Pedagogías Emergentes Colombia PDF

latinoam.estud.educ.
Manizales (Colombia) Vol. 3 No. 1 pp. 156
Enero - Junio
2007 ISSN 1900-9895
Revista
ISSN 1900-9895 Fundada en 2005 Periodicidad semestral Tiraje 300 ejemplares Vol. 3 No. 1 pp. 156 Enero - Junio, 2007 Manizales - Colombia
Rector Universidad de Caldas Ricardo Gmez Giraldo Vicerrector Acadmico Tulio Marulanda Meja Vicerrector de Investigaciones y Postgrados Carlos Emilio Garca Duque Vicerrectora Administrativa Silvia Marcela Vsquez Seplveda Vicerrector de Proyeccin Germn Gmez Londoo
REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS
La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos tiene como propsito central presentar a la comunidad educativa los resultados de reflexiones y de proyectos de investigacin en torno a los campos conceptuales de la educacin, la pedagoga, el currculo y la didctica. Asimismo, pretende constituirse en un apoyo permanente a la comunidad de maestros en los distintos niveles y escenarios educativos. COMIT TCNICO Juan David Giraldo Mrquez Coordinador Comit Tcnico Claudia Marcela Gmez Traductora Mara Mercedes Molina H. Correctora de Estilo Raul Andrs Jaramillo E. Corrector Post-Estilo Juan David Lpez Gonzlez Carolina Gil Palacios Diagramacin Juan Camilo Marn Soporte Tcnico Andrea Marcela Valencia Quintero Monitora de la Revista Editado por Universidad de Caldas Vicerrectora de Investigaciones y Postgrados
La responsabilidad de lo expresado en cada artculo es exclusiva del autor y no expresa ni compromete la posicin de la revista. El contenido de esta publicacin puede reproducirse citando la fuente.
Director
SCAR EUGENIO TAMAYO ALZATE Universidad de Caldas
Comit Editorial
Mara Mercedes Molina H. Universidad de Caldas Carlos Hernando Valencia C. Universidad de Caldas Carlos Yez C. Universidad Nacional de Colombia Sede Manizales
Comit Cientco
lvaro Acevedo T. Universidad Tecnolgica de Pereira Miguel ngel Gmez M. Universidad Tecnolgica de Pereira Diana Lago Universidad de Cartagena Diana Soto A. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Fanny Angulo D. Universidad de Antioquia Carmen Alicia Martnez Universidad del Tolima Alcira Soler D. Doctorado en Ciencias de la Educacin Universidad Autnoma de Morelos. Mxico Neus Sanmart P. Universidad Autnoma de Barcelona
Ventas, canjes y suscripciones Maestra en Educacin Universidad de Caldas. Calle 65 No. 26-10. Manizales. Colombia Telefax: 8781500 ext. 11309 e-mail: maestria.educacion@ucaldas.edu.co revistascientificas@ucaldas.edu.co
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Manizales (Colombia) Vol. 3 No. 1
pp. 156
Enero - Junio
2007 ISSN 1900-9895
TABLA DE CONTENIDO
Editorial
scar Eugenio Tamayo Alzate

LA MICROHISTORIA EN LA HISTORIOGRAFA GENERAL
Javier Ocampo Lpez

LA PEDAGOGA COMO REFLEXIN DEL SER EN LA EDUCACIN
27
Jhon Fredy Orrego Norea

FORMACIN EN TIEMPOS PRESENTES HACIA PEDAGOGAS EMERGENTES
41
Lus Hernando Amador Pineda

TENDENCIAS DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA
65
Lus Alfonso Tamayo Valencia

CONTRAVA PEDAGGICA
77
Yheny Lorena Pineda Rodrguez

EL CIENTIFISMO COMO ENFOQUE CURRICULAR CONTEMPORNEO
103
Javier Taborda Chaurra Olga Clemencia Buritic Arboleda

INVESTIGACIN-ACCIN Y CURRCULO; UN RECORRIDO POR EL MUNDO
123
Josena Quintero Corzo Ral Anczar Munvar Molina Juan Carlos Yepes Ocampo
ORIENTACIONES PARA LOS AUTORES
143
Manizales (Colombia) Vol. 3 No. 1
pp. 156
Enero - Junio
2007 ISSN 1900-9895
TABLE OF CONTENTS
Publishing
scar Eugenio Tamayo Alzate

MICROHISTORY IN THE GENERAL HISTORIOGRAPHY
Javier Ocampo Lpez

PEDAGOGY AS A REFLECTION OF THE HUMAN BEING IN EDUCATION
27

FORMATION IN PRESENT TIMES TOWARD EMERGENT PEDAGOGIES
41

TENDENCIES OF PEDAGOGY IN COLOMBIA
65

PEDAGOGICAL WRONG WAY
77

SCIENTISM AS A CONTEMPORARY CURRICULAR TREND
103
Javier Taborda Chaurra Olga Clemencia Buritic Arboleda

ACTION RESEARCH AND CURRICULUM: A JOURNEY AROUND THE WORLD
123
Josena Quintero Corzo Ral Anczar Munvar Molina Juan Carlos Yepes Ocampo
REQUIREMENTS FOR ARTICLE SUBMISSION
143
Editorial
En el afn por aportar a la discusin nacional y latinoamericana en los campos de la educacin, la pedagoga, el currculo y la didctica, ofrecemos en este nmero de la Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, una coleccin de aportes de profesionales de reconocida trayectoria, aportes que sin lugar a dudas se constituirn en motivo de consulta y apoyo para diferentes investigaciones Iniciamos este nmero de la Revista con el texto La microhistoria en la historiografa general, del Dr. Ocampo Lpez en el cual vuelve sobre reexiones centrales orientadas a reivindicar el papel de la historia en la construccin de las sociedades, en la medida en que se encarga del estudio espacio-temporal de la dinmica de las sociedades humanas. En su artculo, el profesor Ocampo, destaca la importancia de la interpretacin hermenutica como uno de los caminos ms potentes para lograr comprensiones de lo sucedido en el pasado. En segundo lugar, presentamos un conjunto de cuatro artculos ubicados en el campo conceptual de la pedagoga. El texto La pedagoga como reexin del ser en la educacin, de Orrego, J. F., nos lleva a la importante discusin en torno al sujeto y a los procesos que lo llevan a hacerse hombre y a humanizarse. Encontramos, adems, en este artculo aportes valiosos en cuanto a las discusiones, ya histricas y, sin embargo, no concluidas, sobre el carcter individual y social de la formacin. El segundo artculo de esta terna, Formacin en tiempos presentes hacia pedagogas emergentes, de Amador, L. H., nos muestra una detallada reexin en torno a la pertinencia de los modelos pedaggicos actuales y a la necesidad de volver sobre preguntas centrales en la educacin que nos permitan encontrar nuevas opciones para la formacin, que respondan a las exigencias de las culturas contemporneas y que incorporen de manera decidida dimensiones del desarrollo humano y social que hasta el momento han estado descuidadas. El tercer artculo referido a lo pedaggico, Tendencias de la pedagoga en Colombia, de Tamayo, L. A., desarrolla de manera valiosa el concepto de pensamiento pedaggico y destaca diferentes corrientes que, en la reciente historia educativa de Colombia, han aportado signicativamente al Movimiento Pedaggico. Cerramos los aportes desde la perspectiva educativa con el artculo Contrava pedaggica, de Pineda, Y. L., donde se expone cmo en el contexto educativo colombiano a lo largo del siglo XX y comienzos del XXI, a pesar de haberse pretendido replantear la educacin desde misiones, propuestas, decretos, leyes, resoluciones, planteamientos y rumbos extranjeros y nacionales y de haberse avanzado en cuanto a red de comunicacin y pensamiento cultural nos olvidamos, en palabras de la autora de las verdaderas razones e intenciones
educativas que grandes pedagogos del siglo XVII y XVIII plantearon para procurar autnticos ambientes educativos. Los dos artculos nales discuten aspectos de orden curricular. El primero, El cientismo como enfoque curricular contemporneo, de Taborda, J. y Buritic, O. C., habla sobre el impacto que han tenido en Colombia diferentes modelos curriculares; los autores centran su reexin en el dominio de los enfoques cientistas. El segundo artculo referido al currculo, Investigacin-Accin y currculo: un recorrido por el mundo, de Quintero, J., Munvar, R. y Yepes, J. C., nos muestra un trayecto histrico del impacto que en Colombia ha tenido la investigacin-accin sobre el currculo; destaca la importancia de la investigacin-accin como un marco tanto terico como metodolgico con gran potencia para la formacin de profesores en los diferentes niveles de la educacin. Invitamos a nuestros lectores a que disfruten de las polmicas presentadas a lo largo de las distintas argumentaciones elaboradas por los distintos autores y ofrecemos nuestras pginas para sus posibles rplicas y comentarios.
scar Eugenio Tamayo Alzate Director
LA MICROHISTORIA EN LA HISTORIOGRAFA GENERAL

Javier Ocampo Lpez*
RESUMEN En la dinmica de la cultura de los pueblos y en su creatividad espiritual y material que lleva al progreso de las civilizaciones, la HISTORIA tiene un papel muy importante para el conocimiento del pasado humano. Ella seala el aporte de las culturas y civilizaciones; de los continentes, naciones, provincias y pueblos; de las multitudes, grupos raciales, generaciones e individuos, en la estructura de las sociedades. La Historia se preocupa por el estudio de la dinmica de las sociedades humanas en el tiempo y en el espacio. Su funcin es explicar el suceder en el movimiento de la sociedad en todas sus estructuras; analizar a travs de la heurstica, las fuentes primarias documentales, orales y visuales. Y con la interpretacin hermenutica, llegar al conocimiento de lo acaecido en el pasado, a su comprensin, explicacin y sntesis histrica. La Historia es Maestra de la Vida, como bien lo expres el humanista romano Cicern. La Historia es la ciencia de los hombres en el tiempo, el anlisis de las sociedades humanas sujetas a cambios y en continua transformacin. PALABRAS CLAVE: Microhistoria, historia, prosopografa, mentalidad, aldea, historia local, regional, identidad. 9
Academia Boyacense de Historia. Recibido 31 mayo de 2007, aprobado 15 junio de 2007.
latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (1): 9 - 26, enero-junio de 2007
Javier Ocampo Lpez
MICROHISTORY IN THE GENERAL HISTORIOGRAPHY ABSTRACT In the dynamics of the culture of people and in their material and spiritual creativity that leads to the progress of civilization, History plays a very remarkable role in the knowledge of human past. History signals the contribution of cultures and civilizations; continents, nations, provinces and villages; and, crowds, racial groups, generations and individuals within the structure of societies. History is concerned with the study of the dynamics of human societies in time and in space. Its task is to explain what happens in societys movement of all its structures; to analyze the primary visual and oral documentary sources through heuristic. And with the hermeneutic interpretation, to reach the knowledge of what happened in the past, and its understanding, explanation and historical synthesis. History is The Teacher of Life, as expressed by the roman humanist Cicero. History is the science of men in time; the analysis of human societies subject to change and continuous transformation. KEY WORDS: Microhistory, History, prosopography, mentality, village, local history, regional history, identity.
TIPOLOGA DE LOS ESTUDIOS MICROHISTRICOS La microhistoria espacial y la Historia local 10 En la segunda mitad del siglo XX se dio importancia a los estudios microhistricos y de Historia local. Desde el punto de vista espacial, el estudio histrico de un pueblo (Historia Local), de una provincia, departamento o regin (Historia Regional), aporta visiones muy valiosas desde lo microhistrico para el anlisis de las estructuras de una sociedad. Lo importante es la Historia conectada e Historia comparativa con otros estudios de Historia local o microhistoria en sus diversas dimensiones. El estudio profundo de un pueblo determinado, nos lleva a conocer en forma inductiva los rasgos histricos ms caractersticos de una gran regin y de una nacin. El historiador mexicano Lus Gonzlez, autor de la obra Pueblo en Vilo. Microhistoria de San Jos de Gracia, seal rutas muy signicativas para el estudio de la vida
La microhistoria en la historiografa general
de un pequeo pueblo mexicano, la Historia matria y sus relaciones con la Historia nacional y mundial. Segn el Maestro Gonzlez, quien desde Mxico seal la importancia de la Microhistoria, el marco espacial debe ser local, aldeano o pueblerino. Las fuentes primarias deben ser estudiadas en los archivos de los pueblos y en la tradicin oral de sus gentes. En el ao 1971 este historiador propuso la microhistoria para los estudios de la historia local o de la que llam la Historia matria. La historia de los pueblos, de los municipios; la historia de la patria chica, parroquia, municipio y tierra de nuestras querencias. La patria chica, cuyo terruo es dueo de un espacio corto y un tiempo largo. La historia de los lugares de poca amplitud espacial, pero de tiempo largo; una historia local cuya metodologa est muy relacionada con la antropologa y la etnologa. La microhistoria local, dice el Maestro Lus Gonzlez, indaga los avatares de un terruo desde su fundacin hasta el presente. Pregunta por los sucesivos actores y acciones de la minicomunidad. Toma muy en serio la geografa, los modos de produccin y los frutos del municipio. Le da mucha importancia a los lazos de parentesco y dems aspectos de la organizacin social. Destaca los valores culturales de los distintos tiempos. Se asoma a la vida del pequeo mundo a travs de multitud de reliquias y testimonios. (1) En esta ciudad, capital de Risaralda, que es ejemplo de progreso en el Occidente colombiano, sede de nuestro Congreso, la obra clsica es la Historia de Pereira, de los historiadores, nuestros maestros, Lus Duque Gmez, Juan Friede y Jaime Jaramillo Uribe, que inicia en la dcada de los sesenta la Historiografa local en Colombia. Esta obra que edit el Club Rotario de Pereira en el ao 1963, es un ejemplo de microhistoria e Historia local, realizada por historiadores especialistas en su rea: el arquelogo y etnlogo Duque Gmez para el estudio de los Quimbayas, el pueblo primigenio; el historiador social Juan Friede para la poca colonial de la antigua Cartago; y el Dr. Jaime Jaramillo Uribe para la poca contempornea en los siglos XIX y XX. (2) Estos estudios microhistricos de los historiadores franceses, mexicanos y colombianos, sealan la importancia del anlisis de las microestructuras, para el conocimiento del acaecer de una nacin, de una regin o de un conjunto geogrco. Los estudios sobre las historias locales, regionales o micro-estructuras, permiten una micro-observacin, con profundidad sobre un aspecto de la estructura general. Ellos nos sealan la importancia de la microhistoria a nivel regional y nacional.
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Javier Ocampo Lpez
A nivel de Colombia son importantes los estudios regionales que realizaron los historiadores Germn Colmenares y el grupo historiogrco de Cali y Popayn, Francisco Zuluaga, Zamira Daz Lpez y otros; Jorge Orlando Melo y el grupo de historiadores de Antioquia Grande; Bernardo Tovar y el grupo de historiadores del Huila; los estudios regionales de Santander, con los aportes del grupo de historiadores que coordina el Dr. Armando Martnez; los estudios regionales de la Costa Atlntica, con los aportes de los historiadores Gustavo Bell Lemus, Eduardo Posada Carb, Adolfo Meisel Roca y otros. Los estudios regionales en Nario, que inici el historiador Sergio Elas Ortiz y que hoy coordinan los historiadores Gerardo Len Vinuesa, Lydia Ins Muoz Cordero y el grupo de historiadores, con la Historia de Pasto y del Departamento de Nario. Los estudios de los historiadores Ulises Rojas, Gabriel Camargo Prez, Ramn C. Correa, Javier Ocampo Lpez, Pedro Gustavo Huertas, Rsula Vargas de Castaeda, Gustavo Mateus Corts y otros historiadores en Boyac. Los estudios microhistricos sobre Cundinamarca, liderados por el historiador Roberto Velandia, David Rubio y otros historiadores; los Llanos Orientales, Tolima; la Historiografa regional en Caldas, con estudios muy valiosos del historiador Albeiro Valencia, Elicer Zapata y el grupo de investigadores caldenses, risaraldenses y quindianos. Desde nales del siglo XIX existe una tradicin en las Academias y Centros de Historia de los Departamentos y Ciudades para la realizacin de Historias de los municipios, ciudades y departamentos; asimismo, la investigacin histrica a travs de las Biografas de personajes destacados de la Historia Nacional. (3) La microhistoria y el tiempo corto Otros estudios microhistricos se han realizado a travs del anlisis del tiempo corto. Los estudios con un corte transversal histrico en un da en la historia: un ejemplo nos lo seala la Toma de la Bastilla, el 14 de julio de 1789, que es el Da nacional de Francia, que signic la primera intervencin directa de las masas populares en el curso de la Revolucin Francesa, que culmin con el asalto a la fortaleza de La Bastilla y la victoria de los revolucionarios. La Toma de la Bastilla desencaden la revolucin municipal y campesina en las provincias y la iniciacin de la Revolucin Francesa. Numerosos estudios microhistricos de tiempo corto se hicieron en Francia con motivo del Bicentenario de la Revolucin Francesa. Y el importante trabajo de Louis Madelin, Los Hombres de la Revolucin Francesa, con planteamientos de la Prosopografa en la conexin del pensamiento y la accin de los personajes coetneos de la misma poca. (4)
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Personalmente me correspondi investigar la microhistoria en un tiempo corto, Las Ideas de un Da: el pueblo mexicano ante la consumacin de su independencia; lo que ocurri en 144 pueblos en Mxico, cuando a partir del 27 de septiembre de 1821, Agustn Iturbide y el Ejrcito de las Tres Garantas llevaron al pas azteca a la culminacin de su Independencia. Desles, discursos, sermones, teatro, coplas y numerosos escritos, proyectos hacia el futuro, expresaron la alegra de un pueblo que a partir de ese da inici su vida independiente. Es un trabajo microhistrico de tiempo corto, un da en la historia del pueblo mexicano. (5) La microhistoria y la mentalidad colectiva Otro tipo de microhistoria est relacionado con el reejo de la mentalidad colectiva en un personaje, como lo estudia el historiador italiano Carlo Ginzburg en su obra El queso y los gusanos. El cosmos segn un molinero del siglo XVI. Esta obra reeja lo ocurrido a Domenico Scandella, llamado Menocchio en un pueblo italiano en 1532 y ajusticiado presumiblemente a nales del siglo, despus de dos procesos inquisitoriales tras la condena del Santo Ocio y la orden expresa del papa Clemente VIII. Menocchio pronunci palabras herticas e impas sobre Cristo. Dijo as: todo era un caos, tierra, aire y agua juntos. Y aquel volumen poco a poco form una masa, como se hace un queso con la leche y en l se forman gusanos; y stos fueron los ngeles; y entre aquel nmero de ngeles estaba Dios, creado tambin de aquella masa y al mismo tiempo, y fue hecho con cuatro capitanes, Luzbel, Miguel, Gabriel y Rafael. Que Luzbel quiso hacerse seor comparndose al rey, que era la majestad de Dios, y por su soberbia Dios mand que fuera echado del cielo con todos sus rdenes y compaa. Dios mand a su hijo, al cual prendieron los judos y fue crucicado. Este estudio microhistrico reeja a travs de un individuo en la Historia, Menocchio, la mentalidad religiosa inquisitoria del siglo XVI. (6) 13 Las Fuentes para la Historiografa regional y local Son muy variadas, especialmente, las fuentes documentales primarias sobre la vida y las instituciones locales y regionales. Los documentos locales se encuentran en las bibliotecas, las hemerotecas y los archivos. En los archivos municipales encontramos las actas del cabildo o concejo municipal, acuerdos, decretos municipales, informes de las autoridades locales, correspondencia y documentos diversos sobre la vida del municipio. Son importantes los documentos de los archivos parroquiales, los registros parroquiales, en los cuales se encuentran no solamente
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los libros de nacimientos, defunciones y matrimonios, sino tambin los informes de los curas prrocos a las autoridades eclesisticas y la correspondencia. Los documentos notariales, los documentos en los archivos de los colegios y escuelas y de las diversas instituciones pblicas y privadas del municipio; asimismo, los documentos de los archivos privados. Son fundamentales los papeles de familia, en los archivos privados, las crnicas de viajes, los censos de poblacin, aspectos demogrcos y los documentos econmicos de produccin, comercio, nanzas y dems aspectos econmicos y sociales de los municipios. Es necesario revisar y hacer investigacin documental en los archivos departamentales y en el Archivo General de la Nacin. Asimismo, en los archivos diocesanos o arquidiocesanos y de las comunidades religiosas en donde se encuentran numerosos documentos histricos de los pueblos. Una fuente histrica de gran importancia en la microhistoria local son los peridicos y las Tradiciones orales, siguiendo los mtodos de la Historia Oral. Son de especial anlisis las memorias, la literatura y las fuentes iconogrcas (fotografas, obras plsticas), testimonios orales (grabados o de fuente oral), los monumentos y los sitios histricos. Las obras arquitectnicas, las pinturas, esculturas, grabados, etctera. Interesa la historia menuda, el acontecer cotidiano y diversos aspectos de la vida de los pueblos. Estos documentos deben ser llevados a crtica externa e interna de los documentos, de acuerdo con las pautas heursticas y posteriormente a las siguientes etapas de la investigacin: clasicacin y sistematizacin de documentos, hermenutica o interpretacin histrica, anlisis crtico y sntesis histrica con la correlacin en Historia conectada con la regin, la nacin, la historia continental y el mundo. La idea general es presentar la Historia local conectada en relacin con la Historia del Mundo. (7) 14 LA MICRO-HISTORIA EN LOS ESTUDIOS DE LA HISTORIOGRAFA MUNDIAL Para un estudio de lo local, la Historiografa plantea la necesidad de la Micro-historia o Historia regional. La microhistoria est relacionada muy directamente con la regin histrica, entendida como un rea con un espacio geogrco muy denido, cuyas gentes tienen caractersticas histricas comunes producto de la lenta gestacin y fraguado de vnculos econmicos y socioculturales entre los paisajes humanos, y del predominio e inuencia de una ciudad que acta como centro jerarquizante: una regin nodal aglutinada durante un perodo de larga duracin.
Una regin tiene caractersticas muy propias, alrededor de lo geogrco, econmico, politico-administrativo, etctera. En la Historiografa regional se relaciona lo geogrco con los procesos histricos. La regin es un proceso que se remonta en el tiempo; ella es producto de la cultura humana. Los pueblos hacen las regiones. Ahora hay un inters historiogrco por los estudios de Historia local y regional. La microhistoria en la dimensin espacial, Historia Local o Historia de las Ciudades es uno de los gneros ms antiguos de la Historiografa Universal. Uno de los primeros historiadores del mundo antiguo que hizo Historia Local fue Tito Livio (64 a.C.-17 d.C.), natural de Patavium, hoy Padua en Italia. En Roma se dedic a las letras, la retrica, los dilogos loscos y la historia. Su vida literaria e historiogrca la dedic a la investigacin y redaccin de su obra Historia de Roma, ms conocida con el nombre de las Dcadas, sobre la evolucin histrica de Roma, desde la fundacin de la ciudad hasta el ao 9 a.C. Fue tan importante esta obra para el Imperio Romano, que le vali el apoyo del emperador Augusto. En su esencia, es la primera obra de historia nacional y microhistrica, considerada modelo para los historiadores de diversas pocas. Son 142 libros divididos en dcadas o conjuntos de diez libros, de los cuales solamente se conservan 35. La primera dcada alcanza desde los orgenes hasta el ao 293 a.C., en la vspera de la guerra contra Pirro. En otras dcadas narra las Guerras Pnicas y dems acontecimientos histricos de Roma. Su pasin fue relievar la grandeza de Roma, cuya memoria debe perpetuar, pues es el ejemplo de las grandes cosas realizadas por el primer pueblo de la tierra. Otro historiador latino fue Cayo Cornelio Tcito (55-120 d.C.), natural de Roma, autor de las obras Anales y las Historias, las cuales narran los acontecimientos histricos de Roma en los reinados de los emperadores Tiberio, Cayo Csar, Calgula, Nern, Domiciano, Vitelio, etctera. Para sus investigaciones utiliz las fuentes en los archivos del Senado, las fuentes orales de los testigos y los testimonios de los historiadores que le precedieron. Los Anales exponen acontecimientos histricos desde la muerte de Augusto hasta la muerte de Nern. En las Historias presenta los acontecimientos desde la muerte de Nern hasta el asesinato de Domiciano. Algunos acontecimientos son narrados con minuciosidad en sus obras: la muerte de Nern, el mandato de Galba, la rebelda de Otn y sus maniobras para llegar al poder; la sublevacin de Vitelio; los acontecimientos en los aos de Vespasiano; los tiempos de Trajano y otros.
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En el Renacimiento, la Historiografa fue antropocntrica, con tendencias hacia el Humanismo, el Nacionalismo y la Reforma, y con una actitud crtica ante el mundo medieval, teocntrico y tradicional. Se dio especial importancia a la Historia poltica de las ciudades y de los nacientes Estados Nacionales. Con las obras de Nicols Maquiavelo, La Historia de Florencia y El Prncipe; y con los estudios de Francisco Guicciardini, sobre la Historia de Italia. Se generaliz la Historia poltica, alrededor de la Historia del Estado y de los gobiernos. La Historiografa poltica del Renacimiento sirvi como gua de los gobernantes. La Historia local o microhistoria tambin tuvo importancia en la Historiografa romntica del siglo XIX, que presenta tendencias histrico-polticas para la consolidacin de las naciones. Se interes por entusiasmar el sentimiento nacional y por supravalorar la emocin patritica para fortalecer los Estados Nacionales. La Historia es vida y debe emocionar; es el concepto de los historiadores romnticos; debe ser la resurreccin del pasado, y con la narracin muy viva y emotiva, debe presentar objetivamente lo que acaeci en el pasado, segn el historiador francs Jules Michelet (1798-1874), autor de la obra Historia de Francia. Otro romntico fue el historiador Toms Carlyle (1795-1881), autor de las obras Los Hroes y la Historia de la Revolucin Francesa. Segn los romnticos, la Historia debe ser una narracin minuciosa y viva que acerque al lector al suceso relatado, y que exprese aquella fuerza espiritual propia de la nacin. En lo microhistrico se interes por el estudio biogrco de los grandes hombres que forjaron la nacionalidad; centraliz su inters por la Historia poltica y militar y en la descripcin minuciosa de los actos heroicos. La Historiografa Cientca fue la escuela predominante de la segunda mitad del siglo XIX, cuando se generalizaron las ideas positivistas de la rigurosidad en el mtodo cientco. La Historia es una ciencia con un mtodo cientco histrico, basado en fuentes documentales primarias y con los procedimientos cientcos muy propios de las Ciencias Humanas. Los historiadores cientcos se interesaron por los estudios histricos de Grecia y Roma; asimismo, por las historias nacionales de Alemania, Francia, Inglaterra y otras. El padre de la Historiografa Cientca, el historiador alemn Leopoldo von Ranke (1795-1886), autor de numerosas obras, destacando entre ellas: Historia de Francia. Historia de Inglaterra, Historia de los Pueblos Romanos y Germnicos. Historia de los Papas y otras, seala que la misin del historiador consiste en ir
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desentraando las grandes tendencias de los siglos y en desarrollar la gran Historia de la Humanidad, que no es sino el complejo de estas diversas tendencias. Es necesario entender las ideas directrices o tendencias dominantes en cada siglo. El historiador para sus interpretaciones y bsqueda de la verdad, debe basarse en fuentes histricas documentales directas, o sea, las fuentes primarias, de cuya investigacin y anlisis surge la Heurstica. El historiador debe investigar lo que realmente sucedi en el pasado, y en sus escritos debe mostrarlo tal como fue y como lo presentan las fuentes documentales directas y con una interpretacin imparcial. Debe tener en cuenta que cada poca reeja sus propios rasgos o caractersticas y su propio espritu o episteme. El historiador no puede manipular los hechos con parcialidad poltica, religiosa, familiar, social, etc., pues debe respetar siempre la verdad histrica. El historiador alemn Juan Gustavo Droysen (1808-1884), autor de las obras Historia del Helenismo e Historia de Alejandro el Grande y otras, seala que la Historia es lo que la Humanidad sabe de s misma. Segn sus ideas, lo ms importante de la investigacin es la interpretacin histrica o Hermenutica, que es la nica forma de revivir un todo coherente. Ello seala que es necesario comprender el pasado y para su estudio se debe aprovechar toda clase de fuentes histricas. Droysen opina que lo histricamente importante no son los actos de voluntad individuales, sino el impulso actuante en todos ellos, lo cual indica que para la Historia lo relevante son las acciones y no las intenciones. El historiador Theodor Momsen (1807-1903), ganador del Premio Nobel de Literatura en 1902, es autor de la obra Historia Romana. El historiador francs Len Homo (1872-1957), autor de las obras Historia de la ciudad de Roma y de los Emperadores romanos, El Imperio Romano, De la Roma pagana a la Roma cristiana y otras. Otro historiador cientco fue el Profesor belga de la Universidad de Gante, Henri Pirenne (1862-1935), autor de las obras Histoire de Belgique, Le villes du moyen age, Histoire economique de 1occident medieval, Historia econmica y social de la Edad Media, Historia de Europa desde las invasiones al siglo XVI, Mahoma y Carlomagno y otras en las cuales maniesta su inters por la Historia econmica y social. Pirenne arm que el objeto del estudio de la Historia es la evolucin de la sociedad humana en el espacio y en el tiempo. Esa evolucin es el resultado de billones de actos individuales. Pero mientras stos sean exclusivamente individuales
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no pertenecen al dominio de la Historia, la que solamente debe tenerlos en cuenta cuando estn relacionados con movimiento colectivos o hayan inuido sobre la colectividad. Otro historiador cientco fue el investigador francs Fustel de Coulanges (18301889), autor de la obra de Historia local La Ciudad Antigua, en la cual explica la vida de Roma, a travs de un encadenamiento lgico de los hechos; analiza la familia romana, el culto domstico, la agrupacin de las familias por fratras, la vida cotidiana y el acaecer histrico de una de las ciudades que es ejemplo para los historiadores en el mundo antiguo. (8) En el siglo XX, algunos historiadores de la Nueva Historia hicieron sus aportes investigativos en la Historia regional, sealando el importante trabajo del historiador francs Pierre Vilar sobre su obra Historia de Catalua, que tuvo gran difusin para los estudios de la Historiografa regional a nivel mundial. Asimismo, el historiador Fernando Braudel public su ltimo libro Identidad de Francia, que reeja su inters por el anlisis de la identidad de los pueblos, alrededor de la Historia Nacional. Segn el historiador Henri Lefebvre cualquier trabajo de conjunto debe apoyarse en el mayor nmero posible de monografas terricas y regionales. El historiador Lucien Fevre escribi sobre la Historia regional: Nunca he conocido, y an no conozco, ms que un medio para comprender bien, para situar bien la historia grande. Este medio consiste en poseer a fondo, en todo su desarrollo, la historia de una regin. Y el historigrafo canadiense Claude Morn nos dice: La visin macroscpica mejorar gracias a la ayuda que le prestarn las monografas locales. El historiador Pierre Chaunu, de la historiografa cuantitativa y serial seala que la microhistoria es til en el sentido ms noble y al mismo tiempo el ms concreto. Segn este historiador, las investigaciones microhistricas con los mtodos cuantitativos, se convierten en la investigacin bsica de las ciencias y las tcnicas sociales; es el instrumento local que sirve de ejemplo constante para los economistas, demgrafos, politlogos, antroplogos e incluso de historiadores ms amplios que el terruo. (9) LA HISTORIA LOCAL Y LA VIDA COTIDIANA Un aspecto muy importante en la Historia Local est relacionado con la vida cotidiana de los pueblos, en la cual se encuentra lo ms autntico de su identidad local y
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autenticidad. La vida cotidiana es la vida de todo hombre y del acaecer diario de los pueblos; es la vida diaria, privada o colectiva del comn de las gentes; es la vida de las familias en el interior de sus hogares; es la vida diaria de los pueblos en su acontecer cotidiano; es la investigacin que se hace con los mtodos histricosocial, folclrico, etnogrco, antropolgico y sociolgico; una de sus expresiones es lo microhistrico y lo acontecimental. La Historia de la vida cotidiana en la identidad de los pueblos se relaciona tambin con el discurrir de las gentes en los campos, las aldeas, los pueblos y las ciudades. A su alrededor se encuentran los conceptos de vida local, vida provincial y cultura popular; de la misma forma, la identidad regional. La conformacin de la identidad de un pueblo que tiene una historia, unas tradiciones, unas costumbres y una cotidianidad que son comunes. (10) La Historia de la vida cotidiana se relaciona tambin con la Historia de la vida privada, pues siempre se ha dicho que el hombre nace ya inserto en la cotidianidad, ya que desde nio recibe las inuencias de las costumbres, las tradiciones, las creencias y las formas de vida que son transmitidas por los pueblos a los individuos, de generacin en generacin. Por qu interesa tanto ahora el estudio de la vida cotidiana con los aportes de la Historia social y de las mentalidades colectivas, como fundamentos para el conocimiento de la identidad local? Porque no podemos estudiar las supervivencias del pasado en el presente sin conocer las manifestaciones de las costumbres, tradiciones, vida cotidiana y mentalidades colectivas en diversos planos del tiempo pasado: cclicos, seculares o de larga duracin. Un ejemplo lo encontramos en las estas de San Juan en el Tolima y en el Huila en el presente siglo XXI. Es muy importante conocer el desarrollo de dichas estas en el presente, pero dar tambin su estudio a travs de los documentos histricos en los siglos XVI, XVII, XVIII, XIX y XX en Colombia; y tambin ser muy signicativo el conocimiento histrico de las estas de San Juan en Espaa y en otros lugares de Europa en la poca medieval. El investigador de las estas populares y religiosas podr utilizar el mtodo comparativo en dicha investigacin histrica, por medio de la cual podr delimitar las permanencias, las supervivencias y los cambios que se han realizado en las estas de San Juan a travs del tiempo; en la misma forma, las diversas inuencias recibidas. (11) Los estudios de la identidad local a travs de la vida cotidiana alrededor de la msica popular, los cantos, las danzas, los mitos, creencias, costumbres, artesanas, usos y tcnicas, vida cotidiana, mentalidades colectivas y dems aspectos de la cultura popular que se maniestan en el pasado, en un tiempo y en un espacio
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determinados, son muy importantes comparndolos con los de otros pueblos del mundo. Por ello, la trascendencia del mtodo comparativo en la investigacin de la vida cotidiana y la vida local de los pueblos, que permiten conocer su propia identidad y autenticidad. La Historia de la vida cotidiana est muy relacionada con la Historia de la Cultura y de las mentalidades colectivas. Su conocimiento profundo y su comprensin histrica estn relacionados directamente con los estudios sobre los procesos econmicos, sociales, polticos, culturales, institucionales e ideolgicos; en sntesis, con la historia total e historia de sntesis. Es una disciplina que debe conocer teoras, mtodos y tcnicas de antroplogos, etngrafos, lingistas, socilogos, literatos, economistas, psiclogos sociales y de las dems disciplinas de las ciencias humanas. Ello nos seala que una interpretacin cientca de la historia de la vida cotidiana, de las mentalidades colectivas y de la cultura no es solamente una historia descriptiva, tipo etnogrco, acontecimental, microhistrico o factual, sino una historia analtica y comprensiva. Se deben estudiar los hechos de la vida cotidiana acaecidos en el pasado, pero para su comprensin es necesario llevarlos a una explicacin histrica con los aportes de la antropologa, la sociologa, la psicologa social, la semntica y otras disciplinas sociales. Es necesario buscarles el sentido y el signicado a todos los aspectos de la vida cotidiana, de la cultura popular y de las mentalidades colectivas. Las investigaciones sobre la historia de la vida cotidiana y las costumbres de los pueblos colombianos tienen numerosas fuentes primarias; entre ellas la Historiografa indiana de los cronistas espaoles de los siglos XVI, XVII y XVIII; en la misma forma, las obras de los escritores romnticos y costumbristas del siglo XIX; las memorias, novelas costumbristas, las relaciones de los viajeros, los diarios personales, la correspondencia, los peridicos, las revistas, los informes y otros documentos de la poca respectiva, que reejan aspectos diversos de la vida cotidiana y las costumbres de los pueblos. Hoy se da mucha importancia a la documentacin de orden judicial, pues en las declaraciones de los procesados en los juzgados podemos reconstruir numerosas costumbres, ideas y prcticas de los sectores populares, que son aspectos importantes en la vida cotidiana.
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LA HISTORIA LOCAL Y LA GLOBALIZACIN Los investigadores actuales de las Ciencias Sociales consideran que al iniciar el siglo XXI y el Tercer milenio, es necesario consolidar la identidad local, regional y nacional, para entrar con lneas tendenciales slidas en el proceso de la globalizacin mundial. Con el mtodo inductivo llegamos de lo particular o local, a lo general del mundo global. El mundo del siglo XXI tiene tendencias a la globalizacin. El sueo de la aldea global de McLuhan es hoy una realidad innegable y en plena expansin. La reunin Mundial convocada por la Fundacin Guil en Roma al iniciar el ao 2000 y a la cual asistieron polticos, economistas, educadores, sindicalistas, telogos y otros sobre el tema de la Globalizacin mundial, seal que La globalizacin es un hecho irreversible, y no es una amenaza, sino un desafo en el que entran en juego las libres decisiones humanas con su responsabilidad. En este contexto, el enfoque tico de la actividad econmica y social en la globalizacin, debe atender fundamentalmente al bien comn, para el progreso y adelanto de las civilizaciones en el contexto mundial. Para que la globalizacin sea un desafo positivo y no una amenaza negativa, es menester una nueva cultura poltica y econmica, fruto de una acrecentada sensibilidad social que tenga a la persona humana protagonista central en el desarrollo de la sociedad. Ello seala que es una necesidad fomentar la participacin social mundial frente al utilitarismo egosta, y fortalecer un profundo sentido tico y humanstico en la sociedad global. Un aspecto que preocupa a los cientcos de lo social es el proceso mundial de la globalizacin en la Aldea universal y el problema de la identidad local. Las gentes de Australia, China, Japn, Rusia, Pakistn, Irn, los pueblos europeos, africanos y en general de todo el mundo, estn anhelantes de conocer las naciones, regiones, provincias y pueblos de todo el planeta. Siempre estn preguntando: Quines son Ustedes? Cules son los fundamentos de su cultura espiritual y material? Cul es su folclor, sus costumbres, sus tradiciones? Cul es su comida, su vestido, sus danzas tpicas, su msica y en general, todos los aspectos de su cultura local, provincial, departamental, nacional? Quines son y cules son los aportes de sus escritores, poetas, historiadores, cientcos, lderes representativos de su regin? En sntesis, el mundo quiere conocer quienes somos, cules son nuestras costumbres
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y tradiciones; la cultura superior, folclrica y popular; nuestra ontologa o razn de ser; lo que somos, y las relaciones con otros pueblos del mundo. El escritor ruso Len Tolstoi, dijo esta clebre frase conoce bien tu aldea y descubrirs el mundo. Esto nos lleva a considerar que para descubrir el mundo, es necesario conocer primero lo local, lo provincial, lo regional, lo departamental, lo nacional, que se sintetiza en la necesidad de buscar la identidad, la autenticidad y la ontologa o razn de ser. La identidad de un pueblo es su ser; es el conjunto de rasgos propios que lo caracterizan frente a los dems. La autenticidad acredita los caracteres que se sealan como propios de una colectividad. Esto nos lleva a precisar tambin lo que es autctono y lo vernculo. Lo autctono (del griego: autochthon que signica, de la misma tierra), es todo aquello que es originario del lugar, de la regin o del pas. Se dice pueblos autctonos los que son originarios del mismo pas en que viven; son las gentes con sus tradiciones y costumbres que han nacido o se han originado en el mismo lugar en donde se encuentran. Tambin se seala con la expresin vernculo (del latn vernculus), que signica nativo, terrgena o sea, propio del pas y oriundo de una determinada regin. La identidad de un pueblo nos lleva al conocimiento de su cultura; sus conguraciones histricas en sus estructuras polticas, sociales, econmicas, culturales, educativas, religiosas, ideolgicas o de las mentalidades colectivas, que han dado las bases para un mundo socio-cultural regional, en sus relaciones con Amrica Latina y el Mundo. Esta relacin del individuo con el municipio, la provincia, el departamento, la nacin y el continente, delimita una teora cclica de estrecha relacin, en donde las regiones geogrcas y socio-culturales, presentan fuerzas internas muy profundas que llevan a la unidad del mundo socio-cultural en los planos local, provincial, regional, nacional y continental. En Colombia hablamos de la identidad antioquea, la identidad del Antiguo Caldas (Caldas, Risaralda y Quindo), la costea, la santandereana, la cundiboyacense, la tolimense, la caucana, la nariense, la identidad del Pacco, la llanera y otras. La globalizacin mundial y sus relaciones con lo local, debe crear una conciencia colectiva sobre la regin, no aislada, sino integrada con lazos muy slidos a la nacin. Y en la misma forma, a fortalecer la idea de que existe una conciencia regional, tanto a nivel municipal y departamental, unida a una conciencia nacional que integra a la nacin; y sta, al fortalecimiento de una unidad latinoamericana, que nos une con los pases hermanos de Amrica Latina y el Caribe, desde Mxico hasta la Patagonia.
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Y cules son los elementos caractersticos de la identidad local? En primer lugar un territorio; los recuerdos histricos y mitos colectivos; una cultura local que identica a sus habitantes y una economa propia de la regin. Al estudiar el municipio y la regin es indispensable el conocimiento de su identidad geogrca, histrica, antropolgica, sociolgica, econmica, social, educativa y cultural de cada municipio y del departamento, destacando las huellas y las supervivencias del pasado en el presente. Para nosotros los colombianos, las huellas del pasado indgena en milenios de aos; del perodo colonial hispnico en los siglos XVI, XVII y XVIII; y del perodo nacional republicano en los siglos XIX y XX de nuestro mundo contemporneo hasta la iniciacin del siglo XXI. Es la oportunidad para hacer la evaluacin socio-cultural sobre lo que hemos sido los americanos en la integracin de lo local, con lo regional o provincial, con lo nacional y con sta nuestra Amrica Mestiza. La bsqueda y armacin de la identidad local y nacional en el proceso de la globalizacin mundial, se convierte en el mensaje formativo para las nuevas generaciones que planearn e impulsarn el futuro de Latinoamrica en el mundo contemporneo. Al iniciar el siglo XXI es el momento de evaluar lo que somos, lo que hemos realizado en muchos siglos y lo que nos proponemos para el futuro de lo local, lo provincial, lo nacional y lo mundial. La unidad del devenir histrico nos seala que las nuevas generaciones deben hacer la historia en lo que corresponde a nuestro presente; deben evaluar el pasado, en lo que realizaron las generaciones pasadas; y deben preparar el futuro en prospectiva, con lneas tendenciales slidas que servirn de soporte para las generaciones futuras.
LA MICROHISTORIA EN LAS HISTORIAS CONECTADAS Y LA PROSOPOGRAFA 23 En esta primera dcada del siglo XXI, se ha reejado un gran inters por los estudios de la microhistoria y la identidad local en la Historiografa Mundial. Es la forma de llegar al conocimiento del micro espacio y el micro tiempo en su relacin con la larga duracin y la Historia Universal. Hoy tambin se da mucha importancia a la microhistoria para llegar al sentido histrico global, con la utilizacin de la metodologa de las Historias conectadas y la Prosopografa. Los hechos y las ideas se profundizan y se universalizan, buscando horizontes interpretativos que conecten e inter-relacionen la historia individual, local y regional
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con lo nacional, lo continental y mundial. Los problemas histricos se conectan y se profundizan cuando se buscan los horizontes interpretativos a nivel mundial. La microhistoria de los pueblos en conexin con las microhistorias de otros pueblos llega al conocimiento de las unidades y las diversidades en los estudios de la Historia Nacional y Universal. Un ejemplo lo encontramos en el estudio profundo de los hechos del 14 de junio de 1789 en Pars con la toma de la Bastilla, y el 20 de julio de 1810 en Santaf de Bogot. Estos hechos conectados estn en relacin con las Revoluciones Burguesas de Occidente de nales del siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX; y estn relacionados a nivel mundial con la Revolucin Industrial de los siglos XVIII y XIX. Son las Historias conectadas que mundializan los problemas y profundizan los horizontes interpretativos. Es necesario comprender histricamente la conexin de lo individual, local y nacional, con lo continental y mundial, lo cual seala que todos los hechos se articulan y rearticulan constantemente. Detrs de un hecho concreto en una localidad cualquiera, que se estudia en la microhistoria local, existe una serie de elementos que se comparten y se conectan con la Historia nacional, la Historia Continental y la Historia mundial. Un ejemplo lo encontramos en la obra del historiador mexicano Lus Gonzlez, Pueblo en Vilo, que conecta la microhistoria de San Jos de Gracia con la Historia nacional mexicana y con la Historia Mundial. Los hechos histricos del Mundo se pueden apreciar desde este pequeo pueblo mexicano en Historia conectada. Estos nuevos planteamientos de las Historias conectadas se oponen a las Historiografas nacionales y locales aisladas, desconectadas de los hechos histricos a nivel continental y mundial. La interconexin de los sujetos como actores sociales, polticos o intelectuales en la Historia se est realizando actualmente con el mtodo histrico de la Prosopografa. Prosopografa signica la descripcin y relacin en lo exterior de unos individuos con otros para llegar al conocimiento de sus relaciones y conexiones. Los investigadores realizan una cuidadosa tarea de reconocimiento, vinculacin y conexin de sujetos por grupos sociales, polticos o intelectuales. Ahora no interesan los estudios biogrcos aislados, sino conectados a los grupos que tienen sus vigencias sociales comunes. Estos grupos conectados por vnculos sociales, econmicos o culturales son objeto de estudio en relacin con la Historia en su mundo circundante. Con los estudios prosopogrcos se buscar la conexin entre los individuos y los grupos; y sus relaciones con lo local y lo global; con lo social, econmico, poltico, intelectual, etctera. Lo anterior seala la importancia que hoy se da a la microhistoria con los
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estudios de Historias conectadas y a los estudios prosopogrcos para el anlisis de los grupos y las inter-relaciones entre los individuos en la Historia. Es el aporte contemporneo a los estudios de la microhistoria local y regional en el anlisis de la Historia con proyeccin mundial.
NOTAS
1. Son importantes los estudios del historiador Lus Gonzlez sobre la microhistoria,
destacando entre ellos: Pueblo en vilo. Microhistoria de San Jos de Gracia. Mxico, El Colegio de Mxico, 1968. Asimismo su obra Invitacin a la Microhistoria. Mxico, SepSetentas, 1973, pp. 8-53. Justo Serna y Anaclet Pons: Cmo se escribe la Microhistoria. Madrid, Ediciones Ctedra, 2000. Renzo Ramrez Bacca (comp.), Historia Local. Experiencias, mtodos y enfoques. Medelln, Editores La Carreta, 2005. Daro Barrera (compilador), Ensayos sobre microhistoria. Morelia (Mxico), Red Utopa Prehistoria, 2002. Otto Morales Bentez, Teora y aplicacin de las historias locales y regionales. Manizales, Universidad de Caldas, 1995. Arstides Medina Rubio, Historia para todos. Introduccin a la Historia regional. Caracas, Consejo Nacional de Cultura. Carmen Castaeda, et al., La regin histrica. Caracas, Fondo Editorial Tropycos, 1993.
2. Lus Duque Gmez, Juan Friede y Jaime Jaramillo Uribe (1963). Historia de Pereira. Pereira, Club Rotario. 3.
Renzo Ramrez Bacca (Comp.). (2005). Historia local. Experiencias, mtodos y enfoques. Medelln, La Carreta Histrica, I Simposio colombiano de Historia Local. Louis Madelin. (2006). Los Hombres de la Revolucin Francesa, Editorial Vergara. 5. Javier Ocampo Lpez. (1975). Las ideas de un da. El pueblo mexicano ante la consumacin de su independencia. Mxico, El Colegio de Mxico, 1969. Vase adems su obra El proceso ideolgico de la emancipacin. Tunja, UPTC. 6. Carlo Ginzburg. (2001). El queso y los gusanos. El Cosmos segn un molinero del siglo XVI. Ediciones Pennsula, Barcelona. 7. Lus Gonzlez, E. de Veracoechea y otros. (1992). Historia regional. Siete ensayos sobre teora y mtodo. Caracas, Fondo Editorial Tropykos. Asimismo, el estudio
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sobre La regin histrica de Germn Cardozo, Carmen Castaeda, Pedro Cunill Grau y otros. (1994). Caracas, Fondo Editorial Tropykos. 8. Norman J. G. Pounds. (1992). La vida cotidiana: Historia de la Cultura material. Barcelona, Editorial Crtica. 9. Javier Ocampo Lpez. (1995). El folclor y la Historia de la vida cotidiana. En: Nueva Revista Colombiana de Folclor (Bogot), No. 15, pp. 5-12. 10. Michel Vovelle. (1985). Ideologas y mentalidades. Barcelona, Editorial Ariel, pp. 7-24. 11. Vase la obra de Alberto Rosa Rivero, Guglielmo Bellelli y David Bakhurst (Editores). (2000). Memoria colectiva e identidad nacional. Madrid, Biblioteca Nueva. 12. Vase la obra de J. del Ro Sanz. (1964). Churchill y su tiempo., Madrid, Atlas, 1944. y de E. Ashcroft: De Gaulle. Barcelona, Ed. Destino. 13. M. Collis. (1966). Marco Polo. Mxico, Fondo de Cultura Econmica. 14. Sobre los viajeros en Colombia, vase la coleccin publicada por la Biblioteca Nacional de Colombia, la cual presenta el viaje y su correspondiente estudio historiogrco. 15. La Editorial Bedout de Medelln public una serie de obras relacionadas con las Memorias de la Independencia de Colombia: Jos Hilario Lpez, Joaqun Posada Gutirrez, Jos Antonio Pez y otros. 26 16. Vase la obra de Anthony D, Smith. (1997). La identidad nacional. Madrid, Trama Editorial, pp. 2-17.
LA PEDAGOGA COMO REFLEXIN DEL SER EN LA EDUCACIN

