Da licenciatura sala de aula: o processo de aprender a ensinar em tempos e espaos variados From Teachers education course to classroom: the

e process of learning how to teach at varied times and spaces

Rosemara Perptua Lopes1
RESUMO

Formao de professores um desafio que ultrapassa fronteiras de espao e tempo. No caso da formao inicial, as dificuldades de articular necessidades formativas oriundas do campo de atuao s possibilidades dos cursos que formam o professor se mantm. Buscando contribuir para minimiz-las, realizou-se uma investigao, cujos objetivos foram: investigar processos de aprendizagem da docncia e evidenciar concepes de futuros professores sobre a sua profisso. Formulou-se um questionrio com perguntas abertas, respondido por vinte estudantes do ltimo ano de licenciatura de uma universidade pblica do interior paulista, de cursos distintos. Os dados foram analisados em seis eixos temticos, resultando em significativas constataes, das quais se destaca a falta de saberes relativos especificidade da profisso docente e ao contexto scio-histrico no qual ela acontece, comprometendo a ao futura do professor e, consequentemente, a aprendizagem do aluno da escola bsica. Cabe, pois, repensar a formao docente, numa poca em que seu redimensionamento por meios tecnolgicos possvel. Palavras-chave: formao inicial de professores; licenciatura; saberes e aprendizagens docentes.

1 Pedagoga. Mestranda em Educao na Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista UNESP, Campus de Presidente Prudente. Investiga Formao Inicial de Professores, na Linha de Pesquisa Tecnologias de Informao e Comunicao e Educao.

Educar, Curitiba, n. 36, p. 163-179, 2010. Editora UFPR

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ABSTRACT

Teacher education is a challenge that oversteps borders of space and time. In case of the initial education the difficulties of enunciating formal necessities arising from the working field to the possibilities of the courses that educate teachers. In search to contribute to minimize them this investigation aims: to investigate the teachers learning process and to evidence notion of future teachers on their career. A questionnaire of open questions was answered by twenty students of the last term in different major curses at a public university of So Paulo State countryside. The data were analyzed based in six thematic subjects, resulting in significant evidences from which one emphasizes the lack of background related to the specificity of the teaching career as well as to the historic-social context it happens committing future action of teachers and, consequently, the student learning in basic schools. One should thus re-think the teacher formation within a time in which its re-dimension by means of technological means is possible. Keywords: teacher initial education; major; teaching background and knowledge.

Introduo

Marcado por inovaes tecnolgicas e cientficas, o sculo XXI oferece novos desafios ao profissional docente. No que tange formao de professores, esta vem sendo objeto de estudos e pesquisas h algumas dcadas (LELIS, 2001). Na licenciatura, o futuro professor adquire conhecimentos que compem seus quadros referenciais para a profisso (MIZUKAMI, 1996). Ainda que a formao inicial sozinha no d conta de formar o professor para atuar num ambiente marcado pela imprevisibilidade e por constantes mudanas, pode propiciar a construo de bases slidas para aprendizagens futuras. Essas conjecturas levam a refletir sobre o papel da licenciatura num processo de formao que envolve mais do que a dimenso profissional do futuro professor. O estudante que ingressa na universidade buscando ser professor est motivado, tem objetivos e expectativas, tem tambm concepes trazidas do perodo de escolarizao (MARCELO, 1998). Ele acredita que a universidade far dele um professor. Ao longo do curso, suas crenas vo mudando. Transformam-se em meio a um processo no qual se faz necessrio distinguir o

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que preciso conhecer para ser professor. Na escola, logo nas primeiras aulas, as dificuldades do professor iniciante em desenvolver aquilo que caracteriza a sua funo tornam-se evidentes (LIMA, 2004). Necessitando lidar com o fenmeno educativo em seus variados aspectos, conseguir o futuro professor ao menos reconhec-lo? Sob o prisma dos variados fatores que influem, permeiam e caracterizam o processo educativo, dominar o contedo de ensino condio fundamental, mas no suficiente ao professor, especialmente nos dias atuais. Adotando a premissa de que o pensar orienta o fazer docente (MIZUKAMI, 1986; MARCELO GARCA, 1997), prtica educativa e teorias educacionais devem caminhar juntas na formao inicial do professor. Nesse contexto, parece no mnimo estranho que um curso cuja especificidade formar professores no os torne minimamente preparados para lidar satisfatoriamente com o trabalho em sala de aula, trabalho que, nos dias atuais, tem seu grau de complexidade ampliado por novas propostas e inovaes educacionais (MANTOAN, 2001; BARRETO, 2003). O exposto motivou a pesquisar quais saberes, concepes e expectativas sobre a profisso docente tm alunos de cursos de Licenciatura em Letras e em Matemtica.

