UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR JOEL SILVA MOREIRA

A MODELAGEM COMPUTACIONAL COMO UMA FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE FSICA

FORTALEZA-CEAR 2009

JOEL SILVA MOREIRA

A MODELAGEM COMPUTACIONAL COMO UMA FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE FSICA

Monografia apresentada ao Curso de Graduao em Fsica do centro de Cincias e Tecnologia parcial da para Universidade Estadual do Cear, como Fsica. Orientadora: Maia Vidal Profa. Dra. Elosa requisito obteno do grau de licenciado em

FORTALEZA-CEAR 2009

JOEL SILVA MOREIRA

A MODELAGEM COMPUTACIONAL COMO UMA FERRAMENTA AUXILIAR NO ENSINO DE FSICA

Monografia apresentada ao Curso de Graduao em Fsica do centro de Cincias e Tecnologia parcial da para Universidade Estadual do Cear, como Fsica. requisito obteno do grau de licenciado em

Aprovado em: 15 /10/2009

nota obtida: Satisfatrio

BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ Prof. Dra . Eloisa Maia Vidal Universidade Estadual do Cear Orientadora ___________________________________________ Prof. Dr. Humberto de Andrade Carmona Universidade Estadual do Cear

__________________________________________ Prof. Dr. Antnio Carlos Santana dos Santos Universidade Estadual do Cear

AGRADECIMENTOS A minha me Maria Creuza Silva Moreira, que sempre me incentivou para que eu pudesse prosseguir nos meus estudos. Ao meu pai Luiz Gonzaga Moreira, por sua presena, ateno e apoio. Mais que um pai um grande amigo. A professora Elosa Maia Vidal, por sua orientao e contribuio inestimvel para concluso deste trabalho.

RESUMO Neste trabalho ser proposto o uso da modelagem computacional, que cria simulaes dinmicas dos fenmenos fsicos, para facilitar a compreenso destes fenmenos pelos alunos de ensino mdio. O referencial terico utilizado a teoria de aprendizagem significativa de Ausubel, que defende que o aluno aprende quando ele consegue relacionar o seu conhecimento prvio com o novo contedo a ser aprendido, assim defendido que as aulas utilizando softwares de modelagem computacional seja complementar as aulas tradicionais. O software escolhido para este trabalho foi o Modellus que um software computacional, que no necessita de uma linguagem de programao para o seu manuseio, que tm a mesma sintaxe utilizando papel e lpis, diferente da maioria dos softwares de modelagem, e alm disso, ele um software de distribuio gratuita. A rea da Fsica que foi escolhida foi o de grficos de cinemtica, que importante pr-requisito para o aprendizado de outros contedos desta disciplina, alm de envolver conceitos fsicos muito importantes como os de posio, velocidade e acelerao, e muitos alunos tm dificuldades e acabam criando modelos mentais muitos distantes dos modelos consensuais. Espera-se que o uso do Modellus nas aulas de fsica, os alunos deixem de tirar concluses errneas dos grficos de cinemtica. Palavras-chave: Modellus; grficos de cinemtica; ensino de fsica.

ABSTRACT In this work do you think so propose the use of computation modelling, that creation simulation dynamic of physical phenomena, for facilitate the understanding of this phenomena student of secondary education. The reference theoretical use is the Ausubels meaningful learning theory, that defend that the student learn when he can related the his knowledge preliminary with the new content the to be learn, like this is defend that the use software of computational modeling complementary the classroom traditional. The software select for that work was the Modellus that is a software computational, that not need of a programming language for the its handling, that have the same syntax use paper and pencil, different of majority of softwares of modeling, and over there, it is a software of distribution free. The fleld of physics that was the of kinematics graphs, that is important for the learning of another content this discipline, of to wrap concept physical much important as the of position, speed and acceleration, and much student have difficulty and end creation model mental much distant of model agreed. Wait that the use of Modellus them physics classroom, the student leave of to take colclusion wrong of kinematics graphs. Keyword: Modellus, of kinematics graphs, physics instruction.

LISTA DE FIGURAS Figura 1 : mapa conceitual p.20 Figura 2 - Janela modelo p.38 Figura 3 Janela condies iniciais p.39 Figura 4 janela do cone inserir partcula a p.40 Figura 5 - janela do cone inserir partcula b p.41 Figura 6 janela animao do caso 1 p.42 Figura 7 janela animao do caso 2 p.43 Figura 8 grfico do espao da partcula a p.44 Figura 9 grfico do espao da partcula b p.44 Figura 10 grfico da velocidade da partcula a p.45 Figura 11 grfico da velocidade da partcula b p.46

LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Objetivos do teste de compreenso de grficos de cinemtica p.30 Tabela 2 notas dos alunos da turma da manh p.47 Tabela 3 notas dos alunos da turma da noite p.47

LISTA DE GRFICOS Grfico 1 espao em funo do tempo p.34 Grfico 2 velocidade em funo do tempo p.34 Grfico 3 grfico da acelerao em funo do tempo p. 35 Grfico 4 Grfico do espao em funo do tempo p.35 Grfico 5 Grfico da velocidade em funo do tempo p.35 Grfico 6 Grfico da acelerao em funo do tempo p.36

SUMRIO LISTA DE FIGURAS.................................................................................................... 6 LISTA DE TABELAS................................................................................................... 7 LISTA DE GRFICOS................................................................................................. 8 1 INTRODUO...................................................................................................... 10 2 A EDUCAO BRASILEIRA E A PROPOSTA DE ENSINO MDIO......... 11 2.1 A LDB e a nova identidade do ensino mdio........................................................... 11 2.2 Desenvolvimento de Competncias e habilidades.................................................... 12 2.3 Aprendizagem significativa...................................................................................... 16 3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM E MODELOS MENTAIS.......................... 20 3.1 Modelos mentais....................................................................................................... 20 3.2 Mapas conceituais.................................................................................................... 23 3.3 Representaes mltiplas......................................................................................... 26 3.4 Animaes interativas.............................................................................................. 27 3.5 Modelagem computacional...................................................................................... 28 3.6 As caractersticas do modellus................................................................................. 34 3.7 Dificuldades na compreenso de grficos de cinemtica......................................... 36 3.8 Atividades de modelagem centrada na compreenso de grficos de cinemtica..... 39 3.9 Movimento uniforme................................................................................................ 40 4 METODOLOGIA................................................................................................... 43 5 CONCLUSO......................................................................................................... 53 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

1. INTRODUO

O computador embora sendo uma ferramenta muito importante no ensino de Fsica, no deve ser usado como uma mquina de fornecer informao, como aconteceu em grande parte dos programas tutoriais do passado. Este trabalho propem utilizar o computador como uma ferramenta para auxiliar a construo do conhecimento. Resultados de pesquisas em ensino de Fsica apontam que muitos alunos tm dificuldades em analisar e interpretar grficos de cinemtica. O Modellus um software computacional que pode ser utilizado para que os alunos superem essas dificuldades. Como futuro professor de ensino mdio importante para a minha vida profissional que eu pesquise metodologias de ensino que facilitem a aprendizagem dos alunos. A opo pela cinemtica foi devido a ela ser um contedo bsico que um prrequisito para a aprendizagem de outros assuntos da Fsica, e o no entendimento deste assunto acaba impedindo que os alunos aprendam outro ramos da Fsica. Especificamente ser proposto implementar o Modellus nas aulas de fsica para que os alunos possam visualizar os fenmenos fsicos, fazer com que os estudantes absorvam conceitos corretos cientificamente, facilitar a compreenso dos alunos do ensino mdio de grficos de cinemtica, e mostrar o uso do computador na aprendizagem significativa.

2 A EDUCAO BRASILEIRA E A PROPOSTA DE ENSINO MDIO

2.1 A LDB e a nova identidade do ensino mdio Segundo Kawamura e Hosoume (2003) a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996) cria uma mudana quanto ao carter do ensino mdio. Durante muito tempo essa etapa da escolaridade vinha sendo tratada como um ensino propedutico, isto , uma etapa prvia para o ensino superior, visando apenas a preparao para o vestibular. Essa proposta era coerente quando o ensino mdio era acessvel a apenas uma pequena parcela da populao, sendo a universidade um caminho natural para esses alunos. Nos ltimo anos ocorreu um grande aumento da oferta de vagas para o ensino mdio, e muitos dos alunos no buscam necessariamente o ensino superior. O objetivo da escola mdia deve estar voltado para a formao de jovens, independente das suas escolhas futuras. Jovens que adquiram conhecimento para compreender o mundo, para exercer seus direitos, para cuidar da sua sade, para participar das discusses atuais, enfim para viver, para ser de fato um cidado. Com essas mudanas h uma necessidade de se discutir e esclarecer quais so os objetivos do ensino de fsica. Antes essas discusses eram pouco presentes. Ensinar Fsica significava apenas transmitir conhecimento, que seriam tratados num nvel mais aprofundado no ensino superior. O contedo a ser tratado estava prdeterminado nos livros didticos e nos professores. Essa era a Fsica. A educao vem pouco a pouco voltando a ocupar seu espao, ensinar no apenas ensinar contedos, mas tambm desenvolver a tica e a habilidade humana. Um segundo aspecto da mudana a ausncia de Fsica moderna, que permite a compreenso de temas muito importantes atualmente como a internet, a telefonia celular. Tambm no so abordados aspectos relacionados a Cosmologia, sendo um assunto que os alunos tem uma grande curiosidade. Para uma formao mais completa dos estudantes necessria a presena de temas atuais na Fsica de nvel mdio.

