1. LA INVESTIGACIN EDUCATIVA Por Prof. Ma.

Cecilia Vitale Fundamentacin Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para investigar cientficamente esa realidad y transformarla creativamente. Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo trabajador social." (1) Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma para mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la experiencia compartida sobre prcticas pedaggicas habituales. Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recoleccin de informacin. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigacin en el estudio de situaciones cotidianas, para un posterior anlisis terico-reflexivo y la implementacin de estrategias superadoras de esas prcticas. Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas en el marco de la formacin de investigadores de la educacin. 1.Qu es investigar? Caractersticas del conocimiento cientfico. Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados. Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la experiencia), contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba), racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento),

metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos, estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas planteados), sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos), analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y preciso, aceptado por la comunidad cientfica), y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y opiniones individuales del investigador.) Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico, ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos, fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales. Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin? Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin de informacin vlida y confiable." (2) Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede solucionarse de manera rpida y automtica. Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario, 1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por conceptos tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc. Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina los problemas que se pueden formular. Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que maneja." (3) La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento. Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro, observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad social, artesana intelectual, etc." (4)

2. Qu es investigar en educacin? Orgenes de la Investigacin educativa. En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo." (5) Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880. La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo experimental en las ciencias humanas. Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental. El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales, contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey. El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.) El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo. El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de los sucesos educativos.

3. Paradigmas de Investigacin Educativa. El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser entendido y utilizado el concepto en el desarrollo de esta temtica. El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34) Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores, creencias, normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc. La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques ms abiertos y pluralistas. Diversos autores, analistas de esta temtica, ( comoPopkewitz , Koerting , Morin y De Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico. Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que el mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que el investigador debe descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para poder explicar, predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este conocimiento adquirido sobre la base de la metodologa hipottico-deductiva ( cientfica y vlida para todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual. Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del mtodo cientfico y puede, por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los fenmenos. Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y tcnicas cuantitativas de investigacin. A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica el estudio de otras dimensiones importantsimas del

fenmeno educativo como son la realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc. El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de carcter cualitativo. La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias, motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.) El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa. Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica social de Habermas. En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo, pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las relaciones sociales, adems de describirlas y comprenderlas. Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido, vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia. Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos, como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del profesorado, etc.

4. Particularidades de la Investigacin Educativa. Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo (como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa. Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores, significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del contexto.

La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias naturales que se orientan por paradigmas integrados.) La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin. (Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.) El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la pedagoga, etc. La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia. El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo ms objetivo posible. Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, Pg. 20.) Conclusin La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los

fenmenos que estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son dimensiones que le otorgan especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua su descripcin y estudio. Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles mtodos y tcnicas especficas. El deseo de utilizar un solo mtodo para el estudio de todos los fenmenos, tanto naturales como sociales, es slo eso, un simple deseo. La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por aspectos ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde planteos humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de tcnicas e instrumentos de carcter cuantitativo). Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones, sin que por ello debamos renunciar a ellas. Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin Educativa, pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes tcnicas de investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen dismiles capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe complementarse para favorecer las necesidades de la investigacin de acuerdo a sus objetivos, al rea y al problema a investigar.

REFERENCIAS 1) Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores, Mxico, 1988 2) Borsotti C. Y otros: La situacin problemtica. El problema de investigacin. (Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.) 3) Bunge, Mario: La Investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa. Ariel, Barcelona,1986. 4)Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de Metodologa de la Investigacin Educativa. 5) Arnal, J. Del Rincn y otros: "Investigacin Educativa. Fundamentos y metodologas".Edit. Labor, 1994. (6) Errandonea, Alfredo: "Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa", Cuadernos de Clacso N 35, Montevideo. BIBLIOGRAFA -Arnal, J.,Rincn D., Latorre A.: "Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas". Edit. Labor, Barcelona,1994. -Borsotti, Carlos y otros: "La situacin problemtica. El problema de investigacin". (Fichas de trabajo de la Universidad de Lujn.) -Bunge, Mario: "La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa". Ariel, Barcelona, 1986. Errandonea, Alfredo:"Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa?". Cuadernos de Clacso N 35. Montevideo. -Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.

2. INVESTIGACIN EN EDUCACIN Y PEDAGOGA COLCIENCIAS, desde el Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin, 4 ha abierto un espacio institucional a la investigacin en Educacin y Pedagoga y ha sido testigo privilegiado de esta actividad, la cual ha fomentado y apoyado a travs de la divulgacin de sus resultados. De igual manera, ha trabajado para constituirse en un punto de encuentro entre las comunidades nacionales de la educacin y la pedagoga con las comunidades pares internacionales, que busca la confrontacin, la contribucin y el enriquecimiento mutuo de los desarrollos del conocimiento alcanzados y la articulacin de las comunidades regionales y locales del pas. La educacin es un objeto complejo de estudio, sobre el cual debe estimularse la produccin de conocimiento por parte de docentes, pensadores e investigadores. Como objeto de estudio, anlisis e investigacin cientfica, la educacin se encuentra en un proceso claro de construccin, revalorizacin y legitimidad en el contexto colombiano. Su apropiacin cientfica tiene origen en diferentes disciplinas y saberes; que desde sus propias reas temticas, teoras, modelos e intereses; generan conocimientos que soportan los desarrollos producidos por la comunidad cientfica de la educacin en el pas. Al respecto, la Dra. Margarita Garrido expresa en el Prlogo del libro Educacin Superior, Sociedad e investigacin: "La educacin es parte de la cultura, y su papel es contribuir a llevar al individuo a situarse en la cultura y la sociedad, de modo que pueda ser individualidad consciente de su lugar en ellas, y capaz de adoptar y de reconocer la perspectiva o punto de vista que la caracteriza... Como miembro de una cultura cada uno se ve obligado a construir significados compatibles con su desempeo como individuo adaptado a su medio, y respetar los construidos por otros." (2002) El espacio de la investigacin en educacin que actualmente posee Colombia es el resultado de la fertilidad acadmica de una comunidad que ha trabajado para legitimar y conseguir visibilidad en un mbito institucional que le ha concedido una escasa valoracin a este campo de conocimiento. Por ello la tradicin construida en la investigacin en educacin es incipiente, pero potenciadora de nuevos desarrollos y posibilidades de consolidacin de alto nivel. El Programa considera la investigacin en educacin y pedagoga un aporte significativo a la orientacin de procesos de cambio y de mejoramiento de la calidad de la educacin, en la medida que promueve nuevos valores y actitudes y propicia otros estilos y espacios en la construccin de relaciones entre el conocimiento, la sociedad y su entorno. Por esta razn, el Programa se ha propuesto contribuir con los procesos de apropiacin social del conocimiento y de aprendizaje social, emprendidos por el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnologa y con los que COLCIENCIAS busca insertarse en el urgente cambio que nuestra

