de las actividades educativas, y sus resultados permitirn de manera inmediata, si fuere el caso, reorientar al estudiante y al proceso de aprendizaje. Se realizarn evaluaciones de este tipo en cada lapso del ao escolar. Sus resultados no se tomarn en cuenta para calificar cuantitativamente al alumno. 3. Evaluacin Sumativa: Tendr por finalidad determinar el logro de las competencias requeridas, los bloques de contenidos y los objetivos programticos a los fines de determinar cualitativamente los mismos en la primera y segunda etapa de educacin bsica, y expresarla cuantitativamente en la tercera etapa de educacin bsica y en media diversificada y profesional. Esto se cumplir a travs de registros descriptivos, pedaggicos y cualitativos en la educacin preescolar y en la primera y segunda etapa de educacin bsica, y a travs de evaluaciones de: ubicacin, parciales, finales de lapso, extraordinarias, de revisin, de equivalencia, de nacionalidad, de revlida, de libre escolaridad o cualesquiera otras que determine el Ministerio del Poder Popular para la Educacin para otros niveles y modalidades del sistema educativo. Define claramente los tipos de evaluacin, sus finalidades, el momento en qu deben ser realizadas y cmo deben ser expresados a travs de

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registros descriptivos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Artculo 93: Las formas de evaluacin a las que se refiere el numeral 3 del artculo anterior sern: 1. Cualitativa: es una evaluacin descriptiva pedaggica y global del logro de las competencias, bloques de contenidos, metas y objetivos programticos de la primera y segunda etapa de educacin bsica. 2. De Ubicacin: evala dominio de competencias, bloques de contenidos, conocimientos, habilidades y destrezas del aspirante que no tenga documentos probatorios de estudio en la primera y segunda etapa de educacin bsica, con el objeto de asignarlo al grado respectivo segn sus resultados. 3. Extraordinarias: permiten promover al grado inmediato superior a los alumnos del primero al sexto grados de educacin bsica, sin haber cumplido el perodo regular establecido por cada ao escolar, cuando sus conocimientos, dominios de competencias, aptitudes, madurez y desarrollo as lo permitan. De igual manera ser procedente su aplicacin para promover a los alumnos de una o ms asignaturas o similares del sptimo, octavo y noveno grados. Aquellos alumnos que aprueben en esta forma de evaluacin, estarn exentos de cursar las asignaturas o similares aprobadas. Las pruebas se aplicarn solamente en los dos primeros meses del ao escolar. Para las modalidades del sistema educativo, en los que resulte procedente, se establecern regmenes diferenciados. 4. Parciales: determinan el logro de algunas competencias, conocimientos, y objetivos previstos. 5. Finales de Lapso: Se aplican en la tercera etapa de educacin bsica y en la educacin media y diversificada y profesional. Determinan el logro de competencias, contenidos y objetivos desarrollados en cada uno de los lapsos. Se aplicarn al final de cada uno de ellos. 6. De Revisin: se aplican en la tercera etapa de educacin bsica y en a educacin media diversificada y profesional para evaluar a los alumnos en las asignaturas o similares cuando no hayan alcanzado la calificacin mnima aprobatoria. Se aplicarn en el segundo perodo de cada ao escolar, a partir del primer da hbil de la segunda quincena del mes de julio. El Ministerio del Poder Popular para le Educacin dictar el rgimen de las restantes formas de evaluacin contempladas en el numeral 3 del artculo 92 del presente reglamento.

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Este artculo hace referencia a las formas de evaluacin, las conceptualiza claramente, estableciendo qu funcin cumplen cada una de ellas, cundo deben ser aplicadas y qu beneficios aporta a los estudiantes. Artculo 94: Las estrategias de evaluacin se aplicarn mediante tcnicas e instrumentos tales como: observaciones (Escala de Estimacin) de la actuacin del alumno, trabajos de investigacin, exposiciones, trabajos prcticos, informes, entrevistas, pruebas escritas, orales y prcticas, o la combinacin de estas y otras que apruebe el Consejo General de Docentes. En este sentido, el artculo, alude a todas las tcnicas e instrumentos que pueden ser aplicados para evaluar la actuacin del educando, y cabe destacar como instrumento de evaluacin, la Escala de Estimacin, herramienta de observacin pertinente en nuestro trabajo de investigacin. Artculo 97: En la evaluacin de la actuacin del alumno participarn: 1. El docente, quien har la aplicacin, anlisis, seguimiento, calificacin y registro de os resultados de las actividades de evaluacin en el grado, ao, lapso, rea, asignatura o similar, con sujecin a las disposiciones pertinentes. El docente, al evaluar cualitativamente en la primera y segunda etapa de educacin bsica, o cualitativamente en la tercera etapa de la educacin bsica y en la educacin media diversificada y profesional, apreciar no slo el rendimiento estudiantil, sino tambin su actuacin general y los rasgos relevantes de su personalidad, sin menoscabo de los juicios valorativos que deba emitir el en el proceso de evaluacin. 2. El alumno mismo, quien mediante la autoevaluacin, valorar su actuacin general y el logro de los objetivos programticos desarrollados durante el proceso de aprendizaje. 3. La seccin o grupo, que evaluar, por medio de un proceso de evaluacin, tanto la actuacin de cada uno de sus integrantes, como la seccin o grupo como un todo, cuando as lo permita la actividad de evaluacin utilizada. Los resultados de la autoevaluacin y de la coevaluacin se utilizarn para orientar el proceso de aprendizaje.

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Resalta la participacin del docente, del alumno y del grupo en el proceso de evaluacin, utilizando las formas de participacin como la autoevaluacin y coevaluacin. Artculo 99: En las dos primeras etapas de educacin bsica, la evaluacin se har por reas y e logro ser expresado en trminos cualitativos, en forma descriptiva y de manera global. En la tercera etapa de educacin bsica, la evaluacin se har por reas y el logro ser expresado en trminos cualitativos, en forma descriptiva y de manera global. En la tercera etapa de educacin bsica se har por asignaturas o similares y se expresar en el resultado en trminos cuantitativos. En todo caso se evaluar en funcin del logro de competencias, bloques de contenidos y objetivos programticos propuestos. La evaluacin en la primera y segunda etapa de la educacin bsica, establece clara y precisamente que, debe expresarse en trminos cualitativos y de manera integral, tomando en cuenta, los contenidos, las competencias y los objetivos programticos para cada etapa. 2.6.5 Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000) Artculo 3: Este reglamento se aplicar a quienes ejerzan la profesin docente en funciones de enseanza, orientacin, planificacin, investigacin, experimentacin, evaluacin, direccin, supervisin y administracin, en el campo educativo, con excepcin de la educacin superior. El reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente, en este artculo determina las funciones y obligaciones que deben cumplir los docentes en la planificacin de todas sus actividades escolares para el desarrollo eficaz del proceso educativo.

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Artculo 4: El ejercicio profesional de la docencia constituye una carrera, integrada por el cumplimiento de funciones, en las condiciones, categoras y jerarquas establecidas en este reglamento. La carrera docente estar a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provista del ttulo profesional respectivo. El artculo enfatiza que el docente debe poseer una integridad moral, tica y profesionalizacin impecable para poder cumplir con tales funciones. Artculo 6: Son Deberes del Personal Docente. Observar una conducta ajustada a la tica profesional, a la moral, a las buenas costumbres y a los principios establecidos en la Constitucin y leyes de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Cumplir con las actividades docentes conforme a los planes de estudios y desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades, establecidos en los programas oficiales, de acuerdo con las previsiones de las autoridades competentes, dentro del calendario escolar y de su horario de trabajo, conforme a las disposiciones legales vigentes. Planificar el trabajo docente y rendir oportunamente la informacin que le sea requerida y cumplir con las disposiciones de carcter pedaggico, tcnico, administrativo y jurdico que dicten las autoridades educativas. Cumplir con las actividades de evaluacin. Cumplir con eficacia las exigencias tcnicas relativas a los procesos de planeamiento, programacin, direccin de las actividades de aprendizaje, evaluacin, y dems aspectos de la enseanza-aprendizaje. Orientar y asesorar a la comunidad educativa en el cual ejercen sus actividades docentes. Contribuir a la elevacin del nivel tico, cientfico, humanstico, tcnico y cultural de los miembros de la institucin. Dispensar a los superiores jerrquicos, subordinados, alumnos, padres o representantes y dems miembros de la comunidad educativa, el respeto y trato afable, acordes con la investidura docente.

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El artculo 6 al igual que los anteriores reflejan las funciones y obligaciones de los docentes dentro de los planteles educativos, dejando claro que la aplicacin de cada uno de estos elementos o caractersticas constituye el pilar fundamental para el buen desempeo de las actividades escolares en una institucin. 2.7 Teora de la Audiencia La audiencia a la cual est dirigido el estudio en forma directa, son los docentes y alumnos seleccionados en la muestra que laboran y estudian en las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del estado Sucre, Campano, Ao Escolar 2007 - 2008. La poblacin objeto de estudio es heterognea porque est conformada por personas de distintos sexos, edad, nivel socioeconmico, cultural y religioso, as como otras caractersticas del docente y del alumno. La educacin, y en lo que respecta a la evaluacin es para formar hombres capaces, con habilidades y destrezas para enfrentar y solucionar problemas con reales posibilidades de transformar el medio ambiente y transformarse a si mismo, con suficiente disposicin cognitiva para aprender a formularse metas y desarrollar estrategias. Los docentes deben ensearlos a construir metas, habituarlos a prcticas constructivas y a exigirles que aprendan a tomar decisiones, en otras palabras debemos ensearlos a autogestionarse con la aplicacin de manera adecuada de la Escala de Estimacin, como instrumento de evaluacin, para lograr un mejor desenvolvimiento acadmico del educando. En tal sentido, la escala de estimacin como instrumento de evaluacin que requiere de la tcnica de observacin, constituye uno de los medios por excelencia utilizados por los docentes para obtener

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informaciones sobre los alumnos; en el aula se suscita continuamente un proceso de interaccin docente-alumno, donde se ponen de manifiesto actitudes, valores, acciones y procesos en la realizacin de actividades implicadas en el proceso de aprendizaje, as como tambin se implementan procedimientos de critica y autocrtica, las cuales pueden ser valoradas a partir de la captacin, o anotacin de lo observado. stas, son instrumentos estructurados que permiten registrar a travs de una escala, el grado de intensidad en el cual el rasgo o caracterstica observada es constatado. Casanova (1999), indica que "las escalas de evaluacin consisten en un registro de datos en el cual se reflejan, ordenada y sistemticamente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relacin con una persona o situacin valorando cada uno de ellos en diferentes grados que pueden expresarse numrica, grfica o descriptivamente", (p.156) El Ministerio del Poder Popular para la Educacin [M.P.P.E] (2007), dentro de los lineamientos del Currculo Nacional Bolivariano C.N.B., al maestro y la maestra del Sistema Educativo, se les exige reunir ciertas caractersticas como constitucin de su nuevo perfil. stos, deben ser un modelo de liderazgo, con slidos valores de identidad venezolana y con una visin latinoamericana, caribea y universal, y adems identificados con la bsqueda del bienestar social colectivo. Asimismo, deben ser promotores y promotoras de la formacin del nuevo republicano y la nueva republicana, generando la reflexin, la cooperacin y la participacin protagnica y corresponsable de los distintos actores vinculados con el proceso educativo. (p58)

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En definitiva, y tomando en cuanta las diferentes cualidades de este perfil, se puede deducir lo siguiente: 2.7.1 Misin del Docente Guiar y orientar la educacin de los y las estudiantes. Tener una formacin profesional y acadmica; as como disposicin para atender la formacin del y la estudiante en cualquiera de los grados o aos de los distintos subsistemas. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de organizacin colectiva. Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes. Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes. Garantizar una comunicacin eficaz, desarrollando la capacidad de escucha. Poseer una actitud democrtica y socializadora, con conviccin de libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales. Manifestar capacidad de innovacin y creatividad. (M.P.P.E. p. 58 -60) 2.7.2 Funcin del Docente Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del diagnstico. Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales, garantizando su integracin al sistema regular. Participar en las reuniones tcnico-docentes, con la finalidad de coordinar las acciones pedaggicas curriculares.

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Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formacin de los y las estudiantes.

Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las que participen los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y sostenible.

Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza. Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles.

Promover la investigacin como proceso fundamental en la enseanza y aprendizaje.

Propiciar el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC's). (M.P.P.E. p. 58-60) 2.7.3 Visin del Docente

1. Poseer principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodolgicas, contribuir a la formacin de valores de los y las estudiantes. 2. Fomentar el desarrollo de hbitos, normas de comportamiento y valores sociales, como parte del proceso de formacin de los y las estudiantes. 3. Asumir como categora la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el ahora para la independencia crtica y para la toma de conciencia en el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo. 4. Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no slo la labor pedaggica sino la social.

