Introduccin La expresin "Dinmica de grupos" se emplea con distintas connotaciones.

En primer lugar, puede designar los fenmenos psicosociales que se producen en los grupos humanos y las leyes que los rigen. En este sentido, puede ser entendida como teora de la interaccin humana en los grupos sociales; as ser utilizada en nuestro trabajo. Otra acepcin la entiende como un conjunto de mtodos y tcnicas grupales aplicables a los individuos y a las organizaciones sociales. En este caso preferimos valernos de la expresin "tcnicas grupales". La Dinmica de Grupos (DG) puede ser considerada un producto tardo de las ciencias sociales, especialmente de la Psicologa Social, aunque aparece tambin estrechamente ligada a la Sociologa y otras disciplinas. En la actualidad puede considerarse una zona de articulacin interdisciplinaria o an como una (sub)disciplina que se retroalimenta permanentemente de otras, a las cuales, a la vez, nutre con sus desarrollos. En el campo educativo, la DG encuentra una de sus aplicaciones ms importantes, habiendo dado lugar a un territorio an ms nuevo: Pedagoga de grupos, concepto con el cual se pretende dirigir la atencin hacia la cuestin grupal en el aula. Lo que tiene un docente frente a s es nada ms (y nada menos) que un grupo humano. Pero: qu se sabe acerca de los fenmenos grupales? O acaso un grupo es una simple suma de individuos? Estas cuestiones son las que trataremos de dilucidar en nuestro trabajo. En primer lugar, una clarificacin conceptual y una caracterizacin epistemolgica de la Dinmica de Grupos, en vistas a su consideracin como disciplina o subdisciplina. En segundo lugar, nos acercaremos a las posibles aplicaciones tanto de la dinmica como de las tcnicas grupales al mbito educativo. En todo caso, debe tenerse muy en claro la siguiente confesin: el trabajo expresa puntos de vista personales, que ofrezco a la discusin y que deseo compartir con los lectores. Caracterizacin de la DG La DG es una rama de la Psicologa o de las ciencias sociales que se interroga acerca del comportamiento de los grupos humanos y de las personas que los integran. Emplea, para convertirse en ciencia, todos los instrumentos a su alcance, muchos de ellos tomados de otras disciplinas, como son la Psicologa Social, la Sociologa, la Antropologa, la Pedagoga, entre otras. Su objeto de estudio son los grupos pequeos, en donde la DG aplica su propia perspectiva, interesndose por los fenmenos psicosociales que ocurren en estos grupos. Los mtodos de investigacin ms importantes parten del dispositivo de "grupo cara a cara", a partir del cual se desarrollan tcnicas e instrumentos variados, dependiendo de las escuelas que participan del campo que, como veremos, van desde el Psicoanlisis, la teora del campo, hasta el behaviorismo norteamericano. Como en toda disciplina, se formulan hiptesis y se elaboran principios generales y teoras con las cuales la DG intenta abordar la comprensin de grupos ms numerosos y de la sociedad en su conjunto. La aplicacin de la DG abarca campos que van desde la educacin, la salud, la promocin social, la economa, la poltica, etc. La disciplina aparece como un producto tardo del modernismo, no casualmente relacionada con determinados fenmenos histricosociales, como los efectos de las guerras, persecuciones, aislamiento, malestar cultural, propuestas democratizantes y liberadoras, etc. Esta forma de caracterizar epistemolgicamente la naturaleza de la disciplina, a travs de diversos campos o dominios objeto de estudio, perspectiva, mtodos, instrumentos de anlisis, paradigmas tericos, campo de aplicacin prctica, condiciones histricosociales se inspira en un trabajo de Heckhausen presentado en un conocido Congreso de Niza (H. Heckhausen, 1975). A estos campos podemos agregar cuestiones relacionadas con la comunidad cientfica, con las incumbencias, con otras disciplinas, el