Objetivos e metodologia da pesquisa

Entendendo que os saberes sobre a docncia e sua especificidade no devem figurar como pontuais em cursos de licenciatura que formam o professor para atuar nos anos finais do ensino fundamental e no ensino mdio, buscou-se: investigar processos de aprendizagem da docncia vividos em cursos de licenciatura e evidenciar concepes de estudantes do quarto ano de licenciatura sobre a profisso docente. Estudantes de cursos de graduao de uma universidade pblica do interior paulista foram eleitos como sujeitos da pesquisa, sendo dez do Curso de Licenciatura em Letras e dez do Curso de Matemtica, modalidade Licenciatura. Tais cursos foram selecionados mediante o critrio dificuldades de ensinoaprendizagem de Lngua Portuguesa ou de Matemtica na Educao Bsica. Para a coleta de dados, formulou-se um questionrio contendo oito perguntas abertas. Optou-se por perguntas abertas para no sugerir de antemo respostas ao sujeito e no represar sua escrita (BARROS; LEHFELD, 2000). Os dados foram coletados em tempo real, em sala de aula, mediante a colaborao de professores dos cursos envolvidos, exceo feita aos alunos do
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Curso de Letras do perodo noturno, sendo analisados nos eixos: 1) Professor: da teoria prtica da sala de aula; 2) A relevncia das concepes do professor sua prtica educativa; 3) O papel do professor na gesto escola; 4) Saberes e formao docente; 5) Formao e trabalho docente; 6) Experincia docente: formao que transcende os estreitos limites da sala de aula da universidade. Os sujeitos da pesquisa so identificados pelas letras A, M, L, D e N, onde: A: aluno, M: Matemtica, L: Letras, D: diurno, N: noturno. Sobre os eixos, no primeiro, analisa-se a preocupao dos futuros professores pesquisados sobre qual deve ser a preocupao de um professor em seu primeiro dia de aula, a viso que tm do professor como educador ou profissional ou ambos, a relao do futuro professor com o fenmeno aula e suas interfaces (ensino, educao, conhecimento, homem, sociedade etc.); no segundo, educao e ensino como conceitos centrais e globais constitutivos de outros; no terceiro, a postura do sujeito numa situao que em que lhe cabe assumir ou no tarefa tradicionalmente atribuda a dirigentes de escola; no quarto, saberes aprendidos no curso de licenciatura, saberes almejados e saberes considerados importantes para a profisso; no quinto, conhecimentos necessrios ao professor para o ensino de contedos especficos, no caso, Lngua Portuguesa ou Matemtica; no sexto, experincias do sujeito como professor e/ou estagirio.

Discusso e anlise de dados

Os eixos foram construdos sob enfoques diferenciados, de modo a evidenciar concepes, saberes e vivncias do futuro professor, evidenciando, ainda, em ltima instncia, seu preparo para a docncia. Dados os limites deste trabalho, as anlises desenvolvidas em cada eixo sero apresentadas de forma sinttica, a seguir. Professor: da teoria prtica da sala de aula Esse eixo abarca as concepes dos futuros professores sobre: a preocupao central de um professor em seu primeiro dia de aula; o professor como educador ou profissional; uma aula diferente. Tais concepes so abaixo explicitadas.