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El perfil del egresado y la egresada que persigue el M.P.P.E (2007), a travs del Nuevo Currculo tiene que ver con la formacin de un nuevo republicano y republicana. Segn este documento, ste individuo debe constituirse en un ser que: considere las diferentes expresiones de la diversidad cultural, manifestadas en la interculturalidad y pluriculturalidad, propias de la nacionalidad venezolana; as como la promocin de una ciudadana que se corresponde con el ejercicio pleno de la democracia participativa, protagnica y corresponsable; con una visin integral y en armona con la naturaleza que permitir la transformacin de la sociedad, a una signada por sentimientos patriticos de identidad venezolana, valoracin de la justicia, la libertad, la solidaridad, la democracia, la salud integral y la responsabilidad social e individual, (p.61) De all que, el egresado y la egresada del Sistema Educativo Bolivariano debe ser poseedor y poseedora de caractersticas que abarcan su misin, su funcin y su visin: 2.7.4 Misin del y la Estudiante La Misin del y la estudiante es adquirir: Conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer cientfico y tecnolgico, al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberana. Conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el acervo histricocultural venezolano, que le permitan identificarse con su entorno geopoltico. Conocimiento de la riqueza y problemtica de la nueva geometra territorial y de sus actividades productivas tradicionales y endgenas, como medio para garantizar la seguridad y soberana alimentaria. Habilidades para comunicarse con el colectivo, para la reflexin y el desarrollo de la conciencia social; as como para el uso de los medios

101

alternativos y masivos de comunicacin, y de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Conocimientos, habilidades, destrezas y virtudes para el desarrollo de las relaciones sociales de produccin, basadas en las diferentes formas de propiedad. Conocimientos y visin crtica para el disfrute de las manifestaciones artsticas y culturales, como elemento de comunicacin con el colectivo social; as como habilidades y destrezas para desarrollarlas. Conocimiento y valoracin de la estructura administrativa, jurdica, poltica, social y econmica de la Repblica Bolivariana de Venezuela. Conocimientos, habilidades, destrezas, valores y virtudes hacia la actividad fsica, el deporte y la recreacin, como elementos importantes de la salud integral. Conocimientos, habilidades, destrezas y valoracin de la importancia de las ciencias para la resolucin de problemas sociales. Habilidades, destrezas y valores acerca del quehacer investigativo, para la construccin contextualizada del conocimiento en colectivo y para el desarrollo endgeno. Conocimiento y valoracin de la nueva geopoltica internacional, y de las alianzas de cooperacin e integracin de la Repblica Bolivariana de Venezuela con otros pases de Latinoamrica, el Caribe y el mundo. Conocimientos y valores acerca de la sexualidad, sustentada en la perspectiva de gnero. Habilidades para detectar los factores de riesgo ante amenazas naturales o provocadas. (M.P.P.E, 2007, pp. 61 -64)

102

2.7.5 Funcin del y la Estudiante Participar activamente el su proceso de aprendizaje Practicar normas de convivencia Cumplir con las tareas escolares Participar en acuidades culturales y deportivas Intervenir en su proceso de evaluacin Tomar parte en los proyectos productivos y ambientalistas Protagonizar acciones para el cuidado de su salud integral Conocer y valorar los elementos de su identidad venezolana Aportar ideas para la elaboracin de los proyectos educativos y con la organizacin de los aprendizajes. (M.P.P.E., 2007, pp. 61 -64) 2.7.6 Visin del y la Estudiante La Visin del y la estudiante es desarrollar: Valores sociales como la libertad, solidaridad, cooperacin, justicia, equidad, integracin, bien comn, participacin protagnica, independencia,

convivencia, tolerancia y promocin del trabajo liberador. Capacidad para discernir la informacin veraz y oportuna proveniente de los medios de comunicacin alternativos y de masas, y de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Una conciencia tica y compromiso social para la transformacin crtica de la realidad, en beneficio del colectivo y la participacin ciudadana en la gestin pblica, ejerciendo la contralora social de la misma. Respeto y valoracin de la diversidad cultural, multitnica, pluricultural y plurilinge de los pueblos y comunidades indgenas y afrodescendientes del pas, Latinoamrica y el Caribe.

103

Una cultura general basada en la conciencia solidaria y en el ejercicio de sus derechos y sus deberes como ciudadanos y ciudadanas.

Capacidad para emprender en colectivo proyectos sociales y comunitarios, que coadyuven al desarrollo endgeno.

Una conciencia ambientalista y una cosmovisin que le permita entender que el futuro de la humanidad depende de su forma de ser, pensar, valorar y accionar.

Capacidades para valorar todas las fuentes de energa. Capacidades intelectuales y humanas, como elemento clave para la transformacin social en y para el colectivo.

Actitudes valorativas hacia la salud integral. Cualidades, actitudes y valores hacia la creacin, la originalidad y la innovacin.

Dominio y valoracin de los idiomas maternos (castellano y/o indgenas); as como de un idioma extranjero, como elementos de comunicacin, participacin, integracin y fortalecimiento de la identidad venezolana. (M.P.P.E., 2007, pp. 61 -64)

2.8 Perfil de la audiencia En este apartado se describen los rasgos que caracterizan a la audiencia segn el tema estudiado en esta investigacin. 2.8.1 Perfil del Docente En los lineamientos plasmados en el Currculo Nacional Bolivariano C.N.B., se espera que el maestro y la maestra del Sistema Educativo, rena ciertas caractersticas como constitucin de su nuevo perfil. En este sentido, stos, deben:

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Poseer principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores, a partir de los cuales, utilizando estrategias metodolgicas, contribuir a la formacin de valores de los y las estudiantes. Fomentar el desarrollo de hbitos, normas de comportamiento y valores sociales, como parte del proceso de formacin de los y las estudiantes. Asumir como categora la originalidad y la creatividad, trascendiendo en el ahora para la independencia crtica y para la toma de conciencia en el plano de las relaciones con otros seres humanos y con el mundo. Conocer integralmente la comunidad, atendiendo no slo la labor pedaggica sino la social. Guiar y orientar la educacin de los y las estudiantes. Tener una formacin profesional y acadmica; as como disposicin para atender la formacin del y la estudiante en cualquiera de los grados o aos de los distintos subsistemas. Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos de la organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de organizacin colectiva. Velar por el equilibrio afectivo y emocional de los y las estudiantes. Promover el trabajo colectivo y solidario en los y las estudiantes. Garantizar una comunicacin eficaz, desarrollando la capacidad de escucha. Poseer una actitud democrtica y socializadora, con conviccin de libertad, responsabilidad y respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales. Manifestar capacidad de innovacin y creatividad. Atender diferenciadamente las potencialidades de los y las estudiantes, a partir del diagnstico.

105

Organizar el trabajo con los y las estudiantes con necesidades educativas especiales, garantizando su integracin al sistema regular.

Participar en las reuniones tcnico-docentes, con la finalidad de coordinar las acciones pedaggicas curriculares.

Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formacin de los y las estudiantes. Coordinar con las instituciones intersectoriales acciones conjuntas en las que participen los y las estudiantes, para impulsar el desarrollo sustentable y sostenible.

Propiciar un ambiente acogedor, abierto y de confianza. Utilizar diferentes estrategias para el desarrollo y la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin de optimizar el tiempo y los recursos disponibles.

Promover la investigacin como proceso fundamental en la enseanza y aprendizaje.

Propiciar el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC's). (M.P.P.E, pp. 58-60) 2.8.2 Perfil del y la Estudiante El egresado y la egresada del Sistema Educativo Bolivariano debe ser poseedor y

poseedora de caractersticas que abarcan: Conocimientos, habilidades, valores y virtudes hacia el quehacer cientfico y tecnolgico, al servicio del desarrollo nacional y como herramienta de soberana. Conocimientos, actitudes positivas y valores hacia el acervo histricocultural venezolano, que le permitan identificarse con su entorno geopoltico.

106

Habilidades para comunicarse con el colectivo, para la reflexin y el desarrollo de la conciencia social; as como para el uso de los medios alternativos y masivos de comunicacin, y de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Conocimientos, habilidades, destrezas y virtudes para el desarrollo de las relaciones sociales de produccin, basadas en las diferentes formas de propiedad. Conocimientos y visin crtica para el disfrute de las manifestaciones artsticas y culturales, como elemento de comunicacin con el colectivo social; as como habilidades y destrezas para desarrollarlas. Conocimientos, habilidades, destrezas y valoracin de la importancia de las ciencias para la resolucin de problemas sociales. Conocimientos y valores acerca de la sexualidad, sustentada en la perspectiva de gnero. Valores sociales como la libertad, solidaridad, cooperacin, justicia, equidad, integracin, bien comn, participacin protagnica,

independencia, convivencia, tolerancia y promocin del trabajo liberador. Capacidad para discernir la informacin veraz y oportuna proveniente de los medios de comunicacin alternativos y de masas, y de las nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. Una cultura general basada en la conciencia solidaria y en el ejercicio de sus derechos y sus deberes como ciudadanos y ciudadanas. Una conciencia ambientalista y una cosmovisin que le permita entender que el futuro de la humanidad depende de su forma de ser, pensar, valorar y accionar. Capacidades intelectuales y humanas, como elemento clave para la

transformacin social en y para el colectivo. (M.P.P.E, 2007, pp. 61 -64)

107

2.9 Las Variables de Estudio Segn Herrera (1.991), citado por Blanco, Garca, y Herrera (2.000): Todo investigador debe ubicarse en la bsqueda de soluciones a los problemas que inciden en su rea de accin, para lo cual describir los fenmenos en funcin de escalas de valores que le sirvan de apoyo para formular relaciones lineales de causa-efecto entre dos o ms variables (p.30). Las variables van a facilitar un estudio confiable porque a travs del anlisis es factible detectar la realidad primigenia de la situacin problemtica y en consecuencia, establecer las relaciones causa-efectos inherentes a la comparacin del marco terico con la realidad, lo que a su vez puede aportar indicios para las propuestas de soluciones al problema. Entre las variables a explicar por parte de la audiencia, estn:

I.

Aspectos Socioeconmicos de la comunidad: identificar condiciones fsicas y

econmicas en las cuales viven las familias de la comunidad. II. Aspectos socioculturales de la Comunidad: identificar caractersticas cvicas y

de convivencia del sector comunitario. III. Aspectos Acadmicos y Profesionales del Docente: conocer el nivel

acadmico alcanzado por los docentes y otros estudios realizados, igualmente, indagar sobre el tiempo de experiencia que ha tenido el docente en la labor pedaggica. IV. Praxis del proceso: determinar lo que realmente hacen los docentes para

recoger informacin en lo relativo a valores. V. Aspectos cognoscitivos: determinar los conocimientos tcnicos y tericos que

posee el docente en lo referente a la elaboracin de escalas de estimacin y la evaluacin en valores.

108

VI.

Aspectos conductuales del alumno: se diagnostica el rea moral de la

personalidad del alumno. VII. Aspectos Operacionales del Docente: determinar las acciones asumidas ante

la situacin problemtica planteada. VIII. Condiciones Psicolgicas: se examinar si en el proceso de evaluacin

educativa en valores se consideran las necesidades de los alumnos y de los dems actores del proceso pedaggico. IX. Apertura al Cambio: se identifican las orientaciones de los actores del hecho

pedaggico hacia las innovaciones propuestas. X. Planificacin del Proceso: determinar qu condiciones se han diseado y

desarrollado para abordar la problemtica. XI. Poltica de integracin: se observan las relaciones existentes entre los actores

del proceso pedaggico para desarrollar la propuesta planteada. XII. Expectativas de la Audiencia: conocer la opinin de los actores del proceso

pedaggico sobre los beneficios que traera para el plantel la propuesta planteada.

CAPITULO III MARCO METODOLGICO

Este captulo est orientado a explicar el proceso que se desarrollar durante la investigacin. Aqu se describirn y justificarn aspectos como el tipo de investigacin y el esquema investigacional empleado; el clculo del tamao de la muestra escogida; operacionalizacin de las variables de la investigacin; la construccin, validacin y aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos, as como el proceso de conteo y tabulacin de stos. 3.1 Tipo y Modalidad de Investigacin Segn el propsito de estudio, la presente investigacin puede considerarse como una forma de investigacin aplicada. Segn Best (1961), citado por Blanco, Garca y Herrera (2000), este tipo de investigacin "se dirige a su aplicacin inmediata, es decir, diagnostica situaciones y problemas con fines prcticos" (p.22). En este orden de ideas, y como se ha dicho anteriormente, este trabajo investigativo persigue dar una propuesta para solucionar el problema de la falta de elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin como las Escalas de Estimacin, como parte del proceso de enseanza y aprendizaje, por parte de los docentes de las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre. En tal sentido, la Modalidad general de estudio de este tipo de investigacin entra en la categora de Proyecto Factible.

109

110

Al respecto, la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), (2006), en su "Manual de Trabajos de Grado de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales", plantea que: El Proyecto Factible consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas, programas, tecnologas, mtodos o procesos (p.21). Hasta aqu se ha definido el marco metodolgico general en el cual se encuentra encuadrado este estudio, sin embargo, es necesario clarificar el tipo de investigacin que se va a utilizar. En este sentido, puede decirse que este Proyecto Factible, tendr apoyo en una investigacin de campo, ya que en este estudio se sistematizarn los datos que sern recogidos de forma directa para tratar de dar solucin al problema de la falta de elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin como la Escala de Estimacin en el proceso de enseanza por parte de los docentes del plantel en cuestin. Segn la UPEL (2006), la investigacin de campo consiste en el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Los datos de inters son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 18). Asimismo, puede decirse que esta investigacin de campo es de tipo Investigacin-Accin, ya que los investigadores responsables de este estudio se encuentran directamente involucrados en esta propuesta para atender la educacin en valores en las escuelas mencionadas. La investigacin Accin,

111

segn Domnguez (2003), "es un mtodo de investigacin en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante" (p. 3) Adems, este tipo de investigacin "tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto aplicando el mtodo cientfico" (p.4). Igualmente, esta investigacin es de naturaleza documental porque se apoya en trabajos similares que han sido realizados en el campo investigativo. Al respecto, la UPEL (2006) seala que se entiende por Investigacin Documental "el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrnicos" (p. 20). En este sentido, esta investigacin se sirve de un conjunto de mtodos y procedimientos que van a permitir obtener informacin mediante material escrito del rea temtica en la cual se basa. 3.2 Esquema Investigacional El modelo investigativo que se emplear en el presente estudio ser el Paradigma Alternativo u Holstico Inductivo que, segn Barrios (1985) citado por Blanco, Garca y Herrera (2000), es aplicable a las ciencias sociales (p. 31) y por ende al mbito educativo, como lo sera la problemtica de falta de estrategias de evaluacin para fortalecer lo relativo a valores. Actualmente, este esquema investigacional ha sido estructurado en seis momentos para la investigacin. El primero, es el Momento Problema; el segundo, Momento Teora; el tercero, Momento Metodolgico; el cuarto, Momento Analtico; en quinto Momento Solucin; y finalmente el Momento Evaluative Como se puede observar, es la estructura metodolgica en la que se ha basado la presente investigacin.

