El libro como objeto cultural Un estudio comparativo con nios de dos grupos sociales

Sarah Corona Berkin * Evelyn Diez-Martnez Day*

Los nios "saben ms de lo que ven".1 Muestra de ello es la representacin del sol que hace un nio cuando empieza a dibujar. Un crculo, muy redondo, de brillante color amarillo, rodeado de lneas oblicuas que parten del crculo y recorren el "cielo" del dibujo. Pero difcilmente puede una persona mirar al sol fjamente, y cuando se logra, por unos instantes, ve una fuente de luz, ni redonda, ni amarilla, ni con rayos. El sol para quienes lo estudian, ya sea como fenmeno cuntico o como fenmeno ondulatorio, tampoco posee esos rasgos convencionales que denotan rayos. Sin embargo, la representacingrfica infantil no es un invento sin fundamento. Dicha representacines muestra de lo que los nios "saben" por su experiencia social. Existe por lo tanto, no una relacin entre el dibujo y el sol-objeto, sino entre el dibujo y la imagen abstracta, pero resultado de una convencin social.
* l. Departamento de Educacin y Comunicacin, Autnoma Metropolitana Xochimilco. Universidad

Ejemplo utilizado por Umberto Eco en La estructura ausente, Editorial Lumen, Barcelona, 1975, p. 227-229.

Comunicaciny Sociedad(CEIC, Universidad de Guadalajara), nm. 18 -19, mayo-diciembre1993, pp. 47 -66.

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Comunicacin- y Sociedad

De fonna similar, partiendo sobre todo de lo que los nios "saben" del libro, hemos querido abordar este producto cultural. Partir de la funcin que -le asignan y de las significaciones que le confieren los distintos nios nos llev a preguntamos sobre las condiciones de produccin de sus percepciones, apreciaciones y acciones frente al libro. En otros tnninos buscamos acercamos a los sistemas de valor implcitos y propios de cada grupo social que lleva a organizar la comprensin de la oposicin libro-no libro. Nos hemos preguntado Qu es lo que sabenlos nios del libro? Cules son los distintos saberes que poseen los nios de diferentes edades y grupos sociales y que los impulsan a distintas prcticas frente al libro? En otras palabras, con este trabajo no buscamos el xito o el fracaso de las intenciones de los autores y editores, sino deseamosdescifrar "el excedente de significacin que traiciona ,,2 en relacin al libro, una poca, un grupo,social, o una edad. En torno al tema hemos encontrado bibliografia que gira principalmente sobre cuatro ejes temticos: educativo,3 psicolgico,4 crtico literario (o anlisis textual),5 his2.
Pierre Bourdieu, La fotografa. Mxico: Editorial Nueva Imagen, 1979, p. 23. Cmo han aprendido a leer y escribir los mexicanos, Antonio Barbosa, Mxico: PAX, 1988. Nuevas perspectivas sobre procesos de lectura y escritura, Emi1ia Ferreiro y M. Gmez Palacios, Mxico, Siglo XXI., 1982. Senderos hacia la lectura, Gui11ermo Samperio et al., Mxico, INBA, 1990. Le livre et la construction de la personalit de l'enfant, Andr Mareui1, Pars, Castermann, 1977. Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Bruno Bette1heim, Mxico, Grija1bo, 1977.

5.

Criticism, Theory and Children s L iteratu re, Peter Hunt, Basi1 B1akwell, Oxford and Cambridge, 1991. Los libros de texto gratuitos, Lorenza Villa Lever, Mxico, Universidad de Guada1ajara, 1988. Un monde autre: l'enfance, Marie-los Chombart de Lauwe, Pars, Payot, 1979. Introduccin a la literatura fantstica, Tzvetan Todorov, Mxico, Premia Ed. 1980. La infancia recuperada, Fernando Savater, Espaa, Taurus, 1979. Le pouvoirdes contes,George lean, Pars, Castermann, (1981).