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A preocupao central de um professor em seu primeiro dia de aula Para 60% dos estudantes pesquisados, o aluno a grande preocupao do professor. Sobre o seu primeiro dia em uma escola como professor, escreveu o estudante AMD5: passar segurana aos alunos minha maior preocupao. Mostrar a eles que eu quero ser amigo deles, que eu no quero ser somente o professor carrasco de matemtica (grifo do estudante). O estudante AMN5, por sua vez, escreveu: poder expor o contedo de maneira simples e objetiva, que eu possa sair da sala de aula com um (sic) sementinha plantada e colher excelentes resultados. Este ltimo evidencia bem mais do que a sua primeira preocupao num primeiro dia de aula. A postura assumida pelo professor em sala de aula focalizada por um dos sujeitos, que assim se expressou: por meio da postura que o professor assume que ele conseguir dirigir sua aula, refletindo sobre suas escolhas e atitudes (ALD3). Professor: educador ou profissional? Aos olhos dos estudantes do Curso de Matemtica, Licenciatura, a palavra educador a que melhor define a funo social e educacional do professor (70% dos pesquisados); aos olhos dos estudantes do Curso de Licenciatura em Letras (60% dos pesquisados), o professor um educador e tambm um profissional. No discurso dos sujeitos da pesquisa, transparece a ideia de que o educador tem uma misso e o profissional, por sua vez, tem uma carreira. Para um dos estudantes, o que s quer dinheiro profissional. O que quer ser um verdadeiro professor educa e desperta o pensar do aluno (AMD4). Na perspectiva de um outro, o professor deve ser um educador, no sentido de lutar at o fim para que o contedo fosse [sic] transmitido e ensinado. Porm, muitas vezes, o professor acaba por escolher ser um profissional, pois no h respaldo e condies para que seu sonho (ou vontade) se realize (AMN3). De acordo com Libneo (2004, p. 75), o professor um profissional cuja atividade principal o ensino. O fetiche de uma aula diferente Uma aula diferente foi submetida apreciao dos sujeitos da pesquisa. Foi-lhes perguntado se um professor que prope dialogar com os alunos sobre assuntos do interesse deles seria uma boa opo metodolgica. Os futuros professores entenderam que fugir do tradicional em sala de aula era uma boa alternativa:

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Vejo a iniciativa como um incentivo para captar a ateno de todos os alunos, fazendo-os pensar e, porventura, participar. No entanto, penso que tal tipo de iniciativa deva ser rarssima porque a escola deve [ser] um local de aprendizado e no um local onde os alunos fazem o que querem fazer, falam sobre o que querem conversar. (ALN3)

As respostas dadas pergunta sobre uma aula diferente foram analisadas sob os aspectos: identifica ou no a perspectiva terica subjacente prtica do professor; aprova ou no a proposta; menciona ou no a ausncia de abordagem de contedos de ensino. Constatou-se que 60% dos pesquisados aprovaram a iniciativa do professor, mas no identificaram a orientao terica subjacente sua prtica ou fizeram meno ausncia de contedos; 35% aprovaram, fizeram meno falta de contedo, mas no identificaram ou fizeram qualquer referncia aos pressupostos que teriam motivado uma aula diferente. Em momento algum, os sujeitos pesquisados referiram-se a teorias educacionais que pudessem estar orientando ou promovendo conceitualmente a aula diferente. Ao escreverem sobre a prtica educativa do professor que protagonizou a tal aula, os estudantes do ltimo ano de licenciatura centraram-se em o que ele quer com isso (objetivos) e no em o que o levou a propor isso (orientao terica, princpios epistemolgicos subjacentes). A relao entre realidade (prtica escolar) e conhecimentos acadmicos (teorias educacionais) compreendida por Lima e Reali (2002, p. 228) do seguinte modo: luz dos conhecimentos acadmicos pode-se entender melhor a realidade, mas luz desta pode-se melhor entender aqueles. Para Libneo (2001, p. 192), a profisso de professor combina sistematicamente elementos tericos com situaes prticas reais. Nesse sentido, considera que os alunos precisam conhecer o mais cedo possvel os sujeitos e as situaes com que iro trabalhar. A relevncia das concepes do professor sua prtica educativa Educao e ensino revelaram-se um enigma aos estudantes de licenciatura do ltimo ano. Os estudantes do Curso de Matemtica Licenciatura e os estudantes do Curso de Licenciatura em Letras veem a educao como algo mais abrangente do que o ensino (a educao um conceito amplo [ALD1], a educao no engloba apenas o ambiente estudantil [ALD3] etc.) que, nesse contexto, aparece relacionado sala de aula, escola, educao formal, ao exerccio do magistrio. Nas palavras de um estudante, ensino a forma com que se transmite os conhecimentos necessrios [ALD1] (grifo nosso). Ao buscarem caracterizar e/ou diferenciar educao e/de ensino, apenas