112

Este mtodo presenta unas caractersticas especiales que lo hacen uno de los paradigmas ms efectivos para la investigacin de las ciencias sociales. En este sentido, Barrios (1985), citado por Blanco, Garca y Herrera (2000), seala que el mtodo Holstico Inductivo se caracteriza por ser cualitativo, subjetivo, dinmico, inductivo, tener cercana a los datos, presentar globalidad en el anlisis, poseer validez interna y diversidad de adaptacin (pp. 31-32). Segn Herrera (1991) citado por estos mismos autores, el modelo en referencia hace nfasis en cuatro premisas fundamentales, a saber: a. todo investigador debe ubicarse en la bsqueda de soluciones a los problemas que inciden en su rea de accin, para lo cual describir los fenmenos en funcin de escalas de valores que le sirvan e apoyo para formular relaciones lineales de causa-efecto entre dos o ms variables b. El proceso evaluativo investigativo que debe ser definido y limitado, es decir, se trata de conocer el valor real de esa situacin o problemtica y no una verdad cientfica propiamente dicha, ni mucho menos validar conceptos permanentes, o Las situaciones de valor forman lo fundamental del proceso investigativo y ellas originan el diseo adecuado, pues no existen esquemas nicos y rgidos, d. La investigacin social debe tener como base un conjunto de interrogantes ordenadas secuencial, metdica y sistemticamente que permita la estructuracin del esquema a seguir, y en definitiva logre hallar las propuestas certeras, concretas e indiscutibles a las incgnitas que originaron la inquietud del investigador ante la situacin analizada, (pp. 30-31) Segn estos principios del mtodo Holstico, la bsqueda de soluciones y conocimiento del verdadero valor de la situacin problemtica le van dando forma al esquema investigativo. La secuenciacin sistematizada de

interrogantes que genera el investigador es la base de la investigacin social.

113

3.3 Poblacin Objeto de Estudio Morles (1994), citado por Arias (1999), se refiere a poblacin como "el conjunto para el cual sern vlidas las conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personas, instituciones o cosas) involucradas en la investigacin (p. 49). sta estar girando en torno a la problemtica de cules son las causas que originan la falta de elaboracin de escalas de estimacin por parte de los docentes, como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores con el propsito de fortalecer los valores ticos y morales de los alumnos de las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre y qu factores deben ser considerados para proponer su elaboracin. La poblacin objeto de estudio para este trabajo investigativo es un grupo heterogneo en cuanto esta formado por diferentes estratos y consta de 1002 individuos entre los alumnos, representantes, docentes y obreros que integran la escuela. Segn datos recogidos en cada Proyectos Educativo Integral Comunitario de las Escuela Bolivarianas mencionadas hay 48 docentes, 548 alumnos, 385 padres y representantes y 21 obreros. 3.4 Proceso de Muestreo Aplicado Segn Trillo (1994), citado por de Figueroa (1997), el muestreo "es el procedimiento mediante el cual se relaciona un aparte de un todo" (p. 99). Para esta investigacin se aplicar el muestreo aleatorio simple probabilstico por considerarse el ms adecuado para obtener una muestra lo ms fielmente representativa del universo de estudio. En el muestreo aleatorio simple, se determinarn los elementos de la muestra por sorteo o aplicando una tabla de nmeros aleatorios. Asimismo se aplicar un muestreo estratificado, debido a que la poblacin no es

114

homognea. Entonces, ser necesario tomar muestras de los estratos que componen la poblacin por el mtodo anterior. Es decir, el proceso de muestreo probabilstico, segn Arias (1999), "es el proceso en que se conoce la probabilidad que tiene cada elemento de integrar la muestra" (p. 46). En el estudio presente, este muestreo a su vez ser estratificado porque se dividir a la poblacin en subconjuntos o estratos cuyos elementos poseen caractersticas comunes, as los estratos son homogneos internamente (p. 47). Se tomarn en cuenta los 48 docentes que constituyen el conjunto de maestros que laboran en las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre. De la misma manera se tomar la totalidad de los 21 obreros que laboran en estos planteles. Como es de esperarse, se seleccionar una muestra de los 548 alumnos de los de los planteles. Asimismo, se aplicar una relacin de muestreo a la totalidad de 385 representantes pertenecientes a estas instituciones. El procedimiento que se emplear ser el siguiente: 1) se asignar un nmero a cada individuo de la poblacin y 2) a travs de nmeros aleatorios generados con un ordenador, se elegirn tantos sujetos como sea necesario para completar el tamao de muestra requerido. 3.5 Clculo del Tamao de la Muestra La poblacin objeto de estudio para esta investigacin se divide en tres sectores: 548 alumnos, 385 representantes, 48 docentes y 21 obreros. Con el fin de calcular el tamao de la muestra, se realizar por separado cada sector, y de esta manera se obtendr una muestra representativa del conjunto. Se calcularn slo los dos primeros estratos porque los de docentes y obreros es muy pequeo por lo que no se calcular.

115

3.5.1 Alumnos N = Tamao de la poblacin: 548 S = Desviacin tpica estndar: 0,25 e = Error de Estimacin: 0,05 Z = Constante Probabilistica: 1,96 N = Tamao de la muestra: ? N . Z2. S2 n= ----------------------------e2 ( N - 1 ) + Z 2 . S2 548 . (1,96)2. (0,25)2 n= ------------------------------------------------0,0025 (548 - 1 ) + (1,96)2. (0,25)2 548 . 3,8416. 0,0625 131,5748 n= ------------------------------------- = -------------- = 81,85*82 Alumnos 1,3675 + 0,24 1,6076

3.5.2 Padres y Representantes N = Tamao de la poblacin: 385 S = Desviacin tpica estndar: 0,25 e = Error de Estimacin: 0,05 Z = Constante Probabilistica: 1,96 n = Tamao de la muestra:?

N . Z2. S2 n= ----------------------------e2 ( N - 1 ) + Z 2 . S2 385 . (1,96)2. (0,25)2 n= -------------------------------------------------0,0025 (385 - 1 ) + (1,96)2. (0,25)2

116

385 . 3,8416. 0,0625 n= 0,96 + 0,24

92,4385
=

1,2001

77,03 * 77 Padres y Representantes

3.5.3 Docentes Para este sector de la poblacin se tomar la totalidad de la misma (48 Docentes) como muestra por ser muy pequea. El proceso de clculo del tamao de la muestra donde se aplica la ecuacin estadstica que permite un clculo probabilstico aceptado, se reserva para las poblaciones o sectores de ellas que tengan ms de 100 elementos. 3.5.4 Obreros Por las mismas razones que en el estrato de la poblacin anterior, en ste tambin se tomar la totalidad de la misma como muestra (21 Obreros). 3.5.5 Muestra: El clculo del tamao de la muestra dio como resultado 82

Alumnos, 77 Padres y Representantes, 48 Docentes y 21 Obreros, para un total de 228 individuos objeto de estudio. 3.6 Operacionalizacin de Variables Para desarrollar este aspecto, se presentar un esquema en el cual se operacionalizan las variables de este estudio sobre la evaluacin en valores, el cual constar de tres elementos: variables, tems e indicadores. Al respecto, Mndez (1988), citado por Casal (2007), seala que la operacionalizacin de las variables se refiere a descender a un nivel de abstraccin de las mismas: Implica desglosar la variable por medio de un proceso de deduccin lgica en indicadores, los cuales se refieren a situaciones especficas de las variables. Los indicadores pueden medirse mediante ndices o investigarse por tems o preguntas que

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se incluyen en los instrumentos que se disean para la recopilacin de la informacin (p. 79). El sistema de variables de esta investigacin se desarrolla a travs del siguiente esquema donde se especifican los tems e indicadores de cada una. variables Aspectos Socioeconmicos de la comunidad 1. Tipo de vivienda tems a. Rancho b. Casa de bloque c. Quinta d. Apartamento 2. Tamao del grupo familiar. a. 4 familiares o menos, b. Entre 5 y seis familiares. c. Entre 6 y 10 familiares. d. Ms de 10 familiares. a. Comerciante b. Domstico c. Empleado d. Del hogar a. Menos de Bs. 100.000 b. Entre Bs. 100.000 y Bs.300.000 c. Entre Bs. 300.000 y Bs. 900.000 d. Ms de Bs. 900.000 a. Agua blancas suministrada por acueductos b. Aguas servidas cubiertas por cloacas o Aseo por recoleccin a domicilio d. Suministro de electricidad Indicadores

3. Ocupacin del sostn de familia.

4. Ingreso familiar mensual.

5. Servicios bsicos.

118

Aspectos socioculturales de la Comunidad 6. Nivel educativo del sostn de familia.

7. Zona de residencia. a. No estudi b. Ecuacin Primaria. c. Educacin Secundaria. d. Desempleo. a. Hogares generalmente sin una figura de autoridad. b. Hogares generalmente dirigidos por la madre. o Hogares generalmente dirigidos por el padre. d. Hogares dirigidos generalmente por ambos padres. a. Bachiller Docente. b. Tcnico Superior c. Profesor o licenciado. d. Otro (especifique) a. Bachillerato. b. Pregrad o. o Postgrado. d. Otro (especifique) a. Menos de 5 aos. b. De 5 a 10 aos. c. De 10 a 20 aos. d. ms de 20 aos

d. Educacin media, diversificada y Profesional. e. Educacin superior. a. Zona Rural. b. Zona urbana. c. Marginal.

Aspectos Acadmicos y Profesionales del Docente 8. Problemas sociales.

9. Composicin del hogar.

10. Nivel de instruccin.

11. Estudios realizados.

12. Tiempo de servicio. a. Delincuencia. b. Margin alidad. o Pobreza.

119

13. Carga horaria. a b c . d IV. Praxis del proceso

Tiempo integral 33,33 horas Tiempo completo Otro (Especifique) Muy de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Indeciso

14. Considera usted a que se debe b evaluar en lo c. Alumnos relativo a valores? d Docentes 15. A quienes se a debe evaluar Obreros en lo b relativo a valores? c. Padres representantes y d comunidad. Educacin inicial. Educacin Primaria. Educacin Secundaria. Educacin Media y Superior.

16. En que grados o subsistemas considera usted que se necesita evaluar en lo relativo a valores?

a b c. d

17. En que aspectos a afecta la falta de evaluacin en lo relativo a valores b en el plantel? c.

En la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. En la convivencia institucional. En la interaccin alumno docente En la salud fsica y emocional del personal. Violencia, discriminacin, indiferencia. Egosmo, opresin, irresponsabilidad. Compaerismo, armona, amistad, solidaridad. Tolerancia, respeto, convivencia.

V. Aspectos cognoscitivos

18. Cules valores y actitudes ha percibido usted que se practican con mayor frecuencia entre el personal, en su curso, en alumnos del plantel o en la comunidad?

120

19. Para promover valores desde la escuela se deben adoptar: 20. Quienes protagonizan actos de irrespeto hacia otros se identifican por tener: 21. Qu consecuencia origina en o hacia los alumnos la falta de prctica de valores positivos ocasionados por ellos? 22. Quines son los responsables de educar a los estudiantes en lo relativo en valores? 23. Qu hbitos de convivencia practican en general? VI. Aspectos conductuales alumno 24. Cmo valoran el trabajo en equipo?

a. b. c. d. a. b. c. d. a. b. o d.

Estrategias. Normas. Leyes. Ordenamientos. Personalidad insegura. Baja autoestima. Depresin. Enojo. Bajo rendimiento. Rechazos. Castigos. Otros (especifique)

a. b. o d.

Padres y representantes. Docentes. Alumnos. Comunidad.

del

a. Compaerismo. b. Respeto a las pertenencias ajenas. o Normas de cortesa. d. Respeto mutuo. a. Con Cooperacin b. Con Tolerancia c. Con Compaerismo. d. Con Solidaridad

121

instrumentos de evaluacin? Raciona el uso de energa elctrica y del agua Conserva los diferentes ambientes de la escuela Promueven el folclor nacional. Respetan los smbolos patrios y naturales. Falta de planificacin Desconocimiento tcnico y terico Negligencia docente. Evaluacin cuantitativa

VII. Aspectos Operacionales Docente 25. Cmo actan ante el ambiente natural y cultural?

del

Sugiriendo a los directivos aplicar las acciones necesarias. Participando comprometidamente c en el diseo de una escala de d estimacin basada en el a enfoque cualitativo para b evaluar en lo relativo a valores. Aportando opiniones sobre las c. acciones a seguir. d Docentes de aula. Docentes directivos. Comunidad educativa. Padres y representantes.

26. Cules cree usted que son las causas de la falta de elaboraci n de escala de estimacin basada en el enfoque cualitativo ? 27. De qu manera se vincula usted con la propuesta de esta investigac in?

c .

28. Quines cree a usted que deben b conocer las bases c. tcnicas y tericas d sobre la relacin entre planificacin y la elaboracin de

122

29. Quines cree usted que son afectaos por la causa de elaboracin de diversos VIII. Condiciones Psicolgicas 30. Cmo es la participacin de los alumnos en su proceso evaluativo en cuanto a la autoevaluacin? 31. Con qu frecuencia los alumnos conocen sus logros y progresos en lo relativo a sus 32. Para que los procesos de enseanza aprendizaje se desarrollen adecuadamente dentro del plantel, se debe tomar en cuenta: a. Las polticas del Estado. b. Los intereses institucionales. o Las necesidades de los alumnos y docentes. d. La realidad social de la comunidad.

instrumentos de evaluacin? a. Docentes de aula. b. Docentes directivos. c. Comunidad educativa, d. Alumnos. a. b. c. d. No tienen. Insuficiente. Suficiente-Pasiva Proactiva

aprendizajes conductuales? a. Diariamente. b. Semanalmente. c. Mensualmente. d. Anualmente.

