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Mesa 20 anos de Endipe A didtica hoje: uma agenda de trabalho

Vera Maria Candau *

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Os Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPEs-, ao longo deste quase 20 anos, sempre tiveram uma caracterstica fundamental, assinalada explicitamente desde o primeiro encontro, intitulado a Didtica em Questo: ser um ponto de chegada e tambm um ponto de partida. Um ponto de chegada por propiciarem um espao de socializao e dilogo de reflexes, experincias e pesquisas realizadas, de confronto de posies e buscas e, principalmente, de balano crtico do caminho percorrido. No entanto, tambm a dimenso prospectiva sempre esteve presente. Os ENDIPEs tm sido extremamente estimulantes para o desenvolvimento da rea. Temas, enfoques, metodologias, novas questes, inquietudes, intuies, caminhos e propostas emergiram do terreno fertilizado pelas diferentes atividades realizadas e promovidas por cada um dos encontros. Vrios tm sido os estudos realizados ao longo dos ltimos anos que desenvolveram anlises da produo desses fruns em diferentes perodos de tempo ou de determinados ENDIPEs, muitas vezes incorporando tambm a estas anlises as contribuies dos textos apresentados em diferentes grupos de trabalho da ANPEd, especialmente no grupo de Didtica. Nesta breve comunicao, tendo presente estes trabalhos, me proponho tentar realizar um exerccio mais de carter intuitivo que analtico, de carter prospectivo, tentando responder, mesmo que seja provisoriamente, seguinte questo: ~omo formular ::'~~~E..<ia sl~ trabalho para os prximos anos, para ns .9!::!e nasdedicamos DidItc~?"-Q~i;--seri;;;;~~-se~-mp~~s Est~ ~;~~Ci~i qu~;;i~-;:pi~~~-~~teter-~m"pa:p~l e;ri~~~;-d~~d;discusso

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entre professores e pesquisadores interessados nesta temtica, sem nenhuma outra pretenso. Trata-se simplesmente de colocar algumas cartas na mesa para que possam ser discutidas, contestadas e confrontadas com outras.

Na Amrica Latina, para muitos cientistas sociais, o horizonte de futuro se revela particularmente sombrio se as polticas neoliberais continuarem a atuar de modo to contundente no continente e nos diversos mbitos da vida social. Certamente os anos 90 tambm esto marcados por uma forte valorizao da educao, por mais contraditrios que sejam os discursos configuradores das polticas educacionais, e por um esforo sistemtico de reformas, de modo especial de reformas curriculares, nos diferentes pases latino-americanos. importante assinalar que, junto com a matriz oficial das reformas educativas que, com pequenas variantes, segue o mesmo esquema das orientaes dos organismos internacionais nos diferentes pases do continente, desenvolveramse tambm no perodo reformas baseadas em outras matrizes polticopedaggicas, no podendo-se portanto ter uma viso reducionista, uniforme e padronizada das experincias realizadas. Este ano, por ocasio da preparao do Frttm Mundial de Educao, realizado em Dakar do 24 ao 28 de abril, tendo por objetivo analisar os resultados da avaliao da dcada de Educao para Todos e aprovar uma nova declarao e um novo Marco deAo, que estendero seu prazo at o ano 2015, um grupo de educadores e intelectuais latino-americanos elaborou um "pronunciamento" com o objetivo de socializar suas preocupaes e reflexes. Partindo da afirmao de que Nossos povos merecem mais c melhor educao e de que "as polticas recomendadas e adotadas nos ltimos anos no esto correspondendo satisfatoriamente s expectativas da populao latino-americana, s realidades do sistema escolar e dos docentes em particular e no obtiveram os resultados esperados"(p. 3), prope que sejam feitas retificaes no sentido de que as polticas educativas adotem concepes que no se reduzam a questes de cobertura e de eficincia nem encarem os sistemas de ensino como peas a servio da economia e sim se inspirem em valores hum~~_~f~D:~_J:?:l.~.!.11-~'', __ enfatizem o plano tico, a necessidad~-ae-~ar recursos e esforos que favoream a qualidade da educao para todos, especialmente os grupos excludos, reconheam a_________ diversidade cultural ~_e.._recuperem ..__ ...__.~_, ...R._ um~ vis~?lllultiset()~i~Lp_~:r.~ <::n.f:~?~~~ os PEo~1C:l?a~,,(O!.dl~~atiY9~ -.Na ltima parte, o documento faz uma especial chamada a, no contexto