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trico-bibliogrfico,6 o bien una combinacin de dos o ms d ' 7 e estos. Las publicaciones infantiles como medios de comunicacin han sido poco abordadas.Se ha estudiado su eficacia educativa y su contenido ideolgico. Tambin se han hecho cronologas que describenalgunos cambios temticos y de contenidos de las publicaciones dirigidas a los nios. En el caso del libro infantil en Mxico, los estudios son an ms reducidos. Creemos que el nfasis puesto en estos aspectos se refiere a la legitimidad que han gozado la educacin y el propsito pragmtico de la lecto-escritura. Menos hegemnico ha sido el objeto "libro" y la apropiacin diferenciada de l. Nosotros sugerimos que no es suficiente conocer los textos, ni el proceso de leer engeneral, sino las respuestas infantiles al libro, para poder comprender por qu distintos nios se acercano no a la lectura. Hasta ahora son escasos los trabajos en los que se considera al nio como sujeto en desarrollo inmerso en una cultura. Recientemente ciertos trabajos han empezado a tratar estaproblemtica a la luz de una serie de teoras sobre cmo construye el nio su conocimiento y el lugar de ciertos medios de comunicacin sobre el mismo, 8 as como estudios interesados en la apropiacin, durante la infancia, de 6. Books in Spanish for Children and Joung Adults: an annotated
guide, Isabel Shon, series V, USA, 1989. La literatura infantil y juvenil en Europa, Denise Escarpit, Mxico, FCE, 1986. Nios, autores y libros, Alga Marina Elizagaray, La Habana, Ed. Gente Nueva, 1981. Los libros, los nios y los hombres, Paul Hazard, La Habana, Gente Nueva, 1989. Es el caso de los compendios sobre el tema como lo son: Literatura Infantil, Pedro Cerrillo y Jaime Garcia Padrino (coord.), Espaa, Universidad de Castilla la Mancha, 1991. Les livres pour les enfants, Jaques Charpentreau et al., Pars, Editions Ouvrieres, 1977. C. Hernndez, "Los valores sociales, un instrumento para el conocimiento social del nio. Su reflejo en la comunicacin publicitaria ", Infancia y Aprendizaje, 1986.

7.

8.

otros medios tales como la televisin.9 Dichos estudios han tratado de romper con la rigidez de la compartamentalizacin de los estudios de efectos donde se considera al receptor aislado y pasivo, para empezar a pensar en su ubicacin dentro de una cultura como condicin para la apropiacin que se haga de los productos culturales que se le ofrecen. El trabajo que a continuacin presentamostiene como finalidad el empezar a realizar proyectos de investigacin interdisciplinarios dentro del campo de estudio sobre las formas de interiorizacin y representacin de la realidad social a lo largo de la infancia. Dentro de esta extensa problemtica hemos querido abordar el anlisis del conocimiento y la comprensin que tienen los nios sobre un objeto cultural como 10 es el libro. Desde hace varios aos cada una de nosotras, en forma independiente, hemos llevado a cabo un trabajo de investigacin desde perspectivas distintas, orientado hacia el estudio de los nios y de suscapacidadespara conocer y entender el mundo en el que viven. Hasta ahora nuestrostrabajos han estado inscritos dentro de la Psicologa Gentica por una parte, y por otra parte dentro del estudio de la Comunicacin Educativa. El estudio del conocimiento y la conceptualizacin que tienen los nios sobre este producto cultural, la funcin que le asignan, las significaciones que le confieren de acuerdo a las distintas edades y grupos sociales a los que pertenecen, nos ha parecido un buen punto de partida para un trabajp de investigacin que permita la colaboracin de dos aproximaciones distintas a un mismo problema, con la idea de aportar metodologas y anlisis complementarios que respondan a preguntas comunes. La Psicologa Gentica interesada en la adquisicin de los conocimientos sociales, ha empezadoa detallar algunos
Sarah Corona, Televisin y juego infantil: un encuentro cercano. Ed. Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, Mxico, 1989, 175 pp.