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discutiram questes do mbito de cada um deles, sem abord-los diretamente. A dificuldade dos sujeitos em relao temtica proposta tem paralelo com o enunciado por um deles: [...] na vida acadmica nunca ningum me disse a diferena se houver (AMN2). De acordo com Mizukami (1986), h diferentes modos de se conceber educao e ensino. Trata-se de processos complexos abordados sob diferentes perspectivas, a saber: tradicional, cognitivista (que chegou escola por volta de 1980 e nela se encontra presente fortemente at os dias atuais), comportamentalista (Skinner), sociointeracionista (Paulo Freire), humanista (Carl Rogers), entre outras. No h, portanto, uma concepo nica de educao, de ensino ou de aprendizagem. O importante saber que existem diferentes abordagens e em que elas se diferenciam. Tambm preciso ter clareza a respeito daquela que se adota. Do ponto de vista da abordagem cognitivista, por exemplo, aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais. A aprendizagem verdadeira se d no exerccio da inteligncia. necessrio que se considere o aprender a aprender; o ensino, por sua vez, est baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigao, na soluo de problemas por parte do aluno, e no em aprendizagem de frmulas, nomenclaturas, definies etc. O ensino dos fatos deve ser substitudo pelo ensino de relaes. Do ponto de vista da abordagem tradicional, os alunos so instrudos pelo professor e a aprendizagem vista como produto, implicando em memorizao e reproduo de contedos (MIZUKAMI, 1986). O papel do professor na gesto escola Buscando depreender as concepes dos estudantes pesquisados sobre o papel do professor na escola, foi-lhes proposta uma situao em que, na condio de professor, numa situao especfica, eram convidados a ocupar o lugar de dirigente de escola (coordenador pedaggico ou diretor de escola). Em resposta, constatou-se o que segue: 80% dos estudantes do Curso de Licenciatura em Letras responderam que o papel do professor est restrito sala de aula; quanto aos estudantes do Curso de Matemtica, verificou-se um equilbrio - 60% responderam o que respondeu a maioria dos estudantes do Curso de Licenciatura em Letras e 40% responderam que o papel do professor na escola se estende para alm da sala de aula. O enunciado a seguir sintetiza as concepes da maioria dos sujeitos a respeito: [...] Se a ausncia dele estivesse relacionada a um problema srio, como sade ou morte, eu, como professor, poderia at aceitar cumprir essa funo (ALD2, grifo nosso). Entre concepes e humores, as produes escritas assumem contornos singulares, denotando nfase, ironia, indignao. Na inteno de comunicar uma ideia, alguns estudantes so enfticos: Eu responderia que
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no poderia receber, pois tenho uma aula [para] dar (AMD3). Outros, irnicos: Claro! Afinal devemos deixar bem claro a situao da escola como ela se encontra uma vez que j percebemos uma falha j na recepo do agente (AMD4). Houve tambm quem expressasse desabafo, indignao.

Esta pergunta muito boa, mas ao invs de ser apenas um agente da secretaria municipal de Educao, o visitante podia ser o governador do Estado ou o ministro da educao ou o secretrio da educao. Desse modo, eu iria repetir todo o descurso [discurso] apresentado por ele (durante a sua candidatura), com todas as suas retricas e elogios, do ensino implantado por ele, enquanto passeava pelo refeitrio (farto de comida), salas de informtica (com computadores suficientes demanda), salas de laboratrio (bem equipados com aparelhos modernos) e as classes (formadas por alunos conscientes de que estudar bom e que lhe far bem no futuro). Ah! no poderia deixar de falar que se no fosse o ilustrssimo (ele), a escola, ou melhor a educao estaria falida. (AMN3)

A realidade atual da escola retratada pelo professor aprendiz, num misto de provocao e busca de respostas.