Um ponto de partida: um novo cenrio

Quando realizamos o primeiro encontro, no incio dos anos 80, o fazamos em um contexto de forte compromisso com a construo dos caminhos de redemocratizao da sociedade brasileira. Para todos ns esta era uma exigncia iniludvel: articular os processos educacionais com as dinmicas de transformao e recuperao do estado de direito no pas. A rea de educao passava por um momento de grande mobilizao e ampla produo acadmica. Conscientes de que a educao tinha um papel, limitado mas significativo, no processo sociopoltico e cultural de afirmao da democracia colocamos nossos melhores esforos na construo de uma pedagogia e uma didtica em consonncia com esta perspectiva. O nosso horizonte utpico era claro e um referente fundamental para as plurais reflexes e prticas desenvolvidas. Certamente a dcada dos 80 constituiu uma etapa fecunda e mobilizadora de um pensamento pedaggico e didtico original e diversificado, assim como de diferentes propostas, tanto a nvel de sistemas educativos como de escolas e salas de aula. Com a dcada dos 90, emerge progressivamente outro cenrio: globalizao, hegemonia neoliberal, ideologia do "fim da histria" e do pensamento nico, deteriorao dos processos democrticos, desenvolvimento de novas formas de excluso e desigualdade, Estado mnimo, crescente violncia urbana, transformao dos processos produtivos, desemprego, afirmao da sociedade da informao, so estes apenas alguns elementos configuradores deste novo cenrio. Diante dele, de suas contradies e ambigidades, a perplexidade grande, os caminhos incertos e a falta e clareza em relao aos possveis horizontes de futuro est cada vez mais presente no tecido ~;(leia I, junto com um descrdito crescente nas mediaes disponveis 1':\ 1':\ :\ construo do Estado, da esfera pblica e da democracia.

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atual de globalizao, trabalhar questes relativas s identidades latino-americanas e aos valores nelas presentes e participao da sociedade, especialmente dos educadores, no s na execuo mas tambm na formulao e discusso das polticas educacionais.

neste novo cenrio que se situa nossa agenda de trabalho.

Um enfoque: enfrentar-se com a crtica ps-moderna A construo da didtica a partir dos incios dos anos 80 esteve fortemente marcada pelo que se chamou perspectiva critica, transformadora ou progressista, por mais polissmicas que estas expresses sejam. Desenvolveu-se uma corrente de idias, enfoques, inquietudes, propostas e buscas plurais e algumas vezes em confronto, mas dentro de uma perspectiva comum. Ideologia, poder, currculo oculto, alienao, conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes sociais, emancipao, resistncia, relao teoriaprtica, educao como prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do processo educativo com a realidade, so preocupaes e categorias que perpassaram a produo dominante na rea. Certamente este universo pode ser identificado como caracterstico da modernidade, enquanto enfatiza a capacidade dos indivduos situarem-se criticamente diante da realidade, exercerem sua responsabilidade social e construrem o mundo e a histria a partir de um horizonte utpico baseado na liberdade, na igualdade e na racionalidade. Para muitos de ns que mergulhamos com muito entusiasmo nestas guas, no fcil navegar em outras, nas turvas e extremamente volteis da chamada crtica ps-moderna, por instigante que seja penetrar neste universo que engloba pluralidade de abordagens e enfoques:
Embora o ps-modernismo tenha influenciado uma gama ampla de campos - incluindo a msica, a fico, o cinema, o teatro, a arquitetura, a crtica literria, a antropologia, a sociologia e as artes visuais - no existe nenhum significado consensual para o termo. Em consonncia com a multiplicidade da diferena que celebra, o ps-modernismo est no apenas sujeito a apropriaes ideolgicas diferentes, mas tambm a uma ampla gama de interpretaes (GIROUX, 1993, p. 43-44).