aspectos sobre cmo el nio comprende la realidad social que 10 rodea y ha podido sealar que, igual que para el conocimiento del mundo fsico (descrito ampliamente en un gran nmero de trabajos basados en la perspectiva piagetiana), los nios pasan por determinadas etapas para poder alcanz~r una comprensin completa de los fenmenos sociales. Esto es, deben abordar la difcil tarea de entender las normas y leyes que rigen el mundo externo, mediante la construccin de concepciones sobre los diferentes aspectos de la sociedad en la que viven. Este proceso de construccin no es pasivo, y se inicia con elementos fragmentados e ndices aislados que el nio va recibiendo y seleccionando paulatinam~nte. Diversos tr~bajos han abordado aspectos sobre fenmenos sociales, polticos, econmicos e insti. tuclona1es.10 Por otro lado estamos ya lejos de considerar a los medios de comunicacin como productos aislados, resultado abstracto de la tcnica o inventiva individual. Creemos que los productos culturales aparecendeterminadospor una serie de factores sociales, econmicos, histricos, entre otros, que permiten que sean comprendidos, valorizados y aceptados por los distintos grupos que los consumen. Los nios tampoco estn expuestos a la escuela, los libros, la radio, ni a la televisin aisladamente, sino que participan en otros mbitos culturales que los atraviesan y construyen. En relacin al concepto que tienen los nios de diferentes grupos sociales acerca del objeto "libro",
10. C. Baldwin y A. Baldwin "Children's judgment of Kindness", Child Development, 41, 1970, p. 974-982. Y. Corona y E. DiezMartinez, "La adquisicin de nociones sociales en el nio: el concept~ de tfabajo", Salud Mental, 11,1988, p. 55-62. E. DiezMartnez y M. Mexica "Col1ceptualizaciones infantiles sobre la enfermedad", Salud Mental, junio 1992. H. Furthet al., "Children's conceptions of Social Institutions: a Pi~etian framework" Human Developmen~, 1976, p. 353-374. G. Jahoda, "The development of ideas about an economic institution: a cross-national replication ", British Journal of Social Psychology, 21, 1982, p. 337-348. E. Turiel, l. Enesco y J. Linaza (comp.), El mundo social en la mente infantil, Alianza Editorial, Madrid, 1990.

creemos poder observar que las condiciones culturales que rodean a cada grupo determinan en gran medida la nocin que poseen de dicho producto cultural. Por otro lado los profesores y padres de familia e instituciones culturales y educativas se preocupan por el desinters de los nios en la lectura e intensifican campaas para estimularla. Sin embargo encontramos que las polticas editoriales pblicas y privadas, conocen poco de la relacin que se establece entre el nio y el libro y el mundo cultural en que

estn insertos, de ah que se produzcan libros y campaas

para fomentar la lectura, que no estn concebidos de acuerdo a las necesidades infantiles ni responden a las mismas. Nosotros consideramos fundamental abordar estos problemas en un pas como Mxico.

Descripcin de la experiencia Con la idea de analizar algunos de los problemas y aspectos abordados con anterioridad decidimos llevar a cabo una experiencia con nios mexicanos de distintas edadesy de dos estratos socio-culturales diferentes. El estudio se realiz con una poblacin de 60 nios, 20 sujetos de cada uno de los grados de primero, tercero y sexto de primaria formaron la muestra. As, diez sujetos de cada grado provenan de una escuela privada de la Ciudad de Mxico y los otros diez de cada grado de la escuela pblica rural del poblado de Arroyo Zarco en el Estado de Mxico. Con relacin a las diferencias en los estratos sociales de nuestros grupos experimentales podemos sealar que los padres y gran parte de las madres de los nios de la escuela urbana, son profesionistas y estnligados a actividades en el sector universitario, as como en la administracin de las empresas privadas y las profesiones liberales. Las madres restantes trabajan en el hogar.

Los nios de la escuela rural, tienen padres que en su mayora son campesinos empleados como jornaleros, un porcentaje mnimo trabaja como obreros y tres de los padres sonpequeoscomerciantes. Las madres trabajan en el hogar. Nos parece importante mencionar que a diferencia de la Ciudad de Mxico, donde los materiales escritos pueden encontrarse en puestos de peridicos, libreras, autoservicios, etctera, en el poblado de Arroyo Zarco que se encuentra nicamente a 110 km del D.F. no existe ningn puesto de peridico, ninguna librera, ni papelera, ni algn lugar donde se vendan materiales escritos y por supuesto,tampoco libros. Las sesiones con los nios se llevaron a cabo en forma individual y se registr el dilogo establecido durante cada una de las mismas, que fueron aproximadamente de 20 minutos. Las sesionesse desarrollaron de la siguiente forma: La primera tarea presentadaa los nios consisti en la clasificacin de un conjunto de materiales impresos, para que el nio seleccionara de ese conjunto lo que l considerabaque podra incluirse en la clase de "libros ". El material estaba compuesto de libros d~ diversos temas, tamaos, grosores, etctera, con ilustraciones y sin ilustraciones, de revistas de temas como geografa, modas, de algunas historietas, una gua turstica y finalmente de una novela semanal con ilustraciones. Se peda al nio: "de todo lo que ves aqu, podras separar en montones diferentes los que t crees que son libros y los que no te parezcan libros?". A continuacin se le peda dar argumentos para justificar sus respuestas.Se le solicit al nio una segunda clasificacin sobre lo que consideraba que eran libros para nios y sus razones para tal clasificacin. La segundatarea de la experiencia, consisti en entrevistas individuales con una gua de preguntas.