sociedad debe asumir y, de esta manera ofrecer los elementos de reflexin necesarios para volver a pensar y revitalizar las instituciones sociales bsicas del pas. La investigacin en educacin y pedagoga tiene dos impactos centrales: i. De una parte, permite producir conocimiento sobre la educacin, al estudiar problemas, tales como los relacionados con la educabilidad del ser humano o los relacionados con la enseabilidad de cada una de las ciencias y las disciplinas. II. En segundo lugar, propicia las condiciones necesarias para la formacin de los propios docentes como investigadores y ello indudablemente es una condicin bsica para formar a los estudiantes en el ambiente de la investigacin y el desarrollo cientfico. No puede la investigacin tener impacto en la escuela bsica, si el maestro no est en capacidad de comprender su lenguaje o el que utiliza la misma ciencia para comunicarse y posibilitar la apropiacin y transmisin de los resultados de la investigacin cientfica y tecnolgica. Debe ser una investigacin que apoye la formacin de los docentes, que permita al profesor producir conocimiento sobre su prctica y con base en ese conocimiento, transformarla. El ms valioso impacto que puede arrojar la investigacin en educacin es el de educar a sus propios actores y el de contribuir, en consecuencia, a la transformacin permanente de sus formas de pensar, sentir y actuar. En un contexto de competitividad, entendida por la Misin de los sabios como "la capacidad que desarrolla un pas para seguir participando en el cambiante juego global teniendo en cuenta las competencias de los actores y sus habilidades para la cooperacin en escenarios cada vez ms exigentes", el conocimiento y por tanto el desarrollo cientfico y tecnolgico se convierten en el factor de crecimiento ms importante, y la educacin en el proceso crtico para asegurar el desarrollo de una sociedad dinmica, con capacidad de responder a los retos no solamente de corto plazo, sino de la construccin de futuro del pas. La construccin de sociedades apoyadas en el conocimiento requiere del desarrollo de una capacidad de pensamiento local, estratgico y en prospecto con el fin de crear capacidades de investigacin y procesos de generacin de conocimiento en reas y temas de importancia para el desarrollo cultural, social y educativo del pas y de cada una de sus regiones. As mismo, la posibilidad de que este desarrollo redunde en beneficio de la poblacin y contribuya a la productividad y el desarrollo tecnolgico depende de manera trascendental de la calidad del sistema educativo y de las oportunidades de aprendizaje social a que tenga acceso la poblacin. El ingreso a este nuevo siglo, con su carga de desafos a todos los pases del mundo, plantea retos que superan los contextos elementales en que se desenvolva el sistema educativo colombiano. Se trata ahora de consolidar un sistema con capacidad de formar ciudadanos conscientes de su identidad cultural y de sus relaciones con el mundo, competentes, creativos, eficaces y participativos. Para ello es imperativo tomar decisiones de poltica pblica orientadas y soportadas en rigurosos procesos de investigacin sobre la

educacin nacional en todas sus modalidades y niveles, para lograr la formacin idnea de nuestra poblacin, tanto de la que se dedica a reproducir y enriquecer la academia y el sistema educativo y cultural como la que se dedica al progreso econmico de los sectores de servicio, industrial, agrcola, ambiental y de salud. La calidad de la educacin es un instrumento de la competitividad nacional para mantener y enriquecer esta calidad es necesario incrementar el apoyo a la actividad de investigacin en educacin y pedagoga. Se requieren esfuerzos permanentes, sistemticos e institucionalizados de investigacin sobre educacin, con el fin adems de consolidar una comunidad y un pensamiento estratgico en el tema, lograr una socializacin amplia en la sociedad colombiana de la apropiacin del conocimiento que se genera y su traduccin hacia el campo de la adopcin por parte, tanto de las polticas pblicas, como de las polticas institucionales de las entidades que conforman el sistema de educacin. Habida cuenta de lo anterior, un Congreso como el convocado por el IDEP en el cual se presentan los avances de los discursos y las prcticas que circulan en las instituciones educativas de Bogot, en campos temticos de gran pertinencia para la educacin como la formacin en competencias, el uso de las tecnologas, la formacin en valores y del pensamiento cientfico, logrados a travs de la investigacin y la innovacin de los profesores en sus instituciones y aulas, muestra la contribucin de estos procesos a la transformacin de las prcticas educativas y al mejoramiento de la calidad de la educacin. MARA MERCEDES CALLEJAS R. Jefe Programa Nacional de Estudios Cientficos en Educacin COLCIENCIAS 4 HENAO, Myriam. Plan Estratgico programa de Estudios Cientficos en Educacin 2002-2008

3. IMPACTO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA EN LA PRCTICA DOCENTE

DOCTOR ANTONIO FERNNDEZ CANO Profesor e investigador Universidad de Granada, Espaa Correo electrnico: afcano@ugr.es Aunque reconozco una falta de conocimiento del contexto especfico de Colombia, todo lo que yo manifiesto se interpretar de acuerdo con la realidad que se vive aqu. No quisiera que me vieran como el experto, el prepotente o el forneo que viene a alumbrar el nuevo camino de verdad pedaggica, yo no tengo receta magistral, solamente reflexiones, lecturas, comentarios. Sobre todo, quisiera que ustedes me consideraran como un colega, como un docente, como una persona con una fuerte preocupacin por la prctica tanto en la enseanza primaria, como en la secundaria y en la universitaria. Como se dice en Espaa, yo he sido cocinero antes que fraile. Bien, tengo una primera pregunta qu entendemos por eso de investigacin educativa? Yo no me atrevera a darle una definicin muy tcnica, pero lo que est claro es que investigar es una tarea humana que con la ayuda de la herramienta del mtodo trata de realizar una serie de funciones. Esas funciones son muy diversas, por decir en Espaa, y como en botica, hay para todo. Dentro de las funciones que puede realizar una investigacin estn describir la realidad educativa, tratar de explicarla, tratar de predecir lo que puede acontecer; o tratar de controlar lo que no queremos que acontezca. Otra funcin puede ser interpretar y profundizar la realidad; esa realidad que no nos gusta y que consideramos que es susceptible de cambio, de mejoramiento. Evidentemente, estas funciones obedecen a una idea muy acadmica de paradigma; teniendo presente que hay en la actualidad tres paradigmas vigentes. Recientemente se habla entre colegas de la existencia de un cuarto paradigma y yo les digo que creo en el cuarto paradigma como en el tercer secreto de la Virgen de Ftima, luego, probablemente debe existir. Cundo entonces, la investigacin educativa tiene impacto? Decimos que la investigacin educativa tiene impacto cuando cumple con las funciones que he sealado anteriormente. Cuando permite describir la realidad, explicarla, predecirla, controlarla; esto era la fascinacin clsica, cientfica de las ciencias duras. Cuando trata de interpretar los significados profundos de las relaciones humanas que se benefician de esa relacin educativa alumno-profesor, y, sobre todo, cuando trata de transformar la realidad.

Muy bien, efectivamente aqu est la idea del impacto cuando cumple esas funciones. Hay tipos de impacto muy diversos y muy amplios. Se dice sobre todo que la investigacin educativa tiene un impacto a largo plazo, no a corto plazo; que los hallazgos tardan tiempo en consolidarse. Segn se ve en esta diapositiva hay un impacto muy diverso, el principal, es el cientfico, el disciplinario, sobre la teora y sobre los mtodos. Se dice que no hay nada mejor que una buena teora, pues las teoras se definen, se reafirman, se pasan, se descartan con base en la investigacin educativa y los que tenemos demasiadas teoras que han pasado por la vida docente hemos sido asociacionistas, conductistas, constructivistas; evidentemente demasiadas teoras. Tambin la investigacin educativa tiene un impacto extradisciplinar sobre otras disciplinas en las que la investigacin no se mencionan. Por ejemplo, en la enseanza asistida por el ordenador, evidentemente, los ordenadores, no son producto de la investigacin educativa, vienen de otro mbito; pero por supuesto han tenido y estn teniendo un gran impacto sobre el mundo de la educacin. Un tercer tipo de impacto es el que yo he denominado poltico-normativo. La investigacin educativa permite tomar la decisin ajustada sobre las reformas generales y tambin permite cuestionarse el estado actual de la investigacin. El gran impacto de la investigacin es sobre la prctica que es ese tipo de impacto que mi maestro Irrelacatos llamaba heurstico, entendido como la capacidad de resolver problemas, sobre ese impacto, sobre el desempeo profesional fundamental, sobre la prctica cotidiana del docente. Una investigacin educativa sin impacto heurstico, sin impacto sobre la prctica, es simplemente un ejercicio divertido, algo que pueden hacer los profesores universitarios, pero no llega ms all. Otro tipo de impacto sera el econmico, siempre se ha sumido que la educacin es la mayor fuente de riquezas de las naciones; un impacto sorteado tratando de realizar cambios sociales y estructurales para conseguir una sociedad ms justa, igualitaria y libre. Aqu podramos hacernos dos preguntas Quines son los prcticos? Quines son los investigadores? Normalmente se entiende por prcticos a los maestros, a los directores escolares, a los administradores escolares, los investigadores suelen ser el profesor universitario, estudioso y, en algunos casos, esos profesores universitarios tienen cierta preocupacin por resolver problemas. Bien, veremos que esos roles de por s ya no estn tan delimitados y que sera deseable cierta interaccin entre ellos. Cmo podemos determinar el impacto que tenga la investigacin, no slo la educativa, sino en general cualquier tipo de investigacin? Bsicamente hay dos tipos de mtodos: los mtodos cualitativos y los cuantitativos, esto es muy propio de la metodologa. Dentro de los mtodos cualitativos estn los que se denominan estudio de seguimiento retrospectivo, quiz esto a ustedes no les interese, pero pienso que cierto barniz puede ser muy relevante. En el estudio de caso