Falaria com o agente sem nenhum problema. S no sei se utilizaria o coletivo para apresentar os trabalhos organizados na escola. A escola respondida em grupos mas muitos destes desunidos e pouco interessante ao trabalho dos outros. Voc a que est lendo, j viu professor com walkman nos ouvidos nas reunies de HTPC? Vendo por este lado, crianas agitadas s esto mostrando a euforia de estar num grupo bem mais coletivo que os prprios professores. Quem aprendiz, quem professor? (AMN4)

Instado a opinar sobre uma situao envolvendo gesto escolar, um dos sujeitos escreveu: Diria que no poderia porque, talvez, pudesse no estar a par de TODOS os trabalhos realizados pela escola (j que em uma escola deve haver vrios projetos pedaggicos), deixando, assim, a escola com uma viso deturpada aos olhos do agente (ALN1). Nota-se que o estudante foi enftico ao utilizar o pronome indefinido todos. Pelo que se observa, o fator decisivo em sua recusa seria no estar a par de todos os trabalhos realizados pela escola. Nesse caso, a ao teria sido motivada mais por fatores externos ao sujeito, como o acesso aos trabalhos realizados na escola, do que por suas concepes.

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As concepes evidenciadas indicam que, para esse estudante, professor no se ocupa da gesto da escola, instituio na qual cada um tem uma funo especfica, para a qual so necessrios conhecimentos igualmente especficos. Isso remete ao modelo de gesto fundamentada no paradigma tradicional ou burocrtico previsto por Alonso (2003). Ao discorrer sobre uma situao envolvendo gesto escolar, os estudantes utilizaram argumentos vo daquilo que o professor no tem (a exemplo de conhecimentos e tcnicas e de informaes sobre todas as atividades desenvolvidas na escola) especificidade da funo de cada um dentro do espao escolar. Em relao a este assunto, Libneo (2004, p. 124) esclarece que concepes de gesto escolar refletem diferentes posies polticas e concepes do papel da escola e da formao humana na sociedade. De modo geral, os futuros professores discorreram sobre uma situao envolvendo gesto escolar sem sequer reconhec-la como tal. Saberes e formao docente Os futuros professores de Matemtica lanam um olhar crtico sobre a sua formao, evidenciando a necessidade de aquisio de saberes que formem o professor e no apenas o matemtico ou o linguista, assim como a necessidade de participao ativa na formao. Isso se aplica em especial aos estudantes do Curso de Matemtica, que se mostraram pouco vontade para discorrer sobre as prprias aprendizagens. Em se tratando dos saberes do professor, Tardif (2002, p. 241) esclarece que formao especfica requer conhecimentos especficos. Nesse sentido, considera que na formao do professor so ensinadas teorias sociolgicas, docimolgicas, psicolgicas, didticas, filosficas, histricas, pedaggicas etc., que foram concebidas, a maioria das vezes, sem nenhum tipo de relao com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofcio de professor. A perspectiva do autor encontra ressonncia na dos estudantes pesquisados, ao evidenciarem a necessidade de aprendizagens e no apenas de teorias dissociadas da realidade verificada em seu campo de atuao. O enunciado como conseguir verter o conhecimento terico aprendido em uma eficiente prtica pedaggica (como cruzar esse abismo que separa esses dois lados)? (ALD2) leva a refletir sobre modelos de formao do professor, especificamente aquele cujo eixo a lgica das disciplinas curriculares, conforme previsto por Tardif. As palavras do estudante pesquisado comunicam que a existncia do que chamou de abismo entre conhecimento terico e prtica pedaggica no lhe desconhecida. Em contrapartida, comunicam tambm que ele no sabe como lidar com isso. De modo geral, a anlise do que escreveram os estudantes sobre aprenEducar, Curitiba, n. 36, p. 163-179, 2010. Editora UFPR 171

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dizagens, formao e prtica docente levou ao entendimento de que preciso mais do que dominar conhecimentos a transmitir para ser professor. De acordo com Mizukami (1996, p. 63): qualquer que seja o modelo de aprendizagem dominante no pensamento do professor, este ter grande influncia nas atividades de interao em sala de aula e na forma como as informaes so consideradas. Tais palavras se fazem acentuadas pelo que escreveu um dos sujeitos: [...] creio que aprendi, com muitos dos meus professores de graduao, como no se deve dar aula, ou melhor, como eu gostaria que minhas aulas no fossem (ALD5). Enunciados como o que se segue inspiram reflexo sobre as aprendizagens de um curso chamado licenciatura.