Jhon Fredy Orrego Norea* RESUMEN Este documento parte por hacer un recorrido desde la tradicin antropolgica, en lo biolgico y cultural, que ha permitido al sujeto, primero, HACERSE HOMBRE y, segundo, HUMANIZARSE otorgndole la posibilidad de crecer y saberse inacabado, esto da paso a una segunda reexin donde se entrelaza el carcter individual de la formacin, pero la cual parte desde el encuentro social en la vida cotidiana; todo esto para reconocer las condiciones que hacen del sujeto un ser educable y nalmente para apostarle a una pedagoga que piense el ser humano en la educacin y no slo el ser de la educacin. PALABRAS CLAVE: Antropologa biolgica, antropologa cultural, educacin, formacin, construccin social, mundo de la vida, pedagoga, ser humano. PEDAGOGY AS A REFLECTION OF THE HUMAN BEING IN EDUCATION ABSTRACT This document traces a journey from the anthropological tradition, in the biological and cultural aspects that have allowed the subject, rst, TO BECOME MAN, second, to BE HUMANIZED, granting the subject the possibility to grow and to selfacknowledgement as unnished. This opens the way to a second reection where the individual character of formation is intertwined, but which starts off from the social encounter in daily life. All this in order to recognize the conditions that make the subject an educable being, and nally, to bet on a pedagogy that thinks about the human being in education and not only as the being of education.
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Asistente en la ocina de acreditacin institucional de la Universidad de Caldas. orres_8@hotmail.com Recibido 3 abril de 2007, aprobado 15 junio de 2007.
KEY WORDS: Biological anthropology, cultural anthropology, education, formation, social construction, world of life, pedagogy, human being.
INTRODUCCIN La reexin pedaggica, ya no implica, solamente, la bsqueda por el sentido de la educacin, la seleccin de conocimientos adecuados para ser enseados o dar respuestas a las necesidades sociales desde el hecho educativo; esta, la pedagoga, tambin requiere una reexin que asuma el sujeto, no slo teniendo en cuenta su contexto, sino que procure ver su historia propia y humana, es decir la apuesta a la que ac se apunta es por el carcter antropolgico (biolgico y cultural) que ha marcado la evolucin de cada ser, una pedagoga que reconozca la formacin individual pero que a su vez lo entienda desde su posibilidad de ser construido socialmente en el mundo de la vida es la apuesta por una pedagoga que reexione sobre el ser humano susceptible de ser educado.
ANTROPOLOGA. LEGADO DE LA EVOLUCIN El ser humano, no est dado nicamente por la naturaleza gentica y biolgica, sino y bsicamente, por una naturaleza cultural y social; esto es, como lo arma Savater (1997), no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra caracterstica inacabada, que adems de necesitar un proceso de Hominizacin (madurar, desarrollarse como tal, desde lo biolgico) necesita de un proceso de humanizacin (volverse humano). Trigo y Colaboradores 2000: 53 Dos de las principales ramas de la antropologa se centran en el estudio de las caractersticas biolgicas y culturales del hombre; a los rasgos que le han permitido evolucionar en su ser ms natural, en lo biolgico, su constante crecimiento, desarrollo y maduracin para llegar a ser quien es en esta poca y en una evolucin paralela, se encuentra su evolucin cultural, en la cual se enmarca el proceso de construccin de las culturas, de creencias, del mito, de la educacin, aspectos estos que han propiciado su humanidad.
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La pedagoga como reexin del ser en la educacin
Estos procesos evolutivos no son ajenos en la actualidad, tal como lo arma Cajiao (1996, p. 231), quien expresa que ...cada quien repetir a su manera el penoso camino de la especie para convertirse en un ser humano pleno: habr que conquistar la posicin bpeda, luego a travs de la visin y la mano se conquistarn los primeros conceptos, despus vendr la palabra, se pasar de las seales a los signos, se fabricarn utensilios, se construirn mundos de afecto, mundos inagotables; se crear cultura, sociedad y humanidad. El recorrer de nuevo el camino para hacerse hombre y humano, y por el cual debe transitar el hombre, se convierte en posibilidad de hacernos seres educables, toda vez que nuestra maleabilidad en lo biolgico, en lo psicolgico y en lo cultural as lo permiten. El ser humano se puede adaptar a los medios, al ambiente natural y social al cual llega gracias a su caracterstica de ser inacabado.
BIOLGICA La antropologa biolgica es de fundamental importancia, toda vez que ha permitido echar un vistazo al pasado de nuestra evolucin, ha permitido tomar conciencia de quienes somos, de donde venimos, de los primeros pasos del hombre sobre la faz de la tierra. A travs de los avances alcanzados en esta rama, se ha podido evidenciar el salto evolutivo haca la hominizacin que propici que el hombre empezara a recorrer el camino hacia su evolucin y separndose de los simios que, como sabemos, son los antepasados ms prximos del hombre. Los hallazgos y teoras con ms veracidad cientca han llevado a determinar que los simios-arborcolas del periodo del mioceno, ante la expansin de las sabanas africanas, se encontraron en la necesidad de bajar de los rboles para explorar nuevos territorios, en busca de alimentos; a partir de aqu se empez a crear la era del hombre, pues estos primeros aventureros se vieron en la necesidad de adoptar progresivamente una posicin bpeda que les permitiera observar por encima de las altas hierbas a los depredadores de la poca; esto produjo adaptaciones funcionales de los brazos, la cintura escapular y el trax, y posteriormente, de la columna y los huesos de la pelvis (isquion, ilion y pubis) para alcanzar la posicin erecta. 29
Como paso siguiente, el otro salto evolutivo, y que a decir de algunos el ms importante de la humanidad, fue la liberacin de las manos, pues el hombre al ser bpedo, sus manos quedaban libres para realizar otro tipo de funciones como el agarre y la manipulacin de objetos; junto con esto, se dio un cambio en la perspectiva visual tal como lo menciona Cajiao (Ibd., p. 226) a esta capacidad manipuladora se aade otro salto evolutivo consistente en el cambio de postura, que conduce a la posicin erecta del cuerpo, con lo cual se modica la perspectiva visual del mundo, abriendo inmensamente sus lmites. Estos cambios y acomodaciones posturales, exigan tambin una acomodacin del cerebro, el cual se desplazo gradualmente de atrs de la cabeza hacia delante y arriba; adems todos estos cambios y nuevos mundos que se abran ante los ojos del nuevo hombre posibilitaron la maleabilidad cerebral, retardando as su maduracin, pero adquiriendo mayores posibilidades, captacin y procesamiento de informacin, as como la multiplicidad de respuestas ante los diversos estmulos. En esta evolucin, el hombre poco a poco fue superando su animalidad para pasar a su humanidad.
CULTURAL Paralelo a lo anterior, la conformacin de grupos primitivos se dio de manera similar a como estaban organizados los simios de los cuales el ser humano es descendiente. En sta evolucin los grandes saltos culturales estn marcados principalmente por la posibilidad, a raz de la evolucin biolgica, de fabricar instrumentos y de desarrollar formas de lenguaje y comunicacin nicas; a partir de estos aspectos es desde donde la antropologa cultural hace su gran aporte, es decir, en escudriar como evolucionaron las culturas, cuales fueron sus rasgos caractersticos, los elementos y las necesidades que les permitieron conformarse como tal y lograr la humanizacin. La evolucin cultural, deja entrever el gran despliegue de creatividad, curiosidad, deseo de descubrir y transformar el mundo que rodea al hombre. De esto es prueba las grandes civilizaciones que alrededor del mundo han establecido sus imperios y logrado eternizar su huella sobre la tierra, tal como en su poca lo hicieron el imperio Egipcio y el Romano, dejando tras su paso grandes monumentos como las Pirmides y el Coliseo; el imperio Chino con su gran Muralla; y acercndonos ms a nuestras localidades, en donde encontramos la civilizacin Azteca en Centroamrica y la Maya en Suramrica; slo por nombrar algunas de las ms importantes.
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Pero todo este gran proceso de conquista del mundo inicia, en primera instancia como lo vimos anteriormente con la evolucin biolgica, la cual le otorg al hombre nuevas formas de ver su entorno y de desenvolverse en l; as empieza a crear objetos, como utensilios y armas para la caza, lo cual conlleva a la posibilidad de cambiar la dieta alimenticia, al poder cazar animales y cortar la carne, que a su vez permiti el crecimiento del cerebro y con esto el poder crear nuevas redes neuronales y almacenar ms experiencias, saberes y conocimientos. En esta misma evolucin, se dio el lenguaje, que hizo posible el entendimiento entre quienes componan los grupos sociales que poco a poco se fueron congurando como comunidades y as, se dio un progreso cultural mediante la tradicin, pues en este proceso se podan comunicar o traspasar las experiencias y conocimientos a las siguientes generaciones; se pudo entonces, transmitir las tcnicas de fabricacin de utensilios para la caza, las formas de caza, el conocimiento sobre los alimentos, al igual que las creencias, mitos y leyendas que se estaban construyendo como parte de la riqueza cultural de cada pueblo. Pero, el carcter curioso del hombre cada vez lo llevaba a mejorar todas esas tcnicas e instrumentos que le haban sido traspasados; se fabricaron entonces nuevos y ms ecientes utensilios para la caza y las armas para la proteccin del grupo y as continuaron evolucionando hasta llegar a las tecnologas y conocimientos existentes de nuestros tiempos. Por esto Piero (2000, p. 109) arma que, hoy en da el hombre ya no se adapta a su ambiente por medio de la evolucin biolgica sino por medio de la evolucin cultural: para sobrevivir ya no son importantes las caractersticas biolgicas, sino ms bien las culturales. PARA LA EDUCACIN Desde el corto recorrido que se hizo anteriormente, es posible entrever que al hombre le devienen caractersticas que le hacen un ser inacabado, imperfecto -diran muchos-1, pero es esta misma caracterstica la que le abre al ser un mundo innito de posibilidades de autorrealizarse, de proyectarse, de generar grandes procesos
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Ante la cuestin de perfeccin o imperfeccin, como postura personal me atrevera a decir que la misma imperfeccin del ser humano es precisamente lo que lo hace un ser perfecto -aunque suene paradjico-; esta armacin surge porque la perfeccin humana no debe ser considerada como el haber alcanzado el lmite o la cima del desarrollo, el lmite de las posibilidades, sino el saber superar esos lmites y buscar nuevos retos cada vez que creemos haber llegado a la cima; en este sentido la perfeccin del hombre es su posibilidad de autosuperacin, de crecimiento personal, social, incluso natural; perfeccin que a diferencia de otras especies no se queda solamente en adquirir las habilidades y medios necesarios para sobrevivir, sino en encontrar los elementos para Vivir y buscar su propia felicidad.
de cambio y de transformacin de su contexto, tal como lo ha hecho durante miles de aos de evolucin, la cual no acaba todava. Esta misma posibilidad de seres inacabados son el insumo perfecto para emprender procesos educativos, porque el hombre en su curiosidad perdurable, en su bsqueda por respuestas, le ha dado a la educacin -en sus mltiples formas- la importante misin de suplir parte de esa curiosidad e inquietudes que a diario le asaltan y ante aquellas que no se pueden dar respuestas, otorgar algunas herramientas para emprender su bsqueda. Es todo lo anterior lo que hace del ser humano la nica especie educable del planeta, porque aunque algunas pueden aprender, es un aprendizaje por instinto o por domesticacin, a diferencia del ser humano quien aprende por deseo, como expresin de su libertad y como autosatisfaccin. Para lo cual ha creado los medios y posibilidades de lograrlo. En este sentido Fermoso (1985, p. 191) arma que: La educabilidad es una posibilidad y una categora humana. Una posibilidad, porque signica la viabilidad del proceso educativo y la armacin de que la educacin es factible; una categora humana, por cuanto se predica del hombre esta cualidad () Entre todas las categoras humanas la educabilidad ocupa un lugar de privilegio y hasta es, para muchos, la ms esencial de todas ellas. La educabilidad es la condicin primordial del proceso educativo.2 As mismo, desde las caractersticas antropolgicas, existen algunos puntales personales y sociales que intervienen sobre sus procesos educativos y que son reconocidos por autores como Fermoso (Ibd.) y por Wolf (2004).3 32 La complejidad: Es el reconocimiento de que el hombre no es slo espritu, materia o la dualidad que estos elementos puedan representar, sino que ante todo es complejidad, en tanto es un ser Biolgico, espiritual, social, etctera. El lenguaje: Toda vez que ha evolucionado con el hombre y cada vez se hace ms y ms complejo, por la diversidad de nuevos signicados y sentidos que se le otorga a las formas de comunicarse el hombre.
Paciano Fermoso (1985). Teora de la Educacin. Cp. 10. El hombre ser educable. En Mdulo de Educabilidad. Maestra en Educacin, I Cohorte. Universidad de Caldas. 2007. 3 Wulf Christoph (2004). Antropologa de la Educacin. Idea Books S.A. Barcelona.
La posibilidad de encuentro con el Otro: Aspecto de gran importancia cuando el hombre es capaz de descubrir que no es un solitario, sino que est rodeado de otros sujetos que no son iguales a m y que las diferencias son las que nos hacen humanos.
stos son algunos aspectos importantes, que se deben tener en cuenta en el hecho educativo, en la reexin pedaggica y didctica, que debe pensar el ser desde sus mltiples inuencias sociales, culturales, personales, biolgicas y psicolgicas, y que son determinantes de su educabilidad y para que se logr una verdadera formacin humana.
LA APUESTA POR LA FORMACIN La reexin que hemos hecho hasta este punto es una apuesta por la apertura, necesidad y posibilidad de formacin humana; pero a qu nos referimos con formacin?; podramos decir que es todo aquello que permite a cada sujeto ser nico e irrepetible, construir una identidad propia, proyectarse en relacin a su contexto; en este sentido la formacin podra ser todo ese cmulo de experiencias signicativas de aprendizaje, en relacin no slo con la educacin y los conocimientos que le son impartidos en la escuela (en sus diferentes niveles), sino tambin en la innitud de saberes que se encuentran a su alrededor y durante toda su vida, y que se construyen en el mundo de la vida, donde se relaciona con el Otro y lo otro, y donde sus formas de ver el mundo cobran sentido y signicado. La formacin permitira superar la mera transmisin de conocimientos y saberes hacia procesos de creacin, comprensin de lo humano, de interlocucin, de reconocimiento del Otro y las alteridades que a diario se hacen presentes, nos pone en disposicin de apertura hacia lo inesperado, como opcin de transformacin, no es una formacin esttica, sino en procura de generacin de cambios individuales y sociales, tal como lo expresa Portela:4 ...la formacin deber ser proceso de desarrollo individual tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades de sentir, de actuar, de imaginar, de comprender, de aprender, de utilizar el cuerpo pero sobre todo, desde la posibilidad
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Portela, Henry. Por una Formacin que le d vida a las Palabras. En Mdulo de Educabilidad. Maestra en Educacin, I Cohorte. Universidad de Caldas. 2007.
de reconocer problemas y pretender solucionarlos con alternativas de comprensin y generacin de otras ideas; signica pensar la formacin a partir de la capacidad de ensoacin, de abrir las compuertas a los lenguajes inmersos en los largos silencios y en los temores para traducirlos en sonidos, osadas e intencionalidades. La formacin ha de entenderse como aquella posibilidad que, a diferencia de los dems seres vivos, slo es privilegio del hombre, ya que este puede trascender la mera necesidad de supervivencia hacia el deseo por vivir y alcanzar la felicidad, encuentra en el transcurrir de su vida diaria las herramientas necesarias para comprender su contexto y para transformarlo; es una formacin que requiere la participacin del sujeto en el mundo de la vida, que an siendo una caracterstica individual se construye en sociedad, pues requiere la presencia del Otro. A esto nos referiremos en los siguientes apartes.
EN EL MUNDO DE LA VIDA Es indudable que al discurrir sobre la formacin se alude ms al carcter individual de los sujetos, de lo que forma su identidad y la forma de ver el mundo; pero, de otro lado, es necesario hacer la salvedad, que an as, no se queda en las construcciones propias del sujeto; para que se de una verdadera formacin debe estar sujeta a la realidad social y no -solamente- a una realidad individual, sino a un espacio comn de interaccin y encuentro, a lo que Husserl llama el mundo de la vida. Pero cul es este mundo de la vida al que nos referimos? 34 El mundo de la vida, es aquel en el cual nos movemos diariamente, que pasa desapercibido ante la conciencia, donde transcurre el vivir cotidiano y encontramos vivencias, pensamientos y acciones, es la rutina diaria; es un espacio irreexivo ya que cuando empezamos a volcar nuestra conciencia sobre l, deja de ser espontneo y cotidiano, pues ya es centro de nuestra atencin, lo cual conlleva a que las vivencias ya no sean espontneas sino calculadas, medidas y cuidadosas al mejor estilo racionalista y cientco. Mundo de la vida es aquel espacio de subjetividad e intersubjetividad, que se convierte en el espacio natural para lo humano, que lo hace ms simple que cualquier
reexin o experimentacin cientca, pero a su vez, por su multiplicidad, desborda la complejidad hacia su mxima expresin.5 El mundo de la vida es entonces, el espacio-tiempo en el cual el sujeto se ubica en relacin con los dems, comparte con ellos, se llena de vivencias, conocimientos, saberes; es el punto de referencia donde encuentra sentido a sus acciones, a sus pensamientos y como ya se ha dicho, le permite asumir la realidad tal como lo hace. Lo anterior nos lleva a pensar que en este mundo de la vida compartido, comunitario, es el escenario donde se da una verdadera formacin, porque es all donde se encuentran los elementos propicios para conocer y reconocer el entorno; la formacin, vista desde el mundo de la vida, asume una perspectiva hermenutica que permita la interpretacin del mundo en tanto humano, es una opcin cultural, social, subjetiva e intersubjetiva. La perspectiva de formacin que emerge con Gadamer tiene una connotacin histrica hermenutica, caracterizada por lo fctico de la comprensin como experiencia y el carcter lingstico e histrico del trabajo interpretativo hacia la construccin de sentidos, sin renunciar a la tradicin histrica. Se designa as, ms el resultado de ese proceso de devenir del ser, que a su entender, es una traspolacin parcial, porque el resultado de la formacin no es consecuencia de objetivos tcnicos sino producto resultante de la formacin, conformacin, constante desarrollo y progresin, o sea, que va ms all del mero cultivo de capacidades previa.6 Es decir, la formacin no se limita a la adquisicin de conocimientos o de formas lgicas de concebir la realidad, estas son, quizs, sus aspectos ms tcnicos, los cuales se han encargado -en el discurso de muchos- de reducirla un elemento operativo y de referencia en los modelos educativos; por el contrario, la formacin, en el sentido ac expuesto, adquiere una connotacin ms humana, que no permite ser modelada, ni controlada, pues para que esta sea posible debe surgir
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Sobre este tipo de caractersticas del Mundo de la Vida, podemos referirnos a Mlich, Joan-Carlies. (1983) Del Extrao al Cmplice, p. 70. Editorial Anthropos, Barcelona. En Mdulo de Educabilidad. Maestra en Educacin, I Cohorte. Universidad de Caldas. 2007. 6 Portela, Henry. Una Formacin que se Desvanece en la Racionalidad Tcnica. En Mdulo de Educabilidad. Maestra en Educacin, I Cohorte. Universidad de Caldas. 2007.
en la espontaneidad, lo cual slo se presenta en aquel mundo de la vida al que acabamos de hacer referencia.
QU SE CONSTRUYE SOCIALMENTE Continuando con este recorrido sobre la formacin es necesario hacer la reexin sobre cmo a pesar de ser un hecho caracterstico y diferenciado en cada individuo, es tambin un hecho que se construye socialmente; en tanto que para que se de la formacin en el sujeto, se requiere la presencia de los Otros y participar en el mundo de la vida, donde precisamente se construyen, a modo de acuerdos, los criterios sociales de validez y de referencia de nuestras acciones y que conguran la forma de comportarnos y de pensar en relacin al mundo; as lo mencionan Berguer y Luckmann (1999: p. 40): La realidad de la vida cotidiana se me presenta adems como un mundo intersubjetivo, un mundo que comparto con otros. () En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin interactuar y comunicarme continuamente con otros. Y es en ese compartir con los dems donde voy construyendo mi propia identidad, aquella que me permitir identicarme como ser nico a pesar de que existan ciertas normas de comportamiento acordadas socialmente, es decir, al interactuar con una comunidad no necesariamente soy reejo de las acciones, sino que las asumo y las transformo de acuerdo a mis propios intereses. Se quiere decir, con lo anterior, que si la realidad social se encuentra en ese mundo de la vida, donde nos encontramos con los otros, donde construimos y reconstruimos permanentemente nuestras formas de ver el mundo, as mismo, la formacin es una caracterstica humana que se construye socialmente en tanto que aquellos elementos que la conforman surgen como producto de esa construccin; as la escuela, los conocimientos, los saberes, los comportamientos, la visin del mundo, el ser y el deber ser de nuestra sociedad hacen parte de nuestra formacin, de nuestra identidad, que an siendo propia de cada sujeto emerge de las dinmicas sociales: La identidad se forma por procesos sociales. Una vez que cristaliza, es mantenida, modicada o aun reformada por las relaciones sociales. Los procesos sociales involucrados tanto en la formacin como en el
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mantenimiento de la identidad, se determinan, por la estructura social. (Berguer y Luckmann, 1999: p.. 216) Desde la postura presentada, se pretendi hacer evidente aspectos importantes de la formacin que se encuentran como hilos invisibles en su permanente construccin; tanto ese mundo de la vida al cual nos referimos como la construccin social, son puntales de gran importancia que se deben tener en cuenta en las discursividades sobre este asunto, pues de lo contrario sera desconocer el contexto en el cual se encuentra inmerso el ser humano y las dinmicas que se juegan all; desconocer estos elementos sera mirar la formacin desde la supercialidad, desde lo evidente, ms no desde sus esencialidades.
LA PEDAGOGA La pedagoga a lo largo de su historia ha sufrido grandes cambios y ha pasado por diversas formas de ser asumida, desde ser vista como arte, como disciplina, como ciencia o losofa de la educacin; esto de acuerdo a la poca en la cual surge el pensamiento en torno a ella. Pero, a pesar de ello, siempre se ha concebido como La reexin sobre la educacin, la pedagoga entendida as, es la que se encarga de la discursividad del hecho educativo, se pregunta de su por qu? y para qu?, es decir sus anlisis y reexiones se centran en los principios que deben guiar la empresa educativa as como los nes o el horizonte hacia el cual debe dirigir sus esfuerzos. Y es en este sentido que, a partir de la presente reexin, se quiere intervenir sobre el pensamiento educativo; la pedagoga que se concibe en este documento es una pedagoga del Ser -no el ser de la pedagoga-, es la reexin ontolgica por el sujeto en la educacin, de la forma en que este es asumido, incluso el tipo de sujeto que se quiere formar. En este momento debe cobrar sentido el anlisis antropolgico con el cual se inicia este documento, porque una pedagoga del Ser debe asumir el carcter evolutivo del hombre, en la medida que esto, como se dijo anteriormente, es lo que ha permitido que el ser humano sea considerado como ser inacabado tanto en lo biolgico y en lo cultural, y convirtindose en un Ser educable como posibilidad del Ser, tal como lo referira Heidegger.
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As mismo, dentro de sus posibilidades cobra valor su proceso de formacin, de construccin de identidad y su ser social; pues, una pedagoga del ser debe tener en cuenta que cada sujeto es nico e irrepetible, que a lo largo de su vida ha construido formas de ver y concebir el mundo, a la vez que se ha dejado construir por ese mundo que le rodea; es un ser que ha formado su identidad nica a la vez que se encuentra rodeado por otros; un sujeto que tiene sus propias formas de aprender y de formarse. Una pedagoga del Ser, entonces, debe tener en cuenta las expectativas de los sujetos, sus intereses y sus posibilidades; por esto, lo que ac se plantea, no pretende dar respuestas, pues estas slo se pueden hallar en el contexto educativo del sujeto; de igual manera no se quiere proponer o instaurar un modelo pedaggico, ya que estos son esquemas que requieren un tipo de docente, de estudiante y de ambiente educativo, es decir que un modelo necesita ciertas condiciones para que los nes que se plantea puedan ser cumplidos, tal como lo expone Ferry (1991: p. 22) La nocin de modelo encierra una ambigedad casi irreductible cuando se recurre a ella en el campo de una prctica social, como es el de la educacin. () Se trata de una construccin terica que, al tratar de esquematizar un proceso, tiende a dar cuenta de la especicidad de su funcionamiento y de su lgica interna. Lo que se quiere es algo ms sencillo, tener en cuenta al Ser que se forma, con toda su carga de sentidos y signicados, con la necesidad de ser sociable, pero de igual forma su necesidad de construir una identidad que requiere ser tenida en cuenta y reconocida dentro de los procesos educativos, ya que la educacin y la formacin es justamente para quien est en su proceso de formacin; por esto la educacin y la pedagoga no puede ser pensada al margen del Ser, por el contrario este elemento de reexin debe ser el ms importante e inquietante en este camino. Quizs lo nico que se requiera es un docente que este dispuesto a comprender el mundo de sus estudiantes, que tenga como principio fundamental la alteridad, con apertura hacia lo inesperado, que logre transitar por los escenarios dinmicos del mundo educativo, esto es poder conjugar en su quehacer las necesidades del conocimiento tradicional junto con las aquellas que demanda un mundo contemporneo, que a saltos agigantados est logrando con los avances
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tecnolgicos, de conocimiento, sociales y culturales, responder a las inquietudes y posibilidades requeridas por los sujetos. Desde esta posibilidad que se presenta es posible considerar, que el docente puede llegar a transformar incluso la forma en que las personas ven la educacin, ya no como ese espacio donde slo se imparten conocimientos, sino tambin donde uye el saber; y donde la apuesta central sea por el reconocimiento del Ser y todo lo que deviene con l.
BIBLIOGRAFA Cajiao, Francisco. (1996). La Piel Del Alma: Cuerpo Educacin Y Cultura. Cooperativa editorial magisterio. Ferry, Gilles. (1991). El Trayecto de la Formacin: Lo enseantes en la teora y la prctica. Ediciones Paidos Ibrica. Barcelona, Espaa. Heidegger, Martin. (1997). El Ser y el Tiempo. Fondo de Cultura Econmica. Mxico, D. F. Maestra en Educacin. (2007). Mdulo de Educabilidad. I Cohorte. Universidad de Caldas. Piero, Daniel. (2000). De las bacterias al hombre: La evolucin. Fondo de Cultura Econmica. Coleccin la ciencia para todos. 39 Trigo, Eugenia y colaboradores. (2000). Creatividad y motricidad. Madrid: Inde. Wulf, Christoph (2004). Antropologa de la Educacin. Idea Books S.A. Barcelona.
FORMACIN EN TIEMPOS PRESENTES HACIA PEDAGOGAS EMERGENTES