No pretendemos nestas reflexes aprofundarmos na complexidade do ps-modernismo nas suas diferentes verses. Gostaramos unicamente de salientar que nos situamos entre aqueles que o encaram como, ao mesmo tempo, uma forma de crtica cultural e em referncia a um conjunto de condies sociais, culturais e econmicas que caracterizam o atual estgio de desenv. olvimento das sociedades capitalistas, configuradas por uma globalizao excludente e uma acelerada informatizao das relaes sociais e da produo do conhecimento. Por outro lado, partimos do pressuposto de que a crtica psmoderna oferece elementos importantes para se repensar a pedagogia e a didtica na perspectiva crtica, no contexto de sociedades cada vez mais marcadas por condies de vida que trazem as marcas da nossa contemporaneidade. Portanto, se trata de trabalhar as possveis articulaes e de, sem negar o horizonte emancipador da perspectiva crtica, incorporar novas questes que emergem da perspectiva psmoderna, como as relativas subjetividade, diferena, construo de identidades, diversidade cultural, relao saber-poder, s questes tnicas, de gnero e sexualidade etc. A categoria cultura , sem dvida, central nesta perspectiva. Segundo Giroux (1993) "o ps-modernismo oferece aos educadores uma srie de importantes insights que podem ser adotados como parte de uma teoria mais ampla de escolarizao e de pedagogia crtica" (p. 63). Suas preocupaes com a diferena e a subjetividade do elementos para perguntarmos pelas bases que sustentam o ideal moderno de uma vida boa e humana, levantam questes sobre a construo de narrativas e seu significado e papel regulador, questionam as formas tradicionais de poder, fornecem urna variedade de discursos que permitem questionar a dependncia do modernismo em relao a teorias totalizantes baseadas no desejo de certezas e de absolutos, propem um discurso capaz de incorporar a importncia do contingente; do especfico, do histrico como aspectos centrais de uma pedagogia libertadora, entre outras contribuies. Talvez se possa afirmar que a principal contribuio da perspectiva ps-moderna educao seja uma viso mais rica, complexa e abrangente das relaes entre cultura, conhecimento e

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poder. No entanto, esta afirmao no quer dizer que no sejamos conscientes dos limites da viso ps-moderna, particularmente no plano epistemolgico e no nvel da radicalizao de processos democrticos. No entanto, segundo o mesmo autor j mencionado, "para os educadores, a preocupao modernista com sujeitos lcidos, quando combinada com a nfase ps-modernista na diversidade, na contingncia e no pluralismo cultural aponta para o objetivo de se educar os estudantes para um tipo de cidadania que no faa uma separao entre direitos abstratos e domnio do cotidiano e no defina a comunidade como prtica legitimadora e unificadora de uma narrativa histrica e cultural unidimensional" (p. 65). Muitas so as questes que a pedagogia e a didtica esto chamadas a enfrentar ao navegar nas guas ps-modernas, tanto no plano terico como das prticas educativas, e este um componente da nossa agenda que sem dvida suscitar muito debate e controvrsia. Um desafio: romper fronteiras e articular saberes O movimento que foi se estruturando a partir do primeiro ENDIPE estava, num primeiro momento, claramente referido ao mbito ensino e pesquisa em didtica. No entanto, a prpria realidade foi levando a que pouco a pouco fosse sendo ampliada a sua abrangncia, rompendo-se fronteiras e delimitaes com outras reas do conhecimento, nunca bem definidas e claras ao longo de toda a histria da didtica. De fato a didtica, desde os seus incios com Comnio, inclua um amplo espectro de temas que no se reduziam aos aspectos instrumentais do ensino. Seria interessante neste sentido recuperar a histria da didtica. As articulaes com a filosofia, a tica, a sociologia, a poltica, a organizao escolar esto presentes desde as primeiras formulaes. No entanto, especialmente a partir da viso meramente instrumental da didtica, com a nfase na dimenso tcnica do processo pedaggico, esta passou a reduzir cada vez mais a sua abrangncia e o seu horizonte de preocupaes. A (re)construo da didtica nos ltimos anos resgata e atualiza a perspectiva de uma viso contextualizada e multidimensional do