retrospectivo se estudia el caso histrico, lo que se trata de indagar es qu hallazgos fueron los que generaron el actual estado de desarrollo, por ejemplo, los ordenadores, me parece que ustedes les dicen computadoras, no? En Espaa se dice ordenador, quiz porque por cierta obsesin por el orden; bien, las computadoras, este producto que ha llegado un da a nosotros qu ha habido anteriormente que haya facilitado su llegada? Pues hubo un seor que descubri los chips, otro seor los diodos, otro seor los dibujos de programacin y as sucesivamente. Otro mtodo es un mtodo tpicamente cualitativo en el que el ver es cientfico, donde se da la revisin por pares; pares o expertos, prevn, intuyen con base en ese conocimiento si esa investigacin tendr impacto o no. Por ejemplo, cualquier tipo de investigacin que se haga, los expertos pueden decir, bueno y esto qu impacto o efectos puede tener sobre algo? La tercera modalidad, la polemidad es un mtodo muy curioso, muy antiguo, consiste en que los descubrimientos toman el nombre de la persona que los descubri y toda una gente trabaja ensendolos, utilizamos muchos esta modalidad e incluso apelamos a ella continuamente bajo la frmula, y t por qu haces eso as? Es que me ha dicho fulano, es que he ledo que... Bien, esto es una modalidad de polemidad. Hay casos ms concretos, por ejemplo, cuando hablamos de los aspectos de intereses de Decroly, estamos apelando, a un pedagogo belga, Ovidio Decroly, cuando se habla de epistemologa gentica de Piaget, nos estamos refiriendo a la figura de Jean Piaget, o cuando hablamos del constructivismo social de Vigotsky, nos estamos refiriendo al sicopedagogo ruso. Bien, estas son metodologas tpicamente cualitativas que nos permiten orientar si una investigacin puede tener mayor o menor impacto. Hay otros mtodos que son cuantitativos, de esto ya los profesores universitarios estamos muy pendientes, sobre todo del anlisis gentimtrico, que utiliza datos de citacin; se dice que una investigacin produce impacto, si es altamente citada por otras investigaciones, por otros investigadores. De hecho, en ciencias puras la mayor parte de los investigadores siempre estn obsesionados por quin los ha citado, dnde los han citado, cuntas veces los han citado y hay una institucin en los Estados Unidos, el Instituto de Investigacin Cientfica de Filadelfia, que lleva un control muy exhaustivo al respecto. De todas formas, el impacto por citacin es muy cuestionado porque incluso las citas pueden ser negativas, pero como se dice en Espaa, que hablen de m, aunque sea mal. Hay otra modalidad: el anlisis costo-beneficio; a sta le tengo mucho miedo como la cancin aquella, miedo, tengo miedo, porque es una modalidad que nos va a venir encima con base en propuestas de los economistas y nos va a jugar siempre con la relacin costo-beneficio; pero la relacin costo-beneficio en educacin no es, es algo propio de la industria o del comercio. En educacin trabajamos con seres humanos no con maquinitas.

El anlisis de una curva sinusoide, en la cual, abajo en el eje de las abscisas, se ven los aos a partir del ao 1863, ao en el que se conoce el primer caso especfico de investigacin educativa representado por los trabajos que realizaron en Europa sobre la fatiga de los nios, la fatiga de los escolares; luego se examina el ao 2000. Segn mi apreciacin personal, estimo que bsicamente ha habido cuatro momentos; hay un primer momento que va desde que se empieza a hacer investigacin educativa que no debe tener ms de 120 aos, hay un momento de optimismo que coincide con la publicacin de los trabajos de experimentacin y los estudios de Binet y Simn en 1905.1 Cuando este hombre hizo su escala de inteligencia para nios trat de detectar a los nios que podan tener problemas para ayudarles con medidas de recuperacin. Ese momento, ese periodo de optimismo, entra en crisis cuando entra la bandera europea de la guerra de 1914 y se da un momento de impacto negativo; es el periodo en el que la educacin se carga de psicologismo, se hace demasiado sicolgica; se instituye el test mental centrado en una preocupacin de seleccin de personal. Despus del periodo de crisis, al terminar la segunda guerra europea, se dio otro movimiento lleno de optimismo. Ese movimiento viene a coincidir con lo que se denomin la poltica de escuelas efectivas y con un movimiento de dirigismo poltico muy fuerte. Se crean institutos de investigacin; hay profundos cambios curriculares, por ejemplo en Espaa y en Francia contina un movimiento muy interesante al servicio de la educacin, del cual hemos estado viviendo. En el ao 1974 entra otra vez la crisis en la ciencia normal, crisis del paradigma que empieza con lo que se denomin la guerra de confrontacin de paradigmas, lo cualitativo contra lo cuantitativo; de este periodo que hemos vivido los investigadores se deriva la consciencia actual respecto a la necesidad de mirar a la realidad ms tangible, a la prctica, al trabajo del aula y para el aula. Qu visiones actuales podemos apreciar de un modo con ms impacto de la investigacin educativa sobre la prctica? Habra que decir, en primer lugar, que en pocos campos se ha cuestionado tanto el impacto de la investigacin como en la educacin. Las crticas sobre la investigacin educativa han sido mltiples, sin duda la ms contundente es la falta del impacto sobre la prctica. El mundo de los tericos, de los profesores universitarios iba por un lado, el mundo de los prcticos por otro. De todos modos, ha habido tres visiones: una visin optimista que esperaba ingenuamente que la investigacin educativa resolviera los mltiples y complejos problemas de la educacin, una visin moderada que reconoce que la investigacin educativa tiene un inmenso potencial para resolver problemas pero que el impacto siempre es limitado y a largo plazo. Una tercera visin pesimista prevalece hoy en da por qu esta visin pesimista? Porque la investigacin educativa, tanto por los prcticos como por el pblico en general, se define como algo fro, distante, a problemtico, incapaz de superar prcticas enraizadas en el hbito, en la tradicin y en la rutina.

El paradigma a crtico, es el paradigma que trataba de transformar la realidad, pero mi impresin personal, es que incluso ese paradigma a crtico, dialctico, transformador no ha sabido generar un corpus de sapiencia, de sabidura pedaggica con el de resolver cuestiones ntimamente educativas, puede servir, lgico. Por qu se habla de un nulo y bajo impacto de la investigacin educativa sobre la prctica? Hay una serie de razones, algunas son legtimas, otras son contundentes, tienen peso, son verdaderas. Dentro de esas razones legtimas estn: la dicotoma micro cultural, me explico, el mundo de los investigadores y el mundo de los prcticos son dos pequeas micro culturas con intereses, con temas, motivaciones, trayectorias muy distintos. Y algunos que hemos vivido esas dos micro culturas vemos esa tensin como algo esquizofrnico, como algo que nos parte mentalmente; de hecho, esas dos micro culturas tienen dos fundamentos muy distintos; para los investigadores lo importante es todo lo descriptivo, lo que sucede; para los prcticos, lo importante es lo normativo, lo que se debe hacer. Otra razn muy poderosa es la falta de un lenguaje comn, de una cultura del dilogo entre investigador y prctico. No ha habido debate pblico, entre otras cosas porque nos ha faltado un lenguaje con el cual comunicarnos. Otra razn de ese nulo, o bajo impacto en la investigacin educativa es la falta de un modelo terico para innovar y cambiar. No tenemos claro cmo la investigacin se traspasa a la prctica. Para las ciencias puras el modelo es muy lineal, en nuestro caso ese modelo lineal, como veremos despus, ha fracasado. Necesitamos una visin a largo plazo, necesitamos estudios longitudinales, y no estudios transversales, momentneos que se duplican en una revista cientfica y que con el tiempo pasan simplemente a ser olvidados. Otra razn para esta dificultad es la complejidad del campo educativo; la educacin, y ms especficamente, los procesos de enseanza y de aprendizaje son un campo muy complejo, sobre todo si se mira la educacin no como una disciplina, sino como un campo en el que convergen mltiples disciplinas: la filosofa de la educacin, su historia, la sociologa de la educacin, la sicologa de la educacin, la educacin matemtica, la educacin cientfica, la educacin medioambiental, etctera. Cada una de estas disciplinas viene al campo de la educacin con sus intereses, con sus grupos humanos, con sus trayectorias, con sus motivaciones propias. Este elemento adicional, lleva a que entre profesores universitarios haya un terrible conflicto interdisciplinar; en Espaa decimos que cada disciplina trata de llevarse el gato al agua, trata de ir acaparando poder. Se suma a las dificultades la poca facilidad para la difusin de los hallazgos de investigacin, el nivel de lectura de las revistas cientficas de educacin es muy bajo, incluso entre investigadores. Para el investigador la preocupacin no es leer, su preocupacin es ver su trabajo publicado y obtener la certificacin de que ese es un conocimiento avalado y respetado. Lo que al investigador le preocupa