Resultados Los resultados que presentamosse obtuvieron analizando las respuestasde cada uno de los sujetos, por grupos de edad y de las dos escuelas. Solo se muestran aqu, los resultados a las preguntas que se consideraron significativas, en relacin a nuestros objetivos iniciales. Del anlisis de los argumentos,pudimos establecerciertas constantes que aparecieron en las distintas edades y grupos sociales.
CUADRO 1 Argumentos de los sujetos de los dos grupos y para cada uno de los grados estudiados al justificar su clasificacin de los materiales como "libros" (Porcentajes) Argumentos Escuela urbana Escuelarural Primer Tercer Sexto Primer Tercer Sexto

grado grado grado grado grado grado

"todos son libros" 10 --~,\I. Caractersticas fisicas* 90 6040 70 "ensean" 30 "son para estudiar" -'b'" : :c. "cuentan historas" *(tamao,portada,nmerode pginas)
90 10

,-[u'f' 10I 10
60 30

...'

80
10

El cuadro 1 presentalos argumentosesgrimidos por los nios para la clasificacin de los materiales en "li bros". Nos parecen interesantes aquellas respuestasen las cuales todos los materiales son considerados como "libros", respuestas que en su mayora dan los nios ms pequeosde la escuela rural, un sujeto de tercero y uno de sexto grado, y que slo aparecen en un sujeto de primero de la escuela urbana. A nuestro juicio, este tipo de contestacin se relaciona con la distinta percepcin de ciertas caractersticas propias de la clase "libro ". En el caso de los mspequeossejustifica por aspectosligados a sus capacidadescognoscitivas, en el sen-

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tido de que, como en el caso de los dems sujetos que dan estas respuestas, probablemente exista un reducido conocimiento de los materiales impresos como para estar seguros de eliminar de la clase "libros" algunos de los materiales que se les estn presentando. Esto es si, como se ha sealado antes, los nios pasan por etapas para entender el mundo social, y en las primeras etapas dicho conocimiento est basado en los aspectos ms concretos y externos de la realidad. Los nios ms pequeos necesitan ndices fsicos para establecerla clasificacin que les pedimos, y en el medio rural difcilmente tienen acceso a este tipo de material, lo que no es el caso de los nios de la Ciudad de Mxico. Por otra parte nuestra tabla pone en evidencia que los argumentos que usan la mayor parte de los nios para explicar su clasificacin, se basan en sus caractersticas fsicas. Muy pocos sujetos mostraron inters en aspectos que no se relacionan con ndices fisicos externos, es decir con las funciones del libro o con su contenido. En relacin a esto ltimo, es importante sealar que no son los ms pequeos los que hablan de estos aspectos, sino los nios a partir de tercer grado; para ellos es tal vez importante el agregar a su clasificacin, basada inicialmente en los ndices externos, otros factores, que comprenden aspectos un poco ms abstractos. Este tipo de argumentosapareceen sujetos de ambos grupos. El cuadro 2 muestra los argumentos correspondientes a la clasificacin de los materiales en "no libros". Como en el caso anterior, la mayora de sujetos recurre a las caractersticas fsicas del material para hacer sus clasificaciones y para establecer sus argumentos. De esta forma aparece en porcentajes similares para los tres grados en el caso de la escuela urbana, en porcentajes similares para el tercer y sexto grados de la escuela rural, y es mnimo para los nios ms pequeosde esta ltima escuela. Sin embargo esde notar que gran parte de los nios pequeosde la escuela rural no pueden estableceruna clasificacin y argumentarla,