processo pedaggico. Passa ento a trabalhar as questes inerentes aos processos de ensino-aprendizagem articulando as contribuies de diferentes reas de conhecimento. Este movimento levou muitas vezes a uma perda de especificidade, passando os cursos de didtica a se limitar a um elenco de temas de fato trabalhados por outras "disciplinas", se assim podem ser categorizadas estas reas de conhecimento chamadas de cincias da educao. Acreditamos que hoje esta etapa j foi superada e que a especificidade do seu objeto de estudo, o processo de ensino-aprendizagem, para uns, o trabalho docente, a prtica pedaggica, a aula, para outros, claro em suas diferentes formulaes, que se situam num horizonte de sentido comum, assim como sua intencionalidade orientada compreenso e interveno nos processos pedaggicos. A publicao organizada por Marli Eliza de Andr e Maria Rita Oliveira (1997), Alternativas do Ensino de Didtica, evidencia claramente esta afirmao. Portanto, hoje o desafio , tendo presente a especificidade da didtica, trabalhar a articulao com diferentes reas do conhecimento. A evoluo dos ENDIPEs evidencia claramente este processo. Hoje eles se configuram como um frum onde especialistas da rea de educao e reas afins interagem numa perspectiva multi e interdisciplinar para aprofundar nas questes da prtica pedaggica e da formao de professores. Por outro lado, importante tambm compreender o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docente, os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos alunos. Como entender e trabalhar esta rede de saberes do ponto de vista pedaggico outro ponto importante da nossa agenda de trabalho. Uma urgncia: favorecer ecossistemas educativos O debate sobre as progressivo estreitamento reduzido aos processos entanto, a educao nas contraditrias e desiguais, e prticas sociais. questes educacionais vem sofrendo um nos ltimos anos, ficando em grande parte de escolarizao, educao formal. No sociedades em que vivemos, complexas, se realiza em diferentes mbitos, instituies

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Um dos desafios do momento ampliar, reconhecer e favorecer distintos !oeus, ecos sistemas educacionais, diferentes espaos de produo da informao e do conhecimento, de criao e reconhecimento de identidades, prticas culturais e sociais, de carter presencial elou virtual, onde diversas linguagens so trabalhadas e pluralidade de sujeitos interagem. A produo da didtica tem privilegiado de modo quase exclusivo a educao escolar. No entanto, hoje os processos educativos se desenvolvem a partir de diferentes configuraes. A pluralidade de espaos, tempos e linguagens deve ser no somente reconhecida, como promovida. A educao no pode ser enquadrada numa lgica nica. Neste sentido os professores e pesquisadores estamos desafiados a pensar a didtica referida a diferentes contextos scio-educativos. A educao distncia e o mundo virtual so particularmente desafiantes nesta perspectiva para que no nos limitemos a uma transposio que no incorpora a especificidade destas realidades nem a uma mera tecnologizao do ensino. Trabalhos realizados nesta direo tm provocado novas questes para a didtica.
Uma exigncia: reinventar a didtica escolar

de massa e, particularmente, da informtica est revolucionando as formas de construir conhecimento. E estas formas esto chamadas a se multiplicar nos prximos anos. Por outro lado, a cultura escolar est impregnada pela perspectiva do comum, do aluno padro, do "aqui todos so tratados da mesma forma, todos so iguais". Em recentes pesquisas que temos realizado em diferentes escolas, pblicas e particulares, constatamos, uma vez mais, a recorrncia de um mesmo estilo de ensino, organizao e dinmica da sala de aula. Escolas consideradas progressistas ou tradicionais mantm o mesmo estilo frontal de ensino. Por mais que os sintomas de inadequao apaream, algumas vezes de forma violenta, a dificuldade de mudar o estilo de escolarizao e de estruturao da prtica pedaggica enorme. Faz pouco tempo, uma diretora de uma reconhecida escola de ensino fundamental e mdio da cidade do Rio de Janeiro me perguntou o que eu faria para provocar uma mudana no estilo pedaggico da escola, pedindo-me que fosse algo vivel e no demasiado complexo nem caro. Respondi simplesmente que diria aos professores e pais que, a partir do prximo ano, no haveria quadro-negro - certamente seria mais adequado usar a expresso quadro-preto na escola. Ela me respondeu, surpreendida, que isto era impossvel, que provocaria uma revoluo. No me parece que a ausncia do quadro-negro necessariamente leve a um estilo diferente do trabalho docente. No entanto, nele est materializado simbolicamente todo um modo de conceber a prtica pedaggica que necessrio desnaturalizar e desconstruir para que se possa reinventar a didtica escolar numa perspectiva multidimensional, diversificada e plural.
Uma condio: apostar na diversidade