cuando publica es la propiedad intelectual dada por la escritura pblica del artculo en esa revista. Tambin ha faltado formacin investigadora tanto en prcticos como en investigadores, hay otra serie de razones que son inadmisibles, que no se pueden tolerar, por ejemplo, la guerra entre paradigmas se ha visto como algo negativo, nulo, como una incapacidad de la investigacin educativa y no se ha visto como un elemento de riqueza, de complejidad; la lucha y camino entre investigadores cualitativos y cuantitativos, me recuerda a un conflicto torpe, porque de hecho la educacin es como aquella diosa romana, la diosa Juno o el dios Juno, no se sabe quin era porque tena dos caras. La investigacin educativa igualmente tiene esas dos caras, la que se puede abordar de un modo cualitativo y la que se puede abordar de un modo cuantitativo. Las interferencias polticas representan razones de gran peso. Para los polticos conservadores la investigacin educativa es algo radical, subversiva. Los polticos de izquierda o progresistas consideran la investigacin educativa como algo revisionista, evangelizante, impaciente, sobre todo si no apoyan las misiones particulares de ellos. Es bien curioso como los polticos, cuando leen un informe de una investigacin, siempre saben seleccionar muy bien la evidencia que les favorece. Y que no se puede decir de las limitaciones de presupuesto? Cuando le preguntaban a Napolen sobre la forma de ganar las guerras, no dudaba en responder: con dinero, con dinero, con dinero. No se puede cifrar la investigacin educativa, el cambio y la mejora en educacin al puro voluntarismo; el voluntarismo termina siendo inoperante. Si se es riguroso y se va a evaluar a los profesores, se tiene que ser tan riguroso en la evaluacin, como en la remuneracin. Qu modelos tenemos para optimizar el impacto? Podemos referirnos principalmente a dos modelos: un modelo clsico que nos viene de las ciencias duras, de la tecnologa, del mundo de la empresa; es el modelo lineal de investigacin ms desarrollo, es el modelo que se hace en investigacin bsica, pero investigacin bsica se deriva de aplicada, esa investigacin bsica se hace en desarrollo, se elabora un producto, se aplica, se vende y se generaliza. Bueno, eso s que ha dado el impacto. Pero en el campo de la educacin los modelos de utilizacin del impacto son mucho ms complejos, no son tan lineales; hay diversos modelos alternativos, y entre todos ellos el que parece que se est consolidando es el modelo de Resolucin de Problemas en el cual los pasos son: comprendo la situacin, instrumento el plan de resolucin, ejecuto el plan, examino la solucin instrumental y tomo una decisin al respecto. Hay tambin otro modelo que yo debera denominar iluminativo-interactivo, en el cual la utilizacin del impacto se produce por un dilogo continuo entre los diversos agentes.

Por ltimo hay un modelo muy interesante que invita a considerar la investigacin educativa como una empresa cultural, junto con otras disciplinas: el periodismo, la filosofa, de tal manera que no es solamente la educacin lo que facilita el cambio, la innovacin, la mejora socioeconmica, sino son una serie de empresas que tienen que estar muy bien entrelazadas. Lo que se deduce de todos estos modelos, es que el modelo clsico, ese modelo lineal de investigacin ms desarrollado ha sido un completo fracaso. Qu podemos hacer para mejorar el impacto de la investigacin educativa sobre la prctica? He propuesto una especie de declogo cuyas reglas podramos clasificarla en dos grupos: unas prximas, que seran responsabilidad directa de los prcticos y de los investigadores; y otras, ms remotas que escapan de la competencia de los docentes. Una de esas primeras pautas invita a enfatizar la formacin del profesor, quiz, las clases de formacin de profesores hasta ahora han sido deficientes. El nfasis en la formacin del profesor debe invitar a volverlo un prctico reflexivo que sea capaz de preguntarse qu es lo que hace, por qu lo hace, cmo lo hace. Yo reconozco, porque lo vivo y lo he vivido como profesor y es una experiencia muy comn a todos ustedes, que el profesor y la profesora debe de tomar decisiones ms rpido y muchas en un determinado momento: cllate, sube, lee, dime, ve para all, haz lo otro. La gestin del aula es una cosa muy compleja, muy dura, ya que en un espacio de 50 metros cuadrados se trabaja con 30 niitos y niitas, 50 aqu, una conquista para el futuro es bajar este ndice. No me tomen por sindicalista, no lo soy. Esa sera una primera pauta, la idea de prctico reflexivo; de hacer las cosas basadas en la tradicin. Otra segunda pauta seria la aproximacin intercultural entre esas dos micro culturas, entre el mundo de los investigadores y el de los prcticos. Muchas veces cuando los prcticos han tenido relacin con investigadores han mantenido un idilio corto y mal avenido; los prcticos se han sentido abandonados, al final se han sentido agraviados, seducidos. En cambio, el profesor universitario, el investigador ha presentado su tesis, ha emitido un concepto en un congreso cientfico. En esa relacin, lo que tiene que quedar muy claro, como en toda relacin social, contractual es un marco contrato. La idea del contrato de investigacin es una idea que he sacado del modelo francs; es la idea de que, mire usted vamos a hacer esto, pero sus responsabilidades son stas y las mas stas otras. A la hora de rentabilizar el producto yo quiero ser tan autor como usted. Una tercera pauta llevara a una mayor participacin personal del prctico como profesor investigador. Esto sera muy fecundo, y lo digo por experiencia propia; mi formacin investigadora empez en el ao de 1970, cuando un colectivo de profesores de primaria, de secundaria y de universidad nos aglutinamos en Granada, formando lo que se llam en aquella poca un equipo pionero, que es el equipo Granada match, tratbamos de adecuar los cuestionarios dados por la ley de educacin de 1970 a la realidad de la escuela. Los que tienen cierta edad