Lus Hernando Amador Pineda*
RESUMEN Hoy se nos convoca a concentrar la atencin, sobre todo, desde la ptica del educando-educador, en lo que sucede con la educacin, en el desafo de su papel, de las instituciones educativas, de los componentes curriculares (sus marcos de referencia, sus modelos, sus improntas pedaggicas, sus visiones). Es desde el inters que mueve la educacin en los tiempos presentes y que emergen hacia una serie de interrogantes que nos invitan a una reexin crtica: Educacin Para qu? Con qu sentido educar? Existe conciencia de las implicaciones de la educacin? Se comprenden los contextos socio-culturales? Se inere educacin en un contexto planetario? Entre ello hay puntos de partida y puertos de llegada que pueden en tan polmico tema, contribuir a derruir los rezagos de lo moderno y a emerger en posturas crticas, en metforas del viajero que encarnan conocimiento y visualiza largos recorridos, en tanto se constituye en bsquedas y cristalizan nuevas opciones, nuevas emergencias para el ser de la formacin en la cultura contempornea donde el sujeto, el tiempo y la historicidad, tienen una participacin constitutiva y constituyente en llamados a visiones y formas desde el arte, la literatura y la sociologa e integran la visin de vida, ciencia y formacin. PALABRAS CLAVE: Educacin, formacin, cambio, cultura, creatividad.
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* Msc. en Desarrollo Educativo y Social. Docente Universidad de Caldas. Doctorante Universidad de Salamanca, Espaa. lhamador@hotmail.com Recibido 9 abril de 2007, aprobado 15 junio de 2007.
FORMATION IN PRESENT TIMES TOWARD EMERGENT PEDAGOGIES ABSTRACT Today we are called upon to focus our attention, especially from the optic of the student-teacher, on what happens with education, in the challenges of their role, educational institutions, curricular components (their reference frames, models, pedagogical marks, visions). From the interests that move education in present time and that emerge toward a series of questions that invite us to a critical reection: Education, for what? Educating with what sense? Is there any conscience of the implications of education? Are the socio-cultural contexts understood? Is education inferred in a world-wide level? Among these, there are points of departure and of arrival that can contribute to eliminating fall behinds of modern elements, and to the emergence of critical postures, in metaphors of a traveler who embodies knowledge and visualizes long journeys, as constituting themselves in searches, and crystallizing new options. There are also new possibilities of contemporary cultural formation, where the subject, time and historicity have a constitutive and constituent participation in visions and forms from the arts, literature and sociology, as well as integrating the vision of life, science and formation. KEY WORDS: Education, formation, change, culture, creativity. INTRODUCCIN Vivimos una poca de profundos cambios. Cambios que se manifiestan en diferentes mbitos de nuestra vida cotidiana; el clima del planeta, la conformacin de los bloques econmicos, las posibilidades de acceso y uso de la informacin, las normas y valores de la sociedad, la vigencia de los conocimientos, los patrones de conducta universal... la pregunta. Las preguntas: Qu hacen las instituciones escolares - educativas para atender estos cambios? Cmo pueden los docentes atender estos cambios? Estn preparados los docentes para estos cambios? Cules son los contenidos de la educacin para preparar al individuo que vive de estos cambios? Cul es la educacin para preparar los individuos que vivirn el futuro? Cules son los propsitos formativos? Cules son las condiciones de posibilidad para la formacin? Qu debe expresar el currculo? Cules son los imaginarios de la poblacin juvenil? Cules son los sentimientos de los padres para
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Formacin en tiempos presentes hacia pedagogas emergentes
asumir la formacin en otros contextos? Cules son los contextos de la educacin para los tiempos presentes? Estas preguntas apremian en sus respuestas nuevos interrogantes, nuevos elementos, nuevas maneras, nuevas posibilidades, nuevas posturas, que implican crtica para dar sentido y caracterizacin a lo educativo. Podra entonces, ofrecerse algunos elementos desde lo que se conoce como el paradigma de la complejidad y su investigacin social. Es evidente que el contexto de la cultura contempornea ha imperado en la formacin de nuevas ciencias y nuevas perspectivas sobre las ciencias, impregnando en ellas el medio cultural y tecnolgico cuyos componentes se amalgaman y dan una conciencia creciente en las nuevas conguraciones de la ciencia, la educacin y la cultura desde el orden - desorden, la auto- organizacin y la no linealidad. Es el sujeto, el tiempo y la historicidad los que tienen una participacin constitutiva de la nueva realidad contempornea. El llamado a otras maneras, visiones y formas desde el arte, la losofa, la literatura y la psicologa, permiten integrar la visin de vida, ciencia y formacin que operaban con exclusin del asunto educativo. El orden era lo que poda ser clasicado, analizado e incorporado al discurso racional. El desorden ligado al caos, a la incertidumbre, la crisis y por consiguiente no poda ser expresado (lgicas cartesianas). Asistimos a una reevaluacin radical de estas perspectivas, dado que las ciencias, la cultura, la tcnica y las tecnologas contemporneas, el caos, el desorden, la crisis y la incertidumbre han sido valorados como una informacin compleja ms la ausencia de orden. El caos puede conducir al orden como lo hacen los sistemas auto-organizantes. Los estados de la materia y los nuevos estados de la materia emergen en estados alejados del equilibrio, del desorden y pueden tener estructuras de orden profundo dentro de s. Nuestro mundo desde la catica es inmenso en evoluciones impredictibles, est lleno de formas complejas y ujos turbulentos caracterizados por relaciones y conexiones no lineales y fracturado entre escalas mltiples de diferente magnitud que expresan las condiciones de universalidad, globalidad e internacionalizacin. A manera de metfora, las nubes, las cataratas son turbulentas, impredictibles, irregulares e innitamente variables. En los sistemas complejos las uctuaciones, an microscpicas, pueden llevar a una expresin macroscpica a travs de procesos dinmicos no
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lineales. Pequeas uctuaciones pueden derivar en una impredictibilidad en gran escala, relevando la importancia de los eventos estocsticos en todos los niveles, desde lo molecular hasta lo global. La visin prigoginiana ilumina y valida la dialctica entre el orden y el desorden.1 1977 Las nuevas perspectivas implican unas condiciones de posibilidad en la formacin que desplazan las simetras, la fragmentacin, la ruptura y la discontinuidad y reconocen la importancia de la relacin localidad con los sistemas globales los cuales se vuelven problemticos en su movimiento. En esta perspectiva la formacin del sujeto requiere un desplazamiento de las formas clsicas en libertad y autonoma hacia la auto-eco-organizacin. La autonoma que es la auto-organizacin, se hace indisociable-inseparable de la dependencia ecolgica en relacin con el medio, (paradoja). Por lo expuesto, los interrogantes alrededor de la formacin cuestionan el conjunto de premisas y nociones que orientaron la actividad formativa, dando lugar a reexiones epistmicas y loscas sobre la accin educativa y la subjetividad y el all donde se vuelven relevantes para lo educativo y lo formativo los temas emergentes relacionados con el arte como la subjetividad, la singularidad y la generatividad y a partir del arte se recupera e integran la historia, la historicidad, la historialidad y el azar y se plantean nuevas formas de relaciones entre los procesos. El devenir formativo y educativo y el cambio se presenta con nuevas emergencias, con novedades en condiciones de desequilibrio - equilibrio y en potencia de la crisis. Se destaca el rol del azar en el momento histrico en que se produce nuestro cambio. Las metforas entonces, del desarrollo se potencian en lo personal, familiar, socio-cultural y en proyeccin hacia mejores posibilidades para la humanidad. Emergen de la crisis, nuevas dinmicas, nuevos procesos que nos afrontan en complejidad y en singularidad histrica y cultural. La cultura contempornea en la que se superponen lenguajes, tiempos y proyectos tiene trama plural con mltiples ejes problemticos para afrontar el asunto de la formacin humana. Asistimos a la disolucin de los discursos lineales parametralizados y homogenizantes de la educacin y la cultura no existe narracin o gnero del discurso capaz de dar un trazo nico, un horizonte de sentido unitario de la experiencia de la vida, la cultura, la ciencia o la subjetividad. Hay historias, en
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Schnitman, Dora Fried. Nuevos Paradigmas Cultura y Subjetividad. Paids. Mxico. 1998.
plural; el mundo se ha vuelto intensamente complejo y las respuestas no son directas ni estables.2 Frente a lo educativo no podemos hablar de un curso nico para su historia los proyectos humanos tienen potencia social que permite abrir el presente hacia la construccin de un devenir posible. El devenir de un ser humano consiste en vivir los procesos educativos y sociales en relacin de signicados, sentidos y conictos. La complejidad articula y desarticula y por ello la razn es necesaria para el reordenamiento intelectual que habilite la reforma del pensar del conocer y del sentir y nos empuje a la aventura de lo desconocido y desarrollar conciencia de s y voluntad de actuacin. Es tiempo de creatividad, de restauracin de la singularidad, de pluralidad, de los dilemas, y la apertura de nuevas potencialidades. Sentirnos partcipes de nuevas narrativas, de la construccin de nuestros relatos histricos y en disposicin de humanidad. Los discursos y las prcticas educativas emergen hacia proyectos de transformacin con discursos crticos y con intencin de promocin de la crtica como pensamiento y accin, recurren a la crtica para relevar el sistema de sentidos y signicados que marcan nuestra civilidad. Problematizan las dinmicas que se sostuvieron a lo largo de la historia y que se maniestan, entre otros aspectos, en: Organizaciones educativas piramidales-de orden y mando; Un sentido patriarcal de la autoridad que se hace sutil en visiones y acciones de la cultura escolar; Prdida del sentido de lo que se hace y por qu se hace; Alienacin en la comunicacin; Negacin de lo subjetivo y aumento de la violencia autodestructiva y colectiva; Una educacin centrada en el conocimiento disciplinar escindido de la realidad.
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Jimnez J. La Vida como Azar Madrid. 1991.
NUEVAS FORMAS Y POSIBILIDADES El presente otorga nuevas formas y posibilidades para comprender la realidad en un ngulo de construccin de conocimiento que se articula sobre la base epistmica como matriz de anlisis terico y existencial. En este sentido es un recorte de realidad circunstanciada en un presente siempre vivido, actual y en movimiento que, como acontecer siempre coyuntural, sintetiza en su composicin una historia dada, una historia dndose y una historia por darse. Es en este dndose y por darse que se conguran los sujetos que hacen la historia en toda su complejidad subjetiva e intersubjetiva -lo que implica siempre a otros-, es decir, en su complejidad emocional, cognitiva y cultural en el que se conforma lo social.3 Es en la complejidad de ser, que los sujetos culturales que somos, vamos estructurando nuestra forma de ver y actuar en el mundo, formas que se articulan en la tensin, de lo conciente y lo inconsciente. Estos supuestos epistmicos ponen en jaque el modo de ensear, tradicionalmente centrado en conocimiento disciplinares, que homogenizan el saber legitimado, lo dado como verdad, conocimiento que reduce la enseanza a la transmisin de conocimientos curriculares que, en mi opinin, degradan el conocimiento cientco en transposiciones didcticas que faciliten la comprensin de lo construido tan trabajosamente por los cientcos, conocimientos que, en el actual avance de la ciencia y la tcnica, difcilmente puedan ser actualizados.4 Entonces se problematiza la prctica educativa y sus maneras de movilizar el conocimiento. Preguntas como: qu, cmo y para qu ensear, el quin y el para qu ensear implican, re-hacer el qu y cmo en relacin al quin y su situacionalidad como punto de partida. Emergen otras formas, en trminos de Estela Quintar, la Didctica. La Didctica no-parametral es una postura que comprende el proceso de enseanza como un proceso intencional de permanente promocin de ruptura de sentidos y signicados en el propio devenir existencial; lo que implica denir:
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Quintar, Estela Beatriz. La enseanza como puente a la vida. Mxico. 2002. Idem.
Al conocimiento como construccin de sentidos y signicados, es decir, de redes de representaciones simblicas histricas e historizadas. Al sujeto concreto como sujeto sujetado a su territorialidad contexta! y a su subjetividad, lo que hace de l un sujeto dialctico en tanto que se articula en su sujecin simblica, como sujeto de deseo y como sujeto del inconsciente, sujeciones que se actan en el mundo de relaciones situadas, en este caso, en situaciones de enseanza y aprendizaje concretas.5
Es la comprensin la que permite potencializar en un sujeto de conocimiento su capacidad de deseo promotora de acciones transformativas. Es as como la pedagoga entonces, pregunta por el asunto de la formacin y el currculo por su campo de actuacin y congura sus didcticas en movilidad del conocimiento. El momento actual es de desafo formativo y resignica la actuacin, en relacin a procurar la pertinencia del conocimiento y el conocimiento en procura de transformaciones de la realidad, es decir, en transformaciones del pensar, del conocer y del sentir por ello implica de un Pensamiento Complejo. En el texto Razones para la racionalidad en horizontes de complejidad Germn Guarn, expresa: EI pensamiento complejo es un pensamiento atento a los signos de los tiempos actuales, de la cultura. Es un pensamiento ligado al contexto, al contexto histrico y creado, obrado, en una totalidad viva, autoorganizada; enemigo de la especializacin y de la abstraccin, sospechoso de la globalizacin, del determinismo universal (que no permite el azar, la novedad) patrocinado por la lgica mecnica causal, el pensamiento complejo responde a una inteligencia general, o sea, aquella que se da en aquel sujeto pensante-cognoscente que moviliza sus conocimientos de conjunto en cada caso particular, con el n de siempre recomponer el todo. El pensamiento complejo reconoce el todo en la parte, la problemtica general en el problema particular; la imposibilidad de una tarea de tal magnitud, como quiera, es humanamente inalcanzable el logro de lo total en sus multiformidades, no hace resignar el intento. El pensamiento complejo es un intento, un esfuerzo riesgoso que se afronta en las fronteras de lo que nos puede ocurrir como invisibilidad cognitiva. Un evento, una situacin, hemos
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Idem.
de pensarlo en muchas opciones, en muchos enfoques, en procura de hacerse a un contexto planetario. La inteligencia General de lo Particular que busca un Contexto Planetario para la organizacin, recomposicin del todo, es lo que en sntesis apretada dene al pensamiento complejo; pensar un acontecimiento en trminos de varios temas (biolgicos, psicolgicos, sociolgicos, econmicos, polticos, antropolgicos) y de varios enfoques, permite intentar el pensamiento de la complejidad (el todo organizado). El pensamiento complejo, al cual mejor sera denominar Pensamiento de la Complejidad, pues es un pensamiento situado en contexto, en mundanidad planetaria, supone un mundo en multiformidad, devenir, transformacin, y tal pensamiento se liga a ese mundo por una necesidad vital.
PEDAGOGA Y CONTEXTO EDUCATIVO CONTEMPORNEO El mundo de la educacin ha cambiado por efecto de la globalizacin y del reordenamiento paradigmtico que sufren las sociedades contemporneas; el primer factor, por las transformaciones econmicas, culturales y polticas que acarrea con sus consecuencias para el mundo educativo; el segundo, por los cambios en el conocimiento y la crisis de la racionalidad instrumental como va para organizar la accin humana que alteran las tradiciones imperantes en las prcticas educativas.6 La globalizacin es el resultado de una reorganizacin mundial del capitalismo, que corre, en materia econmica y social, por los senderos del modelo neoliberal, como paradigma dominante, transformando a nivel internacional, las relaciones capital - trabajo, el estado, las sociedades y las relaciones Sociedad - Estado orientado por el modelo neoliberal, que ha transgurado el poder del capital y del trabajo y las relaciones de stos con el Estado. Un asunto importante de referenciar es el nuevo paradigma productivo que tiene su base en la introduccin de la informtica y en la reorganizacin
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Ramrez V. Jorge Enrique. La Pedagoga en Contextos Educativos Contemporneos- Expedicin Pedaggica Nacional Eje Cafetero Mdulo I., ao 2000.
exible de la produccin. La informtica es necesaria para la automatizacin del proceso de produccin y por tanto, el poder de la informacin es un factor clave para la competencia tecnolgica; as, la informtica se constituye en la tecnologa intelectual dominante. 7 Las transformaciones a nivel del conocimiento, como factor de productividad y de fuente de poder, indican cambios profundos en los procesos educativos en la medida en que estos se deben reorientar a la generacin de nuevos conocimientos y a la aplicacin de estos, en forma de tecnologa y de manera creciente, en la vida cotidiana. ste es un rasgo fundamental de los procesos de globalizacin. Este mundo de posibilidades, pero tambin de riesgos y peligros, que abre la globalizacin se hace ms notorio al considerar los procesos de reestructuracin cultural que le acompaan. Esta reestructuracin tiene que ver con una modicacin profunda de los procesos de produccin, reproduccin, socializacin y distribucin simblica, manifestada con fuerza en las culturas urbanas y en la incidencia de los desarrollos cientco-tecnolgicos en los contenidos y circuitos culturales. Todas estas seas y huellas indican no solo una transformacin radical de la dimensin humana en el terrero de la cultura, sino tambin de su extensin a otras prcticas y procesos de intervencin social, incluyendo las referidas a la transformacin social, estrictamente hablando. Emerge hoy, nuevas formas de ser y hacer la socializacin, de ser y hacer la poltica, de ser y hacer la educacin que cuestionan severamente las prcticas, los lenguajes, la simbologa autoritaria y el desprecio de las subjetividades ajenas. Nuevas formas, siempre desconocidas por una razn ilustrada que se sostuvo en sus verdades absolutas y envolventes en la hegemona de la lgica positivista. 49 Otra expresin de los cambios lo constituyen los espacios de socializacin, ya no slo como lugar para el consumo cultural, sino como instalacin de nuevos centros de interaccin social entre los individuos y los grupos en los que se reproducen o se recrean formas de interpretar y de accionar en el mundo cotidiano. Sin embargo, las personas y los colectivos humanos se enfrentan a situaciones inditas que obligan a nuevas formas de entender, y por tanto de actuar, en el mundo cotidiano.
Idem.
PROCURAS EN LA PEDAGOGA Sin nimo de hacer deniciones procurar una idea de pedagoga a partir de otorgarle caractersticas: a) Es un saber-conocimiento de carcter terico-prctico. Es un saber porque en su estructuracin como discurso articula saberes que los actores educativos acumulan, explcita o implcitamente, producto de sus prcticas educativas cotidianas, lo cual expresa niveles de competencia pedaggica de los educadores para resolver situaciones conictivas y problemticas que presenta el hacer educativo. Es conocimiento porque la pedagoga es reelaboracin conceptual de los saberes y produccin de sentidos en contextos o mbitos tericos, polticos y ticos. Es una produccin de carcter tericoprctico porque implica una articulacin dialctica y compleja de estas dos dimensiones, para reorientar nuevos sentidos a las prcticas educativas. b) Es un saber-conocimiento, un discurso, que asume al educador como sujeto fundamental de su produccin. Es decir, la pedagoga implica un sujeto social activo para su constitucin como produccin cultural. c) Es una produccin cultural de procesos sistemticos, de recuperacin, reexin e investigacin sobre las prcticas educativas. d) Produccin que otorga nuevos sentidos a la accin educativa. Como dimensin interpretativa y crtica, la pedagoga descubre y explcita aquellas intenciones otorgadas a la accin educativa, los sentidos que los educadores le dan a la prctica educativa y los signicados que sobre ella construyen todos los actores sociales que des estas prcticas participan. Recuperar estas intenciones, sentidos y signicados, mediante acciones de reconstruccin o reconstruccin, implican poner en juego el potencial comprensivo de la pedagoga. Es por su dimensin reorientadora que la pedagoga pone en juego una intencionalidad tico-poltico en la realizacin de las acciones educativas en el escenario de lo social, haciendo evidente al tiempo, la no neutralidad del discurso y la prctica educativa. La pedagoga no se entiende como un discurso que trata sobre la provisin de un conjunto universalizado de prescripciones, criterios, reglas, normas y aplicaciones,
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que se disponen para el uso de los educadores como acto ya construido; es por el contrario, una prctica discursiva, en forma de saber-conocimiento, un lenguaje que explcita y aclara sentidos de las prcticas educativas, un lenguaje comunicado, ligado a la cultura con mltiples posibilidades
EDUCACIN EN LA GLOBALIZACIN La formacin plantea problemas que la escuela reere como conicto y al mismo tiempo reejan la relacin social: Individuo-nacin Libertad individual Deberes y derechos sociales Ciudadano privado-ciudadano social Sociedad compleja-gobierno unitario Ciudadano nacional-ciudadano del mundo
La escuela es un mundo donde se ha perdido la autonoma personal/individual, donde se vive una interpretacin fragmentada del mundo y donde se profundiza el poder de los medios masivos de comunicacin, cumple un papel de reformulacin de la ciudadana en funcin de una identidad cultural globalizada, formadora de ciudadanos del mundo pero hijos de la aldea, que busca esas nuevas formas de ciudadana gestadas en la globalizacin erosionadotas de la forma liberal del individuo ciudadano de la modernidad y la ilustracin. Pensar la escuela y la educacin desde una mirada transformadora signica no slo la capacidad de cuestionar el modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educacin, sino tambin la capacidad de impugnar la manera de la crtica que nos ha acompaado durante el siglo anterior. Cuestionar, as mismo, la refundacin y confusin implcita de la escuela capitalista, realizada para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir, asistimos no slo a una modicacin de la escuela, su gestin, sus contenidos, sino ante todo, a una nueva manera de plantear la crtica para que la escuela sea transformada no desde los intereses modernizadores del capitalismo globalizado, sino desde un horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra educacin para otras globalizaciones, esas que intentamos construir desde el sur y desde abajo.8
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Meja Marco Ral. Globalizacin de la Educacin. 2006.
Plantear hoy el tema educativo significa hacer preguntas de fondo por los contenidos escolares, los procesos y mtodos que han favorecido esos contenidos, el tipo de cultura del conocimiento, las formas de la verdad. La manera como la transdisciplinariedad en marcha plantea la salida de la lgica de las disciplinas y la constitucin de unas comunidades de aprendizaje, que hacen real otros procesos escolares.
CAMBIOS EN LA GESTIN PEDAGGICA A la pedagoga la afectan los diferentes fenmenos cientcos, tecnolgicos y culturales constitutivos de las globalizaciones y que, por lo tanto, vive una reconguracin discursiva y cultural. Desde diferentes visiones, las que han mostrado cmo los modos de la construccin de lo cientco, y su entendimiento, han sido transformados, por los desarrollos en la fsica, la biologa, la lingstica, la neurociencia y otros.
RECONFIGURACIN CRTICA DE LA PEDAGOGA Es necesario salir de este dualismo (entre lo universal y la despedagogizacin). Debemos ponernos en camino, entrar a la discusin para comenzar a construir esa reconguracin desde una mirada crtica, que nos permita reconocer la crisis de los sistemas pedaggicos y de las formas universales de la pedagoga sistmica e iniciar su reconstitucin desde formas y procesos alternativos. Abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodolgica plural que, como dice Olga Luca Zuluaga, sin abandonar su funcin sea capaz de ir a esos otros campos congurados y en transformacin; buscar y negociar sus conceptos y propuestas ms all de conguraciones paradigmticas cerradas, y en esa disputa llegar a nuevas conguraciones del conocimiento y de su apropiacin. (Marco Ral Meja)
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LA ESCUELA Y LOS PROCESOS DE FORMACIN Al igual que Vives, Comenius se ocupa del lugar donde se establece la escuela y de las caractersticas que esta debe tener: la escuela debe ser un lugar agradable, brindando encanto a los ojos por dentro y por fuera. Por dentro, ser una sala
llena de luz, limpia y adornada de pinturas por todas partes. Al exterior, debe tener la escuela una gran plaza donde expansionarse y jugar; tambin un gran jardn donde se sacien los ojos con la vista de los rboles, ores y hierbas. Para la eleccin del lugar donde ha de ubicarse la escuela es tambin necesario tener en cuenta la facilidad con la que los jvenes puedan llegar a ella: podr incluso aumentar la facilidad, si se escoge siempre para la construccin de la escuela pblica, un local al que fcilmente pueda auir la juventud (...) y dems, siempre que sea posible, en un lugar ameno, en medio de un huerto, a la sombra de los rboles y arbustos, adornado con pinturas; un local sucientemente amplio para contener toda la multitud de alumnos, con capacidad para que cada clase funcione separadamente. El inters de Vives por el lugar en el cual ha de situarse la escuela se relaciona con la misin que esta ha de tener, ya que el centro de enseanza de las letras es pensado por l como el lugar en donde preferencialmente ha de nacer y desarrollarse la sabidura y cultivarse el alma. Al respecto, anota: No es de extraar tal esmero para elegir sitio de nacimiento y desarrollo de la sabidura cuando empleamos tanta solicitud en procurar alojamiento a las abejas para que produzcan la miel (...) Ms adelante, el autor insiste en la importancia de la misin de la escuela: estn los educandos en la persuasin de que cuanto van a recibir en la escuela constituye el cultivo del alma, es decir, de la parte mejor y ms inmortal de nuestro ser.9 Para Comenius, la funcin de la escuela tambin hace relacin a la sabidura: por qu, pues, as como los talleres forman los artesanos, los templos conservan la piedad y las curias administran la justicia, no han las escuelas de avivar, depurar y multiplicar las luces de la sabidura, y distribuirla en todo el cuerpo de la comunidad humana? La necesidad de la escuela es tal, que Comenius arma: As como es indispensable la piscina para los peces, y el vivero para los rboles, as las escuelas son precisas para la juventud. Ahora bien, qu es una escuela pblica?, cmo se piensa, cmo se argumenta ese espacio? Llamo escuelas pblicas a aquellas reuniones donde los jvenes de toda aldea, ciudad o provincia, bajo la direccin de hombres (o de mujeres) honestsimos, son ejercitados todos reunidos en las letras, en las artes, en las costumbres honestas y en el verdadera piedad, para conseguir que, por todas las
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Vasco Montoya, Eloisa. La Enseanza en el Pensamiento de Vives y Comenius. Ed. Magisterio. No. 63, pp. 34, 35. 1997..
partes, haya abundancia de hombres bien instruidos. Qu se requiere para que haya una escuela? lo esencial para una escuela es el maestro, los alumnos y los buenos libros. Adems, debe conseguirse que cada escuela pblica sea: Un lugar de salud, una palestra, un lucernario, un lugar de oratoria, un laboratorio, una ocina pblica de virtudes, un ensayo de ciudadana, una imagen de la iglesia.
EDUCACIN-PEDAGOGA El problema por el estatuto de cienticidad de la pedagoga, es un motivo de reexin por parte del maestro. La reexin hunde sus races en primer lugar desde la relacin universal EDUCACIN-PEDAGOGA, entendida esta como el reconocerle a la educacin un saber que le es propio y del cual se derivan dos maneras de ver los objetos de su conocer: por un lado la FORMACIN con las preocupaciones de la EDUCABILIDAD, derivados del conocimiento de la naturaleza educando del sujeto que aprende y las relaciones intersubjetivas que se dan en el proceso, fundamentadas y afectadas por las estructuras biopsico-socio-culturales de la persona. Por otro lado, el mtodo que atiende al problema de la enseabilidad como un carcter que asumen los saberes y las ciencias, una vez develado su estatuto epistemolgico que hace comunicable el saber y la ciencia. Formacin y mtodo conuyen en la tensin de APRENDER-ENSEAR que se hace evidente en el uso del mtodo a travs de un modelo pedaggico. La expresin de la relacin educacin-pedagoga se concreta en el Proceso curricular el cual se fundamenta y adquiere dimensiones propias y particulares desde la relacin de las disciplinas-interdisciplinariedad, en el desarrollo de la cultura y en la relacin de los sujetos. El mundo y la humanidad ha convivido a travs de paradigmas de simplicidad, donde las disciplinas han construido su propio edicio de conocimiento, aislndose de otros saberes, plasmando su propia andadura, rompiendo conexiones y generando visiones errneas de la realidad. En el proceso se ha dado la disyuncin entre el sujeto y objeto, se ha aislado los objetos de su conjunto, de su contexto, y el hombre se ha situado como un ser supremo frente a la naturaleza.
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La complejidad nos invita a realizar una revolucin movimiento-transformacin de paradigmas en donde se busca integrar, formar redes y conexiones, igualmente generar un espacio donde todos los factores hacen parte fundamental del todo, all no se presencian jerarquas puesto que todos conllevan una misma importancia, la lucidez se obtiene a travs de interacciones en donde emergen incertidumbres las cuales, son fuente de conocimiento. La formacin del ser humano es un proceso continuo para descubrirse a si mismo y contribuir a la humanidad. Un ser en humanidad que contenga la capacidad de la exteriorizacin y de actuar para intervenir el mundo. La educacin se moviliza desde las prcticas, las experiencias, y se dispone en construcciones mentales y reexiones sobre la formacin. La formacin es un torbellino de relaciones EDUCACIN-PEDAGOGA, pues se complementan discursiva y prcticamente desde los mbitos escolares y en la vida misma. La educacin y la pedagoga en historia recurrente, hasta los tiempos de hoy no estn ajenas a la crtica y la adecuacin en corrientes dialcticas y de pensamiento. Al respecto Kant expresa: La formacin es aquello que debe continuar ininterrumpidamente; la formacin presupone razonamientos.10 sta, como proceso que se construye y vive desde la institucionalidad, tiene como horizonte la perfeccin del gnero humano; adems se concibe como proceso que tiene un punto de llegada, es una formacin nalstica, planteamiento que hoy se debate y reconstruye porque las emergencias y transformaciones en el sujeto educable son inacabadas. La educacin, para Kant, implica una relacin biunvoca entre el progreso del gnero humano, donde interactan alrededor de la perfeccin la moral, fundamentada en la teora del conocimiento, y el arte de gobierno como posibilidad del hombre. En tiempos presentes, se hace pensable la formacin humana como horizonte en desafo, donde la multiplicidad de relaciones que establece el sujeto, le implican compromisos fundantes como ser humano en civilidad y socializad, de una era planetaria que lo convoca para avizorar nuevos trayectos en posibilidad de desarrollo,11 como sujeto educable y poltico.
Kant. Pedagoga, pp. 103 -105. Akal Editor. 1983 El desarrollo es una continuidad concurrente de interacciones, de tensiones, de resistencias, donde lo transformable y lo potenciable es posible al sujeto y a los escenarios donde se transite. La nocin del desarrollo debe ser multidimensional. MORIN, Edgar. Tierra Patria.
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Kant admite que el nico ser educable es el hombre, quien posee capacidades inteligibles y posibilidades de socializacin, capaz de interrelacionarse con los otros que hacen parte de su grupo. El proceso de educacin conduce al perfeccionamiento del hombre con caractersticas para asumir responsabilidades y poder de gobierno. Tal progreso se caracteriza por ser moral, donde nicamente hacer ser. Se rescata el sentido de humanidad expandida que emerge en el proceso educativo, con intenciones de formacin y que prevalece hoy por hoy. La educacin para Pestalozzi y para encontrar sentidos a las actuaciones desde la escuela porta el rol de maestro, a las relaciones naturales y al ser humano en con-naturalidad. Por esta razn los intereses pedaggicos son inherentes a la escolaridad, al nio que habita la Escuela y se sustenta en las relaciones con los entornos mediatos, la familia, los amigos, los maestros o el ocasional individuo presente. Las fuerzas y tensiones para la educacin se destacan en tanto su papel desde la compaa y la libertad, dice Pestalozzi en su Carta 3, un nio es un ser dotado con todas la facultades de la naturaleza humana (...) es como un capullo no abierto todava. Cuando el capullo hace eclosin se despliegan todas las hojas, sin que ninguna deje de hacerlo.12 El papel supremo de la pedagoga consiste, en dejar entrar las luces del mundo de la vida y de forjar el espritu humano. El nio, el joven, el adulto... expuesto y dispuesto ante el arte, la gramtica, las expresiones desde la pintura, la msica, el dibujo, la mmica, reciben marcas indelebles. Las virtudes de una separacin entre las ciencia del espritu y las ciencias de la materia, potencialidades humanas solo pretendidas desde los conocimientos especcos, en disolucin a la cultura singular y a la territorialidad cercana. Pensamientos puestos en el mezquino prrafo descontextualizado y alejado de la realidad mediata, quedan atrs por desvirtuar la formacin de seres humanos vidos de trascender los lazos culturizantes. En la obra, Canto al cisne, donada en las postrimeras de su existencia, con su idea de educacin elemental, hace surgir vivamente la forma como ocurre la adecuacin natural y las caractersticas de los seres humanos en cuanto a su naturaleza, las cules tratan de dilucidar el camino de la perfectibilidad humana para transformar y transformarse a travs de disposiciones que diferencian sustancialmente de los
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Pestalozzi, Johann Heinrich, Cartas sobre educacin infantil. Edit Technos. 1996, p. 9.
dems vivientes. En la obra de Pestalozzi surge la pregunta por la humanidad, en tanto el ser humano es capaz de hacer capturas que en otros seres no son posibles; la imaginacin, intuicin, perfectibilidad, como cualidades humanas que trascienden la corporeidad para dar paso al cerebro-espiritual complejo, en presente, presente potencial. En la educacin emerge la cultura humana, las adaptaciones a lo natural y muestra su espritu en la salida de la articializacin y el predominio de la materia sobre el espritu trascendente; la educacin soporta la idea en constituirse como medio de vivicacin y deformacin humana (...) no se debe seguir la idea de la educacin elemental en sueos de su consecucin completa y acabada, sino que debe considerarse incompleta aunque animada y tendiendo a su perfeccin; as aparece ante el investigador en mil manifestaciones muchas como la sencillez y la pureza del corazn, tan estimulante y elocuente.13 Es as, como se generan asociaciones que asemejan el corazn con la emocin y la pasin por el conocer, el corazn que estila pureza, desde lo prstino de los rasgos personales; la elocuencia otrota reprimida por temores de la incomprensin, se expresa desde las fuerzas de la palabra lanzada. Importante la sencillez, en donde la racionalidad de la concrecin del fenmeno, no desmantela la sensibilidad motivada por el mismo; capacidades humanas para ofrecer cobijo a lo que viene desde la demostracin emprica fenomnica y el solaz caudado por las cadencias por las que se desplaza el mundo de la humanidad. La interpretacin alimentada por la historicidad, historia de cada sujeto, la novedad del evento escolar-extraescolar, interpretacin no de facto. Avanzar en la interpretacin y comprensin del mundo de la vida como lo menciona Pestalozzi, su verdadera vida, la que afecta directamente sus conocimientos y sensaciones, las signicaciones que va construyendo a travs de sus vivencias, en las formas enciclantes de su paso por este mundo, el uso de los medios de adquisicin, sus producciones, las intervenciones sobre la cultura y los componentes naturales, para generar tranquilidades y atender a las enorme variabilidades, no solo desde los nios sino desde todas las etapas del desarrollo humano. En historialidad de la formacin, Juan Federico Herbart, postula la existencia de entidades simples de las cuales solo se puede afirmar la existencia, la multiplicidad.
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Pestalozzi, Johann Heinrich. Canto del Cisne. Edit. Porra. 1981, p.20.
El n de la Educacin en Herbart, est determinado por el cultivo de la virtud y las ideas ticas, en: libertad, plenitud o perfeccin, benevolencia, derecho y equidad; en realidad su ltimo n es la instruccin par ala formacin del carcter moral. Otro principio a exaltar es la disciplina como asunto abundante de la formacin. Virtud es el nombre que conviene a la totalidad del n pedaggico. Es la idea de libertad interior convertida en una persona en realidad permanente. De aqu se deduce, enseguida un doble cuidado, ya que la libertad interior es una relacin entre dos miembros: idea y voluntad, y es misin del educador llevar primero a realidad aisladamente cada uno de estos miembros, para que despus se puedan juntar en una relacin permanente. Por idea se entiende el juicio esttico (no moral an) de la voluntad.14 Aunque en este momento de la historia, esta propuesta respondi a las exigencias de tipo social y educativo, en la contemporaneidad se valora el aporte del autor como planteamiento de una instruccin en andadura, que contiene una accin nutricia del orden de conocimiento y transpira en la formacin. Hoy por hoy, el docente debe asumir su rol desde procesos de orden, desorden, interaccin y organizacin, donde interviene todo un conjunto de subsistemas interrelacionados posibilitando la reforma de su pensamiento, proyectado al pensamiento del estudiante, teniendo as capacidad inteligente para trasegar y trascender en su praxis educativa, involucrando y relacionando la cultura humanista y cientca.15 Herbart expres: el concepto fundamental de la pedagoga es la0Educabilidad (ductibilidad, plasticidad) del alumno. Que indica un trnsito de la indeterminabilidad a la consistencia. 16 Esta instauracin, como concepto fundamental de la pedagoga tiene por base la tradicin antropolgica de la cultura occidental y la herencia del pensamiento educativo de los griegos (Jeager, 1994), cuyos planteamientos llevaron a establecer que la finalidad
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Herbart. Bosquejo para un curso de pedagoga. Edicin de la lectura, p. 13. Cruz B, Argenis. Gutirrez, Heiler. Vallejo G, Sonia, Wagner O. Graciela. La formacin docente: asunto que implica la reforma del pensamiento. Tesis de grado Universidad Catlica de Manizales, Maestra en Educacin, cohorte III, 2005. 16 Herbart. Bosquejo para un curso de pedagoga. Edicin de la lectura. Numeral 1, p. 2.
de la Educacin del hombre es contribuir al logro de su forma humana para lo cual posee la potencialidad de recibir ecuacin. El proceso educativo escenario en particular contempla la educacin como proceso interminable y siempre en movilidad, en transformacin constante en tiempos potenciales advenientes. La pedagoga al hacerse en la dialogicidad con el otro, en la invitacin al otro, en la familiaridad colegiada, en la formacin pone en rme la formacin desde sus condiciones de Enseabilidad y Educabilidad, con la misin de descubrir los acontecimientos de la vida humana (Escolar y Extraescolar) el pedagogo acompaa para la motivacin-transformacin, se suscribe a la facilitacin del acto creativo, disposicin y respeto inalienable. La pedagoga aporta signicados y smbolos que, al ser convocada, coadyuva a la imaginacin personal y a la manifestacin sensible en trminos de belleza, que educa sobre la vida, a seres humanos serenos, diversos e interesados que desisten del ejercicio nicamente mecanicista del conteo, de la medicin, de la esferizacin geomtrica, en propulsin de la esttica y la mediacin potica, para acrecentar la experiencia y la vitalidad del pensar. Ejercitar y agudizar los sentidos, explorar las inconmensurables habilidades corporales, superar la dialctica del adentro y del afuera para ponerla en traslados desde cada una de esas formas de interpretar, entre otras: la escuela como mediadora, el maestro que acompaa y que aprende del afuera del sujeto que es el nio, la bsqueda de las esencias presentes en las supercies y en las profundidades, para una educacin humana no hegemnica ni marcada indeleblemente por la rutina. La Enseabilidad convoca a la sensibilidad que compromete al sujeto, que los nutre, favorece la intersubjetividad creadora, asume un papel fundante en la concordancia con la singularidad-particularidad del sujeto; se encuentra con la esencia ontolgica y no se supone en imposiciones. Enseabilidad vigorizante de su propia naturaleza como participe fundamental en la formacin humana; formarse desde la civilidad, el conocimiento, la racionalidad sensible, es hacer territorialidad, fortalecer el vivir juntos co-responsablemente, axiolgicamente y considerarse en respeto por la alteridad. 59
La pedagoga en tanto formacin, da sentido a las realizaciones desde las creaciones y es porosa a los seorial y cognitivo. Se sita para de-re-construir el ser humano en formacin cuya formacin humana es la permanente construccin del ser de la persona, la manera particular de ser-si-mismo. Y sta es una tarea de toda la vida que le corresponde a cada cual como agente de su propia existencia en lo que va congurado de su ser. En tal sentido la temporo-espacialidad del mundo, regenera al ser humano continuamente desde la cultura y la esttica, y le brinda la opcin de trascender desde la poiesis.17 La Educacin est exigiendo un cambio radical con respecto a muchas prcticas que se siguen desarrollando a pesar de que cada vez se evidencia su inoperancia u obsolencia: mientras se enuncia que el docente no puede seguir actuando como el centro nico del procesos pedaggico, como la nica fuente del saber y del conocimiento, ste sigue actuando sin cuestionar su proceder en la enseanza magistral y sin ver incluso la necesidad y posibilidad de este cuestionamiento. Asume que todo est bien as, que para ensear es suciente dominar la materia que se pretende ensear o proceder repitiendo el mismo mtodo que, los que fueron en su momento sus maestros, aplicaron con l. Estamos abrindonos o despertando a una nueva cultura ms abierta y participativa (pluralista e interdisciplinaria) en el campo del conocimiento de la Educacin, Pedagoga y Currculo. Pero sta no se da por arte de magia, por generacin espontnea, porque como dice Bachelard, rerindose a la investigacin cientca, Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye.18 Hay que propiciarla, hay que construirla, a partir de las instituciones y actores educativos que ya tenemos de que si es posible lograrlo. Hoy es posible asumir los ms diversos temas como asunto de discusin. Podemos sondear lo que se ha pensado, lo que se tiene ya como preconcepciones o intuiciones. En sentido, todo estudiante tiene derecho a hablar y a ser escuchado porque partimos del supuesto de que puede pensar o ya ha pensado p elaborado del alguna forma algo sobre lo que ya se est hablando o tratando.
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Chacn Ramrez, Carlos A. Oscilaciones por el mundo de la vida. Condiciones epistemolgicas y pedaggicas para una hermenutica ambiental. Tesis de grado Programa de Maestra en Educacin de la Universidad de Manizales. 2003. 18 Bachelard, Gastn. La formacin del espritu cientco. FCE. 1987.
Es necesario, saber, or y escuchar a nuestro interlocutor, a nuestros alumnos que ahora son considerados como iguales, con las mismas posibilidades que antes tenamos exclusivamente como profesores. sta es la cultura de la participacin pedaggica y acadmica. Estamos abriendo la des-institucionalizacin, tenemos que abrirnos a esta actitud de cambio que debemos entender y comprender. Pero la necesidad de cambiar debe venir de cada uno de nosotros, no pretender el cambio por el cambio, por mera friccin innovadora, sino porque no se deben mantener prcticas inveteradas y obsoletas, a las que no hemos acostumbrado tanto que ya no vemos ms all de ellas. La actitud epistemolgica del cambio debe estar precedida por la reexin y la autorreexin de que no slo hay otras formas, tal vez ms adecuadas de proceder, aunque no estemos an convencidos de ellas porque todava no las hemos practicado, sino porque comprendemos que como estamos procediendo actualmente estamos inhibiendo, reprimiendo y hasta atentando con las autnticas formas de acceder a, investigar y producir conocimiento. La educacin se somete a las uctuaciones de los grandes cambios derivados del desarrollo econmico, cientco, tecnolgico, en momentos de culto a la tecnologa, donde al consumismo est presente en todas las actividades del ser humano y los imperativos de la moda y la actualidad, es decir, paradigmas ajenos a lo que debera ser la educacin del hombre en tiempos presentes.
BIBLIOGRAFA Bachelard, Gastn. (1987). La formacin del espritu cientco. Fondo de Cultura Econmica. Mxico. 61 Cruz B., Argenis. Gutirrez Z., Heiler. Vallejo G., Sona, Wagner O., Graciela. La formacin docente: asunto que implica la reforma del pensamiento. Tesis de grado Universidad Catlica de Manizales, Maestra en Educacin, cohorte III, 2005. Chacn, Carlos. Oscilaciones por el mundo de la vida. Condiciones epistemolgicas y pedaggicas para una hermenutica ambiental. Tesis de grado Programa de Maestra en Educacin de la Universidad Catlica de Manizales, 2003.
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TENDENCIAS DE LA PEDAGOGA EN COLOMBIA