123

IX. Apertura al Cambio

33. Qu acciones llevan a cabo los docentes encargados de la coordinacin pedaggica para la elaboracin y aplicacin de escalas de estimacin basada en el enfoque cualitativo para evaluar en lo relativo a valores?

a. Sugieren preferentemente la aplicacin de pruebas objetivas. b. Se actualizan tcnica y tericamente en lo referente a escalas de estimacin, evaluacin en valores y evaluacin cualitativa. c. Realizan talleres de actualizacin a los docentes para la formacin tcnica y terica sobre elaboracin de escalas de estimacin. d. Orientan a los docentes en la elaboracin y aplicacin de las escalas de estimacin de enfoque cualitativo para evaluar en lo relativo a valores. a. Prefieren aplicar la evaluacin tradicional. b. Lo consideran muy complicado. c. No perciben su utilidad. d. Confan pueda tener buenos resultados. a. Prefieren la evaluacin de contenidos conceptuales. b. Creen que no ser viable. o Manifiestan que no entienden la estrategia.

34. Cmo asumen los docentes de aula la necesidad de elaborar y aplicar una escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores? 35. De que manera reaccionan los representantes ante la aplicacin de una escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores?

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Planificacin Proceso

del

36. Qu acciones ha promovido usted para solventar la problemtica que se deriva de la falta de elaboracin de escalas de estimacin? d. Se interesan en conocer las caractersticas de la 37. A travs de que estrategias se promueve la escuela como espacio para la paz?

propuesta para aportar informacin. a. Plantear una propuesta de evaluacin cualitativa en lo relativo a valores. b. Seguir con la evaluacin de contenidos conceptuales. o No ha promovido acciones.

38. cules valores son los ms necesarios resaltar en la escala de estimacin propuesta? a. Planificacin de actividades de reflexin colectiva. b. Difusin de informacin sobre la funcin del espacio para la paz. o Propiciando espacios para promover la paz. d. Diseando instrumentos de recoleccin de datos que permitan observar la practica de normas de convivencia. a. Valores ticos b. Valores econmicos c. Valores estticos d. Valores pragmticos

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XI. Poltica de integracin

39. Cmo participan los directivos en el diseo, elaboracin y aplicacin de la escala de estimacin para evaluar en valores?

a. Orientando la correlacin entre el diagnstico del PEIC en el aspecto social y las objetivos del los Proyectos de Aprendizaje. b. Facilitando a los docentes de aula los recursos necesarios en el aspecto tcnico para desarrollar la propuesta planteada. c. No participan en el desarrollo de la prepuesta planteada. a. Aspectos de la personalidad de los alumnos que necesitan ser fortalecidos. b. Necesidades de la comunidad en lo relativo a la prctica de valores. o Informacin acerca de los patrones carentes de valores de algunos miembros de la familia. d. No aportan ningn elemento. a. Observar comportamientos b. Expresar el grado de intensidad de los comportamientos c. Expresar la frecuencia de los comportamientos d. Registrar juicios

40. Qu elementos aportan los representantes para la elaboracin y el diseo de la escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores?

XII.Expectativas de la Audiencia

41. Para que cree usted que ser necesario la evaluacin en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo

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42. Qu cree usted que los alumnos deben conocer los acerca de la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? 43. Quines cree usted que se beneficiaran con la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? 44. Exprese usted su opinin en cuanto a la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de 3.7 Construccin y Validacin de Instrumentos

estimacin basada en el paradigma cualitativo? a. La apreciacin de su conducta. b. La intencionalidad formativa. c. Las posibilidades de autoevaluacin. d. La dignificacin de su personalidad.

a. Los alumnos. b. Los docentes. c. Alumnos-docentes. d. Alumnos-docentes-res ponsables.

abierta

Los instrumentos segn Arias (1999), son los "medios materiales que se emplean para recoger y almacenar la informacin" (p. 53). Para esta investigacin se construir un formato de cuestionario, el cual se validar mediante los mtodos de prueba piloto, validacin interna y juicio de expertos.

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Para Ander-Egg (2003), "el cuestionario es el instrumento utilizado en el mbito de la investigacin social en el que se apoyan cinco diferentes tcnicas de recopilacin de datos: las entrevistas estructuradas, las encuestas realizadas a travs de cuestionarios enviados por correo, encuestas administradas directamente por un encuestador, las escalas de medicin de actitudes y opiniones, los cuestionarios test" (p. 323). Para los fines de este estudio, se tratar de un cuestionario que ser autoadministrado por los encuestados para que ellos mismos consignen las repuestas por escrito. Segn Fuentes (2000), la ventaja de este procedimiento radica: en la gran economa de tiempo y personal que implica, ya que los cuestionarios pueden enviarse por correo, dejarse en algn lugar apropiado, o pueden administrarse a grupos reunidos al efecto. Otra ventaja es que la calidad de los datos obtenidos se incrementa pues, al desaparecer la situacin de interaccin, se eliminan las posibles distorsiones que la presencia del entrevistador puede traer, ya sea por la forma de hablar, de enfatizar palabras u oraciones, de dirigir inconscientemente las respuestas, o ya sea por su misma presencia fsica, que puede retraer o inhibir al entrevistado (p. 72) De acuerdo a Landeau (2007), "la validez es el grado en que el instrumento proporciona datos que reflejen realmente los aspectos que interesan estudiar. La confiabilidad es el grado con el cual el instrumento prueba su consistencia por los resultados que produce al aplicarlo repetidamente al objeto de estudio" (p.81). Con base a las ideas de Landeau, sobre la validacin de la aplicacin de este instrumento, en primer lugar se aplicar una prueba piloto con la finalidad de detectar y corregir debilidades que pudieran tenerse tanto en la redaccin como en la correcta relacin entre las variables y el objeto de

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estudio. Para esta prueba se aplicar el cuestionario a individuos con caractersticas semejantes a las de la muestra o poblacin objeto de estudio. En ella se analizar si las instrucciones se comprenden y si los tems funcionan adecuadamente. Los resultados se utilizarn para calcular la confiabilidad y de ser posible, la validez del instrumento de medicin. La prueba piloto se realizar con una pequea muestra del 10% de personas semejantes a las que integran la muestra definitiva. Sobre la base de la prueba piloto, el instrumento de medicin preliminar, se modifica, se ajusta y se mejora, para lograr mayor nivel de confiabilidad y validez. Se aplicar una encuesta adecuada a cada estrato de la poblacin, que en total sern cuatro: Docentes, Alumnos, Padres y Representantes y Obreros. En segundo lugar, se har una validacin interna del instrumento, por parte del investigador de acuerdo a las observaciones hechas durante la aplicacin de la prueba piloto. Por ltimo, cada uno de los cuestionarios para cada estrato de la poblacin, se someter a un juicio de expertos, quienes considerarn si el contenido y el criterio planteado en los mismos son vlidos para lograr el propsito de esta investigacin. Para la confiabilidad de la aplicacin de este instrumento es importante destacar que segn Ary y otros (1990), generalmente todos los procedimientos utilizan frmulas que producen "coeficientes de confiabilidad", los cuales pueden oscilar entre 0 y 1, donde 0 significa confiabilidad nula y 1 representa el mximo de confiabilidad. Entre ms se acerque el coeficiente a 0 habr mayor error en la medicin (p. 52). En este sentido, uno de los procedimientos ms conocidos y que se utilizar para esta investigacin es el

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Coeficiente Alpha de Cronbach para determinarla validez interna del cuestionario. Se valorarn los reactivos del instrumento utilizando la tcnica Alpha de Cronbach. Este es un procedimiento que tiene cmo finalidad detectar hasta que punto un instrumento permite evaluar o diagnosticar una determinada realidad como fiable, se dice que un instrumento es fiable cuando realmente es capaz de medir aquello para lo que ha sido concebido. El Alpha de Cronbach es uno de los coeficientes ms utilizados para establecer la confiabilidad de un cuestionario y est basado en la consistencia interna del mismo. En concreto, se obtiene cmo promedio de los coeficientes de correlacin de Pearson entre todas las preguntas si las mismas estn estandarizadas. La frmula para calcular el Alpha de Cronbach es: Preguntas estandarizadas:

a=

K. p 1 +(K-1)"p donde K es el nmero el preguntas p es la media de correlacin entre preguntas Siguiendo a Cronbach (1989), se considerar que el instrumento ser valioso

cuando el Coeficiente Alpha obtenido supere 0,6. 3.8 Aplicacin de los Instrumentos Para proceder a la aplicacin del instrumento con la finalidad de recoger la informacin necesaria para esta investigacin, se distribuir un

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ejemplar del cuestionario por cada individuo de la muestra seleccionada. Se les aplicar a todos en un mismo momento y se les dar un mnimo de informacin para responderlo, concedindoles un tiempo considerable para elaborar sus respuestas por escrito. Los instrumentos sern de carcter annimo para evitar las posibles alteraciones u omisiones de los datos suministrados por los encuestados. Al respecto Fuentes (2000), plantea en su artculo "Instrumentos de Recoleccin de Datos", que el empleo de los cuestionarios: se hace til en aquellos casos en que es factible reunir de una sola vez a un cierto nmero de personas (como en el caso de escuelas, centros laborales, etc.), contando con el asesoramiento de algn personal que se ubique para responder las dudas y ejemplificar casos confusos. Tambin se hace conveniente este sistema cuando, por el tipo de informacin, puede haber omisiones o falsedades deliberadas ante un entrevistador. Tales casos se presentan en cuestionarios sobre salud, problemas sexuales, experiencias con drogas, comisin de delitos, etc. Si adems hacemos de la respuesta algo annimo los problemas ms graves al respecto habrn desaparecido (p. 74). La flexibilidad que ofrece la forma de aplicar este instrumento en cuanto al desenvolvimiento seguro del encuestado para responderlo en ciertas condiciones de libertad, hace de este un modo ideal para la recoleccin de informacin es este tipo de investigacin. 3.9 Proceso de Conteo y Tabulacin de Datos Para este proceso se realizar la tabulacin y cuantificacin de forma manual. A tal efecto, se elaborar una matriz de doble entrada en la que se efectuar el vaciado los tems de las encuestas realizadas. De esta manera se facilitar la distribucin por frecuencia y los porcentajes de la informacin recogida. Estos datos sern procesados y sistematizados para basar en ellos los resultados del estudio. Posteriormente, se utilizar esta informacin para

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presentar los resultados de la propuesta al problema de la investigacin. Esta informacin ser presentada en los captulos posteriores.

C AP TULO IV AN LI SIS DE

RESULTADO S

En este captulo se presentarn, describirn, analizarn e interpretarn en forma ordenada los datos obtenidos a travs de la aplicacin de los instrumentos a los diferentes estratos de la poblacin objeto de estudio. Esto se har en funcin de las preguntas o hiptesis de la investigacin, con el apoyo de cuadros estadsticos. Los resultados que se obtendrn de ese proceso se discutirn sobre la base de la fundamentacin terica del trabajo y de los supuestos de la metodologa. Tambin se describirn las tcnicas estadsticas y no estadsticas utilizadas para el procesamiento de los datos y la informacin recopilada para la investigacin. Los aspectos tratados en este momento de la investigacin incluye: Definicin del Tipo de Anlisis, Forma de Presentacin de los Datos, Nivel de Anlisis, Anlisis Intervariables y Resumen de Resultados.

4.1 Definicin del Tipo de Anlisis Para encontrarles significacin a la informacin obtenida en la recoleccin de los datos, adems de presentarlos en operaciones contables, stos se analizarn e interpretarn, utilizando los siguientes tipos de anlisis: a.- Cuantitativo: segn Ander-Egg (2000), ste se aplica en una investigacin "cuando se hace el tratamiento estadstico-matemtico de toda la masa de datos clasificados y tabulados" (p. 132).