2.2 Desenvolvimento de Competncias e Habilidades Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais(PCN) o Ensino Mdio, sem ser profissionalizante, efetivamente deve fornecer um aprendizado til vida e ao trabalho, no qual as informaes, o conhecimento, as competncias, as habilidades e os valores desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepo, satisfao, interpretao, julgamento, atuao, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente, evitando contedos cujos sentidos s possam ser compreendidos no Ensino Superior. O ensino de Fsica tem-se realizado freqentemente mediante a apresentao de conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do cotidiano dos alunos e professores e no s, mas tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a teoria e a abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de exemplos concretos. Enfatiza a utilizao de frmulas, em situaes artificiais, desvinculando a linguagem matemtica que essas frmulas representam de seu significado fsico efetivo. Insiste na soluo de exerccios repetitivos, fazendo com que os alunos aprendam atravs da memorizao e no atravs da construo do conhecimento. Apresenta o conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que no resta mais nenhum problema significativo a resolver. Alm disso, envolve uma lista de contedos demasiadamente extensa, que impede o aprofundamento necessrio e a instaurao de um dilogo construtivo. Esse quadro no decorre unicamente da falta de qualificao dos professores, nem de limitaes impostas pelas condies escolares deficientes. Expressa, ao contrrio, uma deformao estrutural, que veio sendo gradualmente implantada pelos participantes do sistema escolar e que passou a ser tomada como uma coisa natural. Mas os objetivos do ensino mdio mudaram ele no mais apenas uma etapa prvia para o ensino superior.

No se trata, portanto, de mudar apenas o contedo, mas sobretudo de dar ao ensino de Fsica novas dimenses. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado vida de cada jovem. Apresentar uma Fsica que explique a queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas no cu, o arco-ris e tambm os raios laser, as imagens da televiso e as formas de comunicao. Uma Fsica que explique os gastos da conta de luz ou o consumo dirio de combustvel e tambm as questes referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social, includa a energia nuclear, com seus riscos e benefcios. Uma Fsica que discuta a origem do universo e sua evoluo. Que trate do refrigerador ou dos motores a combusto, das clulas fotoeltricas, das radiaes presentes no dia-a-dia, mas tambm dos princpios gerais que permitem generalizar todas essas compreenses. Uma Fsica cuja utilidade o aluno possa perceber no momento em que aprende, e no em um momento posterior ao aprendizado. Para isso o ensino de Fsica deve ser contextualizado do dia-a-dia do aluno. Ele deve ser tanto o ponto de partida como tambm o ponto de chegada. Portanto, o conhecimento da Fsica em si mesmo no basta como objetivo, mas deve ser entendido sobretudo como um meio, uma ferramenta para a compreenso do mundo, podendo ser prtico, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato. A Fsica tem forma prpria de lidar com o mundo, que se expressa no s atravs da forma como representa, descreve e escreve o real, mas sobretudo na busca de regularidades,na conceituao e quantificao das grandezas, na investigao dos fenmenos, no tipo de sntese que promove. Aprender essa maneira de lidar com o mundo envolve competncias e habilidades especficas relacionadas compreenso e investigao em Fsica. Abordagem e tema no so aspectos independentes. Ser necessrio, em cada caso, verificar quais temas promovem melhor o desenvolvimento das competncias desejadas. Por exemplo, a Mecnica pode ser adequada para promover conhecimentos a partir de um sentido prtico e visvel para os alunos, dispensando modelagens mais abstratas do mundo microscpico. Isso significaria investigar a

relao entre foras e movimentos, a partir de situaes prticas, discutindo-se tanto a quantidade de movimento quanto as causas de variao do prprio movimento. Alm disso, na Mecnica onde mais claramente explicitada a existncia de princpios gerais, expressos nas leis de conservao, tanto da quantidade de movimento quanto da energia, instrumentos conceituais indispensveis ao desenvolvimento de toda a Fsica. Nessa abordagem, as condies de equilbrio e as caracterizaes de movimentos decorreriam das relaes gerais e no as antecederiam, evitando-se descries detalhadas e abstratas de situaes irreais, ou uma nfase envolvendo uma modelagem matemtica excessiva como usualmente se pratica no tratamento da Cinemtica. A Termodinmica, por sua vez, ao investigar fenmenos que envolvem o calor, trocas de calor e de transformao da energia trmica em mecnica, abre espao para uma construo ampliada do conceito de energia. Nessa direo, a discusso das mquinas trmicas e dos processos cclicos, a partir de mquinas e ciclos reais, permite a compreenso da conservao de energia em um mbito mais geral, ao mesmo tempo em que ilustra importante lei restritiva, que limita processos de transformao de energia, estabelecendo sua irreversibilidade. A omisso dessa discusso da degradao da energia, como geralmente acontece, deixa sem sentido a prpria compreenso da conservao de energia e dos problemas energticos e ambientais do mundo contemporneo. Tambm a discusso de fontes e formas de transformao/produo de energia pode ser a oportunidade para compreender como o domnio dessas transformaes est associada trajetria histrica humana e quais os problemas com que hoje se depara a humanidade a esse respeito. A tica e o Eletromagnetismo, alm de fornecerem elementos para a compreenso da telecomunicao, poderiam, numa conceituao ampla, envolvendo a codificao e o transporte da energia, ser o espao adequado para a introduo e discusso de modelos microscpicos. A natureza ondulatria e quntica da luz e sua interao com os meios materiais, assim como os modelos de absoro e emisso de energia pelos tomos, so alguns exemplos que tambm abrem espao para uma

abordagem qntica da estrutura da matria, em que possam ser modelados os semicondutores e outros dispositivos eletrnicos contemporneos. Nesse tipo de abordagem, se deve partir do concreto, como por exemplo na eletricidade, estudar o funcionamento dos equipamentos eltricos como por exemplo o rdio, a televiso, etc. O conjunto de exemplos e temas aqui apresentados no deve ser entendido nem como uma receita pronta ou como lista inflexvel. Procura explicitar, atravs de diferentes formas que, mais do que uma simples reformulao de contedos ou tpicos, pretende-se promover uma mudana de nfase, visando vida individual, social e profissional, presente e futura, dos jovens que freqentam a escola mdia. Segundo Kawamura e Hosoume (2003) as orientaes educacionais e complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs+) estabelecem que as trs grandes reas do conhecimento que so: Linguagens e Cdigos, Cincias da Natureza e Matemtica e Cincias Humanas, devem estar articuladas entre si e com o desenvolvimento tecnolgico como o computador um aparato tecnolgico, o uso da modelagem no ensino de Fsica est coerente com os PCNs+. Segundo Veit e Teodoro (2002, p.89), dentre as competncias e habilidades a serem desenvolvidas na rea de cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, h diversas que seriam diretamente beneficiadas pelo uso da modelagem no processo de ensino/aprendizagem, especialmente se, utilizar uma ferramenta computacional como o Modellus, que dispensa qualquer linguagem de programao. Aqui nos concentramos especificamente nas competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Fsica e destacamos as que seguem: Compreender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos. Utilizar e compreender tabelas, grficos e relaes matemticas grficas para a expresso do saber fsico;