quizs habrn enseado aquello de la teora de conjuntos, de las aplicaciones biyectivas, suprayectivas, de la gramtica estructural, de los sintagmas, de los morfemas. Es la idea de equipo de investigacin, la cual asume distintos roles, o puede estar profundamente implicado. Hay otra idea muy importante para mejorar el impacto y es la preocupacin de los investigadores. La informacin que deben aportar, que debemos aportar los investigadores debe ser clara, pero rigurosa. Hay una sexta pauta, creo que est ms lejana, que escapa de nuestra competencia; que es el aumento del presupuesto para investigacin educativa. Por otro lado, habra que mejorar la difusin de trabajos de investigacin; creo que este congreso es un ejemplo de este tipo, espero que se lleven algo de lo que se diga aqu, crean en algo y por sobre todo, lo pongan en prctica. Otra idea, ms remota, es la elaboracin de agendas de investigacin consensual, hasta ahora, todas las propuestas, los planes de investigacin, siempre deben venir de arriba hacia abajo, me parece que es una tradicin muy centralizada, ejemplos de este modelo los vemos en Espaa o Suecia, donde el Ministerio de Educacin es la entidad que determina los objetos a investigar. Sera muy relevante que los prcticos tuvieran voz en la decisin de investigaciones, en las prcticas, yen los mecanismos que oportunamente se articulan. Una novena pauta implica el fomento de la investigacin cooperativa, habra que exigirle a polticos y a los administradores que firmen proyectos de investigacin de corte cooperativo entre investigadores y prcticos. Por ltimo retomo un poco la figura de divulgador o consultor, en otros pases les dicen consultor, definidas como aquellas personas expertas que actan como puente entre los prcticos y los investigadores. Deben ser cualificados, con mayor dominio de la lectura de textos de investigacin, con una mayor dedicacin y entusiasmo para consultar un determinado problema. Qu dice la investigacin al respecto para resolverlo? Lo que sucede con los buenos diseminadores es que se les termina dando la patada para arriba y si tiene esa presin, terminan siendo investigadores, terminan pasndose a la universidad. Qu bondades tendra esa relacin entre la investigacin y la prctica? Cmo tratar de conseguirla? Cmo se puede llegar a una investigacin educativa con impacto? Creo que un mayor acercamiento entre investigadores y prcticos, tratando de conseguir una investigacin educativa con ms impacto, tendra ciertas bondades. Una sera, por ejemplo, tratar de conseguir una ciencia pedaggica rigurosa y til. Otra podra ser conseguir un paradigma especfico para investigar en educacin temas relacionados con la enseanza aprendizaje, no problemas sicolgicos, ontolgicos o de otras ciencias. Otro reto que se nos plantea a los profesores tiene que ver la alfabetizacin. La antigua alfabetizacin relacionada con alfabetizacin lingstica y la matemtica numrica cientfica indica que tenemos retos pendientes. Hay nuevas alfabetizaciones, la alfabetizacin tecnolgica, la utilizacin de computadores, la alfabetizacin

ecolgica, la alfabetizacin sobre la salud. Son nuevos y viejos problemas a los que tendremos que hacerle frente. Lo que conseguiremos es una prctica, un fortalecimiento de los roles profesionales. Los profesionales, los profesores, los investigadores; pasaremos a tener otro tipo de consideracin. Me gustara que la gente que trabaja en la enseanza, en la educacin tenga un rol, no econmico, pero por lo menos profesional similar al de los mdicos; con los cuales tenemos mucho en comn, una fuerte preocupacin por la prctica y por la investigacin. Creo que tendramos una prctica ms fundamentada y ms efectiva, no tan fundamentada en la expresin, esa tan espaola, de "cada maestrillo tiene su librillo", basada en la experiencia personal, en la experiencia propia, en las experiencias consuetudinarias. Se requieren, adems, polticas educativas ms ajustadas. Ha habido demasiadas aventuras polticas en la ejecucin de polticas de cambios curriculares que han afectado a generaciones de nios y a generaciones de profesores. Espero que aqu alimenten mejoras de carcter socioeconmico; pero sobre todo, lo que creo es que esa investigacin educativa tendra, permitira reafirmar un optimismo en el ser humano, en su posibilidad de desarrollo, en que en ese idilio no eterno, pero s continuo entre investigacin y educacin, para hacer una sociedad ms libre, ms justa, ms democrtica. Para recuperar la utopa, porque sin utopa no hay futuro, para hablar de racionalidad, evidentemente hace falta racionalidad, pero tambin utopa, hay que soar. Fernndez Cano, A. Valoracin del impacto de la investigacin educativa sobre la prctica docente. Revista de Educacin N 1 324 (enero-abril) 160 170, 2001, Madrid, Espaa.

4. EL DOCENTE: PEDAGGICA

RESPONSABLE

DE

LA

INVESTIGACIN CALVO Investigadora Nacional

GLORIA Docente Universidad Pedaggica correo electrnico: gcalvo@uni.pedagogica.edu.co

El docente tiene responsabilidad en la investigacin educativa ya que sta tiene por objeto el saber y la prctica pedaggica. Este supuesto es an ms evidente cuando se postula que el docente posee un saber - caracterizable segn las propiedades que definen el saber comn- y que las prcticas pedaggicas, con frecuencia, no trascienden el aula de clase. Si el maestro toma su quehacer cotidiano como un objeto de reflexin y sistematizacin y utiliza para ello herramientas propias de la investigacin cualitativa a la vez que asume el carcter de su investigacin como limitada, ms no por esto menos validada, es posible que el docente cualifique su cotidianidad. De esta manera el aula se convertir en un espacio de aprendizaje y no de rutina y la institucin educativa se ver beneficiada por procesos de innovacin y transformacin que repercutirn en la funcin educativa de la sociedad. Este texto desarrolla el planteamiento anterior en las siguientes etapas: Anlisis de las caractersticas del saber docente y de la necesidad de su reconocimiento. Anlisis de la investigacin en el aula como espacio que evidencia el saber docente y propone algunas alternativas para la sistematizacin de las prcticas del docente, asumido como un profesional reflexivo. Presentacin de algunas experiencias de investigacin pedaggica desarrolladas por colectivos de docentes. ES UN HECHO INDUDABLE QUE EL DOCENTE JUEGA UN PAPEL IMPORTANTE EN LAS POLTICAS TENDIENTES A UNA MAYOR CALIDAD DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA. A DIFERENCIA DE OPINIONES CORRIENTES EN LA DCADA DE LOS OCHENTA HOY ES DE COMN ACEPTACIN QUE ES NECESARIO CONTAR CON DOCENTES COMPROMETIDOS CON LOS PROCESOS DE CAMBIO. TODA POLTICA EDUCATIVA TIENE SU CONCRECIN EN EL AULA DE CLASE Y ES EL DOCENTE EL MEDIADOR DE LAS DECISIONES POLTICAS. ES MS: CONTENIDOS, MTODOS, TEXTOS SE SOMETEN A SU CRITERIO QUE SE EXPRESA EN ACOGIDAS O SILENCIOS.

Estas apreciaciones me llevan a enunciar el eje de esta intervencin: el docente juega un papel significativo en la investigacin educativa. Tal planteamiento quiere terciar en la polmica sobre si la investigacin es funcin del docente. A su favor va a desarrollar una serie de ideas, de distinto orden, con el fin de poner de presente que la investigacin en el aula y sobre lo que all acontece, es decir la investigacin pedaggica es responsabilidad del docente. Con este propsito har, primeramente, una disquisicin ms de carcter filosfico en la cual tratar de relacionar el saber docente con el saber comn y cmo a partir del reconocimiento de ese saber, como saber pedaggico, es posible proponer estrategias que permitan asumirla como objeto de la investigacin pedaggica. Los docentes en su quehacer diario se ven enfrentados a mltiples situaciones que van desde el qu y el cmo ensear hasta la comprensin de alguna dificultad o de alguna confusin, con slo escuchar la pregunta de un estudiante. Con frecuencia resuelven estas situaciones echando mano de la preparacin recibida durante sus aos de formacin; otras, segn lo hallado en lecturas o a partir de lo reportado en experiencias de sus colegas. Puede tambin ocurrir que alguna situacin desborde sus conocimientos. Estas experiencias, certezas, dudas, lecturas y prcticas van a constituir el saber del docente. Al decir de Heller (1987:317) este saber es "la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms heterogneo (como gua para las acciones, como temas de conversacin, etc.)". Podemos analizar el saber docente a partir de una serie de caractersticas que la autora asigna al saber cotidiano. As, el saber docente es intuitivo, es decir, tiene los recursos para formular como problema lo que observa, lo que percibe, lo que salta a la vista en su prctica, trtese de un problema de aprendizaje, de la institucin, del conocimiento o del currculo. No obstante esta problematizacin de la realidad omite, con frecuencia, referencias o justificaciones tericas. En el saber docente existe una forma compartida de pensar el mundo. Los problemas que el docente define y la forma como los interpreta estn ligadas a la circulacin de teoras y de corrientes pedaggicas, psicolgicas y sociolgicas en boga en un determinado momento histrico. Pero es necesario hacer una salvedad en este punto. Las teoras no se incorporan, en su totalidad, al saber docente; ellas circulan en forma parcial o fragmentada. Algunas veces los conceptos y las definiciones aparecen como etiquetas vacas; en l confluyen determinadas teoras ms que otras. En el saber docente es posible identificar un saber cmo: el docente cuenta con recursos para actuar frente a situaciones nuevas, siempre a partir de su quehacer cotidiano. Este saber cmo es asimilable al Knowhow del que habla la investigacin educativa.