Quando entrei no curso de matemtica no queria fazer licenciatura. Uma certa vez, eu dei uma aula para uma criana que precisavam e adorei. Dar aula uma coisa muito prazerosa; b) quase no tive aprendizagens sobre a profisso docente, no curso vemos mais teria [teoria] e de matemtica pura e aplicada. A licenciatura fica de lado; c) nossa muitas coisas eu gostaria de ter aprendido. (AMD3)

No supracitado, o emprego do pronome nossa com a funo de vocativo na expresso nossa muitas coisas eu gostaria de ter aprendido significativo, ao acentuar a necessidade de aprendizagens do sujeito escrevente. A expresso a licenciatura fica de lado confirma essa interpretao. Formao e trabalho docente A anlise desenvolvida no eixo que focaliza trabalho e formao docente tendeu para uma discusso sobre paradigmas educacionais. A esse respeito, Gamboa (1996, p. 123) argumenta: dominar tcnicas de ensino, ou processos didtico-pedaggicos, ou mesmo contedos enciclopdicos no suficiente. necessrio compreender a dinmica da sociedade onde os processos educativos acontecem e dentro da qual tais processos tm sentido. O autor aponta a necessidade de superao daquilo que muito figurou no discurso dos sujeitos pesquisados, a saber: estratgias de ensino (ALD3), mtodos (AMD2), processos didtico-pedaggicos (AMD5, AMN3 e AMN2), contedos enciclopdicos (apontados por 14 estudantes). Uma concepo linear e simplista de formao docente (PREZ GMEZ, 1992) desponta no discurso dos sujeitos da pesquisa. Isto se confirma pelas palavras que se seguem: [...] quanto s aprendizagens sobre docncia, estas

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foram mais abordadas nas matrias voltadas para a rea de educao, no entanto, alguns professores sempre do dicas de como podemos aplicar o contedo a ser estudado nas alas de aula de 5 srie do EF ao 3 ano do EM, sempre nos lembrando que seremos professores (ALD1, grifos nossos). Constatou-se tambm que suas concepes no so claras a respeito do que seja a profisso para a qual se formam. Alguns, ao discorrerem sobre o curso, lamentam a oportunidade perdida: [...] acho que aprendemos muita teoria e pouca prtica. Gostaria de ter mais contato com a realidade das escolas (AMD1). Outros so profilticos:

O professor no deve se preocupar em apenas ir sala de aula e passar o contedo cientfico aos alunos, ele tambm deve se preocupar com o social do aluno, o que o aluno vive fora da escola. O professor no est ali para apenas cumpir [sic] o contedo programtico que o estado exija que ele cumpra, est ali para tornar seus alunos pessoas mais cultas, mais preocupadas com certas questes do nosso dia, mais dominadoras do saber. (AMD5)

Os saberes apontados pelos sujeitos como importantes profisso (eixo 4) contrapem-se aos conhecimentos apontados como necessrios ao ensino de contedos de Lngua Portuguesa e Matemtica (eixo 5). Para alm das discrepncias e desencontros conceituais, o aluno permanece como o centro das atenes dos futuros professores pesquisados (a anlise apresentada no eixo 5 confirma o verificado na anlise do eixo 1). Experincia docente: formao que transcende os estreitos limites da sala de aula da universidade Motivados pela lembrana dos momentos passados na escola, os sujeitos pesquisados relataram passagens que marcaram a sua trajetria de formao (eixo 6), analisando criticamente situaes vividas e assumindo posies ideolgicas em relao aos variados fatores que permeiam e constituem no somente o ambiente de ensino da instituio escolar, mas a eles prprios, enquanto professores e/ou futuros professores. A dificuldade em discorrer com propriedade sobre educao e ensino (verificada no eixo 2) desaparece (no eixo 6), quando questes relativas a essas temticas emergem da histria singular de cada sujeito. Boas ou ruins, as experincias vividas por cada um dos vinte estudantes de licenciatura pesquisados passaram a constitu-los de modo decisivo, motivandoos ou desestimulando-os a prosseguir na carreira escolhida. O relato de uma

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estudante a respeito de suas experincias como professora e como estagiria ilustra bem isso.