 Ser capaz de discriminar e traduzir as linguagens matemtica e discursiva entre si. Expressar-se corretamente utilizando a linguagem fsica adequada e elementos de sua representao simblica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento apreendido, atravs de tal linguagem. Elaborar sntese ou esquemas estruturadas de temas fsicos trabalhados. Desenvolver a capacidade de investigao fsica. Classificar, organizar, sistematizar. Identificar regularidades. Observar, estimar ordens de grandeza, compreender o conceito de medir, fazer hiptese, testar. Conhecer e utilizar conceitos fsicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar parmetros relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias fsicas. Construir e investigar situaes-problema, identificar a situao fsica, utilizar modelos fsicos, generalizar de uma a outra situao, prever, avaliar, previses. 2.3 Aprendizagem significativa Segundo Tavares (2008) a aprendizagem significativa envolve a absoro de novos significados e para que ela acontea so necessrias trs condies: o material instrucional com o contedo organizado de uma forma lgica, isto , partindo do mais simples para o mais complexo; a presena na estrutura cognitiva do estudante de um conhecimento organizado prvio e relacionado ao assunto novo; a vontade e disposio do aprendiz de articular o novo contedo com o j existente. Um material instrucional se diz potencialmente significativo quando o estudante for capaz de fazer uma analogia com conhecimentos existentes. Quando o aprendiz se depara com um novo corpo de informaes e pode decidir reter esse contedo de maneira literal, e desse modo a sua aprendizagem ser

mecnica, pois ele s conseguir simplesmente reproduzir esse contedo da mesma maneira a aquela que lhe foi apresentado. Nesse caso no existiu uma compreenso da estrutura da informao que lhe foi apresentada, e o aluno no conseguir transferir o aprendizado da estrutura dessa informao apresentada para a soluo de problemas equivalentes em outros contextos. J, quando o aprendiz vai estudar um novo contedo e consegue fazer ligaes entre esse material que lhe apresentado e o seu conhecimento preliminar em assuntos correlatos, ele estar construindo significados pessoais para essa informao, transformando-a em conhecimentos, em significados sobre o contedo apresentado. Essa construo de significados no uma absoro literal da informao, mas uma percepo substantiva do material apresentado, e desse modo se configura como uma aprendizagem significativa. Uma das concepes construtivistas orientadas pedagogia a obteno ou identificao do conhecimento prvio dos estudantes sobre o contedo a ser apresentado. Segundo Jenkins citado em Tavares, a compreenso dos estudantes sobre os fenmenos so vlidos e devem ser respeitados. Ainda segundo esse autor o conhecimento prvio dos estudantes pode ser usado como ponto de partida para que se alcancem os objetivos propostos para a atividade selecionada, podendo esta variar, desde atividades de discusso na sala de aula, at trabalhos experimentais em laboratrio. A noo de alguns conceitos como movimento, fora, energia e potncia por fazerem parte do seu cotidiano so facilitadores para a extrao do conhecimento prvio destes alunos. Outros, no entanto por estarem fora do senso comum ou por no serem perceptveis aos rgos dos sentidos, como on, radiao eletromagntica, ou mesmo quando envolvem articulaes de vrios conceitos anteriores que se transformam em fenmenos mais complicados, como movimento harmnico simples e ondas, tanto transversais quanto longitudinais, exigem uma maior capacidade de abstrao, com aprofundamentos de conceitos e de ferramentas matemticas,

tornando-se mais difcil que seja adotado o procedimento de levantamento das idias dos alunos, seno impossvel. Este conhecimento a ser identificado, para o construtivismo uma construo pessoal de significados que fazem sentido no seu mundo fsico, do qual os estudantes so observadores e intrpretes naturais ou ainda, o conhecimento uma reflexo pessoal do fenmeno observado com interpretaes diversas e que podem e devem ser compartilhados com os outros na comunidade. Na realidade no podemos separar compreenso de qualquer fenmeno das nossas interaes com esse fenmeno. Para a abordagem ausubeliana, este processo de identificao mais aprofundado de modo que possvel controla-lo para a aquisio de uma aprendizagem significativa. Segundo Ausubel (1980) citado em Tavares a essncia do processo de aprendizagem significativa que as idias apresentadas simbolicamente esto ligadas s informaes previamente adquiridas pelo estudante atravs de uma relao no arbitrria e substantiva. Esta relao significa que as idias so relacionadas a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do aluno, como por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito, uma proposio, j significativo. A identificao do conhecimento prvio pode ser feita atravs de organizadores prvios. Estes fazem ligaes entre o conhecimento prvio e o conhecimento a ser apreendido, apresentando um grau de abstrao, generalidades e de inclusividade em um nvel superior ao material didtico apresentado na sala de aula, estando muito alm de serem simples snteses do material ou vises gerais do assunto, podendo ser textos escritos, uma discusso, uma demonstrao ou um filme. O organizador prvio passa a ser um componente do evento educativo onde algum (estudante) aprende algo (se apropria do conhecimento) com algum (professor) ou com alguma coisa (um livro, por exemplo) em um certo contexto (em uma escola, uma sociedade, um sistema poltico, uma cultura) com implicaes para a qualidade da avaliao. A escolha de um organizador prvio depende do contexto da aprendizagem.

Neste trabalho, o modelo apresentado a animao interativa, definida como programa de computador que simula fenmenos fsicos utilizando modelos matemticos, onde o estudante interage com o modelo atravs de mudanas nas animaes para atender seus objetivos gerais ou especficos, com a apresentao dos reais conceitos, relacionamento entre grandezas, grficos e referenciais. Estas animaes so ferramentas computacionais que auxiliam a construo do conhecimento e podem ser usadas para dar sentido ao novo contedo por interao com significados claros, estveis e diferenciados, previamente existentes na estrutura cognitiva do estudante. Segundo a aprendizagem significativa a animao interativa um tipo de organizador prvio. Assim ele facilita a assimilao de uma nova informao tornando-a significativa. As animaes interativas, entre elas o Modellus, assim como outras ferramentas computacionais, permitem ao aprendiz fazer e refazer representaes, explorando-as sobre as mais variadas abordagens, facilitando a familiarizao com essas representaes, criando uma comunicao entre elas e o estudante. Dessa forma teramos uma ferramenta potencialmente significativa que faria uma ligao entre o significado lgico e o significado psicolgico necessrio para atingir uma aprendizagem significativa.

3 TEORIAS DA APRENDIZAGEM E MODELOS MENTAIS

3.1 Modelos mentais Segundo Craik citado em Arruda (2003) a mente cria modelos em pequena escala do mundo real, que usa para fazer previses, pensar e dar significado s explicaes. Este foi o primeiro a desenvolver a idia de modelos mentais, depois desse conceito surgiram outros conceitos diferentes de modelos mentais. Segundo Arruda (2003) um modelo mental uma representao interna abstrata, podendo ser olhado de qualquer ponto de vista, que no retm uma hierarquia de um objeto ou evento. Ainda segundo Arruda (2003) um modelo uma representao de um objeto ou uma idia, de um fenmeno ou uma situao envolvendo analogias. Assim como na analogia, um modelo tambm relaciona sistema diferentes. Segundo Vosniadou (1994) citado em Arruda (2003) os modelos mentais recuperados ou construdos durante o processo cognitivo, acrescentam novas informaes. A concluso que uma pessoa tira de determinado assunto depende do modelo mental adotado por ela. Segundo Borges (1997) citado em Arruda (2003) a habilidade de uma pessoa em compreender e fazer previses de fenmenos evolui com a criao de modelos mentais mais complexos. Estes modelos evoluem como desenvolvimento psicolgico e com a aprendizagem de contedos prvios, num processo chamado de mudana conceitual. Segundo Kieras e Bovair citado em Arruda (2003) o emprego de modelos no ensino, permite tanto melhora no desempenho como tambm uma maior capacidade de tirar concluses e de fazer explicaes. Segundo Lagreca e Moreira (1999) citado em Arruda (2003) existem trs classificaes sobre a forma dos alunos usarem a sua estrutura cognitiva:

Proposicionalistas: So os aprendizes que operam cognitivamente em uma rea do conhecimento, com proposies desarticuladas e isoladas em um modelo mental. Modelizadores basicamente proposicionais: So aqueles constroem modelos mentais sob a forma de proposies articuladas conectando diferentes conceitos e aspectos do contudo estudado. Modelizadores basicamente imagsticos: So aqueles que constroem modelos mentais com um forte aspecto analgico, numa certa rea do conhecimento, fazendo significativo o uso de imagens em seus modelos. Ainda segundo Arruda (2003) importante destacar que at para utilizar frmulas, necessrio ter construdo alguma espcie de modelo mental, ainda que simples, uma vez que segundo Johnson-Laird o individuo constri modelos naturalmente. A identificao dos modelos mentais de uma de uma pessoa feita atravs da anlise de seu comportamento e verbalizaes ou simulaes em computador. As dificuldades nesta identificao ocorrem devido esses modelos serem muitas vezes inconscientes, sendo impossvel a sua identificao atravs de uma entrevista com a pessoa. O estudante pode responder uma pergunta achando que age de uma maneira que no condizente com a realidade. Isto ocorre por que segundo Norman citado em Arruda (2003) as estruturas de crenas das pessoas no so disponveis para observao, especialmente no caso de crenas processuais, por esta razo Norman considera mais eficaz os protocolos verbais, descrevendo o que a pessoa est fazendo enquanto resolve o problema, do que as explicaes. A anlise qualitativa de protocolos verbais, e documentos produzidos pelos alunos em entrevista tem sido a tcnica mais utilizada na pesquisa sobre modelos

mentais. Como documentos podemos ter como exemplo desenhos, solues de questes e mapas conceituais. Na identificao do protocolo verbal, realizado uma entrevista onde o aluno tem que falar em voz alta o que est pensando e descrever o que est fazendo durante a realizao da tarefa. Esse tipo de protocolo que gerado enquanto a pessoa realiza a tarefa denominado protocolo concorrente. J no caso em que o sujeito tem que dizer como foi a tarefa logo aps a sua execuo, chamado de retrospectivo. Segundo Gomes e Ferracioli (2006) modelar significa representar um objeto, sistema ou fenmeno, entre outras coisas, utilizando metforas e analogias. Os cientistas buscam explicar estruturas que vo desde escalas microscpicas, como o tomo, at as escalas macroscpicas, como as rbitas dos planetas. Na maioria das vezes estas estruturas so inalcanveis, devido a limitaes da tecnologia, incitando cientistas a criarem modelos para estud-las. Neste contexto, as teorias podem ser entendidas como um conjunto de abstraes que so mapeadas em um mundo imaginrio atravs da utilizao dos modelos. Ainda segundo esses autores as pessoas possuem modelos mentais que so estruturas internas presentes na suas mentes, estes modelos so criados quando o indivduo interage com o ambiente. Sistema-alvo um sistema que se deseja representar. Modelo consensual o modelo aceito pela comunidade cientfica; modelo pedaggico modelo criado pelo professor para facilitar a aprendizagem dos alunos; modelo mental portanto uma representao pessoal do sistema-alvo. As atividades de modelagem podem ser realizadas utilizando-se materiais que vo desde pincel e quadro at as tecnologias interativas, como o computador. Deste modo, o presente trabalho est centrado em atividades de modelagem que utilizam o computador, ou seja, na modelagem computacional.

3.2 Mapas conceituais Segundo Arruda (2003) um mapa conceitual uma representao grfica de conceitos de um determinado contedo de uma certa disciplina, de tal forma que a relao entre os conceitos seja perceptvel. Segundo Arruda (2003) os mapas so formados por conceitos normalmente representados por crculos. Estes so conectados por linhas formando proposies simples, que representam as ligaes entre os conceitos. Assim os mapas conceituais so representaes grficas hierrquicas que ilustram as relaes entre os conceitos. Existem trs caractersticas bsicas de um mapa conceitual:

Estrutura hierrquica: as ligaes entre os conceitos so organizadas hierarquicamente, sendo que os conceitos mais gerais ficam na parte superior do mapa conceitual. Sua estrutura no linear, como um texto hierrquica e associativa. Se aproxima da forma em que a mente organiza o conhecimento absolvido.

Diferenciao progressiva: o processo em quanto mais o estudante aprende sobre determinado conceito mais ele consegue diferenci-lo dos outros. Reconciliao integrativa: quando o aprendiz percebe as conexes entre os conceitos, no os tratando de maneira fragmentada. Segundo Arruda (2003) alm do mapa conceitual servir para identificar os modelos mentais, ele tambm tm outras funes na aprendizagem significativa. Segundo Novak citado em Arruda (2003), os mapas conceituais so uma importante ferramenta para ajudar os alunos a aprender significativamente. Dentre as diversas maneiras da sua utilizao no aprendizado pode-se destacar: Explorao do atual nvel de conhecimento dos alunos: o processo de explorao e valorizao dos conceitos que o aluno j tem.

Assimilao de conceitos a partir de livros ou textos em geral: o processo de desenvolvimento de mapas permite o entendimento de livros didticos, auxilia na interpretao textos literrios, ou mesmo artigos publicados em jornais ou revistas. Elaborao de textos ou apresentaes orais: os textos so organizados linearmente, diferente da estrutura cognitiva que trabalha dentro de um sistema hierrquico e associativo, os mapas conceituais podem ser utilizados para o processo de transposio psicolingstico que necessrio para o desenvolvimento de textos. Aquisio de conceitos a partir de trabalhos de laboratrio ou de campo: pode ajudar na sntese de conceitos a partir de experincias de laboratrio ou de campo. Preparao para avaliaes:ajuda na organizao dos conceitos, na identificao e reunio de tpicos estudados. Segundo White e Gunstone (2002) e Novak (2001) citado em Arruda (2003) as etapas que se devem seguir na elaborao de um mapa conceitual so: Escrever os principais termos ou conceitos de um determinado assunto; Identificar os conceitos mais gerais, intermedirios e particulares; Iniciar a elaborao do mapa, levando em considerao os seguintes aspectos Colocar prximo os conceitos que tem alguma relao entre si; Localizar os conceitos mais gerais na parte superior, seguidos dos intermedirios mais abaixo e finalmente os mais especficos; Desenhar ligas de ligao entre os conceitos; Escrever em cima de cada linha a maneira em que os conceitos esto relacionados.

 Fazer a reviso do mapa. Segundo Tavares (2008) as pessoas tem a tendncia de aprender um conjunto de conhecimentos quando ele apresentado a partir de suas idias mais globais para as mais especficas e menos inclusivas. Segundo Novak e Gowin (1999) citado em Tavares (2008) os mapas conceituais so os estruturadores do conhecimento. Ao se construir um mapa conceitual deve-se nomear quais os conceitos mais importantes dentre aqueles que foram listados. Dessa maneira se escolhe o conceito raiz desse mapa, e a seguir constri uma segunda gerao com a escolha dos conceitos imediatamente menos inclusivos que o conceito raiz. As geraes posteriores seriam construdas da mesma maneira da segunda gerao. A diviso de um conceito em conceitos menos inclusivos em uma da ramificao de um mapa conceitual chamada de diferenciao progressiva, pois acontecer a compreenso das possveis diferenas entre conceitos semelhantes. A conexo lateral entre conceitos de ramificaes diferentes chamada de reconciliao integrativa. Essa percepo de conexes estranhas entre conceitos provm da criatividade humana, de visualizar relaes e perceber significados que os outro ainda no perceberam.

Figura 1 - Mapa conceitual que tem conceito raiz a energia mecnica

Na construo de um mapa conceitual o estudante descobre os conceitos mais importantes e quais as conexes em um corpo de conhecimento. Mas tambm o rendimento do aluno ser melhor se o primeiro contato que ele tiver com determinado contedo for atravs de um mapa conceitual construdo por um especialista. O mapa de um especialista exibe um aprofundamento conceitual atingido apenas quando se atingiu a maturidade na compreenso desse assunto. O mapa conceitual simultaneamente uma informao visual esttica e uma informao verbal. Os conceitos so apresentados atravs de uma rede hierrquica onde fica perceptvel a visualizao da posio relativa de cada conceito dentro do elenco de conceitos que estabelece o tema que est sendo analisado e mapeado.

3.3 Representaes mltiplas Segundo Tavares (2008) o ser humano se comunica com o seu ambiente social atravs de smbolos visuais e verbais, e no entanto grande parte da transmisso de informaes acontece atravs da traduo verbal, seja ela escrita ou oral. A teoria da codificao dual de Allan Paivio (Mayer, 2003) estabelece que a transmisso de informaes acontece de maneira mais proveitosa quando so usados os canais verbal e auditivo. Uma determinada idia (ou conceito) pode ser percebida atravs de diversas nuances que definem as suas caractersticas. O canal visual pode ser mais conveniente para transmitir certas nuances enquanto o canal verbal pode ser mais adequado para transmitir outras nuances. Quando usamos esse tipo de representao mltipla todas as nuances de determinado conceito sero transmitidas atravs dos dois canais, o que potencializa a capacidade dessa transmisso por um lado e facilita a possibilidade de recuperao da informao por outro lado. Na medida em que o aprendiz recebe uma informao com vrias nuances, a construo de seu conhecimento ser mais rica, mais inclusiva.