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son casI los mismos nIos que consideraban que todo era "libro", lo que muestra que no pueden clasificar los materiales ni en "libros", ni en "no libros". CUADRO 2 Argumentos de los sujetos de los dos grupos y para cada uno de los grados estudiados al justificar su clasificacin de los materiales como "no libros" (Porcentajes) Argumentos Escuelaurbana Escuela rural Primer Tercer Sexto Primer Tercer Sexto grado grado grado grado grado grado

Caractersticas fisicas* 70 80 60 10 60 70 "tienen esto"** 10 10 --20 "son cuentos"*** 20 10 -30 20 30 "tienen informacin reciente, salencada mes, tienen menos detalles, solo entre-tienen, se puede tirar"-40 ---No dan argumentospara justifi car su clasificacin ---60 -* (no tienenmuchashojas,sonlibros para colorear,sonrevistas,historietas, fotonovelas) ** (anuncios publicitarios) *** (textos de cuentos infantiles con imgenes)

CasI en todos los grupos de edad y de las dos escuelas, hay sujetos que consideran como "no libros" los textosinfan con imgenes, y les llaman "cuentos". Finalmente algunos sujetos de los mayores y slo de laescu urbana, seleccionan como "no libro" las revistas y sus argumentos nos hablan de aspectos no exclusivamente visibles sino de otros que los nios empiezan a considerar cuando su edad, nivel cognoscitivo y experiencia social as se los permite. Seguramente si estos argumentos no aparecieron en los sujetos mayores de la escuela rural, es por la falta de acceso a estos materiales.

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Nuestro cuadro 3 muestra los resultados correspondientes a las argumentaciones de los nios ante la pregunta: "Para qu compra libros la gente?".
CUADRO 3 Argumentos de los sujetos de los dos grupos y para cada uno de los grados estudiados, ante la pregunta "para qu compra libros la gente?" (Porcentajes) Argumentos Escuela urbana Escuela rural Primer Tercer Sexto Primer Tercer Sexto

grado grado grado grado grado grad~

"para divertirse" 30 "para leer" 30 "para aprendery saberms cosas" 40 "de adorno para presumir" -10 "por obligacin para la escuela" ---10 "para aprendera leer"" ara acariciarlos" -10 60 20 10 80 -50 20 ---10 20 ---.,. ~ -20 60 10 20 20 20 50

La respuesta ms generalizada en los nios de la escuela urbana nos habla sobre todo de un aspecto de diversin, aunque esta respuesta tambin aparece para los nios de la escuela rural a partir del tercer grado pero en menor porcentaje. En segundo lugar aparecen las respuestas que indican que la gente compra libros para leerlos, en casi todos los grupos de edad de ambas escuelas, a excepcin de los nios ms grandes de la escuela urbana. Otra respuesta que apareci en todos los grupos fue la de que se compran libros para aprender, y como se puede observar en la tabla, algunos de los sujetos ms pequeos de la escuela rural dan otros argumentos relacionados sobre todo con la escuela, y uno significativo "para acariciarlos" cuando se sabe la carencia de ellos en el mbito rural. Es de notar que los nios ms grandes en ambos grupos, dan argumentos que consideran aspectos ms institucionales o sociales de los libros, como

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que los libros son para presumir o de adorno. Estos ltimos hablan de ndices no fsicos y de la incorporacin de las valorizaciones de los libros en distintos medios culturales. El cuadro 4 permite apreciar las respuestas a la pregunta: "Para qu lee la gente? ". Para los alumnos de la escuela urbana, por lo menos en los grupos de primero y tercero, la respuesta ms importante es que los libros son para aprender, lo que no parece nada importante para los nios de la escuela rural. CUADRO 4 Argumentos de los sujetos de los dos grupos y para cada uno de los grados estudiados, ante la pregunta ..para qu lee la gente?" Escuelaurbana Escuelarural
Primer grado --10 -10 .:' Tercer grado Sexto grado 30 20 10

Argumentos
"para aprender" "para divertirse" "informarse"

Primer grado

Tercer grado 70 10 10 10

Sexto grado 20 30 20 -"40

60 30 10 "escribir y leer mejor' ., "por cultura"

10

100

"para no ver televisin" "para saberque hacer,orientarse"

20

10

-:..;..;".