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A escola, tal como a conhecemos hoje, uma construo histrica recente. Na Amrica Latina os sistemas escolares se constituram praticamente neste sculo. A concepo de escola que se foi consolidando, apresenta-a como uma instituio orientada fundamentalmente a promover a apropriao do conhecimento considerado socialmente relevante e a formao para a cidadania. No entanto, hoje se pode afirmar que, estas duas funes bsicas da escolarizao esto em crise, seja pela dificuldade da escola de fato as realizar, seja pela prpria concepo em que as prticas escolares se baseiam, que j no respondem s exigncias do momento
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Nas sociedades atuais, marcadas pelas condies ps-modernas de vida, o conhecimento fortemente valorizado mas muitas so as formas de aceder a ele, no se podendo atribuir escola a quase exclusividade desta funo. O impacto dos meios de comunicao

A padronizao presente em geral na organizao e na dinmica pedaggica escolares, assim como o carter mono cultural da cultura escolar esto hoje fortemente questionados pelas diferentes correntes do multiculturalismo, assim como por todos os autores que trabalham na perspectiva da pedagogia das diferenas. Segundo estas correntes as prticas educativas deveriam estar marcadas pela dinamicidade, flexibilidade, diversificao, diferentes leituras de um mesmo

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fenmeno, diversas formas de expresso, debate e pela construo de uma perspectiva crtica plural. Trata-se de articular igualdade e diferena. Durante muito tempo a cultura escolar se configurou a partir da nfase na questo da igualdade, o que significou, na prtica, a afirmao da hegemonia de um determinado modo de conceb-Ia, considerado universal. Assim, a pluralidade de vozes, estilos e sujeitos socioculturais ficou minimizada ou silenciada. No entanto, principalmente a partir das reivindicaes de diferentes movimentos sociais que defendem o direito diferena se tem levantado, cada vez com maior fora, a exigncia de uma cultura educacional mais plural, que questione esteretipos sociais e promova uma educao verdadeiramente intercultural, anti-racista e anti-sexista, como princpio configurador do sistema escolar como um todo e no somente orientada a determinadas reas curriculares, situaes e grupos sociais. Trabalhar a partir desta abordagem coloca muitas questes para a didtica. Supe repensar temas que vo da seleo dos contedos escolares e do modo de se conceber a construo do conhecimento dinmica do cotidiano das escolas e salas de aula, incluindo-se o tipo de trabalhos e exerccios propostos, os processos avaliativos, a construo de normas etc, assim como a formao inicial e continuada de professores e de educadores em geral. As prticas educativas, concebidas nesta perspectiva, se transformam em espaos de busca, construo, dilogo e confronto intercultural, prazer, desafio, conquista de espao, descoberta de diferentes possibilidades de expresso e linguagens, experincia da pluralidade, aventura, organizao cidad, "empoderamento" de diferentes grupos sociais, principalmente dos marginalizados e excludos, e afirmao das dimenses cultural, tica e poltica de todo processo educativo. Uma preocupao: revisitar temas "clssicos" Nesta agenda de trabalho no podem faltar os temas considerados "clssicos" no mbito da didtica. Nos mltiplos dilogos e encontros mantidos com professores e educadores ao

longo do territrio nacional e de outros pases, principalmente latinoamericanos, as questes que muitas vezes so consideradas as mais angustiantes no seu dia-a-dia dizem respeito avaliao e s questes de disciplina e violncia como componentes especialmente crticos nos processos educativos. Acredito mesmo que, se queremos verificar as concepes pedaggicas que de fato esto presentes no dia-a-dia das prticas educativas, um indicador privilegiado analisar as prticas avaliativas e disciplinares. Nelas se condensam de modo privilegiado nossas concepes de educao. Sobre elas recaem muitos questionamentos mas poucas so as propostas para que possam ser ressignificadas. Outros temas que podemos considerar clssicos na reflexo didtica so planejamento e tcnicas. Constituem temas que exigem ser retrabalhados e ressituados em todo o horizonte que vimos apresentando. No dia-a-dia dos educadores planejamento, (in)disciplina, avaliao e tcnicas didticas materializam o ensino e no podem ser negados ou silenciados na reflexo didtica.