Ademais, como a informao recebida de maneira associada atravs dos dois canais, a sua recuperao em um momento posterior facilitada. 3.4 Animaes interativas Segundo Tavares (2008) ao longo de sua histria a humanidade tm construdo modelos da realidade como a maneira de possibilitar a sua interao com essa realidade. Todas as cincias constroem modelos como forma de compreenso ou interao no campo a que se dedica. Desse modo os seres humanos vem construindo um acervo de conhecimentos cientficos que tem sido transmitido atravs dos tempos. Existem certos conceitos cientficos difceis de serem compreendidos, seja por envolver um elevado grau de abstrao ou por outros motivos ainda no completamente descobertos. Por exemplo, parte dos seres humanos intui a existncia de uma relao direta entre a velocidade de deslocamento de um corpo e a resultante das foras que nele atua. Esse foi um tipo de relao estabelecida por Aristteles e que figurou como entendimento predominante at Newton, quando esse ltimo estabeleceu o paradigma dominante para o assunto at a atualidade. Segundo a mecnica newtoniana existe uma relao direta entre a variao da velocidade de um corpo e a resultante das foras que nele atua. Segundo Tavares e Santos (2003) citado em Tavares (2008) quando um aluno tem uma percepo aristotlica do movimento, ele enfrentar grandes dificuldades para um aprendizado da mecnica newtoniana, a menos que ele seja ajudado de maneira adequada a vencer essa dicotomia (Tavares e Santos,2003). A animao interativa utiliza um modelo provado cientificamente para simular um evento especfico. Podemos simultaneamente fazer animaes de idias opostas, e analisar quais as implicaes de cada uma para o resultado final da simulao de um dado evento. Pode ser discutido em quais situaes a mecnica aristotlica adequada, se for o caso. As simulaes computacionais possibilitam a compreenso de sistemas complexos para estudantes de idades, habilidades e nveis de aprendizagem diversos.

Segundo Rieber et al, (2004) citado em Tavares o computador, ao invs do estudante, assumiria a responsabilidade de resolver as equaes matemticas pertinentes ao sistema considerado no sentido a permitir que o aprendiz explore o sistema complexo focalizando inicialmente o entendimento conceitual. Segundo Tavares (2008) a grande vantagem desta situao a possibilidade do aprendiz poder estabelecer o seu ritmo de aprendizagem. Segundo Tversky et al (2002) citado em Tavares o estudante tem o controle da flecha do tempo (podendo ir e vir indefinidamente) e tem a liberdade de escolher as condies iniciais para o evento simulado, e desse modo perceber as diversas possibilidades de evoluo. Segundo Tavares (2008) desse modo cada aluno escolher um ritmo conveniente para utilizar os recursos de uma animao, e ao agir dessa maneira ele evita uma sobrecarga em sua memria de curto prazo. Quando se apresentam informaes num ritmo acima da capacidade de absoro do aprendiz, ele simplesmente ir ignorar aquilo que se configurar como sobrecarga cognitiva. A animao interativa possibilita ao aprendiz uma simulao do evento fsico, utilizando conceitos e as respectivas equaes aceitos pela comunidade cientfica. Usando um aparato desse tipo possvel visualizar situaes que dificilmente seriam acessveis em experimentos feitos em laboratrios didticos. 3.5 Modelagem computacional Segundo Andrade e Germano (2003) a computao grfica timo recurso para visualizar e manipular objetos a partir de ferramentas digitais. Sua correta implementao e utilizao permite analisar os mais diversos fenmenos reais sem a necessidade de montagem de experimentos complicados, que muitas vezes, envolvem fatores que no so importantes para o fenmeno que se queira analisar. A simulao computacional facilita a compreenso de fenmenos fsicos. Alm de ser uma tima ferramenta de visualizao, a simulao computacional motiva os alunos a procurarem compreender o fenmeno estudado, fornecendo melhorias no processo de ensino e aprendizagem.

A modelagem computacional no contexto educacional busca tanto fazer representaes de modelos do mundo real quanto acessar os modelos do estudante a partir de ferramentas computacionais, chamadas de Ambientes de Modelagem Computacional. No incio, a utilizao de ferramentas computacionais demandava o conhecimento de alguma linguagem de programao por parte do estudante. Nos dias de hoje, com os avanos da computao grfica, os ambientes de modelagem computacional permitem que os modelos sejam criados de forma mais simples, apenas com a utilizao do mouse. Esses avanos permitiram o desenvolvimento dos mais variados tipos de ambiente de modelagem computacional e, consequentemente, diferentes tipos e abordagens de modelagem. Segundo Veit e Teodoro (2002) a Cincia um processo de representao do mundo sempre sujeito a reforma. As ferramentas matemticas tm um papel muito importante nesta representao que no pode ser confundida com explicao. Na verdade a Cincia tm mais a ver com representaes do que com explicaes. Por exemplo, a lei da gravitao universal de Newton uma representao da interao entre corpos celestes. Ele no explica porque a massa atrai a massa. O poder da linguagem matemtica resulta da sua capacidade de representao e descrio dos fenmenos naturais e no de explicaes. Isto , utilizando equaes matemticas atravs do lpis ou do computador possvel fazer representaes do que se passa no cu. A palavra modelagem tem o sentido de representao. Um modelo uma representao simplificada de um sistema contendo as caractersticas mais importantes. Um modelo matemtico um tipo especfico de representao, que utiliza objetos matemticos como as funes, os vetores, as figuras geomtricas. De grande interesse para a fsica so os modelos dinmicos, que so modelos em que existe alguma relao entre as grandezas fsicas e o tempo, que considerado uma varivel independente. Grfico de cinemtica, que o assunto de interesse deste trabalho, estruturado neste tipo de modelo, ainda que muitas vezes no seja percebido pelo aluno.

Segundo Veit e Teodoro (2002) a Fsica representa para o estudante, na maior da parte das vezes, uma disciplina muito difcil, em que preciso decorar frmulas cuja origem e finalidade so desconhecidas. A introduo de modelagem no processo de ensino e aprendizagem tende a desmistificar esta imagem da Fsica, possibilitando uma melhor compreenso do seu contedo e contribuindo para o desenvolvimento cognitivo em geral, pois modelagem facilita a construo de relaes e significados, favorecendo a aprendizagem construtivista, podendo tambm: Elevar o nvel do processo cognitivo, exigindo que os estudantes pensem num nvel mais elevado, generalizando conceitos e relaes; Exigir que os estudantes definam suas idias mais precisamente; Propiciar oportunidades para que os estudantes testem seus prprios modelos cognitivos, detectem e corrijam inconsistncias. Uma das mais importantes caractersticas dos programas de modelagem a possibilidade de construir diversas formas de representao de uma mesma situao. Compreender um modelo e o respectivo fenmeno ser capaz de criar diferentes formas de representaes e fazer conexes entre um e outro. Softwares de modelagem so ferramentas muito importantes no processo ensino/aprendizagem de Fsica, pois a compreenso do seu contedo passa pelo exerccio de modelagem e estes softwares costumam ser tais que facilitam estudos exploratrios individuais, assim como podem motivar o trabalho coletivo. Segundo Gomes e Ferracioli (2006) os modelos matemticos so utilizados para explicar os fenmenos da natureza, por diversas reas do conhecimento. Muitos alunos tm dificuldade em aprender essas ferramentas matemticas. Existem trs tipos de ambiente de modelagem computacional: Ambiente de modelagem Quantitativo: Exige do criador do modelo o domnio de ferramentas matemticas, especificao das variveis

importantes de um sistema e relaes algbricas com pos seus possveis valores;

Ambiente de modelagem semiquantitativo: D o enfoque a relaes entre varveis e as tendncias de variao e no aos valores das variveis e analise matemtica;