Lus Alfonso Tamayo Valencia*
RESUMEN El trabajo presenta cuatro corrientes de pensamiento pedaggico, que han tenido impacto importante en las prcticas de enseanza de los maestros a partir de los aos 80 a 2006 porque alimentaron el llamado Movimiento pedaggico en Colombia. PALABRAS CLAVE: Pedagoga, prctica docente, investigacin pedaggica. TENDENCIES OF PEDAGOGY IN COLOMBIA ABSTRACT This work presents four main pedagogical trends that have had a real impact on the teaching practices from the 1980s to 2006, the so called Pedagogical Movement in Colombia. KEY WORDS: Pedagogy, teaching practice, pedagogical research. 65
* Doctor en Educacin. Docente Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. tamayoalfonso@hotmail.com Recibido 26 abril de 2007, aprobado 15 junio de 2007.
PRESENTACIN Hablar hoy de Pedagoga es evocar un campo de conocimiento cruzado por diferentes perspectivas y tensionado desde mltiples intereses y fundamentos, lo cual impide abordar una denicin unvoca. La idea de campo, como metfora espacial resulta frtil si con ella reunimos la posicin de agentes, agencias y saberes, que al decir de M. Daz,1 luchan por la conguracin de un dispositivo de control simblico que recontextualiza, transforma y reproduce la cultura y las ciencias en una sociedad, determinada. En Colombia se reconoce que es a partir de la dcada de los 80 cuando orece el campo de la investigacin pedaggica2 debido entre otros acontecimientos a la superacin del enfoque de la tecnologa educativa que la haba enrarecido al subsumirla entre las ciencias de la educacin y le haba asignado una existencia subordinada, una conceptualizacin desarticulada, una atomizacin de su objeto y un carcter instrumental.3 Acontecimientos como el Movimiento Pedaggico, la nueva legislacin educativa, el auge de los postgrados en educacin, la profusin de publicaciones en educacin y pedagoga, la consolidacin de Centros de investigacin en universidades pblicas y privadas, las polticas del Instituto Colombiano para el fomento de la Educacin Superior (ICFES) y el Programa de estudios Cientcos en Educacin y Pedagoga en COLCIENCIAS adems de los cambios paradigmticos en cuanto al objeto y mtodo de las Ciencias Sociales4 nos permiten disponer hoy de un suelo de saber sobre la enseanza, la instruccin, la formacin, la educacin, la didctica y el aprendizaje, que son convocados bajo el concepto pedagoga. 66 Una mirada a las tendencias pedaggicas en Colombia, desde la dcada de los 80, a partir de la produccin intelectual de grupos y centros, de su impacto entre los docentes y de la potencia de cada una de ellas para pensar la educacin y su transformacin cualitativa podra ser la siguiente:
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Daz, Mario. El campo intelectual de la educacin. Editorial Universidad del Valle 1993. Zuluaga, Olga Luca. El orecimiento de la investigacin pedaggica. En: Pedagoga, discurso y poder. Editorial Coprodic. Bogot. 1999. 3 Zuluaga, Olga Luca. Revista Educacin y Cultura No. 14 Educacin y Pedagoga una diferencia necesaria. 4 Tamayo, Alfonso. CNA Educacin y Pedagoga. Bogot, 2000.
Tendencias de la pedagoga en Colombia
LA PEDAGOGA COMO DISPOSITIVO La Pedagoga como un aparato instrumental de la ideologa, un sistema signicante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en discursos no pedaggicos.5 Se ubica como campo de reproduccin de otros discursos ya que la pedagoga transforma el conocimiento terico en conocimiento pedaggico y adems impone normas y prcticas culturales. Su objeto es pues conocer las reglas que permiten esa transformacin. Es la posicin del Profesor Mario Daz quien basado en Foucault, Bordeu, Passeron y principalmente Bernstein asume la pedagoga como prctica discursiva conformada por diversos dominios y analizada desde la sociolingstica. La pedagoga no es una disciplina sino un dispositivo de regulacin de discursos/ signicados y de prcticas/ formas de accin en los procesos de transformacin de la cultura. La pedagoga ha penetrado al campo de las mediaciones con lo cual cambia su signicado tradicional y transforma las relaciones estado-sociedad civil. Es dispositivo de control. Los cambios en la produccin y en el consumo econmico y cultural, en la estructura misma de la interaccin social han planteado tambin un cambio en las mediaciones de la pedagoga. Esta visin, aplicada a la modernidad muestra que el- maestro ya no es la nica forma bajo la cual se nos presenta la pedagoga, ella controla la vida social e individual de los sujetos y reproduce el poder, como dispositivo pedaggico. Se denuncia la abstraccin, fragmentacin y racionalizacin del campo simblico que descentra nuestra identidad y genera una economa de la emocionalidad y del pensamiento, de las inteligencias y de las competencias que diluyen el individuo y lo atrapan en esa na red. La tarea, desde esta visin sociolingstica es la de construccin de sus principios y la transformacin de sus efectos en nuestros cdigos de recepcin y produccin ya que ese dispositivo pedaggico modernizante ha producido una verdadera implosin de los sentidos producidos, consumidos y reproducidos y una desestructuracin de representaciones colectivas.6
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Daz, Mario, Op. Cit. Ibdem.
Podemos concluir con Daz que la pedagoga se ubica en el campo de las mediaciones bien como dispositivo para la reproduccin cultural o como accin selectiva sobre matrices socializantes o bien como reguladora de la estructura de la comunicacin y formas de control de la vida cotidiana, es, en suma, un aparato de poder. En Colombia las polticas educativas en lo regulativo (formacin) y en lo instruccional (conocimiento), se han alimentado del conductismo, la eciencia, el rendimiento, las habilidades fragmentadas y su nfasis en los mtodos de aprendizaje no han permitido un acceso, ni mucho menos un posicionamiento frente a estos nuevos dispositivos. Las reformas curriculares se han quedado en lo regulativo y no han profundizado en los saberes y disciplinas para superar el asignaturismo. S no hay una posicin crtica frente a este nuevo dispositivo neoliberal, el docente ser sustituido por las tecnologas y los lenguajes sosticados informticos cuyo control se extienden ms all de los espacios escolares y ponen en duda los lmites entre el campo de la educacin formal y el campo general de la cultura. En esta concepcin no cuenta la buena o mala voluntad del profesor, l est atrapado en el gran aparato enunciador y lo nico que puede hacer es denunciar su condicin y sealar como las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin tienden a remplazarlo. El docente como trabajador de la cultura, est sometido a las reglas de la divisin del trabajo y queda subordinado a la economa y a la poltica. Pensar la formacin pedaggica del docente no es posible si estas no se enmarcan en las polticas de las agencias internacionales y nacionales ms all de las intenciones individuales o colectivas de los docentes. Triple funcin se asigna a la pedagoga desde esta perspectiva: integrar docencia-investigacin-formacin. Posicionarse crticamente frente a las polticas del estado y transformar la cultura institucional vigente. Prospectivamente se privilegia la visin de un profesional de la educacin autnomo que reexiona crticamente sobre su prctica pedaggica para comprender sus contextos, las relaciones sociales que en estos se activan y los procesos de aprendizaje derivados. Esta visin que tiene su asiento en nuevas perspectivas psicolgicas, sociolgicas y antropolgicas es el fundamento de las polticas y estrategias que buscan trabajar por un cambio sustancial en la cultura de la educacin para redimensionar la profesin
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acadmica y, de esta manera a la educacin Colombiana, la cual no puede estar ausente de la reexin de los paradigmas modernos y posmodernos que desigualmente han aorado en el pas. La educacin debe transformar sus procesos de formacin, de investigacin y de proyeccin social, romper con modelos pedaggicos inerciales y construir una nueva razn para la prctica pedaggica abierta, exible, que hoy se entiende como una expresin de los paradigmas socioculturales, cientcos y tecnolgicos vigentes7
LA PEDAGOGA COMO DISCIPLINA La pedagoga asumida como la disciplina que conceptualiza aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseanza de los saberes especcos en una determinada cultura.8 Esta denicin polmica pero potente para comprender los hallazgos que mediante la reconstruccin histrica de la prctica pedaggica han venido adelantando un grupo de profesores coordinados por la Doctora Olga Luca Zuluaga, se constituye hoy en otra alternativa para pensar la educacin. Se asume tambin aqu el discurso pedaggico como prctica resultante de un conjunto de reglas emanadas de diferentes prcticas sociales que le asignan una funcin y una forma de vinculacin. Existe como conjunto de nociones dispersas que le asignan a los sujetos, instituciones y saberes unas nalidades y funciones en una formacin social determinada. Se analiza el documento o registro: teoras, comentarios, leyes, memorias, actas, textos, manuales, decretos... y en ellos se expresa un saber pedaggico que es susceptible de historiar. A partir de la Arqueologa del saber de M. Foucault y de la genealoga de G. Canguilhem se rastrea y reconstruye la epistemologa del discurso pedaggico y se asume la pedagoga como una disciplina o conjunto de saberes y prcticas. El proceso es a partir de las nociones de prctica pedaggica como un acontecimiento
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Daz, V. Mario. La formacin de profesores en la educacin superior colombiana. Ed. Icfes. Bogot. 2000. Pg. 150. 8 Zuluaga, Olga L. Pedagoga e historia. Editorial Foro. Bogot. 1987.
complejo que expresa saber pedaggico institucionalizado en un momento histrico determinado. Este saber, como prctica discursiva institucionalizada y regulada, est constituido por un conjunto de nociones, conceptos, mtodos, nes, que circulan acerca de la enseanza. Desde esta propuesta de investigacin se trata de rescatar al sujeto de las prcticas pedaggicas, devolverle la voz, recuperar el piso que le pertenece como trabajador de la cultura, reconocerle un objeto de conocimiento, es el maestro. La pedagoga como conjunto de saberes y prcticas (disciplina) tiene por objeto la enseanza, pero no como el simple ensear sino como un acontecimiento complejo que como categora convoca: el pensamiento, la cultura, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los mtodos, y que de ninguna manera se reduce a la transmisin de informacin. Rescatar el concepto enseanza del papel subordinado que l haba asignado el conductismo, y hacerlo mediante la bsqueda histrica en los clsicos de la pedagoga (Comenio-Pestalozzi-Herbart) y en los documentos que aparecen como fuentes de la historia de la educacin colombiana, es el mrito de este grupo. La pedagoga aparece como el saber propio del docente y no se la puede reducir a la simple metdica, es ella por el contrario un saber y una prctica que construye conocimiento sobre preguntas que le son propias: Para qu se ensea? Qu se ensea? Cmo se ensea? A quin se ensea? Dnde se ensea? Cuyas respuestas sobre nes, contenidos, estrategias didcticas, sujetos y contextos culturales pueden congurar un campo de saber cuyo estatuto epistemolgico se diferencia del de las Ciencias de la Educacin. Sujetos, saberes, prcticas e instituciones pueden ser analizadas desde el conjunto de nociones que conguran su discurso pedaggico y a partir de estos anlisis metdicamente abordados desde la arqueologa o la genealoga se hace posible la emergencia de la pedagoga. Ni sociologa de la educacin ni historia global de la educacin sino rescate de la historicidad de la pedagoga por la recuperacin de las nociones de enseanza, didctica, educacin, pedagoga, maestro, mtodo, instruccin, formacin, aprendizaje, que se encontraban borrosos, enrarecidos, dispersos. La pedagoga es pues el fundamento de la prctica pedaggica, en ella se expresa un saber sobre la enseanza y en ese sentido no todo maestro es pedagogo sino
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aquel que da razones de su ocio, que construye su identidad articulando su que hacer a la pedagoga, que conoce su historia y por tanto se apropia de conceptos, mtodos, nociones, modelos, pero que tambin aplica y experimenta para aportar a la pedagoga que es su saber propio. De all que no basta saber las disciplinas sino que es preciso preguntarse por su pertinencia para propsitos de formacin y de instruccin. El docente debe saber lo que ensea y tambin cmo ensearlo. Para la formacin pedaggica del docente esta tendencia aporta un objeto de reexin y de investigacin: La enseanza que como categora convoca una red de relaciones con el lenguaje, los valores, la ciencia y la cultura, la tica, el arte, la cultura local, el saber de los profesores, el saber de los estudiantes, los textos, y que abre un campo frtil de investigaciones para la conceptualizacin, aplicacin y experimentacin pedaggica. Y nos invita a iniciacin trabajos de reconstruccin histrica en la educacin cuya pedagoga a estado diluida en historiografas locales sin ninguna potencia para pensar lo que de pedagoga ha existido en ellas.
LA PEDAGOGA COMO DISCIPLINA RECONSTRUCTIVA Desde esta perspectiva, elaborada por el grupo de profesores de la U. Nacional bajo la direccin del profesor C. Federicci9 es preciso superar tres direcciones bajo las que se ha agrupado la pedagoga: Como conjunto de saberes que le otorgan su especicidad al ocio de educador y que tiene por objeto la enseanza. La pedagoga es el arte de la enseanza. Como conjunto de enunciados que, ms que describir o prescribir formas especcas de proceder en la educacin, pretenden orientar el quehacer educativo, conrindole su sentido. Este sentido puede ser buscado hermenuticamente (qu es lo que estamos haciendo?) o ideolgicamente (qu es lo que debemos hacer?) Y una tercera direccin que asume la pedagoga como una especie de conocimiento implcito que bsicamente denira cules son las formas de transmisin legtimas y cules son ilegtimas. Una pedagoga correspondera a una cierta delimitacin de modos de ensear considerados vlidos dentro del conjunto muy amplio de todos los posibles modos de ensear. Esta variedad es problemtica, nos dicen, y justica cierto grado de desconanza social y acadmica frente a la pedagoga y a los pedagogos.10 Este grupo trabaja
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Mockus, Antanas y otros. Las fronteras de la escuela. Editorial Magisterio. Bogot. 1994. Ibdem.
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la relacin entre el conocimiento escolar y el extraescolar buscando su articulacin a travs de la idea de juegos de lenguaje tomada de Wittgenstein. Insisten tambin en pasar de pedagogas ascticas basadas en el deber ser, lo formativo, lo prescrito, a pedagogas hedonistas que buscan desarrollar la voluntad sin contraponerla al deseo, en continuidad con este. El paso de una moral basada en la oposicin entre deber o inclinacin a una moral basada en la expresin de los deseos y su regulacin para la interaccin y la comunicacin es la propuesta. Abordan las fuentes de conocimiento en la escuela: jerarquas y relaciones: para mostrar que aunque se ha privilegiado la cultura acadmica existen otras fuentes de conocimiento (experiencia personal, la imaginacin, el arte, las tradiciones no cientcas, la analoga no formalizable) que deben ser tenidas en cuenta. Apoyados en Habermas se insiste en que la ciencia y la tcnica no constituyen la nica esfera de racionalidad desarrollada por la modernidad. Tambin el derecho, la moral, la crtica artstica puede ser y han sido terrenos de una argumentacin racional elaborada, decantada por escrito y relevante para ciertas rbitas de la accin. La ciencia no es ms que un sistema cultural entre otros, nos dicen, citando un profundo e importante trabajo de Yehuda Elkana. Estos cambios pedaggicos afectan las fronteras de la escuela problematizando sobre esas oposiciones y limites entre lenguajes y prcticas hacindolos cada vez ms exibles. Pensar la formacin pedaggica del docente desde esta perspectiva ser muy frtil para redirecconar sus prcticas de enseanza en varios sentidos que sealamos apoyndonos en un reciente texto de uno de los miembros de este grupo:11 La formacin acadmica signica formar en el mbito propio de una disciplina y formar en una disciplina es equivalente a socializar en una cultura, esto no tiene nada que ver con la simple transmisin de conocimientos y si tiene que ver mucho con la idea de constituir una nueva visin del mundo- o por lo menos de un determinado sector de la realidad. Es constituir, a lo largo de un proceso, una nueva forma de ver ese sector de la realidad, de pensarlo, de hablar sobre l, de actuar sobre l. Como dice Thomas Kuhn, hablando de las revoluciones cientcas, lo que se produce en el proceso de formacin es una autntica reconversin de la mirada. En este senti11
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Granes, Jos. Principios bsicos de la docencia universitaria. Universidad Nacional. Junio 23 de 2000.
do es posible asimilar la formacin disciplinaria a una socializacin en una cultura especializada.12 Pero adems nos dice que formar signica tambin; formar en la cultura acadmica que es lo que constituye el ethos pedaggico cuyos rasgos fundamentales son: el rechazo explcito a los argumentos de autoridad, el privilegio por la argumentacin racional, el privilegio de la escritura sobre otras formas de expresin, el privilegio al establecimiento de relaciones indirectas con la base material, la estrecha relacin entre pensamiento y accin, la bsqueda de consensos mediante la argumentacin racional y la tendencia a especializar los discursos.13 Finalmente nos dice que debemos tener en cuenta que la cultura disciplinar es una cultura viva, que se renueva, en sus conceptos, en sus aplicaciones, en sus formalismos y que por lo tanto es ella tambin una cultura de la investigacin. Entendemos claramente por qu no es posible desligar la docencia de la investigacin y encontramos tambin una lnea pedaggica fundamental que se resume en la pregunta: Cmo pasar de las concepciones previas del estudiante al lenguaje especializado de las disciplinas y a la cultura? Focalizar la pedagoga corno disciplina reconstructiva es compatible tanto con la posicin del profesor Daz como con la de la profesora Zuluaga ya que delimita formas legtimas y formas ilegtimas de ensear y adems reconoce que la pedagoga es un saber que concierne sobre todo al docente en cuanto pretende explicitar su saber- como. Permite tambin reconocer que pueden existir buenos docentes sin discurso pedaggico ya que este solamente sera necesario cuando el dominio prctico de la correspondiente competencia es incompleto o insuciente.
LA PEDAGOGA EN EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 73 Finalmente es preciso sealar la importante contribucin que se viene haciendo desde la psicologa cognitiva, la nueva epistemologa, la lingstica y la tica comunicativa para la construccin de una pedagoga. Este enfoque, ms conocido como constructivismo permite, desde su polisemia, mltiples abordajes para reconstruir los procesos de conocimiento y adecuar a ellos las formas de enseanza.
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Ibdem. Ibdem.
Esta corriente de pensamiento ha tenido en nuestro pas un valioso impacto para investigar principalmente en la enseanza de las ciencias y en los procesos de lecto-escritura y educacin matemtica. El constructivismo es ms una posicin epistemolgica con consecuencias didcticas que una pedagoga, pero a partir de ella es posible construir un campo de saber que rastreando las prcticas de los maestros, sus mtodos, procesos de aprendizaje, conocimiento escolar, desarrollo cognitivo y afectivo, axiolgico y esttico, permitan la elaboracin de propuestas alternativas para el mejoramiento de la enseanza. La Universidad Pedaggica Nacional en la Facultad de ciencias, el Centro Internacional de Educacin (CINDE) en Manizales, la Universidad del Valle en su Instituto Superior de Pedagoga, la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia de Tunja, en la lnea de innovaciones pedaggicas y la Universidad Industrial de Santander (UIS) en el programa de postgrado en docencia han venido avanzando investigaciones aplicadas a diferentes aspectos del constructivismo educativo, evolutivo, cognitivo o teraputico. Pero es preciso alertar aqu que la omnipresencia de este concepto en tantas teoras y modelos ha contribuido a enmascarar, bajo una peligrosa impresin de unidad, la enorme extensin de su campo semntico y sus variadas interpretaciones. Cada una de las ofertas constructivistas tiene puntos de vista sobre el escenario de la construccin de conocimiento, la epistemologa que gua su construccin, las representaciones mentales que se activan en e! proceso constructivo, los procesos de cambio espontneo e inducido mediante intervenciones educativas y el papel del educador en todos estos procesos.14 Hay pues un debate pendiente sobre estos puntos, pero podemos celebrar que cada vez se consolida mejor este campo de investigacin en Colombia y se reconoce su utilidad para la transformacin de la actividad profesional docente. El constructivismo reconoce un sujeto activo que llega a la escuela con una visin del mundo y una manera de actuar en l, que desencadena procesos de construccin
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Rodrigo M. O. y Arnay J. La construccin del conocimiento escolar. Ed. Raidos. Barcelona. 1977. Introduccin.
de conocimiento o cambio conceptual, pero tambin actitudinal, metodolgico, axiolgico y esttico. Asume la enseanza como la construccin de escenarios que posibilitan esos cambios y direccionan el aprendizaje para que se oriente a la construccin de signicados ms potentes, adecuados y complejos y abre un campo amplio para convertir la docencia en objeto de investigacin. Reconocer las preconcepciones del estudiante, negociar los programas a desarrollar, propiciar el debate como cultura del aula, privilegiar la cultura acadmica y enrutar la enseanza por proyectos, problemas o ncleos temticos es un mrito de los enfoques constructivistas. La pedagoga o el Saber pedaggico como lo ha denominado el profesor Rmulo Gallego B. tiene como objeto las transformaciones conceptuales, actitudinales, axiolgicas y metodolgicas que se logran en la estructura de conciencia de los sujetos gracias a la puesta en marcha de programas didcticos y curriculares basados en los principios del constructivismo. Debo resaltar la importante lnea de investigacin que consolida en la UIS en el programa de postrado en docencia universitaria orientada a resolver el problema de en qu medida los procesos de investigacin en el aula, pueden contribuir a la renovacin de los estilos pedaggicos de los profesores universitarios, al favorecer la reexin sobre sus concepciones y prcticas como propuestas comunicativas y tico-pedaggicas y permitir la generacin de alternativas de transformacin de su actividad profesional docente. Toda prctica de enseanza puede ser analizada desde la manera como piensa la educacin, sus nes, sus estrategias didcticas, el papel que cumplen los contenidos, la manera como se seleccionan, las formas de evaluacin y las relaciones que se establecen con los alumnos y entre los profesores, con el saber a ensear y con la ciencia como tal. Contar con estas investigaciones nos permite tener un teln de fondo para la resignicacin de nuestras practicas pedaggicas y una fundamentacin necesaria en el campo de la pedagoga. Corresponde a la comunidad acadmica aqu presente: docentes, investigadores, estudiantes e historiadores poner aprueba la pertinencia de estos aportes para la calidad de la educacin en nuestros pases.
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BIBLIOGRAFA
Daz, V. Mario. (2000). La formacin de profesores en la educacin superior colombiana. Ed. Icfes. Bogot. Pg. 150. ___________. (1993). El campo intelectual de la educacin. Editorial Universidad del Valle Granes, Jos. (2000). Principios bsicos de la docencia universitaria. Universidad Nacional. Junio 23. Mockus, Antanas y otros. (1994). Las fronteras de la escuela. Editorial Magisterio. Bogot. Rodrigo M. O. y Arnay J. (1977). La construccin del conocimiento escolar. Ed. Raidos. Barcelona. Introduccin. Tamayo, Alfonso. (2000). CNA Educacin y Pedagoga. Bogot. Zuluaga, Olga L. (1987). Pedagoga e historia. Editorial Foro. Bogot. Zuluaga, Olga Luca. El orecimiento de la investigacin pedaggica. En: Pedagoga, discurso y poder. Editorial Coprodic. Bogot. Zuluaga, Olga Luca. Revista Educacin y Cultura No. 14 Educacin y Pedagoga una diferencia necesaria. 76
CONTRAVA PEDAGGICA
Yheny Lorena Pineda Rodrguez*
RESUMEN El artculo expone cmo en el contexto educativo colombiano a lo largo del siglo XX y comienzos del XXI, a pesar de haberse pretendido replantear la educacin desde misiones, propuestas, decretos, leyes, resoluciones, planteamientos y rumbos, extranjeros y nacionales y de haberse avanzado en cuanto a red de comunicacin y pensamiento cultural, se olvidaron, en la educacin colombiana, de las verdaderas razones e intenciones educativas que los grandes pedagogos del siglo XVII y XVIII plantearon para procurar autnticos ambientes educativos, donde el docente se apoyara en el signicado de los conceptos de educabilidad y enseabilidad de su disciplina para lograr en el estudiante la comprensin y metacognicin del porqu, cundo, cmo, dnde y para qu de su educacin; situacin que enmarca una verdadera contrava pedaggica. PALABRAS CLAVE: maestro, contexto, misiones, educacin, realidad, prctica, educabilidad, enseabilidad. PEDAGOGICAL WRONG WAY ABSTRACT 77 The article exposes how in the Colombian educative context throughout the 21st century and beginnings of the 21st, in spite of having tried to reframe education from missions, proposals, decrees, laws, resolutions, expositions and courses, both foreign and national, and of having advanced in communication networking and cultural thought, have forgotten, in the Colombian education, of the real educative reasons and intentions that the great pedagogues of the 17th and 18th centuries raised to create authentic educative atmospheres. These atmospheres provide a
Licenciada en Ciencias Sociales. Universidad de Caldas-Manizales, Colombia. yhelopi@yahoo.com Recibido 4 abril de 2007, aprobado 9 junio de 2007.
place where the teacher will lean on the meaning of the concepts of educability and learnability of their discipline to obtain understanding and metacognition in the student of the why, when, how, where and reason of being of their education. This situation considers a true pedagogical wrong way. KEY WORDS: teacher, context, missions, education, reality, practice, educability, learnability.
Cabe analizar el porqu an en Colombia, especcamente en las instituciones educativas formales de educacin preescolar, bsica primaria, secundaria, media y, en algunos casos, la universitaria, se pretende alinear y homogenizar la mentalidad de los estudiantes y por ende la sociedad que con ella se forma, a sabiendas que intencionalmente se evita la enseabilidad de las ciencias y se restringe la propuesta inicial de emancipacin mental exhortada por varios pedagogos desde el siglo XVIII. Ahora bien, habra que considerar, inicialmente, sus propuestas bsicas en un perodo en el que fue factible ver ms all del quehacer educativo, antes limitado al maestro y al aula, pensado como un espacio fsico, cerrado,1 diferente a la poca actual - siglo XXI- donde el quehacer educativo, es asumido como un espacio sin barreras materiales o corpreas, donde se hace necesario explicar la importancia cientca, intelectual y educativa de la enseanza de una disciplina o ciencia en cualquier mbito formativo establecidas en el conocimiento, racional y pertinente del porqu de la enseanza, el para qu de la misma, reexivo desde la enseabilidad y educabilidad de la ciencia y del sujeto; el qu desde la didctica, el cmo desde el mtodo y el dnde desde el currculo. 78 De otra parte, analizar y conocer el proceso de los estadios de desarrollo del estudiante, el nio, el adolescente en cuanto a sus capacidades e innumerables formas para asumir los conocimientos y posteriormente reexionar, construir y ascender a sus propios saberes. Se plante, desde el siglo XVIII, una educacin ms
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Los institutos de educacin provenientes de la iglesia catlica, como el Calazans hacia 1650, se mantuvieron bajo parmetros especcos para funcionar con internados, espacios cerrados para poder ensear y aprender bajo una estricta disciplina; los institutos de educacin, consistentes en vigilar y castigar, examinar e indagar en prcticas del encierro y del internado, con el n de conducir a la reexin, al conocimiento de las ciencias, humanas y sociales. Quiceno Castrilln, Humberto. Origen de las Escuelas Normales y los institutos de pedagoga en la poca moderna. En: Revista Educacin y Pedagoga. No. 16, volumen 8. Universidad de Antioquia, 1996.
Contrava pedaggica
social, humana, variable, intelectual, moral, artstica y satisfactoria, que pretenda, paulatina e intrnsicamente, abarcar las posibilidades y necesidades futuras que modelaban, alineaban y enmarcaban el estudiante desde las misiones educativas planteadas por el Estado, la iglesia, la escuela y los maestros. Los grandes pedagogos, acadmicos y pensadores del siglo XVIII, disearon trascender educativamente en el estudiante a activar sus posibilidades conceptuales, educativas y signicativas al hacerle factible su educacin con base en la reestructuracin de la experiencia, la viabilidad de pensarse a s mismo, de reexionarse como ser democrtico, social; pero tambin como pretexto para considerar la escuela obligatoria, universal, gratuita, vitalista, libre, autnoma, solidaria, compartida, colectiva y auto-educativa, entre otras.2 Si las pretensiones educativas fueron libertar y emancipar el pensamiento y los saberes de la sociedad, al tener en cuenta en los procesos formativos la enseabilidad, reconocida como la comprensin epistemolgica, cientca, de lo esencial de una disciplina o de una ciencia, que explica el mundo a partir del sentido dado a fenmenos y acciones, pero con la mirada puesta en el quehacer diario de la enseanza;3 y la educabilidad, entendida como las caractersticas y atributos de quien se educa, como ncleos bsicos que fundamentan el saber pedaggico; es necesario plantear la reexin del porqu han sido otros los resultados culturales, sociales, mentales y formativos dados en Colombia a lo largo del siglo XIX y XX, reconociendo que la enseabilidad y la educabilidad se pretendieron implementar y llevar a cabalidad en los establecimientos formadores de educadores; aunque, en su mayora, sin tener en cuenta el contexto en el cual nacieron y en el cual se pretendieron instaurar. Pueden ser muchas las respuestas a este interrogante al indagar que hay detrs de lo aparentemente visible, lo encubierto, quienes se quedan, tal vez, para pretender asumir alguna participacin de la cultura extranjera, dominantemente mundial explicada desde la perspectiva de querer homogenizar los modelos de organizacin educativa con base en el modelo del imperio macro; o como el camino ms fcil de continuar nacionalmente con la perpetuacin de un poder ganado aos atrs por ciertas clases sociopolticas dominantes.
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Colom, Antoni J. Teoras e instituciones contemporneas de la educacin. Ariel: Barcelona, sf. Izquierdo, M. (2000). Fundamentos epistemolgicos. En: Perales, F. J. y Caal, P. (Dir.). Didctica de las ciencias experimentales, pp. 49-52. Alcoy: Marl. CARRETO, M. 1995. Perspectivas disciplinares, cognitivas y didcticas en la enseanza de las ciencias sociales y la historia. En: Construir y ensear las ciencias sociales y la historia. Mndez de Andes: Aique., pp. 16-17.
Polticas que, aunque se inclinaron positivamente por implementar parmetros educativos convincentes, con miras a obtener resultados en los estudiantes, en absoluto tuvieron en cuenta conceptos como la educabilidad y la enseabilidad dentro del discurso y la prctica pedaggica del maestro, a pesar de que los pedagogos y acadmicos de esta poca y anteriores ya planteaban la importancia de estos conceptos. En los prrafos siguientes y de forma somera se tratar de exponer cmo en el contexto educativo colombiano dejaron de lado tan importantes procesos de educabilidad y enseabilidad, para alinear y homogenizar los estudiantes, de ninguna manera basados en la propuesta inicial de emancipacin mental que con stos se logra. Histricamente y en este sentido, el siglo XX colombiano estuvo marcado, en sus inicios, por una serie de reformas, propsitos de cambios y transformaciones emanadas del Ministerio de Instruccin Pblica, posteriormente del Ministerio de Educacin Nacional, y por el partido gobernante al mando4 quienes intentaron, adems de ajustarse a los propsitos educativos internacionales del momento;5 cambiar el rumbo que la educacin llevaba a partir de la implementacin de diversas polticas educativas, de las misiones alemanas en 1870, 1924 y 1968 y la implementacin de tendencias educativas forneas, que se constituyeron en un factor determinante de la estructura social y educativa del pas. Estas ltimas, aunque en absoluto las nicas, han marcado la educacin del pas particularmente desde mediados del siglo XX con polticas y reformas educativas como la tecnologa educativa, reejada en las posturas de nuestros gobernantes, como es el caso de los planteamientos del General Gustavo Rojas Pinilla, la cultura popular no deba estimularse con medios rudimentarios, sino aprovechando los medios tecnolgicos ms avanzados, con los programas de las Escuelas Radiofnicas de Sutatenza, la programacin de la televisin instructiva, las guas alemanas, la creacin del Servicio Nacional de Aprendizaje, SENA, la telefona urbana y rural, la radio, el teatro y la imprenta, entre otros.6
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Bohrquez C., Luis A. La evaluacin educativa en Colombia. Bogot: Publicaciones Cultura Colombiana, Ltda., 1956. 5 Garca, Antonio. Atraso y dependencia en Amrica Latina. Hacia una teora latinoamericana de desarrollo. Buenos Aires: El Ateneo, 1972. 6 Monsalve M., Manuel. Colombia posesiones presidenciales. Teniente general Gustavo Rojas Pinilla. Editorial IQUEIMA. Bogot. Colombia. 1958. JAVIER OCAMPO LPEZ. Rojas Pinilla Gustavo. Gran enciclopedia de Colombia. Biografas. Circulo de Lectores. En: http://www.lablaa.org/blaavirtual/letra-b/biogcircu/rojagust. htm
Contrava pedaggica
Estos medios que llevaron a la superacin formativa, cultural y tecnolgica, consecuentemente generaron paradigmas, marcas y habitus en las estructuras o esquemas de pensamiento,7 en la mentalidad de la sociedad que con ella se form y que, acelerada e imperceptiblemente, fue aumentando, y en quienes quedaron improntas especiales de la cultura, las costumbres, las formas de hacer, pensar y actuar, de las que se mantienen vigentes la mayora, aunque tal vez con temores propios de cambio. Pero quienes a su vez se formaron con vendas en los ojos al no poder comprender claramente el porqu, cmo, dnde y para qu de su enseanza y las razones para las cuales les servira en su futuro proyecto de vida, las enseanzas ticas, morales, cientcas, pedaggicas y acadmicas, entre otras, que les haban sido promulgadas. Es bien sabido que los sistemas educativos forneos impuestos en Colombia han estado mediados por polticas gobiernistas, evidenciadas en la incisiva intromisin de los dos partidos hegemnicos, en la reglamentacin de la enseanza y la institucionalizacin de las mismas; y en la intervencin de las tres misiones extranjeras que colaboraron con la organizacin de la educacin en el pas. As, el pensamiento educativo nacional, aunque extranjero, estuvo reejado y condicionado por la legislacin (leyes, decretos, ordenanzas, resoluciones, acuerdos, circulares, planes de estudios, funciones de rectores, docentes, administrativos, empleados ociales, estudiantes y padres de familia, entre otros), como un sistema que les dena la ruta y les trazaba una normatividad, de acuerdo con unos propsitos generales establecidos, en este caso, como contribucin al desarrollo cultural y social del pas.8 A pesar de continuar, en esta mitad de siglo, con la idea de trascender el adiestrar, instruir e ilustrar por educar9 y formar; adems de contar con los recursos tecnolgicos, de comunicaciones e informacionales, se present en el contexto colombiano un recrudecimiento del fenmeno de la violencia que dej vestigios de un conicto ideolgico-poltico al irrumpir en forma directa la educacin en el contexto social, local, regional y nacional, dada la relacin de enseanza, maestros, alumnos;
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Perrenoud, Philippe. Desarrollar la prctica reexiva en el ocio de ensear: profesionalizacin y razn pedaggica. Espaa: GRAO, 2004, pp. 37-40. 8 Loaiza Zuluaga, Yasaldez Eder. El Maestro de las Escuelas Normales del Departamento de Caldas entre 1963 y 1978. RUDECOLOMBIA: Colombia, 2006. 9 Aunque educar signicaba ser criado, instruido y formado mediante las formas pedaggicas utilizadas para ello: las clases, las tareas, la memoria, la enseanza y las lecciones. QUICENO Castrilln, Humberto. Curso de Epistemologa pedagoga y tica. Serie Pedagoga y Cultura. Editores Paideia. Cali, Colombia. Julio, 2003.
violencia, partidos polticos: liberal y conservador; y religin, catlica; determinantes en el proceso enseanza-aprendizaje, al verse los educandos alineados segn los parmetros establecidos nicamente por quien tena el poder. Posteriormente, la educacin colombiana se vio influida, adems de las importaciones de modelos acadmicos que generaron nuevos cambios en las polticas educativas, por los abusos de poder y el pacto bipartidista, en 1957, entre los partidos tradicionales para gobernar el pas, conocido como el Frente Nacional (1958-1974).10 Perodo en el cual se requiri nuevamente del apoyo y asesora extranjera, a travs de programas que permitan la conanciacin de proyectos, el aumento de la capacidad de endeudamiento del pas y la importacin de modelos econmicos aplicados a la educacin; teoras pedaggicas que inuyeron en la sociedad y en la realidad educativa de la poca, aunque no estuvieron en su mayora contextualizadas a la realidad educativa del pas,11 pues fueron teoras que se aplicaron sin tener en cuenta el ambiente sociocultural de los estudiantes en formacin. Paralelamente en el Plan Quinquenal de Educacin colombiano proyectado de 1957 a 1962, se propuso adems, como respuesta a las necesidades de formacin del ciudadano de mediados del siglo XX, entre otras, la elevacin de la cultura, la educacin para todas las clases sociales, la formacin de una sociedad democrtica, justa, igualitaria y autnticamente cristiana;12 mediante la transformacin de la educacin pblica, la reformulacin de la enseanza normalista,13 el respeto por los intereses de la iglesia, la nalizacin de la violencia rural, de la miseria y del analfabetismo; contextos para los que se proyectaron ofertas concebidas por las
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Molina, Gerardo. Las ideas liberales en Colombia de 1935 a la iniciacin del Frente Nacional. Tomo II. Bogot: Ed. Tercer Mundo, 1981. 11 Loaiza Z. 2006. Op. Cit. 12 Cruz Crdenas, Antonio. Conferencia pronunciada el 15 de noviembre de 1957. ALZATE Avendao, Gilberto. Grandes oradores colombianos. Coleccin Banco de la Repblica. Colombia. Los conservadores consideraron a las Escuelas Normales como instrumentos fundamentales de control ideolgico por lo que buscaron aumentar el nmero de maestros conservadores en primaria. ESCOBAR, Gustavo. Notas Histricas de las Escuelas Normales y las Facultades de Educacin en Colombia. En: Revista Educacin y Cultura. No. 20, 1990. 13 La calidad del cuerpo de profesores constitua una de las principales fallas de la educacin pues existan maestros que carecan de ttulo normalista; para lo cual se plante, en el Decreto 0277 (19-02-1957), formar en un corto tiempo un buen nmero de bachilleres para ser institutores en las Escuelas Normales, quienes en un ao lectivo y mediante cursos intensivos, aspiraran a obtener este ttulo. La Planeacin Educativa en Colombia.1950-1986. Ministerio de Educacin Nacional. Ocina Sectorial de Planeacin educativa. Repblica de Colombia. Programa de planeacin educativa regional. PLANER. Bogot, septiembre de 1986. Pgs. 108-111. CARVAJAL Peralta, Alonso. En: Memoria del Ministerio de Educacin al Congreso de 1958: Comprendida entre el 10 de mayo de 1957 y el 20 de julio de 1958. Imprenta Nacional, Bogot. 1958, p. 21.
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polticas internacionales como la tecnologa educativa e instruccional, las misiones extranjeras14 como el Banco Internacional para la Reconstruccin y el Fomento, agencia especializada de la Organizacin de las Naciones Unidas (BIRF), Currie, Chailloux, Lebret, la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) y la United Nations Educational, Scientic, and Cultural Organization, es decir, la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas (UNESCO)15 y el programa de cooperacin llamado Alianza para el Progreso, liderado por el presidente estadounidense John Fitzgerald Kennedy16 que en conjunto invitaban a una educacin ms prctica, adecuada y a largo plazo segn las necesidades de sus primeros niveles de enseanza, pues de esa forma se garantizaba alcanzar sus metas; proyectos nanciados econmicamente para respaldar el SENA, la reestructuracin administrativa del Ministerio de Educacin Nacional, la reforma de planes y programas de estudios, el funcionamiento de colegios piloto para la experimentacin17 y Planes de Emergencia, para capacitar aceleradamente maestros, supervisores, directores de escuelas y de ncleos rurales en el perodo de 1960-196418 y el Pograma de Educacin Funcional para Adultos en Caldas,19 entre otros. Entre tanto la Tecnologa Instruccional20 reform la enseanza en la escuela a travs de las Guas de la Misin Alemana que tenan como n ganar en eciencia mediante la disminucin de las responsabilidades del maestro, centradas en las
Daz, Mario y Chvez, Ceneyra. Las Reformas de la Escuelas Normales, un rea en conicto. En: revista Educacin y Cultura. No. 20, Julio: 1990, pp. 16-17. GARCA, Ernesto. Maestros-Investigadores. En: Hacia el Rescate de la Pedagoga. ASONEN, 1995. 15 BIRF (Banco Internacional para la Reconstruccin y el Fomento, agencia especializada de la Organizacin de las Naciones Unidas), CEPAL (Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe)) y la UNESCO (siglas de United Nations Educational, Scientic, and Cultural Organization es decir de la Organizacin para la Educacin, la Ciencia y la Cultura de las Naciones Unidas). 16 Snchez, Ricardo. Estado y planeacin en Colombia. Captulo III. Editorial La Rosa Roja. Colombia. Bogot. 1984, pp. 55, 85. 17 Gonzles, G., Fernn. Educacin y Estado en la historia de Colombia. La educacin bajo los regmenes conservadores: Restauracin ideolgica. Editorial Controversia. CINEP. 1978. 18 Aunque el Decreto legislativo 3353 (21-12-1955) haba creado los Cursos Radiales para el magisterio rural, con el n de formarlos integralmente en las modernas tcnicas de enseanza; campaa respaldada por la Radio Sutatenza. Bohrquez Casallas, Lus Antonio. La Evolucin Educativa en Colombia. Publicaciones cultura colombiana, LTDA. Bogot, Colombia. 1957, pg. 472. Educacin. Capitulo VI. Las cuatro estrategias. Departamento Nacional de Planeacin. Repblica de Colombia. Bogot. 1972, p. 234. 19 Decreto 0182 (10-04-1972) por el cual se determina el personal con derecho a sobresueldo o reconocimiento por concepto del programa de Educacin Funcional de Adultos y se dictan otras disposiciones en el ramo de la educacin. gobernador del Departamento de Caldas. Lus Enrique Giraldo Neira. La Planeacin Educativa en Colombia. 1950-1986. Op. Cit., pp.. 28-29. LOAIZA Z. Op. Cit. 20 Garca, Ernesto. Maestros-Investigadores. En: Hacia el Rescate de la Pedagoga. ASONEN, 1995.
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guas educativas donde ste, con las Indicaciones Didcticas Generales21 deba ensear, capacitar y realizar las tcnicas apropiadas conforme con lo establecido en los programas ociales.22 Este modelo de la Tecnologa Educativa gan ejecucin, cobertura y dimensin en la educacin, pero perdi en la capacidad de formacin de los sujetos, pues los docentes asumieron la enseanza de sus disciplinas o ciencias como un instruccionismo, donde la planeacin, los objetivos y la evaluacin -como ya estaban prescritas-, en las unidades temticas de las guas, tan slo era necesario reproducirlas23 ciegamente sin tener en cuenta la importancia del conocimiento del estudiante o de la epistemologa de la ciencia orientada, ni del porqu, cmo, cundo y para qu de lo que se enseaba. En este proceso pedaggico fue vital, ms que ensear a los estudiantes a observar e interactuar con su entorno, a pensar y reexionar acerca de sus conocimientos, la procedencia de stos o la utilidad que en un futuro prximo les brindara en el campo laboral, tcnico, cientco o en su proyecto de vida, autonoma y criterios personales; y ms que el profesor ser un profesional de una disciplina especca, lograr una transposicin didctica de alguna ciencia en particular24 o llegar a hacer partcipe al estudiante en la construccin de saberes, con base en sus preconceptos o en sus ideas previas, fue solamente necesario obedecer, seguir instrucciones al pie de la letra por parte de profesores como de estudiantes.25 Aunque esta tecnologa educativa foment, segn el Decreto 1710 de 1963, una pedagoga centrada en el alumno, a travs del mtodo de problemas, de prcticas de descubrimiento, participacin y comunicacin; y en el Decreto 1955 de 1963,
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Martnez Boom y lvarez, 1990. Daz, Mario y Chvez, Ceneyra. Las Reformas de la Escuelas Normales, un rea en conicto. En: revista Educacin y Cultura. No. 20, Julio: 1990, pp. 16-17. 23 Daz, M. La Reforma Curricular. En: Revista Educacin y Cultura. No. 4, y DAZ, M. 1986; Sobre el Discurso Instruccional. En: Revista Colombiana de Educacin. No. 17. 24 Asumida la transposicin didctica, en el siglo XXI, como la transformacin de conceptos para poder orientarlos consecuentemente en su contexto; como la conversin planicada del conocimiento elaborado en un saber escolar, a partir de pautas procedentes de un constructivismo, comprendido como la epistemologa de los aprendizajes escolares; aunque en los aos que comprendieron el nal del siglo XX, en absoluto fueron planteados sobre metodologas basadas en experiencias y ambientes educativos contextualmente colombianos, todos o al menos en su mayora fueron forneos. GMEZ, A. L. (2002). La didctica de las Ciencias Sociales como fuente para la formacin de maestras/os, conocimiento especco y disciplina posible? Revista Educacin y Pedagoga. Vol. XIV, No. 34, pp. 25-28. 25 La accin ejercida por el alumno era percibir los depsitos, guardarlos y archivarlos, por lo que la educacin no permita la creatividad, la transformacin, ni la bsqueda, por consiguiente no haba saber, slo repeticin: el maestro de los libros, textos, quien reconoca la ignorancia de ellos y el alumno, estrictamente de los saberes del maestro, donde quien transmitiera de manera sobresaliente la experiencia narrada y transmitida sera considerado el mejor. FREIRE Paulo. Pedagoga del oprimido. Editorial Amrica Latina. Colombia, 1967.
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la capacitacin, nivelacin y titulacin de los maestros de primaria para adquirir el ttulo de normalista, o en su defecto profesionalizacin mediante cursos relmpago de validacin del bachillerato pedaggico, pues el mayor nmero de ellos laboraba sin ninguna formacin magisterial.26 En ese sentido fueron ms las preocupaciones y acciones realizadas por nivelar someramente los maestros de manera transitoria que garantizara cobertura, que por realmente educarlos y formarlos como otrora propusieron los grandes pedagogos de los siglos XVII y XVIII, para garantizar una enseanza que les condujera a signicativos avances educativos. Propuesta que pudo hacerse realidad al hacerlos conscientes tanto de la enseabilidad de la disciplina o ciencia orientada, mediante la comprensin consciente del conocimiento epistemolgico de lo que se ensea, cientcamente y en ese sentido los enfoques, tendencias, corrientes o escuelas que sustentan su teora y epistemologa;27 como de la educabilidad, asumida en los atributos y caractersticas del estudiante, desarrollada en sus condiciones cognitivas, motoras, socioculturales, desde su complejidad, relevancia y autobiografa. Pero tambin con base en sus ideas previas, en los conocimientos que guarda acerca del tema, desde los saberes inferidos, desde los conceptos cientcos comprendidos.28 Con base en el conocimiento profundo de las necesidades y capacidades del estudiante, es como el docente crea nuevas formas de enseanza y garantiza en los estudiantes verdaderos procesos de metacognicin; accin que fue desatendida por la tecnologa educativa que en cambio procur, no tanto especializar los estudiantes en reas especcas sino ms bien capacitarlos e instruirlos en todas las reas obligatorias estipuladas en el pensum escolar, quienes se graduaran y laboraran con gigantescos vacos conceptuales que consecuentemente repercutira en los estudiantes al primar el adiestrar, instruir e ilustrar. En general estas polticas educativas, que fueron refutadas por las clases media y alta del pas, al institucionalizar establecimientos privados de enseanza media, con
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Ministerio de Educacin Nacional. Evaluacin de las Escuelas Normales de Colombia. Segunda Parte. Ocian Sectorial de Planeacin Educativa. Programa MINED-PNUD-UNESCO. Proyecto col. 76/003: Administracin, Planicacin e Investigacin Educativas. Bogot, D. E. Colombia, 1978. 27 Snchez Jaramillo, Lus Fernando. El concepto de historia: una mirada epistemolgica. En: Revista del Departamento de Estudios Educativos, Nueva poca, IDEE, ao 1, No. 1 enero-junio, 2003. 28 Tamayo, A. . E. (1996). Enseanza de las ciencias: aspectos epistemolgicos, pedaggicos y curriculares. Universidad Autnoma de Manizales. Documento no publicado.
una perspectiva educativa clasista, limitante, bloqueadora de la movilidad social, pretendieron posiblemente ser el medio determinante para la seleccin de las futuras lites que iran a dominar;29 y con ello se generaron nuevos conictos partidistas con relacin al control de la iglesia y el Estado por la educacin del pas,30 pues era este ltimo quien, segn la Constitucin Nacional de 1886, continuaba con la suprema inspeccin y vigilancia de los institutos docentes, pblicos y privados, en orden de procurar el cumplimiento de los nes sociales de la cultural y la mejor formacin intelectual, moral y fsica de los educandos.31 Este currculo y el maestro al mismo tiempo fueron, en aquellos iniciales momentos, condicionados e inhibidos por las autoridades civiles y eclesisticas,32 quienes slo exigan, para acreditar la carrera magisterial, ciertas cualidades morales, fsicas y pedaggicas estipuladas y scalizadas por los respectivos inspectores de educacin, centradas en la demostracin con hechos de vocacin magisterial y apostolicidad reejados en el ejemplo, la llegada temprano y salida de ltimo de la institucin, ser los mejores amigos de los nios y trabajar con devocin en las aulas, entre otras para provocar el mejoramiento de los discpulos;33 lo que supona perfeccionar un proceso educativo intencionado convenientemente con especcos modelos de hombres y mujeres que, por lgica generacional, tenderan a perpetuar una misin lineal. Entre tanto en todo el perodo del Frente Nacional, la dualidad entre violencia y clientelismo -este ltimo comprendido como la negociacin privada, tradicionalmente por aliacin partidista de tradicin familiar arraigada, ancestralmente catlica, transmitida de generacin en generacin, de favores pblicos por votos u otras formas de respaldo poltico-, favorecieron ciertas operaciones econmicas personales y concurrieron con el debilitamiento de las dimensiones educativas que tenan los sectores populares y las clases medias colombianas, pues las relaciones del partido poltico con las clases bajas, generaron la subordinacin y lealtad de las mismas quienes encontraron en el clientelismo34 un canal de acceso a benecios
Gonzles, G., F. Educacin y Estado en la historia de Colombia. Op. Cit, p. 135. Loaiza Z. 2006. Op. Cit. 31 Snchez, Ricardo. Op. Cit. 32 Valencia Calvo, Carlos Hernando. El maestro de las Escuelas Normales de Manizales, primera mitad del siglo XX. RUDECOLOMBIA: Colombia, 2005. 33 Rodrguez, Jos Mara. Manual de Pedagoga de los Aos Sesenta. Editorial Bedout, Medelln, 1961, pp.156. 34 Mnera Ruiz, Leopoldo. Rupturas y continuidades, poder y movimiento popular en Colombia 1968-1988. Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Derecho, Ciencias Polticas y Sociales, CEREC e IEPRI, Editorial Universidad Nacional. Santa fe de Bogot. 1998, pp. 128-142.
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sociales y econmicos de los que estaran excluidos si no entraban en esa dinmica. Se ilustra lo anterior con el panorama acaecido a comienzos de la dcada del setenta, mediante el nombramiento de nuevos maestros por razones polticas, por cambio de director, segn perteneciera a tal o cual partido poltico imperante,35 sin importar su formacin acadmica, mucho menos disciplinar y sin tener en cuenta que ellos seran los formadores de la sociedad naciente. Sumado a ello, hacia mediados de la dcada del setenta, en el panorama educativo nacional sobresala un gran porcentaje de profesores sin formacin universitaria y casi la totalidad normalistas, validantes relmpagos y bachilleres graduados, que trabajaban en las mltiples instituciones ociales y privadas del pas, lo cual inuy ampliamente en la calidad de la enseanza y educacin ofrecida,36 pues al existir docentes con pocos criterios de enseabilidad y educabilidad, las prcticas y discursos pedaggicos seran tambin limitados. Entre tanto, hay que reconocer, conjuntamente, que el protagonista central, quien logra ese ambiente educativo propicio, en cualquier campo disciplinar, para alcanzar profundas metacogniciones, es el maestro, quien a pesar de tener ahora una funcin especca, centrada en profesiones competentes fue, en los inicios del siglo XX, una misin encargada, en primera instancia, a personas que demostraran especiales cualidades idneas para el quehacer educativo; y en segunda instancia, mucho ms marcado despus de la segunda mitad del siglo XX, delegada y autorizada, como se evidenci en prrafos anteriores. Tal vez a personas sin caractersticas ni especialidades acadmicas, pedaggicas y disciplinares quienes accedan a esta profesin nicamente como escampadero, como la va fcil para acceder a una estabilidad laboral o a niveles econmicos altos ms que ejercer por vocacin, amor a la enseanza, a los estudiantes o por querer una sociedad que enalteciera la patria, la nacin. Se convirti, por tanto, el magisterio en el medio de operacin y manipulacin utilizado por los partidos polticos gobernantes para pagar votos y favores propagandsticos, politiqueros, al utilizar la palanca para posesionar o ascender en el escalafn magisterial. Situacin que nuevamente puso en riesgo las intenciones educativas,
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Gonzles, G., F. Op. Cit., pp. 145-146. Ministerio de Educacin Nacional. Evaluacin de las Escuelas Normales de Colombia. Segunda parte. Ocian Sectorial de Planeacin Educativa. Programa MINED-PNUD-UNESCO. Proyecto col. 76/003: Administracin, Planicacin e Investigacin Educativas. Bogot, D. E. Colombia, 1978.
pedaggicas, disciplinares y formativas de los estudiantes al ser los profesores -pertenecientes al nivel secundario y medio- y maestros -del nivel primario- de la poca37 simples ociantes, administradores de textos y borregos de otros, quienes en lo absoluto orientaban sus asignaturas, consciente e intencionalmente, segn especcas prioridades cientcas, intelectuales y educativas, establecidas con base en el conocimiento del porqu de la enseanza, el para qu de la misma, reexivo desde la enseabilidad y educabilidad de la ciencia y del sujeto; el qu desde la didctica, el cmo desde el mtodo y el dnde desde el currculo; sino con base en las rdenes internas y externas de la institucin que les exiga la enseanza de ciertos parmetros y contenidos especcos, estimados por el gobierno de turno y a su nombre por el Ministerio de Educacin Nacional, tal vez, sin importar que los estudiantes en absoluto comprendieran las razones de su aprendizaje; scalizados adems, para ser cumplidos a cabalidad, sin anomalas, por los Inspectores o Supervisores de educacin.38 Los gobiernos conservadores de Misael Pastrana Borrero (1970-1974) y Belisario Betancurt (1982-1986), que rigieron el pas hacia nales de la dcada del setenta y principios del ochenta, propusieron planes de alfabetizacin,39 el fomento de la educacin rural a centros poblacionales menores y proyectos de educacin abierta y a distancia40 mediante la educacin formal, respaldados por el Plan de Integracin Nacional, (PIN), el cual pretendi, adems, de hacer de la enseanza un proceso permanente en el nivel primario, en los adultos, minoras indgenas, comunidades de colonos, nios con problemas de aprendizaje, procur tambin la expansin de la educacin con la diversicacin educativa con una educacin para el trabajo, en los niveles de secundaria, media, intermedia y tecnolgica, de acuerdo con la inclinacin productiva de las diferentes regiones del pas. 88
Loaiza Z. 2006. Op. Cit. Resolucin 0005 (17-03-1958), se designa entre otras, el personal de Inspectores. Resolucin 0345 (15-061961), se determinan zonas escolares de Inspeccin Departamental de Educacin. Resolucin 807 (23-11-1961), se asignan algunas funciones al equipo de Inspectores-Supervisores de Enseanza Secundaria. Resolucin 0493 (30-08-1968), se organizan las zonas escolares para la Supervisin de la enseanza primaria. Resolucin 086 (11-02-1972), se reorganizan las zonas escolares en el Departamento, se asignan los supervisores respectivos. Resolucin 0719 (06-09-1973), se reorganizan las zonas escolares en Caldas, se asignan los supervisores. Resolucin 0687 (17-07-1978), se establecen servicios de orientacin y asesora escolar en los colegios de Caldas. LOAIZA Z. Op. Cit. 39 TOCANCIP, Luz Stella. Gran enciclopedia de Colombia. Crculo de Lectores. Tomo de Bibliografas. En: http://www.lablaa.org/blaavirtual/biograas/betabeli.htm, http://www.lablaa.org/blaavirtual/biograas/turbjuli. htm, [Consulta: jueves, 01 de octubre de 2007]. 40 Gmez Aristizbal, Horacio. Diccionario de la Historia de Colombia. Crculo de Lectores. Plaza y Jans, Editores Colombia, LTDA. Bogot, 1985. SNCHEZ, Ricardo. Estado y planeacin en Colombia. Captulo III. Editorial La Rosa Roja. Colombia. Bogot, 1984, p. 174.
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Conjuntamente el Plan Cambio con Equidad, planteado de 1982 a 1986 aplic polticas de modernizacin, descentralizacin y planicacin del currculo segn las necesidades y caractersticas especiales de cada regin y grupo cultural con base en la participacin de la comunidad, la investigacin cientca y tecnolgica, el fortalecimiento de la capacidad pedaggica, la adquisicin de textos, materiales y equipos que garantizaran, en alguna medida, el desarrollo cultural del pas.41 Posteriormente, la Constitucin Colombiana de 1991, modic la estructura poltica educativa que por ms de un siglo administr el pas, con la creacin de la Ley General de Educacin, la cual comenz a regular el nuevo sistema educativo nacional, consolidada en la Ley 115 de 1994 que establece la estructura del servicio educativo formal, no formal e informal; las modalidades de atencin educativa a poblaciones, las prestaciones del servicio educativo, la formacin y capacitacin de los educadores y los educandos; la denicin y caractersticas de los establecimientos educativos; la direccin, administracin, inspeccin y vigilancia educativa; la nanciacin de la educacin y las normas especiales para la educacin impartida por particulares, entre otros.42 Pero fue a partir de los Decretos 3012 de 1997 y el 272 de 1998, con los que se introduce ocialmente en el discurso pedaggico de los maestros los conceptos de educabilidad y enseabilidad en Colombia, aunque en pocas anteriores ya haban sido asumidos por acadmicos y pedagogos; pues se presenta la necesidad de replantear una educacin democrtica, social, humana, moral, intelectual, artstica, viable para pensarse a s mismo, que permitiera al estudiante comprender de dnde vienen esos conocimientos asumidos en los centros educativos y reexionar metacognitivamente el para qu pueden servir, en qu momento, dnde y cundo. 89 En ese sentido, la estructura actual de la educacin es el resultado de las sucesivas reformas, coerciones partidistas e incursin de otras ideologas y tendencias educativas que se manifestaron, a travs de la historia, en la marcha de estas instituciones, a las que se les ha exigido aplicar una misin educativa especca que garantizara intencionalmente a todos sus asistentes, un proceso educativo elemental de simples conceptos operativos43 generadores de concretos proyectos
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La Planeacin Educativa en Colombia. 1950-1986. Op. Cit., pp. 40-42. 1986. Nueva Ley General de Educacin. Repblica de Colombia. Ed. Momo: 2004. 43 Terren, Eduardo. Educacin y modernidad: entre la utopa y la burocracia. Anthropos, 1990.
de vida, los cuales por tanto, prerieron quitar de en medio la enseabilidad de las ciencias. Quisieron ciertas clases sociales dominantes para perpetuarse en el poder, hacer de la educacin una actividad productiva en el sentido econmico, tcnico, empresarial, profesionalizante44 y del hombre un objeto de mercado, de produccin,45 mediante la oferta de estudios bsicos,46 formales, informales y no formales, que culminaran con obreros, trabajadores, tcnicos, tecnlogos con conocimientos tan bsicos que lograron convertir la mayor parte de la sociedad en mano de obra barata, superua e innecesaria al limitarles la obtencin de altos niveles acadmicos, investigativos, mentales, disciplinares, humanos, culturales e institucionales, correspondientes a autnticos territorios de la formacin, a verdaderos ambientes educativos, razonables; pues al obviar la enseabilidad y la educabilidad de los procesos formativos, los estudiantes no pudieron comprender el porqu, para qu, dnde y cundo de su enseanza. Este panorama, dispuesto, gener en la poblacin adems, de elementales conocimientos informativos, incapacidad de reexionarse social y culturalmente para intervenir como ser activo en la sociedad, con criterio y autonoma, para pensarse a s mismos, trascender los conocimientos y ganar en saberes; la obligacin de deber y tener qu estudiar para ello, aprender a sobrevivir en l y dejar de ser por coexistir dentro de este sistema que los absorbi y en el cual fue mejor aprender a mantenerse so pena morir en el intento. Estas intenciones, posiblemente, han incidido negativamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, en las caractersticas pedaggicas de la enseabilidad de las ciencias y de la educabilidad de los estudiantes al traer consigo, consecuencias e impedimentos al hombre, donde los conocimientos irrisorios e incomprensibles obtenidos en el proceso de formacin favorecieron y favorecen el detrimento del individuo, el nio, el joven, el adolescente y el adulto, en absoluto por ganar ms
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Zuluaga, Olga Lucia. Pedagoga y epistemologa. Magisterio: Colombia, 1988. Hernndez, Carlos Augusto. La reforma curricular: cienticismo y taylorizacin. En: Revista Educacin y Cultura. CEID/FECODE, Bogot, septiembre, 1984. 46 Los veinte aos que se dan de expansin de la educacin primaria en Colombia, despus de la segunda mitad del siglo XX, generaron en los campesinos el tolerar exiguos e nmos benecios culturales brindados por la educacin, por las polticas educativas planteadas, lo que les gener la instruccionalizacin tan slo a tareas poco calicadas, bsicas que todo obrero deba saber, desviadas de los saberes que necesariamente se hacan imprescindibles. Situacin que forj profundos cambios en las estructuras sociales, que condujo a nuevos bloqueos, a crear en la conciencia de quienes se sintieron marginados un porvenir de desigualdades, sentimientos de injusticia, de inconformidad. Daniel. Crnica de dos dcadas de poltica colombiana. 1968-1988. Siglo veintiuno editores. Segunda Edicin. Colombia. 1989, pp. 26-27.
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en reexin, anlisis, pensamiento, humanidad, socializacin, cultura, integracin nacional, superacin de la pobreza, democracia participativa, sino porque es ms fcil perpetuar el poder en una pirmide vertical a un pueblo inculto que a una nacin ilustrada.47 Lo anterior en razn del lmite impuesto en la pedagoga por la legislacin del Estado en cuanto a sus reexiones, a la solucin de los problemas encontrados en la enseanza sobre la prctica del conocimiento, del saber; en su metdica, quehacer institucional, administracin acadmica, acciones en la escuela, la clase, el examen, la disciplina y el programa, entre otros, reejados adems del currculo, en la reglamentacin interna y externa educativa en cuanto a conceptos, propuestas, observaciones, crticas, nociones, conocimientos y lenguajes llevados a cabo en la escuela, por el maestro y, sucesivamente, a la familia, la vecindad, el contexto, la regin y el pas. Por consiguiente, las acciones llevadas a cabo en el proceso educativo son y sern, en un futuro en los estudiantes, el reejo de la mentalidad, pensamiento e intenciones de la legislacin de tipo estatal y clerical, de la misin institucional, del maestro, de la sociedad quien ser a su vez el ciudadano que pretendi el Estado, la Iglesia y la sociedad dominante48 con su marcada educacin tradicional, an perpetuada en las aulas. Mediante las voluntades y ambiciones, que tal vez pudieron pretenderse en tiempos pasados al utilizar la educabilidad y la enseabilidad con formas controladas, pensadas, intencionales, tanto en los docentes como en los estudiantes, mediante la utilizacin de estmulos emocionales dinamizados en premios y en castigos, sendos instrumentos expresados en exmenes orales y escritos, menciones, izadas de bandera, das de logros y reconocimientos, entre otros, para ser aceptados culturalmente por sus semejantes como los mejores o peores; para alcanzar, intrnsecamente o extrnsecamente, en la sociedad altos grados de perpetuacin de poderes econmicos, sociales y culturales que fundamentalmente obtuvieron lmites y paradjicamente contravas pedaggicas.49
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Dilthey, Guillermo. Historia de la Pedagoga. LOSADA: Buenos Aires. S.f. Zuluaga, O. Op. Cit. y Colectivo de Autores. Epistemologa o fantasa: el drama de la pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional: Mxico, 1992. 49 Los concursos eran una especie de exmenes, una forma de inspeccin con cara de concurso, una competencia con fondo discriminador. FOUCAULT, Michel. Vigilar y castigar: Nacimiento de una prisin. Siglo XXI Editores S.A. Buenos Aires, Argentina. 2001, p. 189.
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Estas intenciones educativas, reejadas en el currculo, estn incluidas sobre la base de las interpretaciones y dictmenes estimados por el Estado, pero tambin por las innovaciones pedaggicas, didcticas y disciplinares del maestro; programa educativo que se convierte en una realidad transformable, mutable, de acuerdo con los empobrecimientos y las falencias presentadas en el mismo, as como por los avances e interpretaciones que alcanzan los docentes en los cursos, seminarios, memorias, unidades, charlas y conferencias a las que asisten; intenciones que, igualmente, puede mejorar con base en los anlisis crticos que se asumen en los estudios de postgrado -para el caso de quienes acceden a stos-, pero especcamente en las posturas que investigaciones serias hacen en este campo,50 puesto que son el pilar fundamental y verdico que genera prcticas reexivas, al cuestionarse acerca de la formacin, tanto individual como grupal de los estudiantes, en campos de conocimientos interdisciplinares y transdisciplinares; actuaciones educativas que mejoran gracias a la identicacin de los obstculos que impiden que el estudiante aprenda y que propicien, por parte de los maestros, permanentes cambios e innovaciones que trascienden a nuevos problemas de investigacin.51 A pesar de ese contexto, especco, de algunos maestros y sus realidades en su papel formador, lo prioritario en su deber ser -en los aos de la Ilustracin y posteriores- es y ser lograr que el estudiante articule sus conocimientos, los convierta en saberes y los aplique a la realidad contextual en la cual est inmerso, que logre trascender su funcin de ejecutores en seres autnomos; deber ir ms all de una simple compilacin de ideas, pasar de la teora a la prctica, que aporte comprensiones signicativas de su entorno al ser humano que se forma, que lo lleve a reexionar y, as mismo, a hacerlo parte activo de la sociedad pero todo ello logrado especialmente mediante la plena comprensin del cmo, el porqu, el para qu, el cundo y el dnde de lo estudiado, de lo aprendido en las diferentes asignaturas; y que sta, pero necesariamente el maestro, jams se encierre en lo que el Estado y el currculo establece, slo as se convalida su verdadera misin.52 El Estado, la escuela, el maestro y el estudiante, por tanto, deben ir de la mano, mirar hacia el mismo rumbo, permitir la concatenacin del saber con la bsqueda de soluciones a los problemas y dilemas de la realidad familiar, social y contextual para
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Tamayo A. . E. (1996). Enseanza de las ciencias; aspectos epistemolgicos, pedaggicos y curriculares. Universidad Autnoma de Manizales. Documento indito. 51 Gaggiotti, H. (2002). Los textos de lo local. Una metodologa aplicada a los mbitos, los discursos y las prcticas sociales. En: Revista Educacin y Pedagoga, Vol. XIV, N 34, pp. 135-157. 52 Carl, Roger. El estado actual de la pedagoga. Documento mimeografeado, sf.
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poder alcanzar los verdaderos nes de la educacin, pero donde sea el docente, el principal protagonista del aula basado en sus saberes especcos, disciplinares, en la historia y epistemologa de la misma, en el enriquecimiento cognitivo y metacognitivo que da la experiencia personal, en la metacognicin53 que alcance de su quehacer educativo y en comn acuerdo con las ideas previas del estudiante; pero tambin apoyado en una prctica reexiva vinculada a la realidad del pas, de la regin, del contexto, que logre en el estudiante comprender ese saber disciplinar pero desde su entorno, desde su propia y autntica existencia.54 Mientras, el reclamar en la actualidad la comprensin de las necesidades, actitudes, relaciones, competencias, curiosidades, perspectivas de lo que se ensea, hace necesario que el maestro sea consciente de la existencia e importancia de la enseabilidad, del conocimiento epistemolgico, de lo que se revela cientcamente, en las distintas disciplinas, basados en la reexin sobre la historia de la ciencia o disciplina, sus formas de generar conocimiento, la relacin existente entre el conocimiento cientco y el conocimiento escolar, que conllevarn a lograr nuevos aprendizajes, procesos e indagaciones mentales de las relaciones en condiciones de objetos, fenmenos, principios, leyes, formas de argumentar, modelos, que respalden una visin compleja de la ciencia al integrar, en la realidad del aula, aspectos conceptuales individuales, contextuales, epistemolgicos y sociales que por ende implican autoaprendizajes, motivacin en la indagacin de las asignaturas que hacen parte del enfoque multidisciplinar y de la apropiacin de los saberes que brinda el medio, la cotidianidad, que en su conjunto logran la incorporacin del sujeto como elemento constitutivo en el proceso del conocimiento de la realidad que necesita ser cambiada, investigada; conocimientos que pone en juego el estudiante al momento de solucionar problemas, de concretar trabajos pues requiere reexionar y valorar los resultados, he ah su importancia.55 93 Cabe anotar que en la actualidad es bastante importante en consecuencia, el conocimiento terico e histrico de la profesin, pero tambin tener la capacidad de ser un buen maestro, de fundamentar la accin pedaggica en procesos formativos y en el reconocimiento de un saber especco como ciencia o como disciplina, que garantice a todos los estudiantes un proceso educativo que ofrezca experiencias
53 Tamayo, . E. (2006). La metacognicin y los modelos para la enseanza y el aprendizaje de las ciencias. En: Los Bordes de la Pedagoga: Del modelo a la ruptura. Universidad pedagogica Nacional. pp. 275 - 306 54 Perrenoud, P. Op. Cit. 55 Tamayo, . E. (2006). Op. Cit.
satisfactorias en sus necesidades bsicas de aprendizaje y de socializacin; porque una cosa es conocer epistemolgicamente una disciplina o una ciencia y otra muy diferente es saberla ensear. Al mismo tiempo se hace necesario, para todo docente, tener presente el concepto de educabilidad, comprendida como los atributos, necesidades y caractersticas del que se educa, el sujeto, del estudiante en sus condiciones cognitivas -atencin, comprensin, elaboracin, memorizacin y recuperacin-, anmicas, comunicativas, lingsticas -orales, gestuales, corporales, escritas, visuales, iconogrficas-, epistemolgicas, espirituales, valorativas, sensoriales -vivencias espontneas, vida cotidiana-, sociales, histricas, culturales -provenientes de las creencias compartidas en su comunidad, esquemticas, naturalizadas e interiorizadas-, ticas, estticas, motoras, bioqumicas, reejadas en sus afectos, emociones, conceptos, crticas, losofa, experiencias, funcionamientos en el plano mental, en sus ideas previas, en su umbral de atencin, en los caminos que toma para llegar a un resultado, en las vas alternas utilizadas al momento de encontrar respuestas, de tomar decisiones, de realizar resmenes, mapas conceptuales, redes de conocimientos, entre otros.56 No se comprende, desde esta perspectiva, al estudiante como una tabla raza a la cual se le embuten los conocimientos y quienes son los poseedores netos de la ignorancia, como lo exteriorizaba la pedagoga tradicional,57 donde lo vivido por una gran masa maleable, fue una educacin sin discernimiento; ms bien se concibe como el n ltimo y mximo del maestro, como el ser que aprende en la media que participa en la observacin, descubrimiento e invencin disciplinar, quien tiene la libertad de opinar, equivocarse, vericar, recticarse, ensayar mtodos, explorar caminos, revisar conceptos, navegar por la inestabilidad, el caos, para llegar a la autorregulacin, reinvencin, autodireccin y reconstruccin natural de su pensamiento, de sus propios procesos de aprendizaje; desarrollar capacidades de anticipacin y planicacin de la accin, ya sea conjuntamente por una paulatina evolucin conceptual o por un radical cambio conceptual.58
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La dualidad enseabilidad y educabilidad es necesaria para guiar, ilustrar, ayudar, reexionar, pensar, concebir, esclarecer, explicar y teorizar la prctica docente, por razn de ambientes que favorezcan espacios metacognitivos, conscientes en el contexto del aula,59 que en ltimas se convierte en el reto del maestro, pues es all donde se forma el tejido social.60 Como hallazgo nal se puede armar que en cada institucin educativa colombiana se hace ineludible identicar, estudiar, reestructurar y reevaluar constantemente los procesos de organizacin, ordenamiento y solucin de dicultades, pero tambin la escalonada institucionalizacin, el reconocimiento del entorno, la participacin democrtica, la apropiacin terica y la formacin intelectual que los maestros tienen y utilizan para dirigir e inspirar sus estudiantes, los que en suma permiten establecer distintivos momentos de trascendencia de stas, de acuerdo con las circunstancias socio-polticas, econmicas, educativas y culturales de la Nacin. Igualmente, resignicar el impacto que los proyectos comunitarios contextualizados han alcanzado para transformar, en alguna medida y de manera positiva, las comunidades educativas, a partir de las actividades propias de la institucin, como son la escuela de padres, las capacitaciones, los diferentes talleres, reuniones, encuentros, seminarios que maniesten un compromiso serio e identidad especial con el establecimiento, con la sociedad, con el tipo de ciudadanos con que se contar en un futuro, con sus acciones autnomas propendientes a alcanzar la tan anhelada calidad de vida, lograda por una buena calidad de la educacin. Con base en las armaciones contextuales-educativas anteriores, se puede llegar al interrogante de cules han sido los fundamentos investigativos sobre los que se objetan dichas premisas, respuesta sustentada con base en las fuentes primarias y secundarias utilizadas en diversas investigaciones como las de los doctores en Educacin: Carlos Hernando Valencia Calvo y Yasaldez Eder Loaiza Zuluaga, entre otros, centradas en la formacin de maestros en Colombia en el siglo XX y que se utilizaron en este anlisis, en alguna medida, con la intencin de exhibir las formas que se han utilizado en los ltimos aos en el pas para, tal vez intencionalmente, alcanzar niveles especcos e irrisorios de desarrollo cognitivo, metacognitivo, metaconceptual, investigativo, tecnolgico y profesional, tanto de docentes como de estudiantes y que, posible e, inocentemente han tenido que dejar de lado las
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Tamayo, . E. (2006). Op. Cit. Gmez, A. L. (2002). Op.Cit.
herramientas pedaggicas centradas en la educabilidad y enseabilidad para poder mantenerse en el contexto, de acuerdo con especcos ambientes socio-polticos, econmicos, educativos y culturales. Se llega, por tanto, nuevamente al interrogante del por qu an se pretende alinear y homogenizar los estudiantes y, por ende, la sociedad que con ella se forma si, intencionalmente, limitan la propuesta inicial de emancipacin mental, exhortada por los primeros pedagogos? Probablemente, se puede tratar de responder que a pesar de que las intenciones educativas extranjeras hayan sido buenas y hayan funcionado en los diferentes pases de origen, se ha presentado la situacin, en Colombia, de diferentes personajes manipuladores que han tenido la oportunidad de re-interpretarlas y re-plantearlas a su favor -o el de sus copartidarios- con nalidades especcas que, premeditadamente, han suscitado misiones y visiones educativas diferenciadas y seleccionadas para ciertas clases sociales que consecuentemente han distorsionado las pretensiones iniciales de la educacin quizs y/o posiblemente sin tener en cuenta los conceptos de enseabilidad y educabilidad, pues les estropeaba sus ensayos y nalidades; en ese sentido se puede armar que al cambiar el rigor de la educacin original extranjera tambin se cambi su cometido en la implementacin del mismo. Aunque en la actualidad se ve con gran inujo, por parte de intelectuales, pensadores, pedagogos y maestros, la intencin de cambio, avance y mejora de la educacin, con miras a sobrepasar las intencionalidades educativas de los primeros pedagogos. Por esta razn y para completar, se proponen dos soluciones, igual de trascendentales, para mejorar el panorama educativo; en primera instancia, que se involucren directamente a las dos de las ramas del poder pblico colombianas (ejecutiva y legislativa), para la consolidacin de un sistema general de educacin, que responda a las exigencias actuales; personas ligadas directamente al acto educativo como ministros de educacin y secretarios(as) de educacin departamental y municipal pero, obligatoriamente, docentes en ejercicio con estudios de maestra y preferiblemente doctorado que hayan y estn investigado en educacin, para la educacin y por la educacin, para que planteen verdaderos horizontes institucionales que busquen formar al hombre como ser integral -biolgico, social, moral, psicolgico, afectivo, cultural- y para procurar una mejor calidad de la educacin en cuanto a la docencia, el quehacer educativo, la orientacin de conocimientos y ascensin a saberes y los procesos reexivos que hagan del ser, del estudiante y futuro ciudadano colombiano un sujeto activo en la sociedad, entre otros.
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En segunda instancia, se propone que a los actuales docentes colombianos en ejercicio, de todo nivel educativo, especialmente los rurales y zonas apartadas del pas, se les de la oportunidad de aportar, proyectar y desarrollar signicativas experiencias educativas, tal vez, mediante la aplicacin de conceptos como educabilidad y enseabilidad en su quehacer educativo; adems, la facilidad y disposicin de investigar en educacin,61 de realizar estudios de postgrado, que los lleven a reexionar ms conscientemente de su labor como docentes y a plantear alternativas, soluciones y metodologas que aseguren un aprendizaje verdaderamente signicativo en los estudiantes.
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EL CIENTIFISMO COMO ENFOQUE CURRICULAR CONTEMPORNEO