Los filsofos piensan que este saber cmo, intuitivo, no es un saber despreciable. Est relacionado con la manera como aparecen los problemas en la realidad; es un saber pragmtico, no comprobable ni refutable, que permite actuar. En este sentido el saber del docente est ligado con su profesin, con su quehacer, con su cotidianidad. La recuperacin del saber docente debe ser el objeto por excelencia de la investigacin educativa. Para ello se hace necesario crear inters y curiosidad en el docente. Al maestro hay que mostrarle que tiene un saber; que puede escribir a partir de su prctica; que puede formular preguntas de investigacin y con ellas enfrentar la lectura de otras investigaciones educativas. El docente necesita releer lo manifiesto. No se puede quedar en el nivel esquemtico y descriptivo de lo que pasa en el aula. Es necesario interpretar esa realidad para superar lo puramente fenomnico, aquello que en la realidad aparece disperso. Lo que en la realidad se manifiesta como aislado y dismil tiene una significacin y exige una elaboracin mediante categoras ya que ellas permiten agrupar los fenmenos y ofrecer experiencias unificadas en un pensamiento crtico. Foucault (1969) ilustra este proceso cuando nos dice: "cmo hacer que el hombre piense en lo que no piensa, avise aquello que se le escapa en el modo de una agrupacin nula, anime con una especie de movimiento congelado esta figura de s mismo que se presenta bajo la forma de una exterioridad testaruda. Se trata de la retoma de una conciencia filosfica clara, de todo ese dominio de experiencias no fundadas en las que el hombre no se reconoce". Propender porque el docente tenga una prctica profesional reflexiva ha sido una constante de los informes que han hecho recomendaciones sobre el desarrollo profesional de los mismos (Holmes groups 1986; Holmes group II, 1986). Algunos tericos han acuado el trmino "reflexin en la accin" (Schn, 1983) 4 para aludir al hecho de volver a pensar sobre alguna parte de nuestro conocimiento; en la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia; esta situacin denominada por Hanna Arendt5 como "pararse a pensar" puede realizarse una vez que el hecho se ha producido o bien cuando la accin puede haber contribuido a un resultado inesperado. Tambin puede reflexionarse sobre la accin sin llegar a interrumpirla. Esta accin presente (Schn, 1992: 37) sirve para reorganizar lo que estamos haciendo, mientras lo estamos haciendo. Para Schn (1993) el conocimiento en la accin y la reflexin en la accin forman parte de las experiencias del pensar y del hacer que todos compartimos. Sin embargo adquieren matices diferentes en la prctica profesional. Hay situaciones que pueden ser resueltas por el profesional mediante la aplicacin rutinaria de acciones, reglas y procedimientos derivados de los conocimientos propios de su profesin. Pero existen otras cuyo problema no resulta inicialmente claro y no hay un ajuste evidente entre las caractersticas de la situacin y el corpus disponible de teoras y tcnicas. Ante esta situacin inesperada, el prctico reacciona reestructurando algunas de sus estrategias de accin, teoras de los

fenmenos o modos de configurar el problema. Cuando ante estas situaciones el prctico responde manteniendo una conversacin reflexiva con los materiales de estas situaciones rehace una parte de su mundo prctico y revela su construccin, habitualmente tcita (Schn, 1993: 44-45). Aqu se abrira la posibilidad de generar un nuevo conocimiento en la accin, a travs de una reflexin en la accin sobre aquellas zonas indeterminadas de la prctica. Las fuentes del conocimiento incluyen esta reflexin en la accin y no se limitan a la investigacin producida por los centros superiores de formacin de las universidades. A esta concepcin del docente como profesional reflexivo subyacen algunas propuestas de investigacin derivadas del reconocimiento de su saber, entendido como un acumulado de conocimientos y de prcticas. El conocimiento profesional del docente emerge en y desde la prctica y se legitima en proyectos de experimentacin reflexiva y democrtica, en el propio proceso de construccin y reconstruccin de la prctica educativa. La capacidad de comprender las situaciones globalmente y en su contexto, eje del comportamiento profesional del docente se cualifican mediante el anlisis, la confrontacin y la transformacin, es decir, elaborando una cultura profesional crtica. Al decir de Elliot (citado por Prez Gmez, 1998:190) "la prctica profesional inteligente implica el ejercicio de la sabidura prctica, esta es, la habilidad para discernir una respuesta apropiada a una situacin que conlleva incertidumbre y duda". En este sentido el saber docente es parcial y emergente. Cmo conseguir y motivar la reconstruccin del saber pedaggico del docente? La reconstruccin del saber docente implica un proceso de reconstruccin de los esquemas de pensamiento y de las prcticas consolidadas acrticamente. Si se aceptan los postulados de Stenhouse, de Elliot y del mismo Schn, el docente en su prctica puede ser un simple tcnico que aplica estrategias y rutinas aprendidas en sus aos de formacin. Sin embargo, en la propuesta de estos autores, debe ser un investigador en el aula, el mbito natural donde se desarrolla su prctica, donde aparecen los problemas definidos de manera singular, donde deben experimentarse estrategias de intervencin (Sacristan y Gmez, 1993: 425)6. Mejorar la prctica, entendida como una actividad tica y no instrumental exige una reflexin que abarca cuantos aspectos puedan estar afectando la realizacin de los valores considerados educativos. El proceso de reflexin no cuenta con un final preestablecido por cuanto cada momento de reflexin conduce inevitablemente a otro momento de experimentacin en la accin sobre el que a su vez es indispensable que se reflexione. Esta espiral de ciclos de experimentacin-reflexin transforma la prctica, al modificarse tanto los participantes como la situacin a travs de la investigacin educativa. Los profesores/as transforman el escenario de aprendizaje (currculo, mtodos de enseanza, clima del aula) en uno que lleve a los alumnos al descubrimiento y al desarrollo de sus capacidades.

Desde el punto de vista investigativo es posible, apoyndose en el trabajo en Freire, proponer cuatro actividades que responden a otras cuatro preguntas de investigacin: * Describir: qu * Informar: qu significa lo que * Confrontar: cmo he llegado a ser lo que * Reconstruir: cmo puedo hacerlas cosas de modo distinto? hago? hago? soy?

La investigacin-accin no puede considerarse un fenmeno solitario en la cabeza de un profesor/a que trabaja recluido en el aula de clase. La reflexin sobre los complejos procesos del aula, sobre el currculo, sobre las metodologas, en una palabra, sobre la enseanza, requieren del dilogo y del intercambio de pareceres y de expectativas. El contraste y los apartes de observadores externos, adems del enriquecimiento que representa, ayuda a aprender a ensear y ensear por qu se aprende. Los centros educativos se convierten en el escenario adecuado para la elaboracin de teora relevante para la transformacin de la prctica docente. La relacin entre teora y prctica como estrategia para cualificar los procesos de enseanza-aprendizaje, y ms an como forma de responsabilizar al docente por la investigacin educativa, no siempre han sido aceptados con agrado. Recordemos que sobre la investigacin pedaggica han pesado los supuestos racionalistas segn los cuales una buena prctica pedaggica consista en la aplicacin de los conocimientos y principios tericos comprendidos conscientemente antes de realizarla. La visin de la investigacin como responsabilidad del docente lleva implcito un cambio en la enseanza y en el aprendizaje. Adems, supone que la mente se adapta con en lugar de adaptarse a las estructuras del conocimiento (Elliot, 1993:23)7. As concebida, la enseanza se convierte en un proceso dialctico en el que el significado y la pertinencia de las estructuras se reconstruyen en la conciencia de los individuos, histricamente condicionada cuando se tratan de dar sentido a sus experiencias vitales. En este sentido, los procesos de enseanzaaprendizaje activan, comprometen y desafan las capacidades de la mente humana y las experiencias del docente estn relacionadas con la enseanza, con el aprendizaje, con el currculo, con la evaluacin de la enseanza y del aprendizaje; en una palabra, con los que constituyen los temas por excelencia de la investigacin pedaggica. Slo que al docente hay que darle este empoderamiento y reconocerle la capacidad de producir teora desde la accin y desde su prctica cotidiana en el aula de clase y en la institucin educativa. Sin embargo, la idea de la investigacin sobre la prctica y de los docentes como investigadores no son fcilmente aceptadas dentro de las instituciones educativas. Contra esta propuesta se levantan voces que obstaculizan el desarrollo de la investigacin en el aula. Hay quienes educan la dificultad en la recogida de datos, en la devolucin de los