O que fazemos uma tentativa frustrada e um desgaste emocional intenso para educar (no sentido de dar bero) os [aos] alunos, uma vez que os pais delegaram tal responsabilidade para a escola. No caso da escola pblica, pior, pois alm disso, somos constantemente ameaados. Viramos na verdade, uma descarga das frustraes dos alunos que no conseguem aprender e no vem sentido nisto e portanto destrata [destratam] o professor a todo momento. Eu me desiludi totalmente e profundamente com a profisso do professor. (ALN4)

O lugar chamado sala de aula no uma incgnita, o resultado da interao de mltiplos fatores. Sua complexidade algo que, h tempos, desafia o professor, especialmente os novatos, que necessitam de tempo e de oportunidades para aprender (MIZUKAMI et al., 2002). Oportunidades que poderiam extrapolar os limites formao inicial. Talvez fosse o caso de se considerar a possibilidade de os futuros professores passarem por processo semelhante ao que dos estudantes de Medicina nos perodos de residncia mdica. Uma outra opo seria criar uma escola para crianas e jovens dentro da prpria universidade, a exemplo da que existe na Faculdade de Educao da USP. Nessa escola, o futuro professor poderia aprender a partir de necessidades formativas reais, articulando formao terica e prtica. De todo o modo, Marcelo Garca (1997, p. 55) esclarece: no se deve pretender que a formao inicial oferea produtos acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional. Possibilidades parte, a anlise (eixo 6) confirma o que a literatura educacional vem apontando: existem contrastes entre o que se aprende nos anos de formao inicial e o que se verifica na escola como professor ou estagirio (LIMA; REALI, 2002; MIZUKAMI et al., 2002; MARCELO, 1998). Confirma tambm que aprendizagens oriundas da vivncia na escola de ensino fundamental e/ou mdio so um diferencial no processo de formao do professor. A seguir, sero apresentados os resultados finais da pesquisa. Alguns podero coincidir com aspectos j apontados nesta seo.

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Resultados

A anlise desenvolvida no eixo Professor: da teoria prtica de sala de aula (eixo 1), possibilitou constatar que: 1) os futuros professores preocupamse primeiramente com o aluno e com questes correlatas; 2) para a maioria dos estudantes pesquisados o professor um educador movido por valores e ideais; 3) os estudantes pesquisados no reconheceram teorias educacionais subjacentes ao pedaggica de um professor em situao especfica (aula diferente). Essas constataes sugerem que os momentos iniciais desses sujeitos na carreira podero ser no muito tnues, visto que insegurana, idealizao e reduzido grau de conhecimento terico so elementos que em nada contribuem para minimizar o desconforto gerado pela condio de iniciante na profisso. Os estudantes pesquisados demonstraram antever e temer as situaes conflitivas que havero de enfrentar na escola. A anlise desenvolvida em A relevncia das concepes do professor na prtica educativa (eixo 2) evidenciou que os quase professores explicam educao e ensino por meio da doxa e no da episteme. Tal evidncia prope pensar sobre a prtica educativa de um professor que conclui a sua formao inicial para a docncia sem ter clareza sequer do que seja educao e ensino. Esse fato adquire gravidade luz da premissa de que o que o professor pensa sobre o ensino influi fortemente naquilo que faz em sala de aula (MARCELO GARCIA, 1997; MIZUKAMI et al., 2002). No eixo O papel do professor na gesto escolar (eixo 3), constatou-se que os estudantes pesquisados no s no reconhecem a escola como lugar de ao coletiva, como tambm no fazem nenhuma referncia gesto escolar propriamente dita, apesar de discorrerem sobre ela. Desconhecem, portanto, educao, ensino e gesto: trs conceitos bsicos para o professor saber o qu, por qu, para qu, para quem, de que modo e em que lugar atua. Tal evidncia sugere turbulncias nos contatos iniciais com a escola, local cuja realidade imediata e imprevisvel constitui, por si s, um desafio. Em Saberes e formao docente (eixo 4), constatou-se que os saberes aprendidos, majoritariamente os do contedo a ensinar, no so o foco dos estudantes do ltimo ano de licenciatura, mas sim os no aprendidos. Atentos quilo que gostariam de ter aprendido na formao inicial, evidenciaram a criticidade como um aspecto positivo de sua formao. Das constataes obtidas em Formao e trabalho docente (eixo 5), destaca-se a de que o futuro professor afirma em alguns momentos aquilo que nega em outros: num dado momento da investigao, critica a sua formao