Ambientes de modelagem qualitativo: Representa os fenmenos da natureza sem a utilizao matemtica e baseado na tomada de decises ou na hiptese de que o mundo pode ser estudado atravs da interao entre os seus elementos bsicos. Segundo Vasconcelos et al (2005) uma das grandes dificuldades enfrentadas pelos alunos do Ensino Mdio no Brasil consiste em entender contedos que envolvam fsica e matemtica. Parte desta dificuldade se deve principalmente ao fato destes alunos no ter trabalhado no Ensino Fundamental o processo de modelagem matemtica enquanto resoluo de problemas. Por outro lado, a matemtica um dos requisitos necessrios ao domnio da modelagem no ensino de fsica, logo se existem problemas no ensino de matemtica estes acabam por criar dificuldades na compreenso da fsica. Na atualidade um dos recursos utilizados para tornar as aulas de fsica mais atrativas, tem sido o uso de recursos computacionais que envolvem manipulao simblica com base nos fundamentos da informtica educativa. A utilizao da informtica educativa vem a cada dia se intensificando, de modo a criar condies para que o professor possa utilizar esta ferramenta tecnolgica no contexto da sala de aula. Assim como em outras disciplinas, na fsica no diferente. A utilizao de uma ferramenta computacional faz surgir condies para que o aluno possa gerar um conhecimento, antes no proporcionado pelas limitaes da tecnologia do lpis e papel. Atravs do uso de modelos matemticos inseridos em um ambiente computacional possvel permitir ao aluno resolver uma situao e pensar sobre o significado do problema proposto, reduzindo a grande quantidade de tempo demandada com os clculos, para que se direcione a ateno na parte mais importante da atividade que a anlise de suas representaes. A partir do uso destes modelos

computacionais so necessrios estudos mais aprofundados, que gerem ao aluno reflexes na qual iro proporcionar uma aprendizagem significativa do fenmeno abordado. Segundo Veit et al (2002) uma das possibilidades de se dispor de mais tempo e de melhores condies para se concentrar na interpretao fsica do problema, e no apenas na sua soluo matemtica, recorrer ao computador, deixando que ele faa os clculos. Entretanto, sendo a Matemtica uma das ferramentas mais importantes usadas na Fsica, est claro que aprender Fsica est, tambm, relacionado com o aprendizado da Matemtica. Ento, a nossa proposta que Fsica e Matemtica sejam ensinadas de modo integrado. Para isto, temos usado como ferramenta o aplicativo Modellus, concebido especialmente para modelagem computacional em Matemtica e Cincias, que distribudo livremente, e que de fcil utilizao mesmo por aprendizes sem conhecimento e destreza no uso de computadores. A literatura de educao em Cincias est repleta de diferentes concepes para os termos modelo e modelagem. Estamos interessados nos modelos fsicos: descries simplificadas e idealizadas de sistemas ou fenmenos fsicos, aceitos pela comunidade de fsicos, que envolvem elementos como representaes, proposies semnticas e modelos matemticos subjacentes; estes, passamos a denominar simplesmente de modelos. No processo de ensino e aprendizagem de Fsica, todos estes elementos so muito importantes, porm a maior parte do tempo gs na soluo matemtica reduzindo o tempo gasto com a descrio e interpretao fsica. Segundo Veit e Teodoro (2002) citado em Veit et al (2002) a modelagem computacional, ou seja, aquela em que o computador utilizado para a resoluo das equaes, uma ferramenta excelente para auxiliar e atualizar o ensino de Fsica, propiciando o desenvolvimento de competncias e habilidades preconizadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Figueira (2005) afirma que dentre as diversas maneiras de usar o computador como recurso didtico, a simulao ou modelagem uma atividade que permite uma maior interatividade dos alunos com um determinado modelo fsico. No

ensino de Fsica tem, dentre outros, o objetivo de ilustrar e questionar o aluno sobre conceitos e modelos fsicos. Assim, a modelagem computacional representa uma ferramenta didtica no ensino de Fsica de atualizao e enriquecimento nas atividades de ensino. Algumas das vantagens que as atividades de modelagem realizadas em um computador podem oferecer no processo de ensino e aprendizagem so as seguintes: Permite a visualizao grfica de elementos de difcil percepo do modelo terico. Possibilita a postura ativa dos alunos: sistemas interativos exigem respostas e tomadas de decises, fazendo com que o aluno construa seu prprio conhecimento. Interpretao de modelos fsicos: ao utilizar laboratrios virtuais e testar hipteses, obtendo previses sobre esses sistemas, o aluno capaz de refletir sobre diferentes modelos tericos. importante que se faa a distino, com nossos alunos, entre simulaes e experimentos fsicos. As cincias so construes humanas com base em observaes e hipteses. Assim, o experimento fsico crucial em todo o desenvolvimento terico (da cincia). A modelagem ou simulao so modelos tericos da realidade, com base nessas observaes do mundo real. Assim, entende-se que simulaes no podem substituir os experimentos, e o uso de laboratrios, no ensino, uma necessidade para que nossos alunos compreendam a atividade cientifica.

3.6 As caractersticas do Modellus

Segundo Arajo et al (2004) o Modellus uma ferramenta de modelagem computacional que permite que os alunos e professores faam simulaes de experimentos, a partir de modelos matemticos, onde os alunos no precisam saber uma linguagem de programao, para criar esses modelos. Outra vantagem do Modellus que alem de observar o modelo, o aluno tambm pode modificar valores, como os das condies iniciais e as constantes e observar o que ocorre no movimento. Alm disso o Modellus um programa distribudo gratuitamente na internet, e vem sendo utilizado em vrios pases e traduzido para vrios idiomas(ingls, espanhol, eslovaco, grego, e portugus do Brasil). Ainda segundo esse autor o Modellus permite que sejam feitas tantas atividades exploratrias como expressivas. Na atividade expressiva o aluno constri o seu prprio modelo e vrias maneiras de representao. J no exploratrio o estudante usa modelos criados por outra pessoa, analisando as grandezas fsicas as relaes que existem entre as vrias simulaes observadas. Segundo Teodoro (1997) citado em Vasconcelos et al o Modellus permite a construo e simulao de modelos de fenmenos fsicos a partir das equaes matemticas que representam esses fenmenos. Segundo Vasconcelos et al (2005) quando o estudante descreve o modelo matemtico que traduz um determinado fenmeno, o Modellus permite umas simulaes computacionais de tal fenmeno, possibilitando ao aluno uma anlise diferenciada da situao fsica. A modelagem matemtica de fundamental importncia para proporcionar a construo e o controle de modelos dinmicos quantitativos matematicamente de modo que estes possam ser analisados de forma mais clara e concisa. Muitos experimentos cientficos baseados em modelos matemticos so muito complicados devido s dificuldades existentes nas contas. O Modellus permite a soluo destes clculos, encarregando-se de resolver suas complexidades e oferece ao aprendiz possibilidade de refletir e analisar os modelos. Ferracioli (1997) citado em Vasconcelos et al (2005), afirma que a utilizao da modelagem computacional no cenrio educacional, necessita do delineamento de

uma investigao que inclua tanto o desenvolvimento de atividades de modelagem, quanto a sua efetiva utilizao em sala de aula para que se possa entender sobre as reais possibilidades de sua integrao no cotidiano de sala de aula. Segundo Saavedra et al (2007), as simulaes computacionais representam apenas a realidade descrita ao computador, via programa de simulao. No caso do Modellus, toda a realidade fsica com que o aluno interage resume-se ao que inserido na janela Modelo de tal programa. Em uma etapa inicial do aprendizado, uma simplificao bastante til, j que concentra o aluno nas questes e conceitos primordiais do seu aprendizado, ou seja, no caso proposto, concentra-o principalmente no prprio conceito de acelerao, deixando questes paralelas, como a resistncia do ar altera o resultado? Como? de lado, por enquanto. Alm da interface de fcil manipulao, o software permite, em tempo real, a observao das grandezas fsicas relevantes ao movimento. Todos os dados so armazenados e passveis de um tratamento manual em seguida. As grandezas fsicas derivadas, como velocidade e acelerao, so obtidas de suas definies gerais e no como frmulas prontas como as do Movimento Retilneo Uniformemente Variado, por exemplo, necessrias em alguns programas de simulao computacional. Outra caracterstica importante a observao, em tempo real, dos grficos do movimento. Isto de suma importncia para o abandono dos pontos relatados anteriormente, notadamente a da confuso feita por estudantes entre o grfico do movimento e a trajetria propriamente dita. O software permite que seja escolhido qual o intervalo de tempo que se deseja utilizar para o estudo das grandezas. Isto permite uma melhor compreenso das grandezas instantneas, j que o experimento pode ser trabalhado com intervalos de tempo cada vez menores, com o conceito de intervalo de tempo infinitesimal (tendendo a zero) tendo a sua compreenso facilitada para os estudantes. Em um movimento com o trilho de ar agindo como um plano inclinado, pode ser observada a transformao de energia potencial em energia cintica, com o

aluno podendo verificar a conservao da energia mecnica na inexistncia de foras de atrito. De acordo com Veit & Teodoro (2001) e Esquembre (2002) citado em Balen e Netz a ferramenta de modelagem e simulao computacional Modellus um software de modelagem, simulao e clculo que possibilita o estudo de fenmenos e processos fsicos e qumicos os quais podem ser descritos atravs de modelos matemticos. 3.7 Dificuldades na compreenso de grficos de cinemtica Segundo Agrelo e Garg (1999) um grfico representando um fenmeno fsico permite-nos reconhecer facilmente valores, que em uma tabela so mais difceis de perceber. Os grficos resumem uma grande quantidade de informaes que podem ser facilmente percebidas. A habilidade de trabalhar confortavelmente com grficos indispensvel para os cientistas. Tem-se dado muita ateno ao tpico cinemtica, que descreve o movimento dos objetos, apresentado no inicio de mecnica. Talvez a mais importante razo para analisar a habilidade dos estudantes em interpretar grficos de cinemtica seja o seu vasto uso como ferramenta de ensino. Uma vez que os grficos so um eficiente conjunto de dados, eles so usados quase como uma segunda linguagem. Os professores de fsica frequentemente constatam que seus estudantes no conseguem usar grficos para descrever uma situao real. Vrios estudos tm mostrado que os alunos que esto comeando a estudar Fsica entendem os conceitos bsicos da construo de grficos, mas tem dificuldades em interpretar estes grficos no laboratrio. Beichner citado em Agrelo e Garg (1999) criou um modelo para criar testes tipo mltipla escolha que podem ser usados tanto como diagnstico quanto como auxiliar na instruo. Depois de pesquisa detalhada, ele elaborou um teste contendo 21 questes tipo mltipla escolha (TUGK - Test of Understandig Graphs in Kinematics). Este teste foi aplicado a alunos na Universidade do Estado da Carolina do