mismos a los colegas y a las instituciones educativas. Otros todava quieren escudarse en el uso de instrumentos annimos como las encuestas, desvirtuando las potencialidades de las observaciones naturalsimas y de las entrevistas. Por otra parte, los docentes-investigadores, en su gran mayora, se muestran reacios a elaborar estudios de casos de su prctica reflexiva. Los docentesinvestigadores desafan la posibilidad de generalizacin de su trabajo. Creen que los estudios de casos revisten poco inters prctico para otros profesores que trabajan en distintas reas curriculares, escuelas, sectores y ambientes sociales (Elliot, 1993:83). El problema del tiempo para investigar es otra objecin que aparece cuando se trata de rescatar la reflexin sobre la prctica docente para la investigacin. Se espera, errneamente, que deben darse cambios en las instituciones educativas para que, por decreto, se asigne tiempo para la reflexin sobre la prctica. Quiz tras esta excusa se exprese la apreciacin de Mac Donald (citado por Elliot, 1993: 87) relacionada con la autocrtica. Segn este autor las escuelas seran "comunidades autocrticas encerradas en elevados muros: grupos que ya se exponen bastante en la autorreflexin colectiva como para afrontar el riesgo aadido de exponerse de forma continuada a la observacin externa". Estas objeciones necesariamente tienen que ser objeto de anlisis por los docentes, concebidos dentro del enfoque del profesional reflexivo. Se pueden estudiar las diferencias entre los enfoques cualitativos y cuantitativos; las exigencias metodolgicas de las observaciones naturalsticas en cuanto a instrumentos de registro; la confidencialidad de las informaciones obtenidas en las entrevistas a otros colegas; el papel del director de la escuela y en general de las autoridades acadmicas en estos procesos de reflexin sobre la accin. Estas propuestas de investigacin, a partir de la reflexin sobre la prctica, comparten la concepcin de la institucin educativa como una democracia participativa. Tambin de aquellas ms recientes derivadas de la quinta disciplina que propone Peter Senge (1992) 8 una institucin cuyo colectivo docente est conformado por personas que reflexionen sobre su prctica, que cualifiquen sus acciones y que a partir de estos procesos produzcan teora pedaggica, haran parte de una institucin que aprende: aprende de sus logros y de sus errores; puede sistematizarlos y analizarlos para hacerlos formar parte integral de su proyecto educativo y pedaggico. En este contexto, directivos y docentes formaran parte de una orquesta coordinada y afinada, unida alrededor de una partitura creada colectivamente, que permite la deliberacin cooperativa pero tambin la expresin y la innovacin de cada uno de los prcticos reflexivos que conforma el cuerpo docente. Una institucin que aprende hace de la investigacin en la accin un compromiso de todos. Es innegable que una propuesta de reconocimiento del saber docente y de la posibilidad de cambio derivada de la reflexin sobre la prctica opta por estrategias metodolgicas derivadas de los enfoques cualitativos de investigacin:

los diarios, los perfiles, el anlisis de documentos, los archivos fotogrficos, las grabaciones, los vdeos y las entrevistas, entre otras, pueden entrar a formar parte del repertorio de instrumentos dentro de los procesos de reflexin sobre la accin que desarrolle el docente como prctico-reflexivo. Veamos un poco en detalle algunas de estas estrategias. Diarios. Se deben llevar permanentemente. En ellos se consignan observaciones, sentimientos, reacciones, interpretaciones, reflexiones, hiptesis y tambin intuiciones. Su estilo debe ser narrativo con el fin de que al leerlos se tenga la sensacin de estar viviendo la situacin descrita. Los contenidos de los diarios deben estar fechados e identificados con detalles de curso, fecha, hora y tema. Perfiles. Proporcionan una visin de una situacin o de una persona durante un perodo de tiempo. Pueden consignarse en una matriz de doble entrada, por ejemplo, segn tiempo y actividad. (Elliot, 1993:98). Fotografas. Proporcionan informacin sobre situaciones determinadas. Pueden ilustrar el trabajo de los alumnos, lo que ocurre a "espaldas del profesor", la distribucin fsica del saln de clases, los mtodos de trabajo en el aula (activos frontales), aspectos de proxemia (manejo del espacio). A partir del archivo fotogrfico es posible entablar dilogos con los otros miembros del equipo de la institucin que tambin participa en los procesos de reflexin sobre la prctica. Cassettes y videos. Pueden utilizarse para grabaciones totales o parciales de los distintos escenarios de la investigacin. Es conveniente escucharlos o mirarlos transcribir los episodios ms interesantes o importantes para la temtica seleccionadas, para el proceso de reflexin sobre la accin. A pesar de que transcribir es largo tedioso, reporta beneficios para los procesos que he venido mencionando. Entrevistas. Permiten descubrir la sensacin que produce la situacin desde distintos puntos de vista. Se pueden entrevistar a las personas relacionadas con la situacin objeto de anlisis. Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas. En las primeras, el entrevistador preestablece las preguntas que va plantear; en las terceras el entrevistado tiene la iniciativa respecto a los temas y cuestiones de inters. En las segundas, aunque el entrevistador plantea determinadas, cuestiones previstas de antemano se permite que el entrevistado se desve y plano sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista. Ms recientemente, en la investigacin educativa empieza a tomar fuerza la sistematizacin de experiencias entendida como un "pararse y detenerse" tal como planteaba HannaArendt. En la sistematizacin confluyen varias de las tcnicas enunciadas en los prrafos anteriores pero se tiene especial cuidado en la mirada del grupo que form parte de la experiencia objeto de la sistematizacin. Si bien el investigador puede tambin ser asumido como un prctico-reflexivo, cada una de sus construcciones hipotticas van siendo contrastadas con los