Javier Taborda Chaurra* Olga Clemencia Buritic Arboleda**
RESUMEN El cientismo contemporneo del currculo se presenta sociohistricamente en relacin con los sucesos que se consideran vitales en su conguracin; forma parte de una propuesta descriptiva de diferentes modelos curriculares, que han permeado la teora curricular en el mundo causando algn impacto en Colombia. PALABRAS CLAVE: cientifismo o cientificismo, sociohistrico, modelos curriculares. SCIENTISM AS A CONTEMPORARY CURRICULAR TREND ABSTRACT Contemporary curricular scientism is presented from a sociohistorical approach in relation to the facts that are considered important within its design. It belongs to a descriptive proposal of different curricular models that have permeated curricular theory in the world and have made some impact in Colombia. KEY WORDS: Scientism, sociohistorical, curricular models.
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Msc. en Educacin y Desarrollo Humano. Docente Universidad de Caldas. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educacin.RUDECOLOMBIA. jataborda14@yahoo.com Msc. en Farmacologa. Docente Universidad de Caldas. Estudiante Doctorado en Ciencias de la Educacin RUDECOLOMBIA. olgacle44@gmail.com Recibido 10 abril de 2007, aprobado 10 mayo de 2007.
Javier Taborda Chaurra, Olga Clemencia Buritic Arboleda
UBICACIN SOCIOHISTRICA DEL CIENTIFISMO Para abordar el cientismo, cienticismo o cientismo, como enfoque curricular contemporneo, es importante hacer un seguimiento sociohistrico de sus orgenes, de las diversas formas como se ha visto la ciencia y de los cambios generados por la inuencia de las teoras loscas y cientcas de diferentes protagonistas. El cientismo se ha relacionado con la modernidad, como producto de ella o como la experiencia racional inmersa en ella (Diguez, 1993). La historia muestra cmo sus fundamentos y principios nacen con la aparicin de la tradicin losca de Galileo, que ve la ciencia como explicacin causal, formulada en leyes, con hiptesis causales y anlisis experimental, ceida al mtodo cientco, y en la cual las cosas giran en torno al entendimiento (Mardones, 1991). Sobre l, Jurgen Habermas (1968) en Conocimiento e inters expresa: El objetivo de mi investigacin es la crtica del cientismo; y entiendo por cientismo la actitud fundamental que ha dominado hasta hace poco la losofa analtica, la ms diferenciada e inuyente losofa contempornea: esto es, la actitud segn la cual una losofa cientca tiene que proceder intentione recta como la ciencia misma, es decir, que debe mantener su objeto ante s (sin poder, asegurrselo mediante reexin). Tanto Bacon como Descartes, asignaron al conocimiento cientco la nalidad de obtener poder y dominio sobre la naturaleza, incluyendo la naturaleza humana, al tiempo que le subordinaron las dems ramas del saber. La persecucin de este objetivo tuvo resultados tempranos que pusieron a la ciencia en un camino ascendente, hasta hacer de ella un modelo para otras formas de conocimiento, en especial para las que tenan alguna parte en el manejo de las cuestiones sociales (Diguez, 1993). Posteriormente, el positivismo representado por J. Stuart Mill y A. Comte, enfatiza los principios para lo que se considera cientco: el monismo metodolgico, el modelo o canon de las ciencias naturales exactas, la explicacin causal y el inters dominador del conocimiento positivista. (Mardones, 1991). La filosofa positiva rechaza todo conocimiento metafsico y exige atenerse rigurosamente a los hechos (o lo dado en la experiencia, tambin llamado empirismo), a la realidad en cualquier tipo de investigacin, lo que se expresa en el postulado de que slo conocemos lo que nos permiten conocer las ciencias, y el
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El cientismo como enfoque curricular contemporneo
nico mtodo de conocimiento es el propio de las ciencias naturales. Este mtodo debe ser aplicado al estudio de la sociedad humana y para ello nace la sociologa. Adems, las ciencias se ordenan segn su grado de generalidad decreciente y complejidad creciente, su lgica, su historia y su pedagoga como: astronoma, fsica, qumica, biologa y sociologa. Mardones (1991) cita a Comte para describir el sentido de la palabra positivo en sus diferentes acepciones: Positivo como real por oposicin a quimrico y contrario a negativo, til en contraste con intil, certeza frente a indecisin, preciso frente a vago, relativo en contra de absoluto y losofa para organizar no para destruir. La teora de los tres estados (teolgico, metafsico y positivo) de A. Comte es descrita por Diguez (1993) como la expresin de la historia humana y el espritu humano en los diferentes tiempos: En el estado teolgico, los fenmenos son vistos como producto de la accin directa y continua de agentes sobrenaturales. Dentro de este estado distingue un periodo politesta, en que cada agente se identica con una divinidad, y un periodo monotesta, posterior, en que el conjunto de fuerzas sobrenaturales se identican reunidas en un Dios nico. La gura representativa es el sacerdote, y el Estado monrquico, religioso y militar es su forma poltica. En el estado metafsico, las esencias, las ideas o las fuerzas abstractas son las causantes directas de los fenmenos. Es un estado de transicin, negativo en el sentido de que se dedica a destruir los presupuestos teolgicos mediante la crtica, pero que es incapaz en s mismo de elaboracin propia. El lsofo y el hombre de leyes son sus guras ms representativas. nicamente en el estado positivo el espritu humano renuncia a la posibilidad de un conocimiento absoluto, y slo busca descubrir, mediante el uso bien concertado de razonamiento y observacin, las leyes efectivas que rigen los fenmenos, es decir, sus invariables relaciones de sucesos y semejanzas. El tipo ms representativo es el cientco positivo y el tecnlogo, y el Estado moderno, originado por la combinacin de liberalismo poltico y revolucin industrial, la forma poltica que le corresponde. Posterior al positivismo se presentan dos fenmenos: por un lado, la continuacin losca del positivismo a travs del neopositivismo o losofa del Crculo de Viena, que abandona todo inters por la sociologa y la teora de la historia y se interesa
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exclusivamente por la losofa de la ciencia. Por otro lado, como el positivismo de Comte dej de lado la psicologa, inuy indirectamente para que naciera el conductismo, cuyo creador fue John Broadus Watson, a partir de su primera publicacin en 1913, Psychology as the behaviourist views it. En el conductismo se considera la psicologa como ciencia experimental y objetiva, basada en la siologa del sistema nervioso, que estudia los procesos adaptativos del organismo, predice y controla la conducta y rechaza la instrospeccin. (Watson, 1913) El surgimiento del neopositivismo respondi a un proceso de profunda transformacin de la ciencia desde principios del siglo XX con la emergencia de la teora de la relatividad de Albert Einstein, el desarrollo de la lgica matemtica ligada a la teora de conjuntos y la aparicin de la mecnica cuntica. Sus bases son la unicacin de la ciencia alrededor de la teora de la relacin lgica-matemtica, la vericacin emprica, la losofa de la ciencia (como losofa analtica) y el rechazo de la metafsica, sin considerar la losofa de la historia. (Alsina, 1997; Mardones, 1991) Por esta poca, J. Piaget aporta valiosa informacin sobre la psicognesis de los conocimientos y la biognesis de las estructuras cognoscitivas para dar importancia a las races orgnicas de la evolucin cientca. (Piaget, 1970) Uno de los cambios fundamentales en la visin positiva cientca se dio con los postulados de Popper (1971) hacia una ciencia hipottico-deductiva, en la fuerza crtica de la razn y en un esquema lgico bsico tanto para las ciencias naturales como para las ciencias sociales. (Mardones, 1991) El cientismo progresivamente se fue convirtiendo en la manifestacin del xito de la ciencia como justicacin de su superioridad sobre otras tradiciones culturales. Se transform en una fuente de dominio que expande sobre la totalidad de la existencia humana un tipo unilateral de racionalidad, matematizante, objetivista, naturalista y tecnicadora. (Diguez, 1993) Diguez (1993), en un anlisis del cientismo y la modernidad, expresa la posicin de Habermas sobre el proceso de conversin de la ciencia hacia la supremaca en lo social, poltico y econmico: En un anlisis ya clsico, Habermas mostr que en el capitalismo tardo la poltica abandona la realizacin de nes prcticos y se orienta hacia la
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resolucin de cuestiones tcnicas en orden a prevenir las disfunciones que puedan amenazar al sistema social. Dichas cuestiones tcnicas, al quedar al margen por su propia naturaleza de la discusin pblica, contribuyen a la despolitizacin de las masas. Mientras esto sucede, la tcnica se cientiza y se ala con la industria formando un sistema nico en el que ciencia y tcnica son la primera fuerza productiva. El desarrollo econmico y social aparece entonces como dependiente de un progreso cientco-tcnico cuya legalidad inmanente impone de forma coactiva ciertos patrones de actuacin. La lgica de este desarrollo se utiliza consecuentemente para legitimar la despolitizacin de las masas y la transformacin tecnocrtica de la sociedad. Progresivamente se introducen otros aspectos en la orientacin de la ciencia, pues adems de consistir en teoras, experimentos, argumentaciones, mtodos, decisiones racionales y otros, se considera una actividad desarrollada en instituciones sociales y realizada por grupos de individuos. En este sentido, ejerce gran inuencia la losofa de la ciencia presentada por Thomas Kuhn (1982), quien destaca la importancia de los factores externos en la investigacin cientca. Los factores externos son los que no pertenecen propiamente al contenido cognoscitivo de las teoras, sino a quienes producen la ciencia y al entorno cultural que les rodea. Tales factores son imprescindibles para acceder a una explicacin real y convincente del desarrollo histrico de la ciencia. Paralelo a los diferentes momentos histricos, loscos y sociolgicos mencionados, se iba desarrollando la controversia del positivismo, empirismo y cienticismo, con la losofa de las ciencias sociales y humanas. A tal punto que en la actualidad hay un auge por dicha losofa en la que sobresale la crtica de la tradicin positivista y el postempiricismo. Uno de los lsofos que ms se destaca en esta controversia es I. Lakatos (1974) quien arma que los cientcos deenden sus teoras con cinturones protectores o de seguridad, a los que llama programas de investigacin cientca, formados por un centro rme y un cinturn de hiptesis auxiliares. Tenemos con el autor citado uno de los ejemplos de cmo se fue abriendo el camino para prestar mayor atencin al proceso de la ciencia con inclusin de consideraciones histricas y sociales. En el periodo comprendido entre 1945 y 1970 se empez a constituir, en el mundo, un movimiento favorable para la revisin de los aspectos cientcos en el contexto escolar, pero alrededor de ello se presentaron acontecimientos de diferente ndole
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que al nal tuvieron inuencia en los aspectos educativos, razn por la cual se realiza a continuacin una breve descripcin de ellos. Con la segunda Guerra Mundial se hicieron evidentes nuevas polticas econmicas en las que la intervencin del Estado se requera para garantizar la produccin y la movilizacin de los recursos necesarios para aspirar a la victoria, en contraposicin con la economa clsica que postulaba el equilibrio como un resultado automtico del juego de las fuerzas del mercado. Con ello, al nalizar la guerra en los Estados surgieron nuevas polticas e instituciones que reejaban otras realidades. Tambin se cre un sistema institucional internacional que incida en los Estados para intervenir en la economa. Tanto los pases vencedores como Inglaterra, Francia y los Pases Bajos, como los derrotados Japn y Alemania no contaban con los recursos necesarios para su reconstruccin. Estados Unidos no padeci la guerra en su territorio, fue el principal abastecedor de los aliados, estaba viviendo una gran revolucin cientca y tcnica, la industria estaba en expansin y pudo convertirse tanto en la primera potencia como en la primera economa mundial. A la vez, la Unin Sovitica se consolid como segunda potencia del mundo y a su alrededor se conform el campo socialista que rpidamente se enfrent con la Organizacin del Tratado del Atlntico Norte (OTAN), en la denominada Guerra Fra. Las relaciones internacionales se fueron transformando con la creacin de una compleja red de instituciones internacionales. Se crearon el Fondo Monetario Internacional, FMI, para que los pases no perdieran su capacidad de pago y el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (BIRF), hoy Banco Mundial (BM), para que contribuyera a la liquidez mundial en el esfuerzo por la reconstruccin y la consolidacin de las nuevas relaciones. Posteriormente, se cre la Organizacin de las Naciones Unidas, ONU, y otras instituciones que inuyeron en todos los aspectos de la vida social como la Organizacin Mundial de la Salud, OMS, la Organizacin de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial, ONUDI, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, PNUD, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentacin, FAO, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF y otros. En Amrica mientras tanto se creaban la Organizacin de los Estados Americanos, OEA, el Banco Interamericano de Desarrollo, BID, la Organizacin Panamericana de la Salud, OPS y otros.
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Esta nueva realidad internacional y la generalizacin de la intervencin y la planicacin del Estado fue la base para que llegara a nuestro pas la Misin Currie en 1950, primera misin del BIRF en iniciar trabajos en un pas del tercer mundo. Internacionalmente se empezaron a formular concepciones tericas, a denir criterios y a disear planes con relacin al subdesarrollo, trasmitidas luego a los pases del tercer mundo para la denicin de polticas internas. Fueron surgiendo modelos de cambio como el denominado las expectativas crecientes que predominaron desde el nal de la segunda guerra hasta el inicio de la dcada del 60, basado en los resultados positivos de la reconstruccin de Japn y Alemania, y en la expansin de la economa norteamericana. En este modelo se consideraron como variables claves de crecimiento, el Producto Interno Bruto, PIB, el ingreso per cpita, la tasa de crecimiento de la poblacin y otros. Adems, surgieron corrientes como la dualista y la psicolgica. En la dualista, con puntos de vista polticos y sociolgicos, se consider el subdesarrollo como resultado de la coexistencia de dos sociedades, la tradicional y la moderna, lo que impeda la existencia de marco de referencia institucional o de una lite que promoviera el desarrollo. Para algunos, basados en la sociologa, esta dualidad se deba a la tica catlica en nuestros pases versus la protestante en los desarrollados. La corriente psicolgica aduca diferencias por inuencia de las estaciones, comportamientos o posiciones de aceptacin sin recurrir a planeaciones. En lo econmico, haba pases con gran capital y tecnologa y pases con pocos recursos pero abundante mano de obra; estos ltimos deberan especializarse en bienes primarios y semielaborados, favorecer la inversin extranjera y solicitar prstamos. A pesar de todas estas propuestas, la brecha con los pases desarrollados aument y la condicin de vida de las poblaciones no mejor. Se dio paso entonces, a otro modelo liderado por la ONU y denominado la dcada del desarrollo. Presentado en Amrica Latina por la Comisin Econmica para Amrica Latina, CEPAL, como El crecimiento hacia adentro por sustitucin de importaciones. En este modelo se consider que las ventajas comparativas eran inaplicables a un mercado monopolizado y asimtrico como el existente, por lo que haca ms dependientes a los pases subdesarrollados. As mismo, en el campo de la sociologa se aclar que no era lo mismo desarrollo, crecimiento, desarrollo econmico y desarrollo social. Se destac la importancia de considerar las dimensiones polticas y culturales en los fenmenos econmicos y sociales.
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Los nuevos enfoques surgidos de las teoras sociales latinoamericanas postularon que con la bsqueda de los llamados cambios de fondo, se estaba olvidando los sectores ms necesitados y que toda poltica de desarrollo requera resolver, primero, las necesidades bsicas del recurso humano, para mejorar sus condiciones de vida. Como solucin se plante un nuevo modelo de cambio, el de las Necesidades Bsicas. El Banco Mundial lanz, al inicio de los 70, su poltica de Asalto a la Pobreza, que dio origen a los programas de Desarrollo Rural Integrado (DRI) y de nutricin. Sin embargo, poco a poco se fue instalando la crisis de los aos 70. En Colombia, el enfoque cientista de 1945 a 1970, no tuvo posibilidades de desarrollo por diferentes circunstancias. Entre ellas, la falta de inters poltico, la inestabilidad poltica, la violencia partidista, la pugna por darle ms prioridad al campo que a la industria y la ausencia de una intelectualidad que, adems de tener acceso a los altos desarrollos de la ciencia, tuviese la capacidad para impulsar cambios importantes en la concepcin de ciencia en Colombia. Varios eventos son importantes al recordar la situacin de coyuntura de Colombia en este periodo. Entre ellos, es de inters mencionar el ingreso de nuestro pas a la rbita de los pases que planican al estilo denido por organismos internacionales, la inestabilidad poltica, la violencia al lado de la retrica de los caudillos liberales y conservadores, y la muerte de Jorge Elicer Gaitn; as como, las consecuencias que todos estos eventos trajeron para la vida de los colombianos y para el desarrollo social del pas. En el periodo referido, los destinos del pas estuvieron regidos por Mariano Ospina Prez (1946-1950); Laureano Gmez (1950-1953), quien fue derrocado antes de nalizar su perodo; Gustavo Rojas Pinilla (1953-1957) quien, por golpe militar accedi al poder y posteriormente se vi forzado a renunciar. Entre 1957 y 1958 gobern una Junta Militar, en un perodo considerado como de transicin y que dio paso al Frente Nacional, cuyo primer presidente fue Alberto Lleras Camargo (1958-1962); y, por ltimo, Guillermo Len Valencia, presidente entre 1958 y 1962, al cual sucedera Carlos Lleras Restrepo. Colombia en el perodo referido (1945-1970) fue ejemplo y modelo para la comunidad internacional en materia de obediencia a los dictados de noveles organismos internacionales (ONU, FMI, BIRF y posteriormente la CEPAL)1, surgidos de la
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Comisin Econmica para Amrica Latina.
postguerra, con el nimo de emprender la reconstruccin de Europa y Japn, en el marco del llamado Plan Marshal, y que progresivamente emprendieron acciones con el n de favorecer a pases latinoamericanos. De hecho, a solicitud del naciente Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento -BIRF- nuestro pas elabora un diagnstico y un plan de desarrollo siguiendo lineamientos de una Misin especial del Banco en cabeza de Lauchlin Currie y que dan sus frutos en 1950, al ser Colombia el primer pas de Amrica Latina en recibir prstamos de este organismo de la Banca Internacional. Diez aos despus, en el marco del tratado de Punta del Este y de la Alianza para el Progreso presenta su Plan Decenal de Desarrollo, que aprobado por expertos de la Organizacin de los Estados Americanos, OEA, hace de Colombia el pas ejemplo de la Alianza, por lo cual recibir durante varios aos, crditos condicionados por cerca de doscientos millones de dlares2. A pesar del status alcanzado en el concierto de la Banca Internacional y de la Alianza para el Progreso, inicialmente, tal prestigio no se traduce en mejoras sustanciales en la situacin social, econmica y poltica del pas. Varios aspectos como la inestabilidad poltica, la violencia, la dictadura, el vaivn de los precios internacionales para productos vitales de nuestra economa como el caf, y la escasa visin de futuro que impidi un desarrollo serio de la planicacin en el pas. Para 1958, a partir de nuevos estudios, como el realizado por la Misin Lebret y el desarrollado por la CEPAL, se abri paso la Ley 19 de 1958, mediante la cual se crearon El Consejo Nacional de Poltica Econmica y el Departamento Nacional de Planeacin. Iniciando la dcada del 60, y siguiendo las orientaciones de Planeacin Nacional, e ntimamente vinculado a la naciente Alianza para el Progreso, creada por el Presidente Kennedy, se establece un nuevo plan de desarrollo teniendo en cuenta como orientacin que ste deba articular la ayuda externa en alianza con los esfuerzos locales, como claves para alcanzar el progreso. Es importante considerar que en estos periodos la preocupacin por la productividad, la distribucin del ingreso, los crditos e inversiones, eran el fundamento de las grandes discusiones de las lites gobernantes (bipartidismo), con diferencias sutiles en las medidas a emprender. Un solo ejemplo de ello: mientras en el informe Lebret3, la poltica
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En relacin con este periodo histrico, scar Saldarriaga (2003) expone: Empiezan entonces a apropiarse nuevos saberes en el orden de la demografa, la economa poltica, administracin cientca del trabajo (taylorizacin), la sociologa y la teora de la cultura, e ingresaran al pas, a partir de la dcada de 1940, particularmente desde la posguerra, y de la mano de los organismos y las misiones internacionales, los discursos econmicos sobre el desarrollo y su instrumento por excelencia: la planicacin. (pp.234-235). 3 Igualmente, este informe llamaba la atencin acerca de la falta de conciencia de las clases dirigentes, la carencia de lderes populares de lite, la carencia de programa de los partidos, la baja educacin, las prcticas y hbitos no productivos y la mala organizacin de los municipios.
colombiana deba orientarse a incrementar la productividad en el campo, mejorar la distribucin del ingreso y aumentar el recaudo va impuestos, para la CEPAL, la base del desarrollo estaba en la productividad industrial, lo que llev a una concepcin conocida como el crecimiento hacia adentro por sustitucin de importaciones. Desde la administracin de Alberto Lleras Camargo, y su diagnstico, que atribuy como causa del atraso del pas a sus conictos y a polticas improvisadas, los planes que se concibieron para el periodo comprendido entre 1960 y 1970, se centraron en organizar polticas coherentes en materia de empleo, crecimiento demogrco y urbanizacin, con una clara y consciente intervencin del Estado. Entre 1945 y 1967, fue muy claro para la educacin, la concentracin de inters y poltica en educacin primaria (entre el 45 y el 58)4, y a partir de all, en educacin primaria y secundaria. La educacin universitaria pas a un segundo plano. En el campo poltico es importante referenciar de esta poca la lucha entre dos proyectos y la intencin de menguar la violencia a travs de acuerdos bipartidistas: el primero de ellos, la Unin Nacional, frecuentemente cuestionada, y que tuvo vigencia desde 1946 hasta 1948, poco antes de la muerte de Jorge Eliecer Gaitn; y el Frente Nacional, producto del acuerdo de los partidos con el rgimen de transicin de la Junta Militar. El siete de agosto de 1946 asume el poder Mariano Ospina Prez, con un gobierno de Unin Nacional. Sin embargo, seis das despus, los liberales y los diarios que los respaldaban daban cuenta de la nueva irrupcin de la violencia poltica que estaba cobrando vidas de sus partidarios en diferentes regiones, entre ellas, Boyac, Antioquia y Nario. Los discursos pronunciados, los memoriales y cartas enviados por Gaitn (entre las ms famosas se encuentran la Oracin por la Paz, la Oracin por los Humildes y el Memorial de Agravios al Presidente Ospina del 11 de abril de 1947), y las respuestas del gobierno, poco contundentes para calmar las diferentes expresiones de violencia, generan progresivamente un clima de intolerancia, que afecta todas las dimensiones de la vida del pas. La muerte, anunciada previamente por diferentes diarios del pas, del caudillo Jorge Elicer Gaitn, es la expresin, no slo del sectarismo poltico, sino tambin del papel de los medios escritos de la poca, en azuzar banderas y mentalidades con el nimo de garantizar el poder
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Para educacin primaria se dena como prioridad Dar desde la escuela primaria un comienzo de formacin profesional para los nios y de formacin domstica para las nias.
hegemnico de uno u otro de los proyectos polticos: el conservador, el liberal y el del ala gaitanista del liberalismo: el Movimiento Democrtico Revolucionario Gaitanista. Los proyectos polticos partidistas hacen que poco de lo que se haca en un gobierno tuviese continuidad (a pesar de la entrada de Colombia, en la dcada del 50, a la era de los pases planicadores), la violencia en el imaginario social de varias generaciones identicadas con los partidos se acenta y surge un nuevo elemento de contexto internacional, que aviva nuevas fuerzas para la contienda violenta: el desarrollo y expansin de la rbita comunista en el mundo, con expresiones en Colombia (en 1948 recibe respaldo de la Reunin Latinoamericana de Estudiantes)5 que lanzan a la clandestinidad a campesinos e intelectuales frustrados por el incumplimiento de acuerdos y al escenario poltico a sindicatos fuertes y a estudiantes universitarios. Ante tal inestabilidad, para algunos es comprensible la actitud, inicialmente pasiva de los colombianos frente al golpe militar de Gustavo Rojas Pinilla y la simpata frente a las medidas sociales que emprendi para la atencin de los ms pobres, para la promocin de la escuela primaria y fundamentalmente la rural, para el desarrollo de proyectos de infraestructura bsicos, y para la entrada al pas de la televisin pblica y la creacin del Instituto Nacional de Radio y Televisin, INRAVISN. Sin embargo, a pesar de estos desarrollos, la represin a los opositores, las desapariciones, muertes selectivas y masacres, desdibujaron grandemente al dictador y fue obligado a dejar el poder, el cual fue asumido por una Junta Militar. Los partidos tradicionales pactan una tregua, establecen un acuerdo, EL FRENTE NACIONAL, y a travs de l, las lites hegemnicas se turnan el poder y dan viso de estabilidad, e intenciones de trabajar por el cambio y el progreso del pas. 113
El movimiento estudiantil en la poca tuvo gran desarrollo en Colombia. De ello da cuenta Caldern Rodrguez en su libro La Ilustracin Francesa y su inuencia ideolgica en Colombia (2001). En uno de sus apartes, el autor plantea: El pas se conmovi bajo la inuencia del socialismo y las revoluciones rusa, china y cubana y surgieron las organizaciones guerrilleras politizadas, con una fuerte injerencia clandestina en la escuela, entre profesores y estudiantes. Esta situacin dur poco tiempo, porque el ao 68, que marc la gloria del movimiento estudiantil con amplitud universal, gener tambin el comienzo de las medidas represivas del movimiento que se haran sentir a mediados de los aos setenta causando dispersin del estudiantado, el debilitamiento de su movimiento, un aburguesamiento de la educacin y, al mismo tiempo, un fuerte marasmo en el desarrollo de las ideas en la escuela, p. 60.
EL ENFOQUE CIENTIFISTA DEL CURRCULO: CARACTERIZACIN A pesar de la larga tradicin de la categora currculo en la cultura anglosajona, y que aparece registrado por primera vez en el ao 1633 en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons, 1980, citado en Contecha, s.f.) el reconocimiento de una teora curricular, expuesta como reexin sistemtica en occidente, se debe especialmente a Franklin Bobbit (1918). En dicha teora, se destaca como intencin desarrollar el currculo asociado a una accin pragmtica en educacin, que segn Apple (citado por Daz Barriga, 1989) busca establecer relacin entre la elaboracin del currculo y el control y el poder de la comunidad. Igualmente, en este orden de ideas, se destaca el aporte del modelo burocrtico, que concibe el currculo como un campo tcnico responsable de los planes y programas y que tuvo importante expresin en la primera mitad del siglo XX, se caracteriz por su cercana al conductismo y a la racionalidad tcnica. En tal concepcin, Taba, Tyler, Saylor y Zais, aparecen como principales voceros, segn Daz Barriga (1989). De ellos, en Colombia, las obras Principios Bsicos del Currculo de Ralph Tyler y Desarrollo del Currculo: teora y prctica, de Hilda Taba, tuvieron gran difusin, en los momentos previos al emprendimiento de la reforma curricular de los aos setenta. Sin embargo, no son las nicas versiones de currculo conocidas y desarrolladas en el siglo XX. Daz Barriga (1989), por ejemplo, destaca siete conceptualizaciones diferentes de currculo, que van desde asociarlo con un campo tcnico, pasando por aquellas que lo ven como un mbito terico iluminador, las que asumen una dimensin crtica confrontando currculo real y currculo oculto, hasta aquellas que formulan al currculo como hiptesis de trabajo y campo de investigacin. Tambin puede verse, segn este autor, desde una dimensin poltico acadmica o desde la teora crtica o como una epistemologa invasora. Lo que seala el autor es un referente importante que permite armar que no existe una nocin universal de currculo, que el trmino es polismico, y que en esa medida, la dispersin conceptual y prctica puede ser evidente, lo cual se puede apreciar en artculos relativamente recientes (Vasco, 1993; Rodrguez, 1993; Gutirrez, 2005; Aristizbal, 2004; Buitrn, 2002) en los cuales los trminos currculo formal, currculo real, currculo oculto, currculo tradicional, currculo emergente, currculo como hiptesis, currculo como trayecto y currculo-investigacin, entre otros, tratan de ser explicados y, de diferente manera, agrupados y contrastados, siguiendo una manera particular de entender el
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proceso educativo, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin y, en general, todo aquello que determina, sucede y posibilita la escuela. Teniendo en cuenta consideraciones de ndole terica y prctica, y con el nimo de contribuir a aclarar el panorama en que se ha venido desarrollando la teora curricular, el colectivo de trabajo del Doctorado en Ciencias de la Educacin de RUDECOLOMBIA-Universidad de Caldas, con la colaboracin del Doctor Elio Fabio Gutirrez, viene construyendo una propuesta de organizacin de diferentes aproximaciones y miradas curriculares reconocidas histricamente, a partir de la denicin de cinco categoras bsicas que permiten apreciar en qu dinmica particular se mueve una determinada formulacin. Siendo as, se han establecido como enfoques contemporneos del currculo los siguientes: enfoque metafsicoidealista, enfoque socio-crtico, enfoque asociado al pensamiento complejo, enfoque asociado a la tecnologa educativa y enfoque cientista, cienticista o cientista. Cada uno de los enfoques mencionados responde a una lgica particular, asume una visin especial asociada a la concepcin de ciencia, de educacin, de sujeto, de integracin curricular. Nuestro inters a continuacin estar centrado en presentar el enfoque cientista del currculo. Se entiende por enfoque cientista del currculo a una manera especial de concebir, desarrollar y evaluar el currculo en la cual la ciencia por ella misma y particularmente la ciencia exacta y natural, ha de introducirse en los procesos educativos formales. En tal sentido cobra gran importancia la explicacin causal, la unidad de mtodo y su canon fundado en la matemtica. (Von Wright G.H. 1979) Un enfoque de tal magnitud responde a una concepcin positiva de ciencia en donde la observacin y la experimentacin, asociadas a la neutralidad valorativa, a lo vericable, lo medible y lo preciso cobran fundamental valor. Segn Jos Gutirrez Prez (2002) Hasta finales de la dcada de los sesenta, los marcos tericos y de investigacin sobre educacin estaban dominados por lo que se ha venido llamando modelos de presagio-producto y proceso-producto; las metodologas de investigacin positivista, principalmente de tipo experimental eran las herramientas dominantes. El peso de las concepciones de la ciencia de corte positivista trajo consigo una excesiva miticacin de todo lo relacionado con ella y ms en concreto con el mtodo cientco de obtener conocimiento.
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Este dominio asimila una preocupacin muy importante por trasladar los fundamentos del mtodo de la ciencia y la enseanza pura de las mismas sin la mediacin reexiva del maestro, sin que la transposicin didctica (uno de los elementos constitutivos del ncleo duro de la Didctica de las Ciencias como disciplina emergente, segn scar Eugenio Tamayo, 2006) acte en la traduccin del lenguaje de la ciencia al lenguaje escolar. El mtodo en la ciencia es uno: observacin, formulacin de hiptesis, contrastacin de la evidencia emprica con leyes universales, generacin de nuevas hiptesis, etctera. Tal orden desde una perspectiva cientista debe trasladarse a la enseanza de las disciplinas en la escuela, con el propsito de formar en la tradicin de la ciencia positiva con su mismo mtodo, negando con ello la mediacin de la pedagoga como referente terico del proceso de formacin y de la didctica como soporte de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin. Cobran importancia tambin, en una concepcin cientista del currculo, los contenidos de cada disciplina autnoma y el libro de texto en que se explicitan. As, se supone que desde la misma disciplina se determinan los contenidos a ensear y su secuencia, estructurados a partir de la lgica interna de cmo se han constituido los fundamentos de tal disciplina. La enseanza no se dene desde los conocimientos disciplinares, pedaggicos y didcticos del maestro, sino que se dene externamente, desde comunidades acadmicas especializadas, que determinan qu ensear, con mtodo nico, con el nimo de formar para la ciencia, desde la ciencia, ignorando que una cosa es el conocimiento de la ciencia, otra la ciencia que se ensea y otro diferente, el conocimiento efectivamente estructurado por los estudiantes. 116 El escenario de la ciencia es muy diferente al de la escuela. Lpez y Cubero (2002) en tal sentido destacan que: La escuela est intencionalmente prevista para que los alumnos y alumnas practiquen y aprendan distintos procedimientos de bsqueda e indagacin sistemtica de resultados, para barajar distintas opciones tericas (estn stas ms o menos vigentes en la actualidad), para probar distintas formas de resolver los problemas, etc; y todo ello sin que los tanteos, errores, malas interpretaciones o fallos de aplicacin que se producen durante el proceso tengan consecuencias desastrosas en el mundo real.
Un enfoque cientista de currculo, ancado en el positivismo, en el traslado del mtodo de la ciencia al aula, slo puede establecerse en la medida en que impone la racionalidad instrumental a travs de la promocin del dominio mecnico del cmo hacer en la ciencia, colocando a los sujetos como agentes de un aprendizaje siempre verdadero e irrefutable y a las disciplinas cientcas como parcelas del saber, aprendibles por separado, separadas incluso de la vida de los sujetos en sus dimensiones sociales y afectivas, es decir, asociadas a una concepcin en la cual es incompatible el lenguaje de las ciencias con el lenguaje de la vida comn y con el contexto cultural, perpetuando as la imagen del cientco como sujeto de laboratorio y experimentacin. Tamayo Alzate (2006) al caracterizar el origen de la didctica de las ciencias, da pistas importantes en relacin con la existencia y crisis del paradigma cientista. Segn l, la tensin por el dominio cientco tecnolgico en los aos cincuenta, gener en Estados Unidos propuestas curriculares para transformar la enseanza de las ciencias (qumica, fsica, biologa). Dichas propuestas eran identicables porque proponan una enseanza ms conceptual respecto a la transmisionista tradicional, vinculaban contenidos derivados de la investigacin ms reciente y hacan nfasis en el trabajo experimental. Pronto, segn el autor, el movimiento de reforma curricular se expandi a otras reas. Recordemos que en Gran Bretaa, por la misma poca, la Fundacin Nufeld desarrollaba proyectos en fsica, qumica y biologa. La crisis mencionada, entonces, fue responsable del desarrollo cientco positivista de la enseanza y del enfoque experimental cuantitativo en la misma. A nales de los setenta y comienzos de los ochenta se produce una crisis de la tendencia cientista y tecnolgica de la enseanza, debido a que se cuestiona la nocin de desarrollo ilimitado a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnologa y la bondad del trabajo cientco y su ideal de objetividad y neutralidad. 117 La descripcin del autor, apoya la versin de la existencia, anterior a la dcada de los aos cincuenta, de una expresin cientista de la enseanza de las ciencias, por lo menos en Estados Unidos y en Gran Bretaa, y una crisis posterior que deriv en los aos ochenta, y como reaccin, en un conjunto de recomendaciones orientadas al rescate de enfoques curriculares ms integrales, de metodologas cualitativas y de estudios contextuales. El enfoque cientista que determin el currculo, se centr pues, en la importacin de los contenidos de la ciencia a la escuela, de su mtodo, de la objetividad, etc. sin posibilidad para la pedagoga y para la didctica de incidir en sus procesos de constitucin.
Tal versin cientista dista mucho de una concepcin cientca de currculo, en la que l mismo puede ser hiptesis y objeto de indagacin y en la que ensear ciencias implica compromisos con la creacin y la recreacin de la cultura, con el aporte al desarrollo de la especie humana y con el progreso de las condiciones de vida para todos los humanos, entre otros aspectos. Lo descrito hasta el momento permite, de manera sumaria, rescatar las caractersticas fundamentales de un enfoque cientista del currculo. Ellas son: 118 Adhesin al mtodo cientco como nica manera vlida de conocer. Negacin de la pedagoga y la didctica como soportes de la formacin, la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin. El sujeto es entrenado en el mtodo de la ciencia. Se promueve la enseanza de las disciplinas y se niegan posibilidades a la integracin en el currculo. La verdad est en la ciencia verdadera, es decir, en la ciencia positiva. Observacin, experimentacin, medicin y vericacin, se asumen como criterios de verdad. El conocimiento puede parcelarse y organizarse segn la lgica de las ciencias. Los contenidos se denen externamente, a partir de los progresos de la ciencia y validados por las comunidades cientcas. El maestro reproduce las condiciones en que la ciencia ha sido validada para hacerlo a la vez en las mentes de los alumnos.6 El libro de texto explicita las verdades de la ciencia y determina la lgica de lo que es necesario ensear. Lejana de la vida corriente y de las dimensiones sociales y afectivas de los estudiantes. La relacin del que sabe con el que ignora es unidireccional. El maestro estudia el texto, tiene el saber de la ciencia y el estudiante lo reproduce. Sobredimensiona el trabajo cientco, la objetividad y la idea de progreso ilimitado a partir del desarrollo de la ciencia y la tecnologa.
Este enfoque, por sus caractersticas, pudo coexistir con la tecnologa educativa y camuarse, desde los aos setenta en Colombia, en circunstancias en que los
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Esta caracterstica es inferida de dos de los aspectos que Tamayo Alzate (2006) menciona como sobresalientes y que contribuyeron a la crisis de nales de los aos setenta y comienzos de los ochenta, en el contexto de la didctica de las ciencias. Literalmente los expone as: La puesta en duda de la posibilidad de un desarrollo ilimitado centrado en los desarrollos cientco-tecnolgicos. Se pone en duda la bondad del trabajo cientco y su ideal de objetividad.
desarrollos curriculares respondan, segn Aristizbal (2003) a la intencin explcita de sistematizar, globalizar y homogenizar las actividades educativas. De hecho, el mtodo de problemas asociado al planteamiento de hiptesis y a la experimentacin y la idea de los alumnos como pequeos cientcos, soportes en parte de una concepcin cientista del currculo, tuvieron circulacin en esa poca, al lado de la gran difusin de las obras de Piaget e Inhelder (1951), Gagn (1978) y Bloom (1956), cuyos principios, comprendidos o no, se constituyeron en aliados esenciales para aquellos que pretendan un lugar para el lenguaje y el mtodo de la ciencia, como nica manera vlida de conocer en la escuela. Finalmente, se ha podido apreciar una presentacin en contexto de un enfoque cientista del currculo, en el cual la ciencia ocupa un lugar fundamental (ms no la caricatura de ella). Esta armacin reeja, en parte, el intento de los autores por avanzar en la discusin de la dcada de los aos ochenta entre el grupo Federici (Federici, 1984) y Carlos Eduardo Vasco (1985), que debatan acerca de la vinculacin de la ciencia a la escuela. Para el primero, tal como se quera imponer a travs de la reforma curricular se trataba de una invasin de la ciencia a la escuela sin reexin; para el segundo, la ciencia ofrece posibilidades para los procesos curriculares de la escuela. Acordamos en la necesidad de no absolutizar consideraciones en torno a la ciencia centradas en intereses asociados a una postura ideolgica llevada al extremo. La ciencia en la escuela, en la actualidad, juega un rol fundamental en la formacin de las futuras generaciones y a la vez, se constituye tanto en un pilar vital para el desarrollo de los profesionales como en una herramienta importante para el desarrollo del campo del currculo. Lo dicho, lleva a inferir que se habla de ciencia en sentido amplio, integrando ciencias sociales, ciencias humanas y ciencias exactas y naturales.
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INVESTIGACIN-ACCIN Y CURRCULO; UN RECORRIDO POR EL MUNDO