Norte-USA e tambm a alunos terminando o high school. A tabela 1 mostra os objetivos de cada tipo de grfico no TUGK. Tabela 1- Objetivos do teste de compreenso de grficos de cinemtica Dado Grfico posio - tempo Grfico da velocidade - tempo Grfico da velocidade - tempo Grfico acelerao - tempo Um grfico de cinemtica Um grfico de cinemtica Descrio textual de movimento O estudante ter que determinar a velocidade determinar a acelerao determinar o deslocamento determinar a variao na velocidade selecionar outro grfico correspondente selecionar descrio textual selecionar grfico correspondente

Agrelo e Garg (1999) traduziram este teste e o utilizaram na anlise de vrias turmas de primeiro semestre de 1998 na Universidade de Braslia. Testamos nossos estudantes com a inteno de ajud-los em seu desempenho no decorrer do curso de Fsica I. Neste curso temos condies de medir posico, velocidade, acelerao e tempo, obtendo dados que podem ser analisados atravs de vrios grficos tipo posio (x) versus tempo (t), velocidade (v) versus tempo (t). Segundo Saavedra et al (2007) observando o contedo programtico de Fsica desenvolvidos pela maioria dos livros didticos da primeira srie do ensino mdio e superior, constata-se que a maioria deles comea por Cinemtica. A seqncia empregada quase sempre esta: referencial, ponto material, repouso, movimento, trajetria, posio, deslocamento, velocidade, velocidade mdia, movimento uniforme. A seguir vem acelerao. Para Cordeiro (2003) citado em Saavedra et al (2007) todos esses conceitos esto relacionados com o cotidiano do aluno e, de alguma forma, fazem uma descrio de sua realidade. Segundo Saavedra et al (2007) por isso, possvel que o aluno tenha uma quantidade razovel de informaes adquiridas em suas experincias de vida para nelas ancorar esses conhecimentos da Cinemtica e, assim, absorve-los no modelo cientfico. Porm, entre estes, acelerao o que exige uma maior abstrao.

Na linguagem cientfica, o conceito de acelerao engloba situaes que o cotidiano nem sempre contempla. Para a Fsica, acelerao est vinculada s variaes na velocidade durante um determinado intervalo de tempo. Tomando como exemplo o movimento retilneo, essas variaes podem ser tanto de uma velocidade escalar menor para uma maior quanto de uma maior para outra menor. No segundo caso, quando a velocidade diminui, pode-se usar tambm o termo retardamento como um sinnimo de acelerao. Porm, no cotidiano, acelerao e retardamento so considerados antnimos. Essas diferentes concepes podem dificultar a compreenso desse conceito, bem como a vinculao da acelerao com a grandeza tempo, fator fundamental na definio cientfica. A acelerao no um agente que promove variao de velocidade. Os corpos no possuem acelerao, nem a recebem num sentido material. Ela simplesmente um nmero que informa qual a variao da velocidade num intervalo de tempo. Segundo Villani et al (1982) e Cordeiro (2003) citado em Saavedra et al (2007) atravs de discusses e exerccios em sala de aula, bem como aplicaes de testes (como o Force Concepts Inventory) e questes subjetivas puramente tericas, pudemos identificar estar presente nos alunos uma srie de conceitos espontneos. Segundo Moreira (2003) citado em Saavedra et al (2007) estes conceitos esto presentes na elaborao de conceitos feitos pelos estudantes, dificultando o processo de aprendizagem dos mesmos, quando no corretamente trabalhadas pelos estudantes. Dentre as principais, podemos destacar: Dificuldade de compreender que acelerao nula no significa necessariamente significa repouso: est no cerne da no compreenso do conceito de acelerao. Se a acelerao constante, ento a velocidade tambm o : dificuldade de reconhecer a acelerao como uma taxa de variao. Em um plano inclinado, se a velocidade est aumentando, a acelerao tambm aumenta: Dificuldade em enxergar que uma taxa de variao

constante implica em aumento linear da grandeza a qual ela est relacionada. Confuso na interpretao dos grficos do movimento 3.8 Atividades de modelagem centrada na compreenso de grficos de cinemtica Uma das mais importantes caractersticas dos programas de modelagem a possibilidade de construir mltiplas representaes de uma mesma situao. De certo modo, compreender um modelo e o respectivo fenmeno ser capaz de construir mltiplas representaes e navegar, entre uma e outra. Nesta perspectiva o computador utilizado em uma perspectiva diferente da dominante em que ele usado, como uma mquina de informao, como caso da maioria das pginas de internet. Aqui nos concentramos nas habilidades que os alunos de ensino mdio tm em utilizar e compreender grficos e relaes matemticas grficas para expresso do saber fsico. Segundo Arajo et al (2004) uma das habilidades solicitadas pra a compreenso de contedos de Fsica a construo e interpretao de grficos. Um grfico pode resumir uma grande quantidade de informao. Uma das habilidades de cientistas e professores a capacidade de extrair informaes de um grfico, porm muitas vezes pouco compreendida pelos estudantes. Grficos de cinemtica, isto , grficos da posio, velocidade e acelerao em funo do tempo, so um dos primeiros assuntos vistos no primeiro ano do ensino mdio. Criar condies para que os alunos aprendam a interpret-los e utiliz-los como uma das possveis representaes de fenmenos fsicos colabora no apenas para aprendizagem da cinemtica, mas tambm para a aprendizagem posterior de outros contedos. Uma das dificuldades mais presentes entre os alunos a interpretao errnea, pois parte deles concluem que os grficos so fotografias da trajetria do movimento.

Segundo Arajo (2002) a aplicao de atividades de modelagem, exerce uma influncia positiva na tendncia do indivduo para aprender. Dessa forma na medida em que a importncia de determinadas relaes matemticas e conceitos so percebidas pelo aluno durante o processo de interao com os modelos conceituais, permitindo que o contedo visto anteriormente por ele, e que at ento estava muito abstrato, passe a ter um referencial mais concreto. Segundo Mcdermott et al (1987) citado em Arajo et al (2004) as principais dificuldades encontradas por esses alunos so: viso de grficos como uma fotografia do movimento; confuso entre altura e inclinao; confuso entre variveis cinemticas; erros quanto determinao de inclinaes de linhas que no passam pela origem; desconhecimento do significado das reas no grfico abaixo das curvas cinemticas e confuso entre rea/inclinao/altura. 3.9 Movimento uniforme Segundo Junior et al (1999) o movimento uniforme um movimento que tem velocidade escalar instantnea constante e no nula. Portanto se a velocidade escalar a mesma em todos os instantes, ela coincide com a velocidade mdia, qualquer que seja o intervalo de tempo considerado:
v = vm = s 0 t

Ento no movimento uniforme, a partcula percorre distncias iguais em intervalos de tempo iguais. A funo horria do movimento uniforme do primeiro grau em t, e dado por:
s = s0 + vt

Onde s o espao no instante t, s0 o espao inicial e v a velocidade. Grficos

Quando a velocidade maior que zero, o grfico do espao em relao de tempo uma funo crescente.

Grfico 1 espao em funo do tempo Quando v > 0 o grfico da velocidade em funo do tempo uma reta acima e paralela ao eixo t.

Grfico 2 velocidade em funo do tempo Como a acelerao nula ento o grfico da acelerao em funo do tempo vai coincidir com o eixo t.

Grfico 3 grfico da acelerao em funo do tempo

Quando a velocidade menor que zero, o espao uma funo decrescente do tempo.

Grfico 4 Grfico do espao em funo do tempo Quando a velocidade negativa o seu grfico em relao ao tempo uma reta paralela e abaixo de t.