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b.- Cualitativo: Segn Trillo (1994), en una investigacin se lleva acabo un anlisis cualitativo cuando se compararn e interpretarn los diferentes aspectos que conforman el marco terico, punto de partida de toda investigacin (p. 42). c- Porcentual Descriptivo: en esta investigacin se emplear este tipo de anlisis porque el estudio se fundamentar en la recoleccin, organizacin y presentacin de los datos de forma tal que se pueda discutir y comprender cul es la situacin actual del fenmeno que se estudia (ibid.). d.- Descriptivo Inferencial: se utilizar por cuanto se interpretarn los datos que se obtendrn en la aplicacin de los instrumentos a la poblacin estudiada. Segn Trillo (1944), define este tipo de anlisis como "la parte estadstica que basndose en el anlisis de los resultados obtenidos en el estudio de la muestra induce o infiere el comportamiento caractersticas de la poblacin de donde se procede" (p. 14). Los Anlisis de tipo descriptivos ayudarn a observar el comportamiento de la poblacin en estudio, a travs de tablas presentadas. 4.2 Forma de Presentacin de los Datos Los datos obtenidos en la investigacin sern presentados en cuadros estadsticos de frecuencia simple de tres columnas. En la primera columna se reflejarn los indicadores, en la segunda columna las constantes y en la tercera columna se expresarn los porcentajes. Se enumerarn los cuadros en la parte superior con arbigos siguiendo el orden en que se irn incluyendo. Debajo de esa numeracin se le asignar a cada uno un ttulo concreto que explique lo que representar y al pie de cada cuadro se colocar una

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nota donde se identifica al investigador como autor del documento con su fecha correspondiente. Estos contendrn los datos cuantitativos que se recolectaron para la investigacin. Los resultados de cada cuadro se analizarn por separado, luego de considerar todas las variables. Primero, se realizar para cada uno un anlisis porcentual, seguidamente, se har un anlisis descriptivo y por ultimo se describir un anlisis inferencial o explicativo segn se trate del anlisis de muestras o de elementos completos de una poblacin. 4.3 Nivel de Anlisis A travs de los descubrimientos hallados, se realizar una explicacin de los hechos, por lo tanto, el nivel de anlisis que se llevar a cabo en esta investigacin deber ser explicativo. Sin embargo, este presupone una forma de pensamiento compleja, por cuanto el investigador se basar inicialmente en los niveles de anlisis descriptivo y comparativo o clasificatorio. Segn Ander-Egg (2000), el Nivel Explicativo es "el ms profundo de la investigacin cientfica" (p.31). klimovsky (1997), citado por este mismo autor, plantea que este es el nivel "por medio del cual se intenta, ante un enunciado verdadero, dar las razones que llevaron a que se produjese el hecho descrito por dicho enunciado" (p. 31). De acuerdo a este mismo autor, el Nivel Descriptivo es el ms elemental de las investigaciones, tiene carcter diagnstico y consiste en "caracterizar un fenmeno o situacin concreta, indicando sus rasgos ms peculiares o diferenciadores" (p. 29). Siguiendo con Ander-Egg (2000), el nivel de Anlisis Clasificatorio est entre la explicacin y la descripcin y consiste en "agrupar objetos

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discriminndolos dentro de un conjunto o serie de conjuntos. Esta discriminacin se hace de acuerdo con ciertas similitudes, caractersticas, cualidades o propiedades en comn" (p. 30). Esto es, agrupar una determinada clase de hechos o fenmenos y conocer su distribucin sin explicarlos. Para Labarca (s/f), el anlisis comparativo establece diferencias o relaciones de causa efecto entre ciertas variables (p.51). En este sentido, se describirn los porcentajes ms sobresalientes que se presentarn en los cuadros, seguidamente, se compararn estos hallazgos con los basamentos tericos y luego, se har una explicacin para los estratos de la poblacin en los cuales se tomaron todos los elementos y una inferencia en base a los estratos de la poblacin donde se tom una muestra de la misma. 4.4 Anlisis Intervariables Con el propsito de constatar la influencia que existe entre las variables estudiadas, se realizar el anlisis intervariables, el cual consistir en probar las relaciones que las unen entre s, segn el criterio del investigador. La forma cmo se desarrollar este anlisis radicar en relacionar cada una de las variables estudiadas entre ellas, hasta establecer una relacin entre todas. Esta asociacin se har tal como se da en los datos observados de acuerdo a las propiedades de inters inmediato para la investigacin al nivel conceptual sobre la falta de aplicacin de escalas de estimacin para recoger datos en lo relativo a valores con la finalidad de fortalecer la formacin en valores en los planteles mencionados. En consecuencia, las relaciones de relevancia sern: Las variables Rasgos Personales y Rasgos Acadmicos y Profesionales de los docentes se relacionarn por cuanto permitir

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conocer si la edad y el tiempo de servicio de los docentes influir en que stos posean formacin profesional sobre elaboracin de instrumentos de evaluacin y educacin en valores. Las variables Aspectos Laborales y Experienciales y Praxis del Proceso se vincularn porque esta relacin servir para saber si las experiencias laborales de los maestros en educacin primaria le han permitido hacer en el aula un uso pertinente y adecuado de la escala de estimacin para el fortalecimiento de la formacin de valores en los estudiantes. Los variables Praxis del Proceso y Aspectos Cognoscitivos se van a relacionar ya que permitir conocer si las instrumentos de evaluacin que utilizan los docentes con mayor o menor frecuencia, y la intencin con la cual los usan son prcticas docentes producto del conocimiento terico, filosfico y pedaggico que poseen sobre la evaluacin.

La variables Expectativa de la Audiencia y Planificacin del Proceso se relacionarn, en tanto que facilitar identificar si una aplicacin sistemtica la escala de estimacin para evaluar valores en las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre satisface las necesidades e intereses de los estudiantes y docentes afectados por las condiciones en que el proceso de enseanza y aprendizaje se da en esos ambientes. 4.5 Resumen de Resultados Despus de finalizar el anlisis de los cuadros, se presentar un resumen de los resultados ms sobresalientes obtenidos en la investigacin mediante ellos. Este resumen se orientar a dar respuestas a las preguntas principal y secundarias formuladas en el captulo I.

C AP TULO V

PROPUESTA DE SOLUCIN DEL PRO BLEM A

Este captulo plantear de forma detallada la solucin del problema formulado. En este sentido, se presentar la Propuesta General para la Solucin del Problema y la Justificacin de la Propuesta. Igualmente, se determinarn los Objetivos Generales y Especficos de la Propuesta y las Ideas Concretas de Operatividad. 5.1 Propuesta General para la Solucin del Problema Propuesta para disear una Escala de Estimacin basndose en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para mejorar la calidad del proceso educativo a travs del fortalecimiento de la formacin en valores de los estudiantes de las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre 2007 - 2008. 5.2 Justificacin de la Propuesta Se expondr razonadamente los argumentos que justifican la elaboracin de la propuesta, para ello, se utilizarn los resultados obtenidos en la investigacin de acuerdo a los porcentajes que resulten ms relevantes. En este sentido, se puede decir que la ejecucin de esta propuesta consolidar cambios de manera que habr beneficios y beneficiarios. Esta debe realizarse, ya que es importante y atractiva, tanto para la tesista como para los involucrados en la poblacin estudiada. En este sentido, es

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importante sealar que la realizacin de esta propuesta tiene relevancia por cuanto permitir: A los alumnos: asimilar experiencias que le permiten adquirir una educacin de calidad que tiene como fin ltimo el desarrollo integral de la personalidad del individuo. A los docentes: delimitar los fines, objetivos, y contenidos de aprendizaje segn las necesidades del contexto; las metodologas de evaluacin de la educacin en valores, como un entendimiento comn que permite un proyecto de trabajo equilibrado, consensuado y democrtico. A los Padres y Representantes: participar activamente en un proceso de educacin sistematizada de sus representados en lo relativo a valores; seguir sus progresos y coadyuvar en el proceso de adquisicin de competencias en el aspecto actitudinal. A la Comunidad: involucrarse en el mejoramiento de la calidad de convivencia entre los miembros y las instituciones que la conforman: familia, escuela, iglesia, centros de salud, seguridad, etc. A la institucin: desarrollar un proceso intencionado que propiciar la concrecin de uno de los fines de la educacin venezolana como los es la formacin humanstica del individuo. A los planificadores: obtener informacin acerca de nuevos enfoques sobre planificacin evaluativa en lo relativo a contenidos actitudinales en los procesos de enseanza y aprendizaje. 5.3 Determinacin de los Objetivos Generales y Especficos de la Propuesta Para llevar a cabo esta propuesta se considera necesario alcanzar los objetivos General y Especficos que se sealan a continuacin:

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Objetivo General Disear un plan estratgico de accin orientado a impulsar el diseo de escalas de estimacin como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en los relativo a valores para fortalecer la formacin de stos en los alumnos de las Escuelas Bolivarianas de la parroquia Santa Rosa de Municipio Bermdez del Estado Sucre. Objetivos especficos Proyectar la propuesta planteada a los coordinadores, directivos y docentes que laboran en los planteles mencionados. Propiciar la formacin de los coordinadores pedaggicos de estos planteles sobre la elaboracin y aplicacin de escalas de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores. Activar conocimientos sobre las caractersticas de escalas de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores en los docentes que laboran en los planteles mencionados. 5.4 Ideas Concretas de Operatividad Con el desarrollo de las Ideas Concretas de Operatividad se pretende describir los pasos para poner en prctica la propuesta. En este sentido, se detallar el Impacto Social, Econmico, Psicosocial, Acadmico y Ambiental, asimismo se describir el Plan de Accin, Cronograma Operativo, Presupuesto y Recursos. Tomando en cuenta los resultados de la investigacin de acuerdo a las expectativas de la audiencia, se presentar una propuesta factible que resolver el problema planteado. a.- Impacto Social La propuesta de la investigacin tendr repercusin en las conductas sociales de los involucrados en el estudio, por cuanto se espera que la

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evaluacin en valores sirva como intervencin educativa para el fortalecimiento de las prcticas de convivencia desde la escuela. b.- Impacto Econmico Para llevar a cabo esta propuesta se tendr que contar con un presupuesto que un incluya los costos de la misma. Este deber tomar en cuenta los recursos financieros, materiales y humanos que se van a necesitar. La presencia de todos estos recursos determinar en ltima instancia, los alcances de la propuesta, de modo que estos elementos asegurarn la viabilidad del estudio. Pago de tcnicos y economistas, gastos de alimentacin, transporte, material documental, medios electrnicos y otros imprevistos son algunos de los que se incluirn en los costos de la propuesta. c- Impacto Psicosocial El logro de esta propuesta contribuir a que el alumno est en capacidad de construir e integrar aprendizajes cada vez ms complejos en funcin de la interaccin y cooperacin con los dems. d.- Impacto Acadmico Esta propuesta constituye una significativa contribucin para mejorar la calidad de la educacin en los planteles investigados. El diseo de escalas de estimacin cualitativa para evaluar valores y propiciar su fortalecimiento en los alumnos, permitir a los docentes actualizarse sobre este modelo de evaluacin, as como tambin sobre las aplicaciones de escalas de estimacin y la educacin en valores. El desarrollo de la propuesta redundar en mejor rendimiento acadmico y en menor nmero de conductas de indisciplina. Adems, como

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resultado del inters de los profesores en la educacin en valores, se obtendrn mejoras significativas en las actitudes. d.- Impacto Ambiental A travs de esta propuesta, se propiciar la educacin ambiental como un valor que las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado sucre estn obligadas a promover para que los alumnos, en consecuencia manifiesten un mejor ajuste con su ambiente natural. e. - Presupuesto Se har el clculo del presupuesto sobre la base de los recursos financieros, materiales y humanos que se van a necesitar. Este incluir el pago de tcnicos y economistas, gastos de alimentacin, transporte, material documental, medios electrnicos y otros imprevistos para los cuales se realizar una estimacin del 5 por ciento del gasto total. f. - Recursos Para iniciar el funcionamiento de la propuesta se requerir cerciorarse de que se cuenta con recursos materiales, medios electrnicos, personal para actividades especiales, dinero y vehculos para trasladarse y el tiempo para realizar el trabajo. Tambin es importante tomar en cuenta la disponibilidad de instituciones e individuos para otorgar informacin relevante, pero de difcil acceso.

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g.- Plan de Accin

Objetivo Especfico Actividades Recursos Responsables
Tesista Proyectar la propuesta planteada a las autoridades Elaborar un informe escrito que contenga la propuesta Instalaciones de las escuelas. Computadora educativas y a los coordinadores, directivos y docentes formulada en la investigacin. Video Win que laboran en los planteles mencionados. Entregar el informe con la propuesta a la Coordinacin de Escuelas Bolivarianas del Municipio Escolar N 5 y al de la Zona Educativa del Estado Sucre. Realizar crculos de estudio en las escuelas involucradas con la finalidad de informares sobre la necesidad de la propuesta. Propiciar la formacin de los coordinadores pedaggicos de estos planteles sobre la elaboracin y aplicacin de escalas de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores. Elaborar o adquirir material didctico referido a escalas de estimacin, educacin en valores y evaluacin cualitativa. Realizar crculos de estudio con los coordinadores pedaggicos de los planteles para que se formen en lo relativo a la elaboracin y aplicaron de escala de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores. Instalaciones de los planteles. Computadora Papel mquina Carpetas Sobres Lpices Activar conocimientos sobre las caractersticas de escalas de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores en los docentes que laboran en los planteles mencionados. Realizar encuentros para compartir experiencias entre los docentes sobre la educacin en valores y el modelo cualitativo de evaluacin. Elaborar escalas de estimacin, segn el modelo de la propuesta. Realizar actividades de coevaluacion sobre los temas tratados. Instalaciones de los planteles. Refrigerios Material didctico. Papel mquina Lpices Tesista Coordinadores pedaggicos 4 meses Sensibilizar a los docentes de aula para que desarrollen la propuesta.

Tiempo 3 meses

Metas
Lograr que las autoridades de Educacin Bolivariana conozcan la necesidad de evaluara en valores a travs del diseo de la escala de estimacin propuesta.

Tesista Coordinadores administrativos

4 meses

Motivar a los coordinadores pedaggicos para que multipliquen a los docentes de aula los conocimientos sobre la aplicacin de la propuesta.

Fuente: Propuesta de la autora

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h.- Cronograma Operativo Para la operatividad de la propuesta se realizar un esquema que presentar las actividades a realizarse en funcin del tiempo estimado para ejecutarla. Este esquema se elaborar con el diagrama de Grantt. Se ilustrar de forma sencilla sealando las actividades principales sin subdivisiones de etapas, distribuyendo la planificacin por meses, en funcin del ao escolar.
Etapas _____ ----------------------------------------------" " Meses 10 1. Elaborar un informe escrito que contenga la propuesta formulada en la investigacin. 2. Entregar el informe con la propuesta a la Coordinacin de Escuelas Bolivarianas del Municipio Escolar N 5 y al de la Zona Educativa del Estado Sucre. 3. Realizar crculos de estudio en las escuelas involucradas con la finalidad de informares sobre la necesidad de la propuesta. 4. Elaborar o adquirir material didctico referido a escalas de estimacin, educacin en valores y evaluacin cualitativa. 5. Realizar crculos de estudio con los coordinadores pedaggicos de los planteles para que se formen en lo relativo a la elaboracin y aplicaron de escala de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores. Cronograma de Actividades

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01

02

03

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06

07

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6.

7. 8.

Realizar encuentros para compartir experiencias entre los docentes sobre la educacin en valores y el modelo cualitativo de evaluacin. Elaborar escalas de estimacin, segn el modelo de la propuesta. Realizar actividades de coevaluacion sobre los temas tratados.