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guisa de concluso
Voltamos a nossa preocupao do incio. Toda reflexo pedaggica exige um horizonte utpico. Na construo da nossa agenda de trabalho necessrio reconhecer o cenrio em que hoje estamos imersos. Articular a perspectiva crtica com as contribuies da viso ps-moderna. Romper fronteiras epistemolgicas e articular saberes. Favorecer ecossistemas educativos. Reinventar a didtica escolar. Afirmar a multidimensionalidade do processo educativo. Apostar na diversidade. Revisitar os temas "clssicos" da didtica. Certamente esta uma agenda que suscita muitas perguntas, debates e enriquecimentos e admite muitos desdobramentos, tanto na tica do ensino como da pesquisa. Terminamos com estas palavras de Paulo Freire (2000) que nos animam a seguir afirmando o horizonte topico que inspira nossa reflexo pedaggica e didtica: certo que mulheres e homens podem mudar o mundo para melhor,
para faz-lo menos injusto, mas a partir da realidade concreta a que 11:
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"chegam" em sua gerao. E no fundadas ou fundados em devaneios, falsos sonhos sem razes, puras iluses. O que no , porm, possvel sequer pensar em transformar o mundo sem sonho, sem utopia ou sem projeto. As puras iluses so os sonhos falsos de quem, no importa que pleno ou plena de boas intenes, faz a proposta de quimeras que, por isso mesmo, no podem realizar-se. A transformao do mundo necessita tanto de sonho quanto a indispensvel autenticidade deste depende da lealdade de quem sonha s condies histricas, materiais, aos nveis de desenvolvimento tecnolgico, cientfico do contexto do sonhador. Os sonhos so projetos pelos quais se luta (p. 53-54).

20 anos de ENDIPE
Maria Rita Neto Safes Ofiveira*

Este produo Nacionais de partida

estudo tem por objetivo identificar propriedades da terico-prtica na rea do ensino que tem nos Encontros de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPEs) um ponto e/ou de chegada.

Bibliografia
ANDR,M. E.; OUVEIRA"M.R. (org.) Alternativas do Ensino de Didtica. Campinas: Papirus,1997. . CANDAU,V. M. Construir ecossistemas educativos NOVAMERICA. Rio de Janeiro, n. 84, dez. 1999. - reinventar a escola.

FRElRE,P. Pedagogia da Indignao. So Paulo: Ed, UNESP, 2000. GlROUX,H. (88) O ps-modernismo e o discurso da crtica educacional. In: SILVA, T. T. de. Teoria educacional critica em tempos ps-modernos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. FRUM MUNDIAL DEEDUCAAO. Pronunciamento Latino-americano. Dakar, 24-28 de abril, 2000.

Como fontes para o estudo, alm do material prprio dos IV ao IX ENDIPEs,1 propriamente ditos - documento bsico, folheto, programao, e anais? -, foram consultados documentos da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em EducaoANPEd (ANPEd, 1995; CALAZANS, 1995), e trabalhos que envolveram, entre outros, o material dos encontros (OLIVEIRA, 1993,3 1996,4 1997). Assim, o dilogo estabelecido com os trabalhos apresentados nos ENDIPES implicou reviso de concluses de estudos anteriores e o estudo de sessenta e dois dos trabalhos relativos s conferncias, mesas-redondas e simpsios dos VIII e IX ENDIPEs e constantes

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Professora titular da UFMG e professora adjunta do CEFET /JvIG. Esses Encontros ocorreram, respectivamente, nos seguintes locais e datas: Recife, 1987; Belo Horizonte, 1989; Porto Alegre, 1991; Goinia, 1994; Florianpolis, 1996; guas de Lindia, 1998. Antes deles ocorreram, no Pas, encontros dessas duas reas, realizados separadamente. A propsito, ver OLIVEIRA, 1993. Ver todos os ttulos das referncias bibliogrficas relativas aos encontros. Nesse estudo que aborda material at o V ENDIPE inclusive, no se teve acesso a qualquer texto apenas em relao ao 1 Encontro Nacional de Prtica de Ensino, que, segundo texto de LIllANEO(1994), foi realizado em Santa Maria, em 1979. Este estudo foi apresentado no VIII ENDIPE como explicita a sua referncia bibliogrfica. e aparece em seus ANAIS,tal

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