40

A nuestro juicio esta respuestapodra relacionarse con las distintas fuentes de aprendizaje utilizadas por nios de contextos sociales muy dismiles. Esto es, para un nio de la ciudad y de cierto grupo social puede ser que los medios privilegiados para aprender sean los libros, mientras que para un nio de un ambiente rural esto puede ser muy distinto, ya que ni tiene libros, y el aprender cosaspasa por otras vas. Es muy claro que la respuestade que el libro es para aprendera leer y escribir, presente en 100% de los nios ms pequeos de la escuela rural, indica las funciones que ellos le dan al libro. Nuevamente aparecenciertos argumentos en

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comoobjetocultur~

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los nios mayores de ambos grupos, como el de que se lee "por cultura", argumentos relativos a aspectos y valores sociales especficos. Finalmente argumentos importantes para los nios de ambosgrupos son los ligados a la diversin como razn para leer un libro y para los nios de la escuela rural un aspecto funcional que es el de buscar en los libros qu hacer en situaciones donde se necesita orientacin. El cuadro 5 nos permite apreciar lo que respondieron los nios cuando seles pregunta: "Para qu leen los nios?" CUADRO 5
Argumentos de los sujetos de los dos grupos y para cada uno de los grados estudiados, ante la pregunta "para qu leen los nios?" (Porcentajes) Argumentos
"para aprender"

"para divertirse"

"para aprender a

Escuelaurbana Escuela rural Primer Tercer Sexto Primer Tercer Sexto grado grado grado grado grado grado 30 20 10 --50 80 "'. 90 -40 50
-,r;

leerya escribir"

20

'--

100_,

1)0

-~n

Las respuestas fueron de tres tipos. El primer argumento, de que se lee para aprender cosas, es dado por los nios de la escuela urbana en porcentajes no muy significativos, aunque es de notar que no hay ningn nio de la escuelarural que d esta razn. Por otra parte el argumento que sealaque los nios leen para aprendera leer ya escribir, apareceen los alumnos de la escuelaurbana en un porcentaje mnimo y constituye 100% de las respuestasde los nios de primero de la escuela rural y 60% para los nios de tercero de la misma escuela. El ltimo argumento que apareceante estapregunta es el de que los nios leen para divertirse. Este es el argumento ms importante para los nios de la escuela urbana y abarca 50% de las respuestas de los nios ms grandesenla escuelarural. El que en ambosgrupos los nios

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mayores consideren prioritario el aspecto de diversin y el que en general seaeste un aspecto importante para todos los grupos de edad, habla sobre cmo la lectura -para los nios que ya dominan la tcnica-, puede tener ese otro aspecto recreativo. Finalmente presentamos en el cuadro 6 los resultados correspondientes a la pregunta: "Para qu leen 'los grandes' o adultos?"
CUADRO 6 Argumentos de los sujetos de los dos grupos y para cada uno de los grados estudiados ante la pregunta "para qu leen los adultos?" (Porcentajes) Argumentos Escuelaurbana Escuelarural Primer Tercer Sexto Primer Tercer Sexto

grado
"estudiar cosasde su carrerao de su trabajo" 40 "aprender" 10 "divertirse" 50 "para sabera dnde van (conocerla direccin de los camiones o eseros" -v

grado grado grado grado grado

40 50 10 " ., '80 20 ---20 " --80

100

80

-'

20

En general los argumentos de los nios aqu, hablan de aspectos que tienen que ver con el aprender y el estudiar cosas para el trabajo. El aspecto de diversin aparece muy poco si lo comparamos con lo que los nios consideraban que eran las razones de la lectura infantil. Esto slo habla de sus percepciones sobre la vida del adulto y sus relaciones con los materiales escritos. Nos parece importante que el aspecto profesional sea justificado slo en el grupo de la ciudad y no aparezca para los nios del grupo rural en el que el argumento fundamental est basado en el aprender en general.