Grfico 5 Grfico da velocidade em funo do tempo O grfico da acelerao coincide com o eixo t.

Grfico 6 Grfico da acelerao em funo do tempo

4 - Metodologia
Durante uma semana foi realizada uma avaliao em duas aulas de cinqenta minutos. Na terceira semana os alunos tiveram duas aulas de cinqenta minutos no laboratrio de informtica utilizando o software Modellus 2.5. Na quarta semana foi realizada uma avaliao em duas aulas de cinqenta minutos. Tanto na turma da manh como turma da noite a primeira avaliao foi a mesma contendo quatro questes, que segue abaixo. Primeira avaliao 1) A funo horria de um movimento dado por s = 1 + 2t onde s est em metros e t em segundos: a) Qual a trajetria do movimento? b) Qual o espao inicial? c) Qual a velocidade nos instantes t = 1 segundo e em t = 3 segundos? 2) A funo horria de um movimento dado por s = 1 + 2t onde s est em metros e t em segundos: a) Faa o grfico do espao em funo do tempo? b) Faa o grfico da velocidade em funo do tempo? c) Faa o grfico da acelerao em funo do tempo? 3) A equao de um movimento dado por s = 1 - 2t, onde s est em metros e t em segundos: a) Qual a trajetria do movimento? b) Qual o espao inicial? c) Qual a velocidade nos instantes t = 1 segundo e em t = 3 segundos?

4) A funo horria de um movimento dado por s = 1 - 2t onde s est em metros e t em segundos: a) Faa o grfico do espao em funo do tempo? b) Faa o grfico da velocidade em funo do tempo? c) Faa o grfico da acelerao em funo do tempo? Nas duas aulas no laboratrio de informtica utilizando o Modellus 2.5, foram apresentadas aos alunos tanto da manh como da noite as animaes abaixo. Na criao da simulao primeiro foi escrita duas equaes de duas partculas em movimento uniforme, como na figura 2.

Figura 1- Janela modelo. A seguir foi adicionado mais um caso. No primeiro caso o espao inicial das partculas a e b so iguais a cinco, a velocidade de a dez e de b menos dez. No segundo caso o espao inicial de a e b continua sendo igual a dez, j a velocidade de a dez e a de b o dobro. Como pode ser visto na figura 3.

Figura 3- Janela condies iniciais. Na janela animao inseriu-se as duas partculas a e b. Para inserir a primeira partcula basta clicar no cone desta janela chamado inserir nova partcula, na janela que aparecer colocou-se na horizontal o espao de a e na vertical zero.Como na figura 4.

Figura 4 janela inserir a partcula a.

Depois foi inserida a partcula b, ento na horizontal escolheu-se o espao de b e na vertical zero, e escolhida a cor azula para diferenciar da partcula a. Como abaixo na figura 5.

Figura 5 janela Inserir a partcula b. Pronto, basta clicar no cone da janela controle para iniciar a animao. No primeiro caso as velocidades de a e b so iguais em mdulo, s que de a positiva e a de b negativa. As duas partculas percorrem a mesma distncia mas em sentidos opostos. Como na figura 6.

Figura 6 Janela animao no caso 1. Na janela animao aparecem as duas partculas depois clicar no cone para iniciar a animao na janela controle. O usurio ir perceber que a partcula a ir percorrer o dobro da distncia percorrida pelo b. Isso acontece porque a velocidade de a dobro da de b, ambas se movem no mesmo sentido porque as velocidade das duas so positivas. Como na figura 7.

Figura 7 Janela animao caso 2. Para inserir um grfico necessrio clicar no menu janela e clicar na opo novo grfico, escolhendo o grfico do espao em funo do tempo, o usurio ir perceber que ele funo crescente, pois no primeiro caso a velocidade positiva.

Figura 8 Grfico do espao de a em relao ao tempo. Como no primeiro caso a velocidade de b negativa, ento o grfico do espao de b em funo do tempo ser um funo decrescente.

Figura 9 Grfico do espao de b em relao ao tempo. A velocidade de a positiva ento o grfico da velocidade em funo do tempo reta paralela e acima ao eixo do tempo.

Figura 10 Grfico da velocidade de a em relao ao tempo. No primeiro caso velocidade de b negativa ento o grfico da velocidade em funo do tempo uma reta paralela e abaixo do eixo do tempo.

Figura 11 Grfico da velocidade de b em relao ao tempo.

Como o movimento uniforme tanto a acelerao de a como a de b nula. Ento o grfico da acelerao em funo do tempo tanto de a como de b coincide com o eixo do tempo. A segunda prova foi novamente igual para as duas turmas. A diferena quanto a primeira que os dados foram modificados. 1) A funo horria de um movimento dado por s = 3 + 5t onde s est em metros e t em segundos: a) Qual a trajetria do movimento? b) Qual o espao inicial? c) Qual a velocidade nos instantes t = 1 segundo e em t = 3 segundos? 2) A funo horria de um movimento dado por s = 3 + 5t onde s est em metros e t em segundos: a) Faa o grfico do espao em funo do tempo? b) Faco grfico da velocidade em funo do tempo? c) Faa o grfico da acelerao em funo do tempo? 3) A equao de um movimento dado por s = 3 - 5t, onde s est em metros e t em segundos: a) Qual a trajetria do movimento? b) Qual o espao inicial? c) Qual a velocidade nos instantes t = 1 segundo e em t = 3 segundos? 4) A funo horria de um movimento dado por s = 3 - 5t onde s est em metros e t em segundos: a) Faa o grfico do espao em funo do tempo?

b) Faco grfico da velocidade em funo do tempo? c) Faa o grfico da acelerao em funo do tempo? Na turma da manh foram utilizados catorze alunos, a mdia geral da turma na primeira prova foi de 3,98, enquanto que na segunda prova a mdia da turma foi de 6,40. Como mostrado abaixo. Aluno Nota da 1 prova Nota da 2 prova A 10 7,92 B 9,4 9,16 C 6,22 5,0 D 4,5 7,5 E 4,15 3,33 F 4,0 9,16 G 3,73 7,92 H 2,5 10 I 2,07 7,5 J 1,66 6,66 K 0 5,0 L 0 0,83 M 0 7,92 N 1,66 1,66 Media da turma 3,98 6,40 Tabela 2 Notas dos alunos da turma da manh. Na turma da noite foram utilizados quinze alunos, a mdia da turma na primeira prova foi de 3,83 enquanto que na segunda foi de 4,55. Como pode ser visto na tabela abaixo. aluno A B C D E F G H I J K L M N Mdia da 1 prova 6,67 6,24 5,83 5,0 4,58 4,16 4,16 3,74 2,5 2,92 2,5 2,5 1,66 1,66 Mdia da 2 prova 2,5 6,66 6,66 7,5 7,5 5,83 4,16 2,5 5,0 5,83 5,0 5,0 1,66 0,83

O 1,66 Mdia da turma 3,83 Tabela 3 Notas dos alunos da turma da noite.

1,66 4,55

Assim tanto na turma da manh como na da noite as mdias das provas realizadas aps a aula no laboratrio de informtica foram maiores do que nas avaliao feita aps as aulas tradicionais.

5 - Concluso
Conclui-se que a modelagem computacional possibilita uma melhor interao dos estudantes com o processo de construo e anlise do conhecimento cientfico, permitindo que compreendam melhor os modelos fsicos e discutam o contexto de validade dos mesmos. O uso da modelagem computacional na sala de aula proporciona aos alunos uma melhor visualizao do fenmeno estudado, pois com ela os estudantes podem ver uma simulao dinmica, vendo o que acontece no fenmeno em cada instante. Outra importncia das animaes interativas que elas permitem que o usurio modifique os valores das grandezas e veja a modificao que ocorre no fenmeno. Por exemplo no caso do movimento uniforme aumentando a velocidade a

partcula ir percorrer uma distncia maior no mesmo intervalo de tempo. J diminuindo a velocidade a partcula ir percorrer uma distncia menor no mesmo intervalo de tempo. O uso do computador no ensino de Fsica tambm aumenta a motivao dos estudantes, a maioria dos alunos preferem utilizar o computador no lugar do lpis e papel. E essa metodologia ainda conta como o fator novidade, que acaba atraindo a ateno dos alunos por se tratar de um tipo de aula que maioria deles dificilmente vem. A cara horria de estudo dos alunos tambm pode ser aumentada com a utilizao de animaes interativas, desta forma os estudantes que tem computador em casa podem criar suas prprias animaes ou ver as animaes que foram feitas pelo professor.

Referncias
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