Josena Quintero Corzo* Ral Anczar Munvar Molina** Juan Carlos Yepes Ocampo***
RESUMEN Este artculo sustenta la manera como la investigacin-accin llega a Colombia procedente de Europa, Estados Unidos y Australia, entre otros pases e impacta las iniciativas de reforma curricular. Como un movimiento internacional, cada vez con mayor fuerza, la investigacin-accin compromete a los profesores para que sean los promotores de su propio desarrollo profesional desde los escenarios donde actan. Despus de la II Guerra Mundial, la investigacin-accin ha estado presente en todas las reformas curriculares con el intento de darle carcter cientco a la enseaza, al aprendizaje, a los procesos formativos y al desarrollo de las instituciones educativas. Una manera de entender la relacin investigacin-accin y currculo es reconocer que en todas las geografas mundiales y en los sucesivos momentos histricos de la humanidad, el currculo ha necesitado reformas; todas ellas, para dar respuestas a la insatisfaccin frente a los decientes logros de la escuela. Las sociedades siempre esperan ms calidad de sus instituciones. Histricamente, las teoras y prcticas curriculares requieren el compromiso experto de los actores para que ellos mismos sean investigadores de su propia accin y recobren el signicado de lo que hacen. El cambio del currculo y el desarrollo profesional de los profesores tienen relacin directa con la mejora de
Doctora en Educacin. Docente Universidad de Caldas. Manizales-Colombia. quinterocj@yahoo.com Msc. en Investigacin y Tecnologa Educativa. Docente Universidad de Caldas. Manizales-Colombia. muquin@une.net.co Msc. en Educacin. Docente Universidad de Caldas. Manizales-Colombia. jucaye02@yahoo.com Recibido 28 febrero de 2007, aprobado 11 abril de 2007.