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Es evidente que los hijos de profesionistas ven a sus padres utilizando los libros para resolver problemas del trabajo, lo que tal vez no esttan ligado a la vida de los padres en el campo.
Discusin

Los datos que pudimos obtener mediante esta experiencia nos permiten estableceralgunos puntos de discusin que nos parecen importantes. Las ideas que los nios tienen sobre lo que son lo libros parecen irse construyendo en la mente infantil mediante un proceso relacionado tanto con el desarrollo cognoscitivo, como con el mbito cultural que los rodea. Para terminar, ms a manera de una exposicin de hiptesis que de conclusiones acabadas,hemos reunido en tres tpicos la discusin: reconocimiento, deseo y funcin del libro. Por reconocimiento del libro entendemosla capacidad que ciertas condiciones de existencia, as como la edad, le han conferido al nio, para distinguir el objeto libro. Encontramos en primer luFar que el "gnero ", "como la atribucin de un uso social,,1 define para los nios la oposicin libro, no-libro. Los nios clasifican el material impreso haciendo referencia a su utilizacin, a sus usuarios y a los elementos del sistema mismo. As los nios de ambos grupos reconocen el libro de forma distinta: para los nios de ms recursos econmicos, son libros por su tamao (grandes y gruesos), porque contienen informacin, porque cuentanhistorias, por la portada y el ttulo. No son libros los "cuentos" (publicaciones delgadas, ilustradas, que narran un pequeo cuento), ni las revistas (porque contienen publicidad, varios temas en la portada, nombres de revistas que ya se conocen, sonperidicas, tienen informacin reciente y son desechables).
11. Bourdieu, Pierre,op. cit. p. 136.

En cuanto a distinguir libro para adulto y libro para nio, las respuestasde estosnios hicieron saberque algunas veces el autor permite clasificar los textos: "Grimm, a pesar de ser un libro grande y sin dibujos es para nios por el autor". Los ttulos tambin son clasificadores: "Imaginacin y Crisis no puede ser para nios porque los nios no tenemos crisis", aclara una nia de tercer grado. El tamao es excluyente, "Un libro de 1126 pginas, creesque pueda ser para nios?" reclama irnico un nio de primer ao mientras busca el nmero de la ltima pgina. "Cuando ves el tringulo de Femndez Editores ya sabes que es para nios ", "cuando ves que es un libro SEP ya sabesque es para la escuela", "si el ttulo y el dibujo de la portada soniguales, es para nios, como por ejemplo Blanca Nieves y el dibujo de Blanca Nieves. Los de adultos son puros manchones que no tienen nada que ver con el ttulo", "las fotonovelas son para adultos como albailes, muchachas y choferes". En el grupo de nios de Arroyo Zarco las respuestas! mostraron sobre todo dudas. Declaraban en su mayora que "todos sonpara todos ". O bien "todos sonpara los que estn estudiando". En algunos casos "los grandes son para gra:ndes y los chicos son para chicos". Las "fotonovelas sonpara grandes porque ellos las compran", o bien, "son para grandesporque slo ellos pueden saberlo que dice": La accesibilidad econmica es tambin un rasgo de reconocimiento. Los !nios de ambos grupos coinciden con cierta regularidad que los libros son caros, y aunque existen la gente puede comprarlos. se pidi que se eligiera entre el material clasificado anteriormente, "el libro ms
, -

un libro empastado en yute, con letras doradas y 1126 pginas con ttulo Obras completas de -.16% consider que el libro ms libro es "el gusta", y 23% respondi que "dependa" para

En el grupo rural, 30% tambin escogi el libro de Azuela como el libro ms libro. Debemos aclarar que en algunas ocasiones confundan este libro, quizs por sus dimensiones, con la Biblia. Otro 26% eligi el de la SEPy el restante 44% se reparti entre la historieta, la fotonovela, y otros libros. En relacin al deseo del libro, nos parece interesante mencionar aqu la forma en que Barthes aborda los rechazos a la lectura. El primero de ellos, dice, "es el resultado de todos los constreimientos, sociales o interiorizados gracias a mil intermediarios, que convierten a la lectura en un deber".12 En la vida del nio es difcil separar el libro del instrumento para la enseanza. Sobre todo para los nios de Arroyo Zarco "los libros son para aprender" y son exclusivamente para tos nios, "porque los grandes no los necesitan, y saben leer". El libro para ellos pareciera estar ligado a la "ley de la lectura", que surge de la autoridad que se situa entre el libro de la Secretara de Educacin Pblica y la Biblia. Estos mismos nios comentan "los que no son de la SEP no me gustan por que no los he visto", "me gustan los que no me pongan de nervios como los anchos", "no me gustan con muchas hojas y letra chiquita". El segundo rechazo para Barthes puede ser la Biblioteca. Para l la Biblioteca mata el deseo de la lectura entre otras cosas porque ofrece un libro prestado a diferencia del "libro de casa". El libro deuda se devuelve, el libro propio se ha comprado. "Comp~,arfuedes~r.li.berador, tomar prestado seguro que no lo es. La posibilidad de poseer libros en los dos grupos sociales es distinto: lOO% de los nios del grupo del Distrito Federal han visto en su casa toda la variedad de libros y material impreso que les mostramos. En el grupo de Arroyo Zarco slo 13% ha visto en su casa otro libro adems del de la Secretara de Educacin Pblica, de la historieta, fotonovela o Biblia.
12. Ro1and Barthes, El susurro del lenguaje, Paidos, Espaa, 1987, P