involucrados en la experiencia. En la sistematizacin entran tambin estrategias provenientes de los estudios histricos de los trabajos participativos, como las narraciones y los talleres. El presupuesto de base muestra la posibilidad de crear conocimiento en forma colectiva y que la prctica; al ser sistematizada, aporta elementos que llevan a la comprensin de las situaciones objeto de anlisis. La sistematizacin de experiencias ha evolucionado desde estudios claramente evolutivos en los cuales la sistematizacin permita contrastar objetivos y logros hasta estudios ms prximos a recuperaciones histricas de situaciones y organizaciones. Esta sistematizacin de experiencias pedaggicas tambin est relacionada con la posibilidad de recuperar los procesos de innovacin que con frecuencia forman parte de la prctica docente. Lamentablemente estas innovaciones no trascienden el aula porque el docente no reconoce en ellas una manifestacin de su saber y como he dicho anteriormente no piensa que all estn presentes elementos que interesan a la investigacin pedaggica. Hasta aqu he presentado una discusin tendiente a mostrar cmo el reconocimiento del saber docente a partir de la reflexin sobre la prctica puede ser objeto de la investigacin pedaggica y cmo esta investigacin es un ejercicio que puede ser realizado por el docente. Seguidamente quisiera enunciar algunas experiencias desarrolladas por colectivos de docentes, en Colombia. Estas experiencias se han desarrollado en distintos momentos y en distintos contextos pero siempre han tenido su eje en el reconocimiento del saber del docente. La experiencia PROMULGAD - OEA. Este proyecto se llev a cabo en la zona cafetera del pas. Parti de la base de que era posible afectar el fracaso escolar a partir del uso de significativos volmenes de informacin sobre investigaciones educativas relacionadas con la temtica problema. En el transcurso del mismo se evidenci el papel relevante de la enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura como elemento a partir del cual se iniciaba una ruta de xito o fracaso acadmico. En proceso de reflexin sobre la prctica, los maestros y maestras vinculados a proyecto reconstruyeron narrativamente sus formas de ensear a leer y a escribir. Estas narraciones fueron posteriormente recogidas en dos tomos titulados Maestro: tiene la palabra. La Especializacin en Pedagoga que ofrece desde hace dos aos la Universidad Pedaggica Nacional ha formulado, como la lnea de investigacin que orienta los procesos de formacin de los docentes que asisten al post-grado, sistematizacin de experiencias pedaggicas. Sobre esta base se estructura el ambiente de formacin en investigacin el cual inici con talleres sobre la prctica A partir de la misma se construye una biografa, a manera de narracin, la cual da cuenta de cada uno de los momentos significativos en el desarrollo del docente como profesional. Tambin pone de presente dificultades y rupturas. Una vez

elaborada esta narracin se trata de pautar, es decir, de encontrar regularmente eventos significativos, influencias tericas contrastarlas con los desarrollos de investigacin educativa, en general. Las redes de cualificacin de maestros. En Colombia existen varias:

* la red de maestros escritores, apoyada por la Fundacin Antonio Restrepo Barco; * la red de maestros constructivistas, bajo la coordinacin del Centro Internacional de Desarrollo Educativo -CINDEy * la red de Cualificacin de Docentes en Ejercicio -RED-CEE- alimentado por la Universidad Pedaggica Nacional. Con diferentes matices, estas redes pretenden, de una u otra manera, recuperar prctica del docente para cualificarla a partir de procesos de reflexin sobre la misma. En el caso de la RED-CEE, por ejemplo, la Universidad apoya a los colectivos docentes a travs de talleres para que los docentes puedan escribir. Una vez llegado a un grado aceptable de formalizacin, son divulgados como artculos en la revista de la red, titulada Nodos y Nudos. Este escrito es comentado por un par, es decir, por un acadmico especialista en el rea quien apoya y orienta el desarrollo posterior trabajo. Otras experiencias que trabajan a partir del prctica del docente, si bien no explicitan su concepcin del mismo como un profesional reflexivo, son el Proyecto Red de la Universidad Nacional de Colombia y la Expedicin Pedaggica. El Proyecto Red de la Universidad Nacional ha construido una forma interesante para comprometer a los docentes con la investigacin. La propuesta de investigacin protagnica permite que en el docente confluyan objeto y sujeto de investigacin. Los docentes de las instituciones seleccionadas son acompaados por pares -profesores formados en las mismas reas o que ensean iguales asignaturas - en la universidad. De manera conjunta construyen objetos y mtodos de investigacin a partir de los problemas cotidianos del docente. La Expedicin Pedaggica Nacional busca identificar las distintas formas como se hace escuela en Colombia hoy; reconoce que la escuela est cruzada por problemas de muy distinta ndole y quiere que sean los docentes, a travs de narraciones, quienes expliciten y reconstruyan sus prcticas cotidianas. Ellos mismos van a sistematizarlas e interpretarlas. No los investigadores de las Universidades, ni los de las Secretaras, ni los del Ministerio. Estas experiencias ponen de presente otras caractersticas relacionadas con la posibilidad de cambios de paradigmas en la investigacin: Una investigacin que compromete y responsabiliza al docente al evidenciarle los problemas de su prctica pedaggica;

Una investigacin que permite comparar la experiencia individual con la de otros docentes; Una investigacin que respeta los criterios de las relaciones horizontales: en ella no se diferencian los tericos de los prcticos en cuanto la teora se construye a partir de las situaciones concretas; no son las grandes teoras generalizables sino ms bien explicaciones tericas que permiten construir hiptesis explicativas sobre los hechos y los problemas cotidianos, relacionados con la enseanza, el aprendizaje, el currculo, la evaluacin y la institucin educativa; Una investigacin en la cual coinciden los compromisos individuales con los objetivos institucionales, en cuanto contribuye al logro del proyecto pedaggico. En fin, Una investigacin que realizan los miembros de una comunidad inserta en una institucin que aprende y que por lo tanto, educa. Ha sido mi intencin en esta exposicin poner de presente las diferentes formas en las que el docente puede hacerse responsable por la investigacin educativa. He partido de una premisa fundamental: el docente tiene un saber; a partir de su reconocimiento, reflexin y sistematizacin es posible realizar un tipo de investigacin, circunscrita a estudios micro, denominados por algunos tericos como etnometodolgicos, a partir de los cuales el docente puede cualificar y transformar su prctica. El reconocimiento de la posibilidad de investigar, a partir de la reflexin sobre la prctica, ha llevado a algunos autores a proponer la categora prctico-reflexivo la cual definira la esencia de la profesin docente. El prctico-reflexivo problematiza sus acciones, a veces detiene su quehacer, reflexiona sobre sus actuaciones y en este ir y venir, entre la teora y la prctica, genera nuevas posibilidades tanto prcticas como tericas. Cada una de las actuaciones del maestro en su prctica cotidiana son susceptibles de ser analizadas, estudiadas y sistematizadas sobre todo si el docente recurre a las distintas estrategias metodolgicas que proponen los enfoques cualitativos de investigacin. El docente, entendido como un prctico-reflexivo, es dueo de su saber; a partir de l produce lecturas e interpretaciones de la realidad que lo llevan a una autonoma pedaggica. Las teoras que se producen en los centros acadmicos y en los institutos de investigacin; las teoras que construye a travs de la reflexin sobre su prctica pueden circular por los canales institucionales donde trabaja y contribuye a un cambio encaminado a mejorar la calidad de la educacin. Pensar el papel que juegan la investigacin y la innovacin en la constitucin del sujeto pedaggico lleva al reconocimiento del saber docente y a hacerlo explcito mediante varias estrategias:

 La conformacin de redes de maestros. La publicacin y amplia difusin de los resultados de las investigaciones en el aula. Foros de discusin con acadmicos sobre los resultados de las investigaciones realizadas por los maestros. Constitucin de grupos de presin que permitan que los resultados de las investigaciones en el aula sean incorporados a las decisiones de poltica educativa: * Trabajo por * Currculos integrales e * nfasis en el aprendizaje de la lectura y la escritura. SCHN proyectos. interdisciplinarios.

(1983) El profesional reflexivo. SCHN (1992) La formacin de los profesionales reflexivos. Barcelona, Editorial Paidos. CALVO, G. Tres fuentes para la construccin del conocimiento psicolgico: el aula, el saber docente y la circulacin de teoras. En Revista Colombiana de Educacin, No. 18, Bogot, 1986. FOUCAULT, M. (1969). Las palabras y las cosas. Mxico, Editorial Siglo XXI. HELLER, A. (1987). Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona, Editorial Pennsula.

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http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/expedocen/expedocen5a.htm

Experiencias docentes, calidad y cambio escolar: investigacin e innovacin en el aula

Autor: Osorno, Marta, cr;Varios autores Fecha de publicacin: 2002 Coleccin: Credencial Historia Palabras clave: Calidad de la educacin; Colombia;Congresos, conferencias, etc;educacin; Educacin primaria; Innovaciones Educativas; Investigaciones;Pedagoga Temas: Calidad de la educacin; Congresos, conferencias, etc; Educacin;Educacinprimaria;Innovacioneseducativas;Investigaciones; Pedag oga Lugar: Colombia Descripcin: V Congreso Distrital de Investigacin Educativa e Innovacin Pedaggica IDEP: Estrategias para el Mejoramiento de la Calidad de la Educacin, Bogot, 9-11 jul., 2002