Fuente: Propuesta de la autora

CAPTULO VI

PLAN PARA LA EVALUACIN DE LA PROPUESTA EN ACCIN

El desarrollo de este captulo estar orientado a la elaboracin de un Plan de Accin para elaborar la propuesta cuando se ponga en funcionamiento. Para ello, se respondern las siguientes interrogantes: a. - Qu se va a evaluar? Se evaluar la propuesta para disear una Escala de Estimacin basada en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para mejorar la calidad del proceso educativo a travs del fortalecimiento de la formacin en valores de los estudiantes de las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre 2007 - 2008 b. - Con qu se evaluar? Se evaluar a travs de un cuestionario administrado directamente por la investigadora quien se encargar de su elaboracin. Este instrumento consistir en la formulacin de un conjunto suficiente de preguntas que operacionalizarn los alcances de la propuesta. c- Quin evaluar? La evaluacin de la propuesta ser realizada por la autora de la misma, d.Para qu se evaluar? Se evaluar con el propsito de obtener respuestas que revelen los datos e informaciones sobre los resultados del funcionamiento de la propuesta.

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e.- Por qu se evaluar? La propuesta se evaluar porque, de encontrarse debilidades, se necesitar tomar decisiones que tiendan a elaborar e instrumentar estrategias que permitan acercarse a los objetivos establecidos. 6.1 Esquema para la Evaluacin de la propuesta La autora del proyecto realizar un esquema tentativo para representar los procesos que se quieren evaluar en la propuesta. Esta representacin se disear mediante un diagrama de flujo que contendr los aspectos seleccionados por la investigadora.

Plan Estratgic o de Accin

Comunicaci

Proyeccin de la Propuesta

Material Didctico

Crculos de Estudio

Formacin de Coordinadore s Pedaggicos

Formacin de los Docentes

Elaboracin del modelo propuesto de Escala de Estimacin

Coevaluaci n

Sensibilizacin

Formacin de Valores

Coordinadore s y Docentes de Aula

Fuente: propuesta de la autora 6.2 Identificacin de Criterios de Evaluacin En el instrumento que se elaborar para la evaluacin de la propuesta, la autora asumir criterios propios sobre lo que se va a valuar en base los objetivos especficos y a los impactos de la propuesta.

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6.3 Antecedentes del Proyecto En los ltimos ocho aos las comunidades de la Parroquia Santa Rosa del municipio Bermdez del Estado Sucre han venido experimentando, con mayor frecuencia, el fenmeno social de la "invasiones" de terrenos baldos. En este proceso, en el que se establecen grupos de personas de muy escasos recursos, se han ido formando comunidades con precarias condiciones socioeconmicas y ambientales. Por la naturaleza polmica de su procedencia, los pobladores de estos suburbios han establecido sus propios cdigos de supervivencia que, no llegan a reunir las condiciones mnimas para la convivencia social. De esta manera, se tienen actualmente en esta parroquia varias comunidades de esta ndole en las cuales se manifiestan actos de violencia domstica, irresponsabilidad paternal, delincuencia, inseguridad, niez abandonada y

maltratada, prostitucin, embarazo precoz y hasta consumo y trafico de drogas. La misma dinmica de migracin de pobladores de otros estados (damnificados, delincuentes, etc.), que ha incrementado la poblacin de esta Parroquia, ha provocado una mayor frecuencia de nacimientos sin planificacin familiar alguna. Los nios producto de esta explosin demogrfica, son atendidos por las Escuelas de Educacin Primaria de la localidad. stas, no cuentan an con el espacio y las condiciones suficientes para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje de toda la demanda de alumnos que se inscriben en ellas. De esta manera, las Escuelas Bolivarianas de la parroquia mencionada atienden, con dificultad, a una poblacin estudiantil para la cual no tienen las condiciones. Adems, el modo de convivencia que los escolares experimentan en su vida diaria, lo reproducen en la escuela, motivo por el

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cual se evidencian e ellos tantas manifestaciones de violencia, indisciplina y falta de prcticas de convivencia. Por otra parte, a pesar de que los docentes que laboran en estas instituciones, son casi todos graduados en carreras de educacin, es poco lo que hacen en cuanto a la intervencin educativa para solucionar las consecuencias de estas conductas en los alumnos. Basan la mayora de sus estrategias en el desarrollo de contenidos conceptuales y se ocupan menos de los actitudinales. No implementan estrategias evaluativas adecuadas para observar y propiciar conductas deseables en los nios, nias y adolescentes. En este orden de ideas, se decide realizar una propuesta para el diseo de una escala de estimacin como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para fortalecer la formacin en valores en las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Estado Sucre. 6.4 Los Objetivos Alcanzados En el instrumento evaluador que la investigadora elaborar para evaluar la propuesta, se incluir la evaluacin del logro de los objetivos de la misma. En consecuencia, a travs de este se podr conocer en qu medida logr: Proyectar la propuesta planteada a los coordinadores, directivos y docentes que laboran en los planteles mencionados. Propiciar la formacin de los coordinadores pedaggicos de estos planteles sobre la elaboracin y aplicacin de escalas de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores. Activar conocimientos sobre las caractersticas de escalas de estimacin, la evaluacin cualitativa y la formacin en valores en los docentes que laboran en los planteles mencionados.

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Disear un plan estratgico de accin orientado a impulsar el diseo de escalas de estimacin como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en los relativo a valores para fortalecer la formacin de stos en los alumnos de las Escuelas Bolivarianas de la parroquia Santa Rosa de Municipio Bermdez del Estado Sucre. 6.5 Evaluar las Metas de la Propuesta Las metas de la propuesta se evaluarn en funcin de los objetivos de la misma.

En tal sentido, se sabr en qu magnitud se consigui: Lograr que las autoridades de Educacin Bolivariana conozcan la necesidad de evaluara en valores a travs del diseo de la escala de estimacin propuesta. Motivar a los coordinadores pedaggicos para que multipliquen a los docentes de aula los conocimientos sobre la aplicacin de la propuesta. Sensibilizar a los docentes de aula para que desarrollen la propuesta.

6.6 Evaluar los Elementos Tcnicos de la Propuesta. Estos elementos de la propuesta sern evaluados por un experto, a quien se le solicitar su servicio para la valoracin del funcionamiento y utilizacin de los medios electrnicos utilizados. 6.7 Evaluar los Elementos Financieros para el Funcionamiento de la Propuesta. Se contratar un experto en finanzas para que realice la evaluacin de los elementos financieros. Esta evaluacin consistir en hacer una comparacin entre los el monto de dinero que se calcul para la ejecucin de la propuesta, antes de que se desarrollara, y lo que realmente se gast en el funcionamiento de la misma. Para ello, analizar adems de los datos

150

cuantitativos, algunas variables cualitativas imprevistas que pudieran alterar el curso de lo planificado. 6.8 Evaluar el Impacto Social de la propuesta Esta evaluacin se realizar para saber si la propuesta tuvo repercusin en las conductas sociales de los involucrados en el estudio, a travs de la evaluacin en valores como intervencin educativa para el fortalecimiento de las prcticas de convivencia desde la escuela. 6.9 Evaluar el Impacto Acadmico de la Propuesta Se evaluar este tipo de impacto, por cuanto se desea conocer: si el funcionamiento de esta propuesta contribuy para mejorar la calidad de la educacin en los planteles investigados, Si en realidad, el diseo de escalas de estimacin cualitativa para evaluar valores propici el fortalecimiento de la formacin en valores en los alumnos, si permiti a los docentes actualizarse sobre este modelo de evaluacin, as como tambin sobre las aplicaciones de escalas de estimacin y la educacin en valores. 6.10 Evaluar la Justificacin Productiva de la propuesta La justificacin productiva de la propuesta se evaluar en base a lo esperado despus de ser desarrollada. Para ello, se valorarn los beneficios que obtuvieron las personas y los organismos involucrados en el estudio. 6.11 Conclusiones Generales de la Investigacin Los objetivos de la investigacin, orientarn las conclusiones generales que se harn. Por consiguiente, se considerarn en ellas aspectos relacionados con todos los momentos investgateos del proyecto. En

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atencin a esto, se realizar un resumen de los principales resultados y de los aportes ms significativos del trabajo. 6.12 Recomendaciones Finales Como consecuencia del estudio realizado se elaborar una serie de sugerencias para contribuir a la solucin de problemas similares al del proyecto y al mejoramiento cualitativo del proceso de educacin en valores y de sus resultados. En efecto, como principal alternativa se recomendar la propuesta de este proyecto, como primera alternativa de solucin: disear una Escala de Estimacin basada en el paradigma cualitativo como instrumento de evaluacin que permita recoger informacin en lo relativo a valores para mejorar la calidad del proceso educativo a travs del fortalecimiento de la formacin en valores de los estudiantes de las Escuelas Bolivarianas de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre 2007 -2008

REFERENCIAS

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158 ANEXO N 1 ENCUESTA FLASH

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIATRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Estudiante. Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde estudia. Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de maestra en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados con fines educativos, por lo que agradecer que provea informacin objetiva tanto como le sea posible.

Gracias

Licda. Yuraima Reyes

159

INSTRUCCIONES: Responda en el espacio asignado para ello, las siguientes preguntas que se formulan: Nombre:____________________________________________________ Edad: ______________________________________________________ Grado: _____________________________________________________

1. Cmo resuelven sus conflictos los alumnos en la escuela?

160 ANEXO N 2 ENCUESTA FLASH

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIATRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Colega. Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde trabaja. Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de maestra en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados con fines educativos, por lo que agradecer que provea informacin objetiva tanto como le sea posible.

Gracias

Licda. Yuraima Reyes

161

INSTRUCCIONES: Responda en el espacio asignado para ello, la siguiente pregunta que se formula: Nombre: ____________________________________________________ Edad: _______________________________________________________ Aos de servicio: _____________________________________________

2. Cules instrumentos de evaluacin aplican y que aspectos consideran en ellos?

3. Cmo es la actitud de los alumnos en cuanto al cumplimiento del horario y de sus deberes escolares?

4. Cmo es la convivencia de los alumnos durante las actividades acadmicas,

5. Cul es la actitud de los alumnos hacia los ambientes de la escuela, los materiales del aula y los personales? culturales y ldicas?

162

6. Cmo es el trato que los alumnos dan a los compaeros ms vulnerables?

7. Qu aspectos consideran los docentes en la evaluacin de lo aprendizajes?

163 ANEXO N 3 ENCUESTA FLASH

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Obrero (a). Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde trabaja. Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de maestra en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados con fines educativos, por lo que agradecer que provea informacin objetiva tanto como le sea posible.

Gracias

Licda. Yuraima Reyes

164

INSTRUCCIONES: Responda en el espacio asignado para ello, la siguiente pregunta que se formula: Nombre:_____________________________________________________ Edad: _______________________________________________________ Aos de servicio: ______________________________________________

8. Habitualmente, cmo es la actitud de los alumnos hacia las pertenencias

9. Cules producciones audiovisuales atraen ms a los estudiantes? ajenas?

165 ANEXO N 4 ENCUESTA FLASH

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Representante. Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde trabaja. Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de maestra en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados con fines educativos, por lo que agradecer que provea informacin objetiva tanto como le sea posible.

Gracias

Licda. Yuraima Reyes

166

INSTRUCCIONES: Responda en el espacio asignado para ello, la siguiente pregunta que se formula: Nombre: _____________________________________________________ Edad: _______________________________________________________ Aos de servicio: ______________________________________________

10. Cules son los problemas sociales que ms le preocupan en su comunidad?

167

ANEXO N 5 CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Colega. Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde labora. Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de postgrado en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados de forma annima con fines educativos estrictamente estadsticos, por lo que agradecer informacin lo ms objetiva posible de la realidad.

Gracias por su colaboracin

Licda. Yuraima Reyes

168

I. Aspectos Acadmicos y Profesionales del Docente 1. Nivel de instruccin. a. 0Bachler Docente. b. OTcnico Superior c. OProfesor o licenciado. d. 0Otro (especifique)
2.

Estudios realizados. a. 0Bachillerato. b. 0Pregrado. c. 0Postgrado. d. 0Otro (especifique)

3. Tiempo de servicio.

a. 0Menos de 5 aos. b. 0De 5 a 10 aos. c. 0De 10 a 20 aos. d. 0ms de 20 aos Carga horaria. a. 0Tiempo integral b. 033,33 horas c. 0)Tiempo completo II. Aspectos laborales y Experienciales del docente d. 0Otro (Especifique) 5. Praxis Considera usted que se debe evaluar en lo relativo a valores? proceso a. del 0Muy de acuerdo b. 0De acuerdo c. 0En desacuerdo d. 01ndeciso
6.

A quienes se debe evaluar en lo relativo a valores? a. 0Alumnos b. 0Docentes c. 0Obreros d. 0Padres representantes y comunidad.

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7.

En que grados o subsistemas considera usted que se necesita evaluar en lo relativo a valores? a. 0Educacin inicial. b. 0Educacin Primaria. c. 0Educacin Secundaria. d. 0Educacin Media y Superior. En que aspectos afecta la falta de evaluacin en lo relativo a valores en el plantel? a. 0En la calidad del proceso de enseanza aprendizaje. b. 0Enla convivencia institucional. c. 0En la interaccin alumno - docente d. 0En la salud fsica y emocional del personal.

8.

IV. Aspectos cognoscitivos 9. Cules valores y actitudes ha percibido usted que se practican con mayor frecuencia entre el personal, en su curso, en alumnos del plantel o en la comunidad? a. OViolencia, discriminacin, indiferencia. b. 0Egosmo, opresin, irresponsabilidad. c. 0Compaerismo, armona, amistad, solidaridad. d. 0Tolerancia, respeto, convivencia.
10.