42.
13. R. Barthes, op. cit., p. 44.

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Con esta perspectiva el deseo del libro estar vedado principalmente para los nios de Arroyo Zarco ya que su experiencia de propiedad se limita al libro autoritario (SEPBiblia). El posible "erotismo" de la lectura se reduce a la frase de una nia de primer ao: "Los libros son para acariciarlos". En sntesis los nios urbanos consideran la compra y la lectura del libro principalmente como diversin. En relacin a la lectura adulta sealan que stos leen para aprender mientras los nios lo hacen para divertirse. En el grupo rural los nios consideraron que la compra y lectura del libro est ligada al aprendizaje del descifrado y la lectura. Estas respuestasnos remiten a las apreciaciones ticas de las clasespopulares. Pareciera que estegrupo, que espera que el libro cumpla explcitamente con una funcin, encuentra en la educacin una referencia valiosa. As el concepto de libro se subordina al aprendizaje y a la enseanzay se le despoja de la posibilidad de tener una finalidad no pragmtica como sera la mera diversin. As tambin el "libro ms libro" ser el que logra su perfeccin cuando cumple en su totalidad con esta funcin. Los nios de ambos grupos reconocen la funcin utilitaria del libro. Sin embargo los nios del grupo urbano rescatan el libro dirigido a nios que escapa a ese pragmatismo y puede serdivertido y entretenido. Pero quiz tambin sea esta la apreciacin general de lo que para ellos es la infancia y los productos culturales creadospara ellos: entretenidos, divertidos, "intiles". En general los nios piensan que en la edad adulta los libros tienen menos una funcin de diversin y ms una funcin utilitaria, segn el nio de la ciudad los padres leen para solucionar problemas del trabajo o profesin, segn el nio campesino los libros son para aprender. Esto pone en evidencia la diferencia de las realidades cotidianas de dos grupos de nios de las mismas edadespero de medios dismiles en donde el mismo objeto sirve para cosas distintas.

Coronay Diez-Martnez,Ellibro comoobjeto cultural

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Hasta aqu hemos encontrado por lo menos dos diferentes conceptos de libro de acuerdo a los esquemasde percepcin, de pensamiento y de apreciacin comn a cada grupo. Creemosque es necesario continuar en esta va de investigacin con el objeto de comprender mejor los hbitos de lectura infantil. Finalmente, si el presente estudio no es ms que un primer intento de analizar con cierto detalle y mediante experiencias especficas las ideas infantiles en tomo a los libros, nos parece que este tipo de aproximaciones podran ser de inters para el esclarecimiento de ciertos aspectos tericos como los abordados por la psicologa del desarrollo infantil, y los estudios sobre apropiacin de objetos culturales, as como ciertos aspectosque pueden ser de inters para los especialistas tanto en el aprendizaje de la lectura y la escritura como en la literatura infantil. El profundizar en la forma en que el nio va incluyendo a su conceptualizacin de un objeto como "libro", conocer a partir de qu edad y ante qu circunstancias lo haciendo, el saber que en distintos grupos culturales en existe o no la posibilidad de acceder a un libro hace los nios los conceptualicen de formas muy distintas, que amerita reflexiones creativas para poder, en el , sea, promover y generar elli bro, o los libros que y quieren los nios.

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