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Josena Quintero Corzo, Ral Anczar Munvar Molina, Juan Carlos Yepes Ocampo
la educacin y con la investigacin-accin. Los profesores actan con autonoma para proponer, experimentar, tomar decisiones y promover cambios curriculares con entusiasmo y satisfaccin. La investigacin-accin en el currculo constituye un resultado de la ciencia social interpretativa, por cuanto las personas pueden renegociar conscientemente las reglas y transformar reexivamente las interacciones sociales. La calidad del currculo se logra por medio de la investigacin-accin y los educadores son los que estn mejor posicionados para realizar cambios e innovaciones en escenarios que procuren mejoramiento continuo. PALABRAS CLAVE: Currculo universitario, currculo investigativo, investigacinaccin, calidad de la educacin, contexto educativo. ACTION RESEARCH AND CURRICULUM: A JOURNEY AROUND THE WORLD ABSTRACT This article sustains the manner in which action research arrives in Colombia coming from Europe, United States and Australia, among other countries, and impacts the initiatives of curricular reforms. As a growing international movement, action research involves teachers as promoters of their own professional development from their work positions. After World War II action research has been present in all the curricular reforms with the intention of giving scientic features to teaching, learning, formative processes, as well as to the development of educational institutions. A way to understand the relationship between action research and curriculum is to recognize that all over the world and during humanitys successive historical moments, curriculum has needed reforms in order to give answers to the dissatisfaction related to the poor achievements of schools. Modern societies always expect more qualied institutions. Historically, curricular theories and practices have required the expert commitment of the actors so that they can be researchers of their own action, as well as recovering the meaning of what they do. Curricular changes and professional development of teachers are directly related to the improvement of education and with action research. Educators act autonomously in order to propose, experience, make decisions and promote curricular changes with enthusiasm and satisfaction. Grounded in interpretative social sciences, action research in curriculums allows
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Investigacin-accin y currculo; un recorrido por el mundo
educators to consciously renegotiate the rules and to reexively transform social interactions. Curriculum quality is achieved through action research and educators are better-positioned to carry out changes and innovations in scenarios that offer continuous improvement. KEY WORDS: Curriculum for higher education, research curriculum, action research, quality of education, educational context.
CONTEXTO HISTRICO DE LA INVESTIGACIN-ACCIN APLICADA AL CURRCULO En este recorrido se explicitan los hilos que tejen al desarrollo histrico de la investigacin-accin, nacida en los pases democrticos occidentales del siglo XX y su incidencia en las reformas curriculares. Sus referentes tericos y metodolgicos ocupan lugar preponderante en las obras de eminentes autores y movimientos sociales y educativos en pases destacados del mundo que adoptaron la ciencia social interpretativa con el propsito de renegociar conscientemente las reglas y transformar reexivamente la interaccin de las personas. El estado del arte de la investigacin-accin en el currculo se origin a partir de los problemas detectados por los profesores en el intento de mejorar la prctica educativa. Mirando sus antecedentes histricos, las transformaciones curriculares comprometen al maestro para que l mismo sea investigador de su propia accin y recobre el signicado de lo que hace. Aunque la investigacin-accin no surgi con el propsito especco de transformar los contextos escolares mediante el currculo, sus principios bsicos visualizados en ciclos reiterativos de generacin de teora, a partir de la solucin de problemas prcticos, se ha adoptado para dimensionar la accin de grupos y redes de profesores deseosos de trabajar en torno a objetos de transformacin. Terminado el segundo e iniciado el tercer milenio, la investigacin-accin se est introduciendo cada vez ms en todos los pases del mundo, tal como se demuestra en las publicaciones impresas y electrnicas y en los anales de eventos cientcos, as mismo, en abstracts, tesis de grado y proyectos institucionales. La investigacinaccin es temtica obligada a la hora de tratar los grandes desarrollos curriculares y tendencias metodolgicas.
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ALEMANIA En este pas, el objeto de estudio de la investigacin social cualitativa del siglo XIX se interes por los nuevos procesos econmicos, sociopolticos y culturales que reclamaban la reconstruccin social inmediata. Los paradigmas tradicionales eran insucientes para dar respuesta a la desbordante complejidad social producto de la industrializacin, la divisin del trabajo, la urbanizacin, el pluralismo cultural, el autoritarismo institucionalizado, la crisis econmica y la pobreza, entre muchos otros factores, acentuados por las consecuencias de la I Guerra Mundial. En la dcada de los aos veinte, un primer hito mundial estrechamente relacionado con la investigacin-accin fue el intento de la Escuela de Frankfurt para desarrollar una teora crtica, en contraposicin al positivismo marxista. Con la victoria de los nazis en la dcada de los aos treinta, sus principales guras emigraron de Frankfurt a Estados Unidos y lograron aplicar esta teora en la Universidad de Columbia. La teora crtica propona investigar la sociedad como un todo y rechazaba todo intento de crear sociologas especializadas. Esta teora tuvo efectos notorios en los diseos curriculares a nivel macro y en los procesos de enseanza, a nivel micro. Es as como las reformas curriculares pretenden superar el desarrollo de contenidos atomizados, para dar paso a una visin integral e interdisciplinaria, donde los diferentes saberes conuyen para solucionar los problemas sociales y contribuir a los propsitos misionales de las instituciones educativas. Los postulados del enfoque comprensivo para construir signicados de la accin social constituyeron, entonces, los referentes esenciales de las reformas e innovaciones metodolgicas. Los problemas focalizados por la sociedad moderna seran tratados con una transformacin radical relacionando teora y prctica; pues la prctica aislada de la teora, no tiene sentido. La comunidad acadmica y cientca, aceptaba que las ciencias sociales no estaban libres de valores; por el contrario, conllevaban supuestos implcitos ocultos e intereses ideolgicos que, aunque difciles de develar, era necesario hacerlo. Por esta misma razn, deban exponerse a la crtica. Tanto la interaccin social como los fenmenos sociopolticos y los patrones culturales e ideolgicos no podan entenderse aislados de un sistema de valores. Mejorar las relaciones humanas y solucionar problemas de dinmica de grupos, fueron escenarios propicios para sustentar el objeto de estudio de la psicologa social, en proceso de consolidacin.
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De Alemania procede el modelo de currculo por problemas, ampliamente difundido en Colombia en la dcada de los aos setenta, como una innovacin para la formacin de maestros tanto en las Escuelas Normales, como en las Facultades de Educacin. La renovacin curricular propuesta por el Ministerio de Educacin fue muy precisa en cuanto a la planeacin por tema, por proyecto, por problema y por actividad. Las innovaciones actuales denominadas proyectos de aula y la relacin escuela-comunidad del Modelo Escuela Nueva, incorporan a cabalidad los principios tericos y metodolgicos de la investigacin accin aplicada al currculo.
INDIA En la dcada de los aos 30 y 40, otro pas digno de destacar como escenario de la investigacin-accin, en sus primeras etapas, es India. Al igual que en Alemania, las innovaciones no se plantearon para beneciar directamente el currculo escolar, pero las iniciativas de reforma social tuvieron impactos evidentes. En el trabajo de John Collier (1945), Comisionado de Estados Unidos para Asuntos Indios, se destaca la tarea conjunta de grupos de investigadores conformados por administradores, cientcos e indios deseosos de mejorar las labores agrcolas. Collier constat que la accin en grupo donde se involucraban participantes del contexto, produca mejores resultados y satisfacciones que aquellas tareas especializadas y aisladas, realizadas solamente por agentes externos. Se aprenda ms cuando se parta de necesidades reales y urgentes. Los resultados de la investigacin se deban poner en prctica segn las necesidades de donde surgieran y deban ser sometidos a crtica, primero por los propios participantes confrontndolos con su experiencia y luego por expertos externos. Estos principios son claros en los procesos de construccin curricular, incluidas las etapas de evaluacin, coevaluacin y hetero-evaluacin, tanto a nivel institucional como a nivel de aula.
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ESTADOS UNIDOS En las primeras dcadas del siglo XX, s como en Alemania, en Estados Unidos la investigacin-accin se practic en el mbito social antes que en el educativo. El momento histrico era propicio para poner la investigacin al servicio de la accin social. Lewin (1946), al emigrar de Europa a Norteamrica, traa experiencias validadas en las interacciones de grupo y experimentos para intervenir problemas
relacionados con el estado de nimo de los trabajadores. Antes de la Segunda Guerra Mundial, en Alemania, las ciencias sociales ya le haban dado lugar preponderante al concepto de accin, lo que no ocurri en Estados Unidos. Lewin fue el primero en elaborar una teora donde los problemas sociales eran objeto de transformacin y deni la funcin social que deba tener la ciencia. Para comprender y cambiar determinadas prcticas sociales, era de vital importancia incluir a los participantes en todas las fases del proceso. En los aos 1920 y 1930, el auge del mtodo cientco mediante los experimentos controlados impact el campo educativo, pero la importancia del maestro como investigador era indita. Cuando no se conoca la investigacin-accin, la nica garanta exigida para el desarrollo y cualicacin profesional era que los maestros utilizaran las revistas y fueran receptores de innovaciones ya existentes; no era necesario que los maestros se identicaran como gestores de proyectos e iniciativas. La investigacin curricular quedaba en manos de administradores; los maestros slo llenaban formularios, recopilaban informacin y aportaban datos. Con el surgimiento de la educacin progresista de Dewey (1960), a comienzos del Siglo XX, el rol del maestro empez a adquirir un nuevo estatus. En la escuela experimental de Chicago, los maestros y directivos se reunan en comisiones o grupos de trabajo con tareas especcas para tratar temas de estudio, disear planes, crear y probar materiales, validar mtodos de enseanza dentro de las clases, presentar resultados de experiencias y sobre ellos formular nuevas propuestas. Los maestros tenan que identicar un problema relacionado con la enseanza, intentar una solucin, presentar un informe escrito y realizar demostraciones. Dewey dio importancia a los aportes de los maestros en cuanto a que los estudios cientcos deban ser validados por ellos mismos en la prctica real y su propia experiencia era la de mayor validez para garantizar la investigacin como base de la enseaza. En este sentido, los estadios del pensamiento reexivo propuestos por la escuela experimentalista y progresista coincidan con los principios y mtodos de la investigacin-accin cientca, priorizados inicialmente para intervenir problemas y renovar la produccin de conocimiento en las ciencias sociales. En los aos 40, la necesidad de especicar objetivos a partir de un anlisis del contexto surgi como la principal forma de determinar la eciencia del currculo. El contexto socio-econmico caracterizado por los efectos de la industrializacin, ofreca un clima favorable para redenir la misin de las instituciones educativas. Esta necesidad oblig a seleccionar enfoques para construir y evaluar el currculo
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en trminos de productos cuanticables y rendimiento. Ralph Tyler (1979) formul una pregunta orientadora para la toma de decisiones curriculares: Qu nes desea alcanzar la escuela? Al igual que Dewey, la pregunta de Tyler constituy el punto de partida para convocar a grupos de educadores interesados en intervenir problemas escolares mediante estudios cooperativos o programas de accin. Una particularidad de estos estudios consista en que los cambios se producan slo cuando los afectados sentan la necesidad de cambiar. Esta particularidad marca una diferencia entre los cambios que se generan desde dentro (motivados por los propios actores en contexto) y los cambios que vienen de afuera, promovidos por expertos que no estn directamente involucrados en las necesidades del grupo comprometido. En la dcada de 1950, el promotor ms reconocido de la investigacin-accin para el mejoramiento del currculo en la posguerra fue Stephen Corey (1953) de la Universidad de Columbia. Esta Universidad cre un instituto para agilizar los cambios curriculares y garantizar que los resultados de la investigacin afectaran las prcticas escolares. Diferentes grupos o comunidades escolares trabajaban cooperativamente y tomaban decisiones conjuntas como consecuencia de un proceso de reexin, ensayo y sistematizacin de los cambios observados. A los maestros se les orientaba para mejorar sus acciones en el aula a partir de sus propios problemas, a utilizar los resultados de sus propias investigaciones y someterlos a confrontacin y crtica con los resultados obtenidos por otros colegas. Taba (1980) concret el concepto de investigacin-accin cooperativa al indicar que los profesores de base, las escuelas y los alumnos cooperaban con expertos externos en equipos de trabajo. La eciencia del currculo se describe mediante evidencias de cambios y mejoras: Este es un proceso intrincado y complejo que comienza con la formulacin de los objetivos, que involucra decisiones sobre los medios para asegurar la evidencia de su cumplimiento, los procesos de interpretacin para llegar al signicado de esta evidencia y los juicios sobre las seguridades y deciencias de los estudiantes y que naliza con las decisiones acerca de los cambios y las mejoras que necesitan el currculo y la enseanza. (Taba, 1980:409) Por esta poca de 1970, la aplicacin de la investigacin-accin al desarrollo curricular haba tenido avances y retrocesos. Surgi la idea de investigacin-accin coparticipada entre maestros e investigadores porque aprendizaje e investigacin no 129
deban darse por caminos opuestos. Se rescataba la experiencia y el conocimiento prctico del maestro en las aulas escolares. Si les daba libertad y exploraban su creatividad, slo los maestros estaran dotados de la facultad para generar el cambio educativo, eso si, trabajando de la mano con investigadores expertos. Esta concepcin gener grandes controversias entre quienes sostenan que la investigacin de los maestros era de segunda clase porque le faltaba rigor, no garantizaba amplia cobertura, privilegiaba los estudios de caso, se reduca a los problemas de aula y era diferente a aquella investigacin realizada a gran escala por especialistas de alto nivel o por las comunidades cientcas. Surgi, entonces, lo que se conoce con el nombre de investigacin cooperativa o de desarrollo interactivo. En Michigan, el Instituto para la Investigacin sobre la Enseanza fue uno de los pioneros en la investigacin colaborativa mediante la estrategia de conformar grupos entre maestros y acadmicos de la Universidad. Las universidades deseosas del cambio, nanciaban proyectos en los cuales los maestros dedicaban media jornada de su tiempo a labores investigativas. Equipos de investigadores y maestros trabajaban conjuntamente para identicar problemas escolares de gran importancia, ensayar soluciones, difundirlas y aplicarlas. Los maestros eran a la vez investigadores y capacitadores. As se rompa la barrera entre los que hacan investigacin y quienes la aplicaban. En Estados Unidos se difundi muy bien la investigacin-accin colaborativa o interactiva mediante equipos de desarrollo con participantes internos y externos de instituciones y organizaciones. El aprendizaje cooperativo tambin se conoci con el nombre de aprendizaje grupal o tcnicas de dinmica de grupos aplicadas al aula. Se destacaron proyectos sobre investigacin y desarrollo de la enseaza, estudios sobre escolarizacin, interacciones sociales, cambio y mejoramiento en las escuelas.
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REINO UNIDO Durante la dcada de 1920, la corriente anglosajona trabaj junto con centros de investigacin norteamericanos, interesados en intervenir las relaciones humanas de las industrias, puesto que ste era un factor imprescindible para la eciencia laboral. En esta poca se estaban impulsando los enfoques cualitativos comprensivos en el trabajo social, donde el investigador era un participante activo y, a la vez, los
participantes eran investigadores. Para las escuelas se cre el proyecto Currculo de Humanidades, en el cual la investigacin-accin era una opcin prometedora para cualicar la prctica de los educadores, administradores y gestores de cambios e innovaciones. El maestro investigaba para mejorar su propio trabajo en su aula; luego, comparta y confrontaba los resultados. A pesar de los avances detectados, an en 1930, se segua sosteniendo que los aportes de los maestros eran mnimos. Se dudaba si las escuelas eran los escenarios propicios para la investigacin o si sta deba desarrollarse en otros mbitos. Los puntos crticos del debate eran: 1) La funcin investigativa del maestro consista en informarse y utilizar en el aula los resultados de las investigaciones realizadas por otros grupos o expertos aunque estuviesen alejados de las prcticas escolares; es decir, no se requera ser maestro para investigar la escuela, cualquier investigador de prestigio poda hacerlo. 2) La responsabilidad del maestro consista slo en aportar datos a los verdaderos investigadores quienes s estaban en condiciones de incorporar, validar o invalidar las teoras existentes. 3) La formacin investigativa del maestro se reduca a entrenamiento en tcnicas para identicar y resolver problemas. Aos ms tarde, en la dcada de 1980, se cre un centro para la investigacin aplicada a la educacin, consolidado con el enfoque hacia lo prctico. Cada aula o lugar de trabajo se convierte en un laboratorio para someter a prueba, empricamente, hiptesis y propuestas que son el currculum planicado y puesto en prctica. (Stenhouse, 1981:113) La tradicin britnica enriquecida con los aportes de Elliott (1994) era, cada vez ms prctica que terica; el profesor participante en ejercicio se investigaba a s mismo, mientras que en Estados Unidos, el modelo era ms interactivo. El equipo colaborativo requera que todos los integrantes participaran colectivamente en la planicacin, la ejecucin, la evaluacin y difusin de la investigacin. Stenhouse (1981; citado por McKernan, 1999:31) en cuanto a investigacin curricular y desarrollo, estableci que: Toda la enseanza se debera basar en la investigacin y que la investigacin y el desarrollo del currculum son el terreno de los profesores; el currculo
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se convierte entonces en un medio de estudiar los problemas y efectos de poner en prctica una lnea denida de enseanza. El profesional adquiere una mejor comprensin de su trabajo y, as, la enseanza mejora. La enseanza basada en la investigacin no se limitaba solamente a la reproduccin y transferencia de frmulas ya investigadas, sino una postura que reconoca la naturaleza exible y creciente de un saber en la propia voz de quien lo practicaba: el maestro. Los maestros, organizados en grupos colaborativos, comenzaban preguntndose qu era lo que tenan qu hacer para ser mejores. Se caracterizaba por el cuestionamiento permanente sobre lo que se estaba haciendo en la situacin presente y por la eliminacin de aquello que no era aceptable. El currculo se construa escuchando la voz del maestro e impulsndolo hacia el cambio en su propio escenario; de esta manera, la bsqueda de respuestas sobre lo que estaba ocurriendo lo facultaba para efectuar los cambios necesarios. Las instituciones compartan un objetivo comn: entender lo que suceda al interior de sus contextos, sus prcticas y sus resultados. Las experiencias compartidas y reexionadas se convertan en una fuente de saber sobre cmo se construa el currculo. No obstante, el desarrollo del currculo no se reduca a un ejercicio de indagacin sino hacia la accin transformadora y cmo podra ser mejor. AUSTRALIA Transcurrida la dcada de 1970, Stephen Kemmis en Australia junto con Wilfred Carr en el Reino Unido, empezaron a realizar investigacin-accin curricular con un enfoque crtico emancipatorio. Los profesores australianos conformaban grupos voluntarios y cooperaban en el intercambio de ideas sobre los programas que desarrollaban en las aulas. Si bien, las experiencias iniciales se dieron en el rea de lenguaje, posteriormente se ampliaron talleres experimentales a otras reas. El enfoque de Carr y Kemmis (1988) ofreci orientaciones conceptuales y metodolgicas para la investigacin-accin educativa con un enfoque crtico, interpretativo y activo. Tuvo un parentesco con la sociologa interpretativa que explicaba la realidad social a partir de la teora crtica de Habermas (1978) y de la teora de la liberacin con Paulo Freire en el Brasil. Las propuestas de estos autores se caracterizaron por la crtica emancipatoria con aportes importantes en la transformacin de las teoras y prcticas curricualares. Una denicin de investigacin-accin educativa, muy citada en los rediseos curriculares del momento actual, es la de Kemmis y McTaggart (1988:9): una forma
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de indagacin introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas sociales o educativas, as como su comprensin de esas prcticas y de las situaciones en que stas tienen lugar. La metfora de la espiral en ciclos reiterativos ascendentes ilustra el proceso de investigacin-accin aplicada al currculo: plan general-accin-observacin de la accin- reexin sobre la accin (Kemmis y McTaggart, 1988). En cada ciclo reiterativo, los gestores del currculo crean un plan nuevo y transformado, observan, reexionan, evalan crticamente y escriben los resultados que sirven como insumo para el ciclo subsiguiente. En este recorrido, los profesores pueden analizar las diferentes partes de la enseanza para mejorarlas de modo sistemtico; intervienen problemas inmediatos, actan de manera ms efectiva, valoran los impactos y dejan memoria escrita de su saber. Los profesores pueden aplicar el modelo en cualquier contexto educativo, grande o pequeo, simple o complejo, inicial o en marcha, grupal o individual, en un solo grupo o intergrupos, manteniendo como constante los principios investigativos transformadores.
IBEROAMRICA Espaa, Brasil, Argentina, Mxico, Chile y Colombia han recibido los efectos de la investigacin-accin ya consolidados en Europa y Estados Unidos para construir y evaluar el currculo. Los pases iberoamericanos tambin muestran al mundo experiencias innovadoras. Durante muchos aos, Iberoamrica ha vivido situaciones socio-polticas difciles, a las cuales el currculo escolar no ha dado respuestas oportunas. Frire (1969) en un contexto diferente al europeo, pero con unos presupuestos ticos y solidarios proclam la necesidad de la emancipacin de los pueblos mediante una pedagoga de la liberacin. Igualmente, sustent que nuestra historia personal as como la de nuestros pases, est cargada de mritos y vergenzas, de grandezas y miserias. Un buen educador no es aquella persona que no se equivoca o que no tiene problemas, sino la que es capaz de reconocerlos y, sobre todo, de resolverlos. Aqu vuelve la accin transformadora en la que es competente un grupo social organizado.
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Un principio del mtodo Freire, muy aceptado en las prcticas escolares, consiste en asegurar que todo proceso educativo debe partir de la realidad donde vive el educando. La observacin participante de los educadores en un contexto cultural concreto es necesaria para comunicarse con el pueblo. Pensar la realidad y actuar sobre ella es la mejor manera de relacionar teora y prctica. La esencia de este mtodo apunta hacia la transformacin de un mundo ms humano, en un ambiente de amor y esperanza, unin inquebrantable entre accin-reexin y reconocimiento de sus valores. Cols y Buenda (1998:294) explican la accin transformadora aplicada al currculo mediante un procedimiento metodolgico sistemtico: planteamiento del problema e hiptesis para su solucin, plan de accin para probar hiptesis, anlisis de los datos, deduccin de conclusiones y valoracin de la accin en relacin con la meta deseada. El valor formativo y de perfeccionamiento se reeja individual y socialmente: se aprenden formas de generar conocimientos -aprender a aprender-. Se opera una transformacin en las actitudes, capacidades y valores. Se mejoran las estrategias de resolucin de problemas. Se desarrollan habilidades de observacin, anlisis y crtica.
REALIZACIONES PRCTICAS DE INVESTIGACIN-ACCIN Y CURRCULO EN COLOMBIA Actualmente, en Colombia, las polticas de reforma curricular explicitan abiertamente los principios y mtodos de la investigacin-accin por cuanto impulsan propuestas orientadas a la transformacin de las instituciones educativas con base en la priorizacin de sus necesidades ms apremiantes. Se requiere una dinmica de experimentacin crtica en los entornos educativos y la participacin grupal de los profesores en la construccin de procesos y materiales curriculares. La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), promueve proyectos curriculares en los que explcita e implcitamente se recurre a los principios transformadores y colaborativos de la investigacin-accin, con la participacin de directivos, profesores, padres, alumnos, organizaciones, grupos, profesionales y comunidad en general para poder atender a las preocupaciones sobre la calidad educativa. Se destacan los impactos de los movimientos de intervencin comunitaria, la educacin popular, la educacin permanente, el movimiento de pedagoga institucional, renovacin e innovacin educativa, los proyectos de aula y la relacin escuela-comunidad, entre otros.
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Forero (2002) ha realizado proyectos de investigacin-accin en la Universidad Pedaggica Nacional de Bogot para transformar el enfoque curricular de los programas de Maestra. La autora parte del siguiente principio: el profesor est inmerso en unas prcticas docentes y viene desarrollando formas especcas de enseanza. A partir de la indagacin de sus vivencias directas, sus experiencias y las posibles insatisfacciones y logros que haya percibido en su desempeo, puede derivar consecuencias para la enseanza y el aprendizaje. La experiencia trata de superar la tradicional resistencia al cambio de los profesores universitarios en sus prcticas habituales de orden curricular, didctico y evaluativo, mediante la conformacin de grupos de docentes interesados en modicar algunas de esas prcticas y en probar nuevas formas de docencia. La Asociacin de Colegios Privados de Antioquia (ADECOPRIA, 2002) realiz en Medelln el Primer Congreso Nacional de Investigacin-Accin Educativa. El grupo conformado por maestros investigadores, conanciado por COLCIENCIAS, present proyectos con el propsito de construir un modelo de capacitacin basado en la investigacin-accin educativa. Los proyectos proveen a los maestros un mecanismo permanente de transformacin de su prctica pedaggica y de mejoramiento continuo. Un ejemplo representativo se titul Actividades de recuperacin, una alternativa para el aprendizaje, presentado por una maestra de educacin bsica interesada en mejorar sus procesos pedaggicos. La poblacin con la que realiz la investigacin estuvo conformada por 70 alumnas de los grados 6 y 10 Cmo pueden realizarse las actividades de recuperacin de modo que sean ms productivas y creen menos caos a docentes, alumnas y padres de familia? fue la pregunta directriz. Textualmente, la maestra investigadora escribi (Ramrez, 2002): 135 En mi prctica pedaggica anterior a la investigacin, generalmente la clase consista en una explicacin y una ejemplicacin del tema; se ampliaba o explicaba nuevamente si el estudiante preguntaba y si estos no manifestaban ninguna duda, daba por comprendido el tema. Luego haca una evaluacin que dena quines ganaban y quines perdan sin interesarme si realmente las alumnas haban logrado un aprendizaje adecuado. Esto me dejaba intranquila, me di cuenta que no era lo que esperaba como maestra y empec a cuestionarme en relacin con las estrategias pedaggicas
de mis clases. Esta reexin fue estimulada en el grupo de investigacin que inici en ADECOPRIA, llevando mi diario de campo y compartiendo inquietudes con mis compaeros investigadores, ide nuevas metodologas, alternativas que me condujeran a mejorar los resultados acadmicos de mis alumnas. Mi trabajo se reere a ellas. Es importante resaltar que, aunque el maestro no debe ser el que toma siempre las decisiones en el aula en cuestin de actividades de nivelacin, l debe ser el eje alrededor del cual giren sus alumnos, aceptando que las asesoras, las nivelaciones o las actividades complementarias, comienzan y deben ser asumidas desde el momento mismo en que se inicia la clase. Una pregunta concreta dirigida, una respuesta certera, una actividad planeada y organizada que cubra las expectativas del contenido terico de la clase, se deben considerar como instrumentos mediadores del aprendizaje, con miras a nivelar el grupo en pro de un conocimiento signicativo, evitando as, al nal de los perodos acadmicos, aglomeracin de estudiantes esperanzados en actividades utpicas de nivelacin, para asimilar una cantidad de conceptos que quiz ya no signican nada para ellos, excepto la sensacin desmotivante de repetir. Otros proyectos presentados en el Congreso de ADECOPRIA atendieron a inquietudes y preguntas tales como: a) Qu debo hacer para que mis alumnos/as, dentro de un proceso integral de formacin y aprendizaje, desarrollen el pensamiento creativo, el poder de reexin y la accin investigativa? b) Qu debo hacer para que mis alumnos, trasciendan en el aprendizaje de las matemticas, de tal manera que logren construir habilidades rmes, transferibles y perennes que cimienten el aprendizaje en grados superiores? c) Que a los nios les guste leer para que puedan alimentar su mente y su espritu con la Literatura Infantil, es el sueo de todos los que trabajamos con ellos. Pero... Cmo hacer para que este sueo se haga realidad? Cmo formar lectores autnomos y felices? Qu estrategias emplear? Cmo trabajar la lectura en la escuela en forma agradable y atractiva? d) Cmo puedo a travs de mi prctica pedaggica cultivar el espritu cientco de los nios? e) Qu puedo hacer para mejorar y fortalecer las habilidades comunicativas en mis estudiantes? f) Cmo se han desarrollado mis relaciones como directora del Centro Infantil, con las entidades que lo patrocinan, y qu acciones puedo implementar para lograr una mayor participacin, a todo nivel, de estas entidades en el preescolar?
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vila Penagos (2003) public otras experiencias de investigacin-accin curricular provenientes de diferentes regiones del pas. Todas ellas son homogneas en cuanto a la inquietud de buscar alternativas de formacin y cualicacin de los maestros. El proyecto Aluna investiga las prcticas de formacin de lectores y escritores en un colegio de Bogot. Entre otras, las caractersticas sobresalientes del modelo son: parte de una comprensin de la cultura escolar como una condicin ineludible para su transformacin; se sustenta en tradiciones acadmicas que inspiran la reexin de los maestros sobres sus propias prcticas; es un modelo cooperativo donde cada maestro trabaja en un campo de conocimiento especco pero el objeto de estudio, el procedimiento metodolgico y las teoras utilizadas son las mismas para todos; un equipo de maestros pertenecientes a diferentes disciplinas investiga un nico objeto de estudio transversal al currculo. El proyecto Aluna apunta a solucionar cuatro problemas claves de la cultura escolar, ya identicados en investigaciones previas: dcit de formacin especca para la educacin, tendencia a transformar la cultura de los estudiantes y no la de los maestros, predominio de un modelo de cualicacin profesional que saca a los maestros del mbito de ejercicio de su prctica, e incompetencia para el trabajo en equipo. (vila, 2003:107) Desde 1999, en la Universidad de Caldas se viene desarrollando un proyecto de investigacin-accin con un grupo de practicantes, prximos a obtener el ttulo de Licenciados en Lenguas Modernas. La investigadora principal (Quintero, 2001), en su tesis doctoral, aplic los ciclos de la espiral reexiva para perfeccionar sus competencias como asesora de prctica y como profesora de investigacin, mientras que el grupo participante tambin desarroll sus trabajos de grado replicando la espiral reexiva en las aulas de las instituciones de educacin bsica. La experiencia se ha continuado con tres proyectos ms con otras asesoras y practicantes de las respectivas promociones. El proyecto ms reciente fue nanciado por COLCIENCIAS, con el propsito de iniciar la formacin cientca de educadores y donde se comprueba la efectividad de los cuatro momentos de la espiral reexiva aplicadas al currculo escolar: planicacin, actuacin, observacin y reexin en la accin y sobre la accin. El proyecto Investigacin-Accin Pedaggica -INAPE: una estrategia de formacin docente en la Universidad de la Amazonia (2003) permite, a travs de la reexin permanente sobre las prcticas pedaggicas y curriculares, convertirse en una
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investigacin de carcter formativo, fundamentada en el enfoque crtico social, con inters emancipatorio. Busca develar y conocer ms el objeto de estudio de las prcticas pedaggicas y curriculares, no slo desde la perspectiva de comprender e interpretar su sentido, sino de transformarlas. Los autores plantean diferentes concepciones de formacin pedaggica en la universidad y proponen su inclusin en el nuevo plan curricular para la formacin docente, en tanto responde a las exigencias actuales desde las nuevas concepciones tericas y prcticas de los procesos de conocimiento requeridos para la educacin del futuro.
CONCLUSIONES Las siguientes conclusiones se derivan de las experiencias prcticas realizadas en Colombia a partir de los aportes de los pases pioneros: Se puede concluir que la construccin curricular es un proceso investigativo. Los referentes tericos que sustentan las reformas curriculares, implcita o explcitamente, evocan los principios sustantivos creados por la investigacin-accin, por ejemplo, aprender a compartir y a trabajar colaborativamente; la forma ms autntica y vlida para aprender a investigar es la prctica misma; la prctica pedaggica del educador lo convierte en un investigador que por naturaleza requiere comprensin y cambio permanente. El xito de las propuestas curriculares innovadoras involucran directamente el educador en accin, quien est permanentemente reexionando, valorando lo que hace, experimentando ideas, recreando conceptos, validando e invalidando teoras, construyendo con sentido crtico y propositito y plasmando por escrito las dicultades, los progresos y las formas de superarlos. Las reformas curriculares tambin propenden porque los participantes mejoren sus lenguajes y sus discursos, dejen atrs los prejuicios y creencias errneas sobre su accin rutinaria como maestros, adquieran rigor y autonoma en la toma de decisiones y en las formas de afrontar los problemas ligados a los procesos de enseanza-aprendizaje. Bajo los principios de la investigacin-accin, los procesos curriculares se entienden como un factor de transformacin individual, colectiva e institucional. El enfoque investigativo del currculo cubre todos los criterios necesarios exigidos por las comunidades cientcas: descripcin, explicacin, comprensin, transformacin,
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aplicacin o generacin de teoras, procedimientos, mtodos e instrumentos y evaluacin de los cambios esperados. La investigacin-accin hace ms comprensibles los procesos curriculares y mejora la calidad en los contextos escolares, ayuda a resolver los problemas cotidianos e inmediatos de los profesores en ejercicio y los orienta a actuar de una manera ms efectiva, ms productiva e inteligente y en consecuencia, ms autnoma. La visin contempornea de la investigacin-accin, cada vez con mayor fuerza se centra en la transformacin de la escuela, del currculo y del desarrollo profesional de los actores. Tambin aporta a procesos de formacin permanente, a la incorporacin de principios comprensivos en la evaluacin y autoevaluacin del aprendizaje. En el contexto natural del aula, todo profesor formula interrogantes con el n de entender mejor y dar respuestas efectivas a los complejos procesos con los cuales se enfrenta. La investigacin-accin cambia radicalmente las tradiciones que reducen el currculo a un producto tecnolgico, a un proceso mecnico e irreexivo, a un listado de saberes atomizados, a un conjunto de mtodos y procedimientos para ensear y aprender. La investigacin de mayor vigencia sobre currculo interdisciplinario supera los diseos lineales por asignaturas. En la literatura vigente se encuentran alternativas innovadoras en diferentes pases del mundo como el currculo problmico, el currculo por competencias, el currculo comprehensivo, el currculo integrado, el currculo por proyectos, los ncleos temticos y problemticos, la enseanza basada en la investigacin, incorporacin de modelos de pedagoga activa para la produccin de conocimiento y la transformacin social, teora crtica de la enseanza y el enfoque interdisciplinario. 139 Revitalizar el nexo entre escuela, currculo, conocimiento, cultura y sociedad implica una visin holista e integral a la hora de construir propuestas curriculares. Puesto que el currculo siempre ha sido y seguir siendo un proyecto intencionado para reproducir el orden cultural existente, toda propuesta, construida por la comunidad educativa, ha de estar inserta en el proyecto cultural de una determinada sociedad. ltimamente, con los avances de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, las propuestas curriculares continan buscando alternativas para mejorar los ambientes virtuales de aprendizaje y mantener su papel transformador y emprendedor de las nuevas generaciones.
Estamos en una poca de transformaciones curriculares mediante procesos investigativos para intervenir importantes problemas sociales y educativos. La comunidad cientca acepta a los maestros como pares imprescindibles competentes para dar rigor cientfico a los problemas emergentes. El rol del maestro se legitima, entonces, como participante activo de redes y comunidades interactivas, colaborativas e interdisciplinarias y no slo como objeto de investigacin. El cambio no siempre es fcil. Orientar a las instituciones a transformar las prcticas curriculares es uno de los retos ms controvertidos en todos los momentos, pocas y geografas preocupadas por la calidad de la educacin. La cita de McKernan (1999:25) es apropiada para concluir este artculo por cuanto rearma la relacin entre investigacin-accin y currculo: Un currculum es esencialmente una propuesta, o hiptesis, educativa que invita a una respuesta crtica de quienes lo ponen en prctica. Un currculum invita pues a los profesores y a otros a adoptar una postura investigadora hacia su trabajo, proponiendo la reexin rigurosa sobre la prctica como base de la evolucin profesional posterior.
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ORIENTACIONES PARA LOS AUTORES