Para promover valores desde la escuela se deben adoptar: a. 0Estrategias. b. 0Normas. c. 0Leyes. d. 0Ordenamientos. Quienes protagonizan actos de irrespeto hacia otros se identifican por tener: a. 0Personalidad insegura. b. 0Baja autoestima. c. 0Depresin. d. 0Enojo. Qu consecuencia origina en o hacia los alumnos la falta de prctica de valores positivos ocasionados por ellos? a. 0Bajo rendimiento. b. 0Rechazos. c. 0Casti 20 S. d. 0Otros (especifique)

11.

12.

170

13. Quines son los responsables de educar a los estudiantes en lo relativo en valores? a. 0Padres y representantes. b. Qocentes. c. 0Alumnos. d. OComunidad. V. Aspectos conductuales del alumno 14. Qu hbitos de convivencia practican en general? a. OCompaerismo. b. ORespeto a las pertenencias ajenas. c. 0Normas e cortesa. d. ORespeto mutuo. 15. Cmo valoran el trabajo en equipo? a. OCon Cooperacin b. 0Con Tolerancia c. 0Con Compaerismo. d. 0Con Solidaridad 16. Cmo actan ante el ambiente natural y cultural? a. Ovaciona el uso de energa elctrica y del agua b. OConserva los diferentes ambientes de la escuela c. QPromueven el folclor nacional. d. 0Respetan los smbolos patrios y naturales. VI. Aspectos Operacionales del Docente 17. Cules cree usted que son las causas de la falta de elaboracin de escala de estimacin basada en el enfoque cualitativo? a. 0Falta de planificacin b. ODesconocimiento tcnico y terico c. QNegli eencia docente. d. 0Evaluacin cuantitativa 18. De qu manera se vincula usted con la propuesta de esta investigacin? a. OSugiriendo a los directivos aplicar las acciones necesarias. b. OParticipando comprometidamente en el diseo de una escala de estimacin basada en el enfoque cualitativo para evaluar en lo relativo a valores. c. 0Aportando opiniones sobre las acciones a seguir.

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19. Quines cree usted que deben conocer las bases tcnicas y tericas sobre la relacin entre planificacin y la elaboracin de instrumentos de evaluacin? a. 0Docentes de aula. b. 0Docentes directivos. c. 0Comunidad educativa. d. 0Padres y representantes. 20. Quines cree usted que son afectados por la causa de elaboracin de diversos instrumentos de evaluacin? a. 0Docentes de aula. b. 0Docentes directivos. c. 0Comunidad educativa. d. 0Alumnos. VII. Condiciones Psicolgicas 21. Cmo es la participacin de los alumnos en su proceso evaluativo en cuanto a la autoevaluacin? a. 0No tienen. b. 01nsuficiente. c. 0Suficiente. 22. Con qu frecuencia los alumnos conocen sus logros y progresos en lo relativo a sus aprendizajes conductuales? a. 0Diariamente, b. 0Semanalmente. c. 0Mensualmente. d. 0Anualmente. 23. Para que los procesos de enseanza aprendizaje se desarrollen adecuadamente dentro del plantel, se debe tomar en cuenta: a. 0Las polticas del Estado. b. 0Los intereses institucionales. c. 0Las necesidades de los alumnos y docentes. d. 0La realidad social de la comunidad.

172

VIII. Apertura al Cambio 24. Qu acciones llevan a cabo los docentes encargados de la coordinacin pedaggica para la elaboracin y aplicacin de escalas de estimacin basada en el enfoque cualitativo para evaluar en lo relativo a valores? a. 0Sugieren preferentemente la aplicacin de pruebas objetivas. b. 0Se actualizan tcnica y tericamente en lo referente a escalas de 0estimacin, evaluacin en valores y evaluacin cualitativa. c. 0Realizan talleres de actualizacin a los docentes para la formacin tcnica y terica sobre elaboracin de escalas de estimacin. d. OOrientan a los docentes en la elaboracin y aplicacin de las escalas de estimacin de enfoque cualitativo para evaluar en lo relativo a valores. 25. Cmo asumen los docentes de aula la necesidad de elaborar y aplicar una escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores? a. OPrefieren aplicar la evaluacin tradicional. b. OLO consideran muy complicado. c. 0No perciben su utilidad. d. OConfan pueda tener buenos resultados. 26. De que manera reaccionan los representantes ante la aplicacin de una escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores? a. 0Prefieren ia evaluacin de contenidos conceptuales. b. OCreen que no ser viable. c. ^Manifiestan que no entienden la estrategia. d. 0Se interesan en conocer las caractersticas de la propuesta para aportar informacin. IX. Planificacin del Proceso 27. Qu acciones ha promovido usted para solventar la problemtica que se deriva de la falta de elaboracin de escalas de estimacin? a. 0Plantear Una propuesta de evaluacin cualitativa en lo relativo a valores. b. OSeguir con la evaluacin de contenidos conceptuales. c. 0No ha promovido acciones.

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28. A travs de que estrategias se promueve la escuela como espacio para la paz? a. Planificacin de actividades de reflexin colectiva. b. 0Difusin de informacin sobre la funcin del espacio para la paz. c. 0Propiciando espacios para promover la paz. d. 0Diseando instrumentos de recoleccin de datos que permitan observar la practica de normas de convivencia. 29. cules valores son los ms necesarios resaltar en la escala de estimacin propuesta? a. 0Valores ticos b. 0Valores econmicos c. 0Valores estticos d. 0Valores pragmticos
X. Poltica de integracin

30. Cmo participan los directivos en el diseo, elaboracin y aplicacin de la escala de estimacin para evaluar en valores? a. 0Orientando la correlacin entre el diagnstico del PEIC en el aspecto social y las objetivos del los Proyectos de Aprendizaje. b. 0Facilitando a los docentes de aula los recursos necesarios en el aspecto tcnico para desarrollar la propuesta planteada. c. 0No participan en el desarrollo de la prepuesta planteada. 31. Qu elementos aportan los representantes para la elaboracin y el diseo de la escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores? a. 0Aspectos de la personalidad de los alumnos que necesitan ser fortalecidos. b. 0Necesidades de la comunidad en lo relativo a la prctica de valores. c. 01nformacin acerca de los patrones carentes de valores de algunos miembros de la familia. d. 0No aportan ningn elemento.

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XI. Expectativas de la Audiencia 32. Cree usted que es necesario la evaluacin en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo a. 0Muy de acuerdo. b. 0De acuerdo. c. 01ndeciso. d. 0En desacuerdo. 33. Cree usted que los alumnos deben conocer los beneficios que les traera la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? a. OMuy de acuerdo. b. 0De acuerdo.
c.

d. OEn desacuerdo. 34. Quines cree usted que se beneficiaran con la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? a. OMuy de acuerdo. b. ODe acuerdo. c. Olndeciso. d. OEn desacuerdo. 35. Exprese usted su opinin en cuanto a la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? a. OMuy de acuerdo. b. ODe acuerdo. c. Olndeciso. d. OEn desacuerdo. XII. Comunidad 36. Cules problemas sociales considera usted que son ms graves en la comunidad para la cual sirve la institucin en la que usted trabaja?

01ndeciso.

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XIII. Conocimiento de Hbitos y Practicas de Convivencia de los Estudiantes 37. Cmo es la actitud que usted ha observado en los alumnos para a resolver sus conflictos?

38. Considera usted que los alumnos son responsables en su mayora en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares? 39. En el aula de clases, hay respeto por las pertenencias ajenas entre la mayora de los alumnos?

40. Durante las actividades culturales, acadmicas y ldicas, los alumnos practican generalmente las normas de convivencia?

41. Cmo se comporta el alumnado en cuanto a su relacin con los ambientes de la escuela, y la utilizacin de materiales del aula y personales?

42. Cmo es la actitud de los alumnos hacia los compaeros ms vulnerables en cuanto a la prctica de la tolerancia, respeto y hermandad?

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43. Cules producciones audiovisuales (musicales, dramticas, videomusicales, etc.) detecta usted que atraen ms la atencin de los estudiantes?

XIV. Praxis evaluativa del proceso de enseanza y aprendizaje 44. Qu contenidos evala usted en el proceso de aprendizaje del alumno?

45. Cules instrumentos de evaluacin elabora y utiliza usted para observar procesos de aprendizaje en los alumnos?

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ANEXO N 6 CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Padre o Representante (a). Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde estudian su (s) Representado (s). Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de postgrado en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados de forma annima con fines educativos estrictamente estadsticos, por lo que agradecer informacin lo ms objetiva posible de la realidad.

Gracias por su colaboracin

Licda. Yuraima Reyes

178

I. Aspectos Socioeconmicos de la comunidad 1. Tipo de vivienda a. Rancho b. Casa de bloque c Quinta d. O Apartamento
2.

Tamao del grupo familiar. a. 4 familiares o menos. b. OEntre 5 y seis familiares. c. OEntre 6 y 10 familiares. d. Ms de 10 familiares. Ocupacin del sostn de familia. a. Comerciante b. Domstico c. 0Empleado d. Del hogar

3.

4. Ingreso familiar mensual. a. 0Menos de Bs. 100.000 b. Entre Bs. 100.000 y Bs.300.000 c. 0Entre Bs. 300.000 y Bs. 900.000 d. Ms de Bs. 900.000 5. Servicios bsicos. a. 0Agua blancas suministrada por acueductos b0Aguas servidas cubiertas por cloacas c. 0Aseo por recoleccin a domicilio d. 0Suministro de electricidad II. Aspectos socioculturales de la Comunidad 6. Nivel educativo del sostn de familia. a. 0No estudi b. 0Ecuacin Primaria. c. 0Educacin Secundaria. d. Educacin media, diversificada y Profesional. e. Educacin superior.

179

7. Zona de residencia. a. Zona Rural. b. Zona urbana.

8.

Problemas sociales. a. Delincuencia. b. 0Marginalidad. c. 0Pobreza. d. Desempleo.

9. Composicin del hogar. a. Hogares generalmente sin una figura de autoridad. b. Hogares generalmente dirigidos por la madre. c. Hogares generalmente dirigidos por el padre. d. Hogares dirigidos generalmente por ambos padres. III. Apertura al Cambio 10. De que manera reaccionan los representantes ante la aplicacin de una escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores? a. Prefieren la evaluacin de contenidos conceptuales. b. Creen que no ser viable. c. Manifiestan que no entienden la estrategia. d. Se interesan en conocer las caractersticas de la propuesta para aportar informacin. IV. Planificacin del Proceso
11. Qu acciones ha promovido usted para solventar la problemtica que se deriva de la

falta de elaboracin de escalas de estimacin? d. Plantear una propuesta de evaluacin cualitativa en lo relativo a valores. e. Seguir con la evaluacin de contenidos conceptuales, f No ha promovido acciones. e. f. g. h.

12. A travs de que estrategias se promueve la escuela como espacio para la paz?

Planificacin de actividades de reflexin colectiva. Difusin de informacin sobre la funcin del espacio para la paz. Propiciando espacios para promover la paz. Diseando instrumentos de recoleccin de datos que permitan observar la practica de normas de convivencia.

180

13. cules valores son los ms necesarios resaltar en la escala de estimacin propuesta? e. Valores ticos f. Valores econmicos g. Valores estticos h. Valores pragmticos V. Poltica de integracin 14. Qu elementos aportan los representantes para la elaboracin y el diseo de la escala de estimacin para evaluar en lo relativo a valores? e. Aspectos de la personalidad de los alumnos que necesitan ser fortalecidos. f. Necesidades de la comunidad en lo relativo a la prctica de valores. g. Informacin acerca de los patrones carentes de valores de algunos miembros de la familia. h. No aportan ningn elemento. VI. Expectativas de la Audiencia 15. Cree usted que es necesario la evaluacin en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo e. Muy de acuerdo, f De acuerdo. g. Indeciso. h. En desacuerdo. 16. Cree usted que los alumnos deben conocer los beneficios que les traera la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? e. Muy de acuerdo. f. De acuerdo. g. Indeciso. h. En desacuerdo.

181

17. Quines cree usted que se beneficiaran con la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? e. Muy de acuerdo, f De acuerdo. g. 01ndeciso. h. 0En desacuerdo. 18. Exprese usted su opinin en cuanto a la evaluacin en lo relativo en valores mediante una escala de estimacin basada en el paradigma cualitativo? e. Muy de acuerdo. f. De acuerdo. g. Indeciso. h. En desacuerdo. VIL Comunidad 19. Cules problemas sociales considera usted que son ms graves en la comunidad en la que usted vive?

VIII. Conocimiento de las practicas de convivencia de su representado y alumnos 20. Cmo es la actitud que usted ha observado en su representado y en otros alumnos para a resolver sus conflictos?

21. Considera usted que su representado y sus compaeros de aula son responsable en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares?

182

22. En el aula de clases, es frecuente la prdida de pertenencias de su representado o la prdida de pertenencias de sus compaeros?

23. Durante las actividades escolares culturales, acadmicas y recreativas a las cuales usted asiste con su representado, se practican generalmente las normas de convivencia?

24. Cules producciones audiovisuales (musicales, dramticas, videomusicales, etc.) detecta usted que atraen ms la atencin de su familia?

ANEXO N 7 CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Obrero (a). Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde labora. Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de postgrado en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados de forma annima con fines educativos estrictamente estadsticos, por lo que agradecer informacin lo ms objetiva posible de la realidad.

Gracias por su colaboracin

Licda. Yuraima Reyes

184

I. Aspectos cognoscitivos 1. Quines son los responsables de educar a los estudiantes en lo relativo en valores? e. Padres y representantes. f. Docentes. g. Alumnos. h. Comunidad. II. Aspectos conductuales del alumno
2.

Qu hbitos de convivencia practican en general? e. Compaerismo. f. Respeto a las pertenencias ajenas. g. Normas de cortesa. h. Respeto mutuo. Cmo actan ante el ambiente natural y cultural? e. Raciona el uso de energa elctrica y del agua f. Conserva los diferentes ambientes de la escuela g. Promueven el folclor nacional. h. Respetan los smbolos patrios y naturales.

3.