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pela ausncia de saberes do campo da educao, saberes que classifica como fundamentais profisso (eixo 4), num outro, (eixo 5), declara que importantes para ensinar Lngua Portuguesa ou Matemtica so os saberes privilegiados no curso que o tem formado, saberes centrados nos conhecimentos especficos da matria a ensinar. As constataes resultantes da anlise desenvolvida em Experincia docente: formao que transcende os estreitos limites da sala de aula da universidade (eixo 6) coincidem com as da anlise empreendida em Saberes e formao docente (eixo 4): os estudantes enfatizam os saberes relativos educao como os necessrios sua formao/atuao profissional, com o diferencial de que, ao discorrerem sobre as suas idiossincrticas experincias na escola, expuseram seus pontos de vista com mais autonomia, o que ampliou o grau de criticidade presente em seus enunciados.

Concluses

O desafio de formar um profissional para o exerccio de uma atividade to complexa como a docncia existe, justificando a questo que motivou esta investigao. Se a formao do professor no se inicia com os anos de licenciatura, tambm no se encerra com a concluso desta. Enquanto parte de um processo formativo mais amplo, os anos de licenciatura podem contribuir fortemente, decisivamente, para a segurana do professor em sala de aula, conferindo-lhe clareza sobre a sua funo social e escolar. Investigadas as concepes de futuros professores sobre a profisso para a qual esto praticamente formados, entendeu-se que os saberes necessrios ao professor para que tenha mais domnio e menos dificuldades em sala de aula so aqueles que lhe confiram segurana no ato de educar, no caso, saberes relativos especificidade da profisso e saberes relativos ao contexto scio-histrico no qual ela acontece. Os futuros professores pesquisados veem o professor como um educador que necessita de conhecimentos especficos para lidar com um sujeito chamado aluno. A sala de aula os desafia, no sendo boas as suas expectativas quanto ao que encontraro na escola. Pelo que evidenciou a pesquisa, a ausncia de saberes tipicamente educacionais fizeram a diferena na formao dos estudantes pesquisados. Embora receosos e inseguros, em breve estaro na escola, atuando como professores e sobrevivendo ao desafio de ensinar em condies adversas, contando apenas com as aprendizagens de uma formao inicial centrada numa
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realidade que no a da escola de ensino fundamental e mdio para a qual se dirigiro. A investigao apresentada neste trabalho autoriza a afirmar que as licenciaturas focalizadas formam o professor, mas, nesse processo, no privilegiam os saberes relativos especificidade da funo docente. Assim procedendo, limitam as chances de sucesso e ampliam as chances de fracasso do professor antes mesmo de ele ingressar na profisso, gerando perdas que recairo sobre a prtica educativa desse profissional e, consequentemente, sobre a aprendizagem de seu aluno.

Consideraes finais
Sem pretender defender a formao inicial do professor, tampouco hierarquizar os tipos de formao oferecidos pela universidade, a investigao apresentada prope pensar uma formao que reduza o desencanto e a frustrao sofridos por um profissional cujo destino a escola. Partindo-se da premissa de que a formao universitria no constitui mero produto a ser substitudo a posteriori, e de que seja este um perodo-chave para o sucesso de aprendizagens subsequentes, sugere-se um olhar mais atento a iniciativas como a de Andr (1996) e seu garimpo terico2 . Numa poca em que se prev o redimensionamento da formao docente por meios tecnolgicos (PRADO; VALENTE, 2002), a escola, enquanto campo de atuao do professor, no pode mais figurar como estranha ameaa quele que frequenta o ltimo ano de uma formao inicial para a docncia. Caso isto ocorra, da universidade escola, o choque entre o estudado e o vivido se far,
2 Andr (1996) prope desenvolver junto aos alunos atividades de reanlise da prtica escolar e de reflexo sobre o processo de pesquisa, para que se tornem leitores crticos da prpria prtica. Sugere garimpar a literatura educacional para fundamentar as leituras desses aspectos crticos, fugindo das concluses apressadas e superficiais (p. 104).

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uma vez mais, inevitvel (LIMA, 2004; FREITAS, 2002).

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Texto recebido em 25 de julho de 2008. Texto aprovado em 11 de maro de 2009.

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