1. La Revista Latinoamericana de Estudios Educativos recibe artculos de investigacin, contribuciones sobre los debates acerca de los campos conceptuales de la educacin, la pedagoga, la didctica y el currculo, informes sobre nuevas experiencias educativas y pedaggicas y ensayos tericos relacionados con los campos conceptuales antes mencionados y ensayos crticos y reseas de libros sobre estos temas. Tambin recibe informes y anlisis breves sobre trabajos, eventos, procesos locales y proyectos en curso que sean de inters para los cientcos en educacin. 2. Las opiniones y armaciones que aparecen en los artculos son responsabilidad exclusiva de los autores. 3. El envo de un artculo supone el compromiso por parte del autor de no someterlo de forma parcial, completa ni simultnea a otras publicaciones. 4. De los artculos para ponerse en consideracin, deben enviarse dos copias en papel y una copia electrnica en disquete, (o un archivo adjunto de correo electrnico) en Word para Windows (*.doc). 5. Las contribuciones pueden escribirse en espaol, ingls o portugus. 143 6. Todo artculo deber venir precedido de una hoja independiente en la que aparezca claramente, adems del ttulo del trabajo, el nombre del autor, su liacin institucional, su direccin electrnica, la cual es obligatoria, y los agradecimientos en una hoja aparte. Luego debe iniciar (el manuscrito) con el ttulo; sin embargo, no debe contener en su interior el nombre o distintivos que puedan identicar al autor o autores. Se solicita tambin un resumen (entre 200 y 250 palabras) en espaol, ingls y si es posible en portugus, y algunas palabras clave (de 3 a 10) en los mismos idiomas, que rpidamente permitan identicar el tema del artculo.
7. Los artculos deben tener mximo 25 pginas en papel tamao carta o A4, escritos a doble espacio en una fuente de 12 puntos, incluidas las notas nales y la lista de referencias bibliogrcas. Deben tener una introduccin, un marco terico o de desarrollo del artculo, unas conclusiones (con estructura de prrafos), lista de referencias bibliogrcas y anexos, si es necesario. La informacin estadstica o grca debe ser nombrada como tabla o grco, los cuales deben ser referenciados en el texto y deben venir acompaados de sus fuentes de manera clara, de tal forma que pueda comprobarse sin inconvenientes la procedencia de los datos. 8. Cuando se trate de artculos que informan sobre el progreso o los resultados nales de una investigacin, se debe acoger el siguiente esquema, siempre que ello sea posible: Introduccin, no debe tener subttulo. Debe manifestar claramente el propsito del artculo, dar los antecedentes y referencias estrictamente necesarios y no debe contener una revisin exhaustiva del tema. Materiales y mtodos, y Resultados, deben aparecer en el texto en secuencia lgica. El texto y las tablas e ilustraciones deben ceirse a lo que sea indispensable para mostrar el procedimiento seguido y los resultados obtenidos. La Discusin debe contener y resaltar las observaciones y conclusiones del estudio que sean novedosas y de especial inters. Incluya las implicaciones de los resultados, as como sus limitaciones, y relacione las observaciones con otros estudios relevantes. 9. Se utilizar el sistema de referencias de la A.P.A., o sea, el de apellido (fecha), debe usarse en el texto y en las notas a pie de pgina. 10. Los autores deben proporcionar copias de buena calidad de las ilustraciones, guras, grcos, cuadros y tablas. Las guras, cuadros y tablas deben tener el nmero escrito a lpiz en la parte de atrs, y su ubicacin en el texto debe indicarse por medio de un rengln completo en maysculas, as: (INSERTAR LA FIGURA 1.1 APROXIMADAMENTE AQU) Los textos de los ttulos a pie de ilustracin, tabla o gura, y todos los dems letreros que aparezcan dentro de las guras, deben enviarse todos juntos, en hojas aparte, numerados como corresponda. Si se utiliza material protegido por copyright, los autores se hacen responsables de obtener permiso escrito de quienes tienen los derechos. Cuando el artculo incluya fotografas o ilustraciones, el autor acompaar fotocopia y copia grca de la misma, en forma de diapositiva, indicando con precisin el lugar
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del texto donde deben ser incorporadas cada una de ellas. Igualmente, cuando se incluyan dibujos, estos debern ser presentados en papel vegetal. 11. La revista, con consentimiento del autor o autores, realizar los cambios editoriales que sean necesarios para darle al artculo la mayor claridad, precisin y coherencia posibles. En consecuencia, se recomienda a los autores que escriban con el mayor rigor, utilizando buena ortografa, realizando prrafos homogneos y claros y buscando utilizar los signos de puntuacin de manera precisa. Por favor, evtese las redundancias en el texto y el uso reiterativo de siglas; stas no reemplazan la palabra en cuestin y hacen que los lectores se fatiguen y pierdan incentivos para leer su texto. 12. Todos los autores deben rmar el acuerdo de Cesin de Copyright previo a la publicacin de su artculo. El texto del acuerdo les ser enviado por los editores. Este acuerdo de cesin permite a los editores proteger el material en nombre de los autores, sin que estos renuncien a sus derechos de autora. La cesin de copyright incluye los derechos exclusivos de reproduccin y distribucin del artculo, incluyendo las separatas, las reproducciones fotocopiadas, en microlm, o de otro tipo, as como las traducciones. 13. Las pruebas de impresin se le enviarn al autor, y deben ser devueltas dentro de los 10 das siguientes a su recibo. Las correcciones deben limitarse a los errores de digitacin. No se aceptarn nuevos renglones, frases o prrafos. Las correcciones sencillas pueden enviarse por correo electrnico (e-mail), indicando la pgina y el rengln que debe modicarse en las pginas de prueba. 14. Los autores, cuando sean menos de tres, cada uno recibir tres ejemplares de cortesa del nmero de la revista en el que se haya publicado su artculo; sin embargo, cuando sean tres o ms, cada uno recibir dos ejemplares. 15. Los artculos son sometidos a evaluacin annima de al menos dos consultores. Una vez evaluado, el autor o autores recibirn la evaluacin para su revisin y ajuste. Tendrn un plazo de 15 das para devolver el artculo debidamente revisado. 16. Los editores se comprometen a mantener correspondencia con el autor sobre la recepcin y destino nal del trabajo.
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17. Los editores informarn a los autores detalles sobre cmo comunicarse respecto a todo lo relacionado con modicaciones, correcciones y pruebas de un artculo que haya sido aceptado para publicacin. 18. Los artculos se enviarn a la siguiente direccin: Doctorado en Ciencias de la Educacin. Universidad de Caldas. Calle 62 N 26-10. Manizales-Colombia. Direccin electrnica: maestria.educacion@ucaldas.edu.co
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REQUIREMENTS FOR ARTICLE SUBMISSION

1. The Journal Latinoamericana de Estudios Educativos receives research articles, contributions on the debates about the conceptual elds of education, pedagogy, didactics and curriculum, reports new educative and pedagogical experiences and theoretical tests related to the conceptual elds before mentioned and critical tests and book reviews on these subjects. It also receives brief information and analyses on works, local events, processes and projects in course that are of interest for the scientists in education. 2. The opinions and afrmations that appear in the articles are exclusive responsibility of the authors. 3. The shipment of an article supposes the commitment on behalf of the author of not promoting it in partial, complete, nor simultaneous form to other publications. 4. Two paper copies and an electronic copy in diskette of the articles to be considered must be sent, (or as an attached le of an electronic mail) in Word for Windows (*.doc). 5. The contributions can be written in Spanish, English or Portuguese. 6. All articles must be preceded with an independent sheet the title of the work, the name of the author, his/her institutional connection, electronic address, which is obligatory, and acknowledgements on a separate sheet. After, the manuscript must begin with the title; nevertheless, it should not contain in its text the name or symbols that can make it easy to identify the author or authors. An abstract (between 200 and 250 words) in Spanish, English is also asked for and if it is possible in Portuguese, and some key words (from 3 to 10) in said languages, that quickly allow the identication of the subject of the article. 7. The articles must be 25 pages long and paper letter sized or A4, double-spaced in a 12 point font, including nal notes and the list of bibliographical references. They must have an introduction, a theoretical frame or of article development, conclusions (with
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a paragraph structure), list of annexed bibliographical references and, if necessary. Statistical or graphical information must be named as a graph or table, which must be referenced to in the text and must be accompanied with its sources in a clear way, so that the origin of the data can be veried. 8. When talking about articles that inform on the progress or the nal results of a research, the following scheme should be followed, whenever possible: Introduction, it must not have a subtitle. It must clearly show the intention of the article, giving antecedents and strictly necessary references and it does not have to contain an exhaustive revision of the subject. Materials and methods, and Results, must appear in the text in logical sequence. The text, tables and illustrations must be tted to show the procedure followed and the results obtained. The Discussion must contain and emphasize the observations and conclusions of the study that are novel and of special interest. Include the implications of the results, as well as their limitations, and relate the observations to other relevant studies. 9. The references will quoted in the following manner: one of last name (date), must be used on in a footnote in the text. 10. The authors must provide copies of good quality of the illustrations, gures, graphs, pictures and tables. The gures, pictures and tables must have the number written in pencil on the back, and its location in the text must be indicated by means of a complete line in capital letters, thus: (INSERT FIGURE 1,1 APPROXIMATELY HERE) The texts of the illustrations, tables or gures must be under them, and all the other signs that appear within the gures, must be sent together, in separate sheets, numbered correspondingly. If material protected by copyright is used, the authors are in charge of obtaining written permission of those who have the rights. When the article includes photographs or illustrations, the author will include a photocopy and graphical copy, in slide form, having indicated accurately the place of the text where each must be incorporated. Also, when drawings are included, these will have to be presented on vegetal paper. 11. The journal, with consent of the author or authors, will make the editorial changes necessary to give the article a better clarity, precision and coherence possible. Consequently, the authors are recommended to write with greater rigor, using good
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spelling, making homogenous and to clear paragraphs and using the punctuation signs precisely. Please, avoid the redundancies in the text and the continuous use of abbreviations; these do not replace the word at issue and cause readers to become tired and lose incentives to read your text. 12. All the authors must sign the agreement of Cession of Copyright previous to the publication of their article. The text in the agreement will be sent to them by the publishers. This agreement of cession allows the publishers to protect the material in name of the authors, without these resigning to their rights of responsibility. The cession of copyright includes the exclusive rights of reproduction and distribution of the article, including the separatas, the photocopied reproductions, in microlm, or of another type, as well as translations. 13. The impression tests will be sent to the author, and must be given back within the 10 days their receipt. The corrections must be limited to typing errors. New lines, phrases or paragraphs will not be accepted. The simple corrections can be sent by electronic mail (email), indicating the page and the line that must be modied in the test pages. 14. The authors, when they are less than three, each one will receive three units of courtesy of the number of the magazine in which his/her article has been published; nevertheless, when they are three or more, each one will receive two units. 15. The articles are put under anonymous evaluation by at least two consultants. Once evaluated, the author or authors will receive the evaluation for their revision and ajustmentss. They will have a term of 15 days to give back the article properly reviewed. 16. The publishers commit themselves to keeping in touch with the author on the reception and nal destiny of the work. 17. The publishers will inform the authors details on how to communicate regarding everything related to modications, corrections and tests of an article that has been accepted for publication. 18. The articles will be sent to the following address: Doctorado en Ciencias de la Educacin. Universidad de Caldas. Calle 62 N 26-10. Manizales-Colombia. Electronic address: maestria.educacion@ucaldas.edu.co
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FORMATO DE SUSCRIPCIN Vicerrectora de Investigaciones y Postgrados Universidad de Caldas. Calle 65 No 26 - 10 A.A. 275 Manizales - Colombia Tel: 8781500 ext: 12222 Fax: 8781500 ext: 12622 e-mail: revistascienticas@ucaldas.edu.co maestria.educacion@ucaldas.edu.co Nombre / Name Cdula / Identication number Direccin / Address Ciudad / City Departamento / State Pas / Country Telfono / Phone Number Profesin / Profession Institucin / Employer Correo Electrnico / E-mail Direccin de envo / Mailing Address Suscriptores Nacionales por un ao: (2) Ejemplares : $ 20.000 Se debe consignar en Bancaf, cuenta de ahorros N 255050114 cdigo 00HD005 Promocin e indexacin de publicaciones cientcas. Con envo posterior de copia de recibo y hoja de suscripcin al Fax (576) 8781500 ext. 12622 ltimo ejemplar recibido / Last issue mailed Ao/Year Volumen/Volume Nmero/Number Fecha / Date Cdigo Postal / Zip Code
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latinoam.estud.educ.

Manizales (Colombia) Vol. 3 No. 1 pp. 156

2007 ISSN 1900-9895

REVISTA LATINOAMERICANA DE ESTUDIOS EDUCATIVOS

Manizales (Colombia) Vol. 3 No. 1

2007 ISSN 1900-9895

scar Eugenio Tamayo Alzate

Javier Ocampo Lpez

Jhon Fredy Orrego Norea

Lus Hernando Amador Pineda

Lus Alfonso Tamayo Valencia

Yheny Lorena Pineda Rodrguez

Javier Taborda Chaurra Olga Clemencia Buritic Arboleda

Manizales (Colombia) Vol. 3 No. 1

2007 ISSN 1900-9895

scar Eugenio Tamayo Alzate

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Lus Alfonso Tamayo Valencia

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Javier Taborda Chaurra Olga Clemencia Buritic Arboleda

scar Eugenio Tamayo Alzate Director

LA MICROHISTORIA EN LA HISTORIOGRAFA GENERAL

Academia Boyacense de Historia. Recibido 31 mayo de 2007, aprobado 15 junio de 2007.

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (1): 9 - 26, enero-junio de 2007

Javier Ocampo Lpez

La microhistoria en la historiografa general

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La microhistoria en la historiografa general

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latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (1): 9 - 26, enero-junio de 2007

LA PEDAGOGA COMO REFLEXIN DEL SER EN LA EDUCACIN

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (1): 27 - 39, enero-junio de 2007

Jhon Fredy Orrego Norea

La pedagoga como reexin del ser en la educacin

Jhon Fredy Orrego Norea

La pedagoga como reexin del ser en la educacin

Jhon Fredy Orrego Norea

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (1): 27 - 39, enero-junio de 2007

La pedagoga como reexin del ser en la educacin

Jhon Fredy Orrego Norea

La pedagoga como reexin del ser en la educacin

Jhon Fredy Orrego Norea

La pedagoga como reexin del ser en la educacin

Jhon Fredy Orrego Norea

La pedagoga como reexin del ser en la educacin

FORMACIN EN TIEMPOS PRESENTES HACIA PEDAGOGAS EMERGENTES

latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 3 (1): 41 - 63, enero-junio de 2007

Lus Hernando Amador Pineda