III. Comunidad 4. Cules problemas sociales considera usted que son ms graves en la comunidad para

IV. Conocimiento de Hbitos y Practicas de Convivencia de los Estudiantes

5. Cmo es la actitud que usted ha observado en los alumnos para a resolver sus

conflictos? la cual sirve la institucin en la que usted trabaja?

185

6. Considera usted que los alumnos son responsables en su mayora en el cumplimiento del horario y de sus deberes escolares?

7. En el aula de clases, hay respeto por las pertenencias ajenas entre la mayora de los

alumnos?

8. Durante las actividades culturales, acadmicas y ldicas, los alumnos practican generalmente las normas de convivencia?

9. Cmo se comporta el alumnado en cuanto a su relacin con los ambientes de la escuela, y la utilizacin de materiales del aula y personales?

10. Cmo es la actitud de los alumnos hacia los compaeros ms vulnerables en cuanto a la prctica de la tolerancia, respeto y hermandad?

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ANEXO N 8 CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUITRICAS, PSICOLGICAS Y SEXOLGICAS DE VENEZUELA Reconocido por el CONICIT (1.981) Autorizado por el C.N.U. (1.991) Gaceta Oficial N 34678 Coordinacin de
Investigacin y Postgrado Estimado Estudiante (a). Me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su colaboracin, a fin de realizar recoger informacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje que se lleva a cabo en la Escuela Bolivariana de la Parroquia Santa Rosa del Municipio Bermdez del Estado Sucre donde estudia. Dicha informacin servir para la realizacin de una investigacin a nivel de postgrado en Planificacin y Evaluacin de la Educacin. Los datos que usted suministre sern utilizados de forma annima con fines educativos estrictamente estadsticos, por lo que agradecer informacin lo ms objetiva posible de la realidad.

Gracias por su colaboracin

Licda. Yuraima Reyes

187

I. Condiciones Psicolgicas 1. Con qu frecuencia los alumnos conocen sus logros y progresos en lo relativo a sus aprendizajes conductuales? e. Diariamente. f. Semanalmente. g- Mensualmente. h. Anualmente. II. Comunidad 2. Cules problemas consideras que son ms graves en tu comunidad?

III. Hbitos y Prcticas de Convivencia 3. Cundo tu y tus compaeros tienen problemas entre ustedes qu hacen?

4. tu y tus compaeros van todos los das a clases a la hora y hacen sus tareas siempre?

5. Se te pierden tus tiles, tu dinero, o tus compaeros te quitan sin permiso tus cosas en

el aula de clases?

6.

Cmo se comportan tu y tus compaeros en el saln, en la cancha o en los eventos que hacen en la escuela?

188

7. tu y tus compaeros dejan la escuela limpia como la encuentran cuando llegan todos

los das?

8. Tu y tus compaeros cuidan los materiales del aula?

9. Qu msica y programas de televisin te gustan ms?

11. Tu y tus compaeros siempre estn aseados y llevan el uniforme limpio y

arreglado?

10. Tu y tus compaeros conservan en buen estado sus tiles escolares?

189

ANEXO N 9

ESCALA DE ESTIMACIN PARA EVALUAR VALORES Y ACTITUDES BASADO EN LA TRAN S VERS ALIDA D Nombre del Proyecto de Aprendizaje: _______________________________________ Subsistema Educativo: ___________________________________________________ Nombre del alumno: _____________________________________________________ Edad: ____________________ Fecha de observacin: ____________________________________________________ Otros datos de inters:
VALORES Y MANIFIESTA MANIFIES NO ACTITUDES FRECUENTEM TA ENTE RARAMEN MANIFIES TE TA
Defensa, reconocimiento de la identidad nacional. Sensibilidad hacia los problemas de sus semejantes Responsabilidad en el cumplimiento de sus deberes Toma decisiones en forma democrtica Justicia en sus decisiones Tolerancia hacia las ideas de los dems Respeto a los derechos de los dems Honestidad en sus actuaciones Bsqueda de la verdad Amor a la libertad Dilogo efectivo Convivencia Solidaridad con sus semejantes Rechazo a la violencia

DESCRIPCIN

190 ANEXO N 1 0

Version Noviembre 2006

191

ANEXO N 1 1

2
ANEXO N 12

193

ASPECTOS PERSONALES DATOS PERSONALES: APELLIDOS Y NOMBRES REYES MARCANO. YURAIMA CDULA DE IDENTIDAD: V - 06.329.018 SEXO; FEMENINO LUGAR DE NACIMIENTO CARACAS - DISTRITO CAPITAL FECHA DE NACIMIENTO: 30 DE JULIO DE 1969 NACIONALIDAD: VENEZOLANA ESTADO CIVL: DIVORCIADA DIRECCIN: CALLE GUIRIA N 25. EDIFICIO M.R. PISO 2. APARTAMENTO N 2. CARPANO - ESTADO SUCRE TELFONO: 0294 - 331 - 1348 CELULAR: 0414 -779 -5775/0416 -982-6282 E-MAIL: yuraimarreyes044@hotmail.com, yuraimarreyes044@gmait.com ASPECTOS ACADEMICOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS POSTGRADO: 2000 - 2002 UNIVERSIDAD PEDAGOGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. MATURN MONAGAS TITULO OBTENIDO: TESIS EN GESTIN PARA OBTENER EL MAGSTER EN LINGSTICA. ESCOLARIDAD CULMINADA. ESTUDIOS UNIVERSITARIOS PREGRADO: 1993-1999 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. CARPANO - SUCRE TTULO OBTENIDO: LICENCIADA EN EDUCACIN INTEGRAL MENCIN LENGUA SECUNDARIA 1992 - 1994 LICEO NOCTURNO "SIMN RODRGUEZ". CARPANO - SUCRE TTULO OBTENIDO: BACHILLER EN HUMANIDADES 1991 - 1992 LICEO NOCTURNO "SIMN RODRGUEZ**. CARPANO - SUCRE TTULO OBTENIDO: BACHILLER EN CIENCIAS 1990 - 1991 LIBRE ESCOLARIDAD 1 ANO EN CIENCIAS CUMANA - SUCRE PRIMARIA o 1990-1991 UBRE ESCOLARIDAD 9 GRADO. CUMANA - SUCRE 1986- 1987 ESCUELA BSICA "TAVERA ACOSTA" V GRADO INCONCLUSO. CARPANO - SUCRE o 1982-1985 ESCUELA BSICA "PEDRO JOS SALAZAR" Y 8 GRADO CARPANO - SUCRE o 1980 - 1982 GRUPO ESCOLAR "CRISTBAL COLN" 5 Y 6 GRADO. CARPANO - SUCRE 1979 - 1980 ESCUELA ESTATAL "PUERTO SANTO" 4" GRADO CARPANO - SUCRE o 1978 - 1979 ESCUELA NACIONAL "MIGUEL VILLAVICENCIO" 3 GRADO. CARACAS - DISTRITO CAPITAL - o 1976 - 1978 ESCUELA NACIONAL TEOTISTE DE GALLEGOS I Y 2 GRADO. CARACAS - DISTRITO CAPITAL

7"

CURSOS Y TALLERES JORNADA ESTADAL DE FORMACIN DE F A CIL IT ADORES/ AS EN DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN BOLIVAR! ANA. MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN. MUNICIPIO BERMDEZ ESTADO SUCRE. DURACIN 40 HORAS. DESDE EL 28 DE ENERO DE 2008 HASTA 01 DE FEBRERO DE 2008. I JORNADA NACIONAL DE FORMACIN DOCENTE EDUCACIN BOL VARIAN A MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN. MUNICIPIO BERMDEZ - ESTADO SUCRE. DURACIN 300 HORAS. DESDE EL 18 DE JULIO DE 2007 HASTA 15 DE DICIEMBRE DE 2007 LOS RECURSOS AUDIOVISUALES COMO APOYO PEDAGGICO. ZONA EDUCATIVA DEL ESTADO SUCRE DEPARTAMENTO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE CUMAN - ESTADO SUCRE. DURACIN: 8 HORAS, JUEVES 10 DE MARZO DE 2007. II CONGRESO PEDAGGICO BOLIVARIANO MINISTERIO DE EDUCACIN Y DEPORTES. MUNICIPIO BENTEZ - ESTADO SUCRE - DURACIN: 08 HORAS, MARTES 14 DE JUNIO DE 2005. EVALUACIN Y TRANSFORMACIN EDUCATIVA COLEGIO DE PROFESORES DE VENEZUELA. CASANAY - ESTADO SUCRE, DURACIN: 16 HORAS. DEL 28 AL 30 DE ABRIL DE 2005. MAPA MENTAL GOBERNACIN DEL ESTADO SUCRE. DIRECCIN DE EDUCACIN. MUNICIPIO BENTEZ, DURACIN: 08 HORAS, 15 DE ABRIL DE 2005. APRENDIZAJE ACELERADO EN LA ESCUELA BSICA GOBERNACIN DEL ESTADO SUCRE. DIRECCIN DE EDUCACIN. MUNICIPIO BENTEZ, DURACIN: 16 HORAS, 07 Y 08 DE ABRIL DE 2005 CRCULO DE ACCIN DOCENTE DIRIGIDO A LOS MAESTROS DE LA I ETAPA DE EDUCACION BSICA ADSCRITOS AL PROGRAMA MATEMTICA INTERACT IVA. UNIVERSIDAD DE ORIENTE -UCERSA. CARPANOESTADO SUCRE. DURACIN: 08 HORAS. 25 DE FEBRERO DE 2005ESTMADO COLEGA: QU ENSENAR DEL CASTELLANO? COLEGIO DE PROFESORES DE VENEZUELA RO CARIBE - ESTADO SUCRE. DURACIN: 16 HORAS DEL 29 DE ABRIL AL 01 DE MAYO DE 2004. LECTURA Y ESCRITURA: INSTRUMENTOS DE CRECMENTO INTELECTUAL Y COLECTIVO COLEGIO DE PROFESORES DE VENEZUELA. MUNICIPIO BENTEZ - ESTADO SUCRE DURACIN: 16 HORAS. DEL 29 AL 31 DE MAYO DE 2003. MANEJO INSTRUCCIONAL DE LAS GUAS DE ALIMENTACIN EN LA ESCUELA DEL PROGRAMA DE ALIMENTACIN ESCOLAR BOLIVARIANO ZONA EDUCATIVA DEL ESTADO SUCRE. CARPANO. DURACIN 10 HORAS. 13 DE JUNIO DE 2002. LECTURA Y TRADUCCION UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. MATURN - ESTADO MONAGAS DURACIN: 8 HORAS, 17 DE NOVIEMBRE DE 2001. REACTIVACIN DE LA METODOLOGIA DEL PROYECTO "RENOVEMOS LA ESCUELA BSICA RURAL ZONA EDUCATIVA DEL ESTADO SUCRE. TUNAPUY. DURACIN: 07 HORAS 21, 22, 28 Y 29 DE JUNIO. DIDCTICA DE LA ESCRITURA UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR MATURN ESTADO MONAGAS. DEL 06 AL 07 DE ABRIL DEL 2001. DURACIN: 12 HORAS II JORNADA DE FORMACIN PARA DOCENTES DE LAS ESCUELAS B OLIVARIAN AS ZONA EDUCATIVA DEL ESTADO SUCRE. EL PILAR. DURACIN: 45 HORAS, DEL 12 AL 17 DE MARZO DE 2001. OPERADOR OFFICE 97 INSTITUTO DE COMPUTACIN INSCRITO EN E MINISTERIO DE EDUCACIN. DURACIN: 36 HORAS SEPTIEMBRE DE 1999 ASPECTOS LABORALES EXPERIENCIA LABORAL INSTITUTO UNIVERSITARIO TECNOLGICO "JACINTO NAVARRO VALLENILLA" CARPANO - SUCRE LAPSO: DICIEMBRE DE 2001 CARGO DOCENTE FACILITADOR EN EL TALLER "EL ENSAYO UNA TCNICA PARA LA REDACCIN EFECTIVA" ESCUELA BOLIVARIANA "GUASIMAL ABAJO*. BENTEZ - SUCRE LAPSO: DESDE 2000 - 2001 HASTA 2004-2005 CARGO DOCENTE DE AULA ESCUELA BOLIVARIANA "TACOA" BERMDEZ - SUCRE LAPSO: DESDE 2005 - 2006 HASTA ACTUALMENTE CARGO: DOCENTE DE AULA LICEO NOCTURNO "SIMN RODRGUEZ" CARPANO - SUCRE. LAPSO: 2001 - 2002 CARGO: PROFESOR HPP EN EL DEPARTAMENTO DE CONTROL DE ESTUDIO LICEO NOCTURNO "SIMN RODRGUEZ" CARPANO -SUCRE. LAPSO: 2001 - 2002 CARGO DOCENTE DE AULA EN EL REA DE CASTELLANO UNIDAD EDUCATIVA PRIVADA "OSO PREZ" CARPANO -SUCRE. LAPSO: 2000 - 2001 CARGO: DOCENTE DE AULA EN EL REA DE CASTELLANO UNIDAD EDUCATIVA PRIVADA "ANTONIO JOS DE SUCRE" CARPANO- SUCRE LAPSO: 2000-2001 CARGO: DOCENTE DE AULA EN EL REA DE CASTELLANO UNIDAD EDUCATIVA PRIVADA DE ADULTOS" ANTONIO JOS DE SUCRE" CARPANO -SUCRE LAPSO: 2000-2001 CARGO: DOCENTE DE AULA EN EL REA DE CASTELLANO UNIDAD EDUCATIVA "JORGE ORDOSGOITTI" BERMDEZ -SUCRE LAPSO: 2000 - 2001 CARGO DOCENTE DE AULA EN EL REA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO UNIDAD EDUCATIVA PRIVADA "DR. JOS GREGORIO HERNANDEZ" CARPANO-SUCRE. LAPSO 1999 - 2000 CARGO: PRCTICA DOCENTE