dominio de lo poltico, el dominio de lo axiolgico, lo que ha sido discutido en un trabajo anterior (J.C. Paradiso, 1996). Haremos una recorrida breve por estos dominios, antes de pasar al campo prctico de la educacin. El objeto que estudia la disciplina es el pequeo grupo (PG), conjunto reducido de personas que se encuentran en interaccin en un espacio y un tiempo determinado. Su nmero es variable segn los diferentes autores y escuelas. Podemos considerar que los fenmenos grupales que nos interesan ocurren en aquellos grupos constituidos por un mnimo de 4 personas hasta un mximo de 20 integrantes. Ello sin olvidar que muchos autores aceptan un nmero no mayor de 10 a 12 personas, como es el caso de los grupos originales de Bion y los T-group americanos. Ms que una delimitacin precisa del orden cuantitativo, debe enfatizarse en aquellos rasgos esenciales de estos grupos: interacciones directas, de cada miembro con todo el resto, a partir de la percepcin mutua por parte de todos los integrantes de cada uno de los otros y del grupo como totalidad, cierta extensin en el tiempo, objetivos y tareas compartidos, interdependencia y solidaridad, fenmenos afectivos, creacin de una subcultura grupal, un cierto grado de estructuracin con la aparicin de roles dinmicos dentro del mismo, formacin de subgrupos, etc. La perspectiva se define por el estudio de los fenmenos psicosociales caractersticos de la interaccin. Ellos conforman el nivel afectivo o emocional de Bion, que PichonRivire denominara "tarea implcita". Las relaciones humanas en los grupos son ricas y pueden llegar a ser intensas. Lewin hablaba de valencias o fuerzas de atraccin o rechazo. Los fenmenos psicosociales son "fuerzas" que aparecen movilizadas por la conformacin grupal y la interaccin: atraccin, rechazo, dominacin o sometimiento, inclusin o exclusin, afectos, reminiscencias. Tambin incluiramos entre estos fenmenos: nuevas maneras de comprensin de los fenmenos cognitivos, cambios de actitudes y de conducta, etc. Segn las diferentes escuelas estos fenmenos son interpretados diversamente, reciben nombres alternativos y son enfatizados segn escalas distintas. En otras palabras, las distintas escuelas presentan matices en su ngulo de estudio: para la perspectiva interaccional interesan las fuerzas que aparecen entre los integrantes del grupo aqu y ahora. En su lenguaje se habla de valencias, de atraccin y repulsin, etc. y la tarea es mejorar la interaccin, especialmente a travs del feed-back. Los estudios ms representativos provienen de Kurt Lewin y de sus continuadores en Bethel. para la perspectiva psicoanaltica (PsA): interesan las fuerzas psicolgicas subyacentes en cada participante, que se actualizan como consecuencia de la interaccin grupal; ellas tienen su origen en el grupo primario familiar y seran del orden inconsciente. El grupo y sus integrantes son representaciones de "otros" que habitan en la mente de cada participante y la tarea es develarlo. Dentro de esta perspectiva la escuela ms importante es la del Instituto Tavistock, especialmente con Wilfried R. Bion. En la Repblica Argentina es ms conocida la obra de Pichon-Rivire, cuyo matiz es la apelacin simultnea al materialismo dialctico. para la perspectiva humanista, interesa la oportunidad de crecimiento personal que se ofrece a partir de la interaccin. El ms representativo es Carl Rogers. Recoge influencia de los filsofos y psiclogos existencialistas. Lpez-Yarto seala que esta escuela "tiende a borrar fronteras entre las divisiones establecidas por otras teoras ...

entre consciente e inconsciente, entre juego y realidad, entre cuerpo y psique"(L. Lpez-Yarto, 1997) . As incorpora el lenguaje corporal. William Schutz, practicaba mtodos de masaje en sus cursos. para las perspectivas productivistas interesa la produccin exgena del grupo. Son grupos heterocentrados, en donde poca atencin se presta a la DG, salvo el uso de alguna tcnica utilizada para provocar determinados climas grupales (por ejemplo cooperacin) o para divertir a los participantes. sta no es una escuela en cuanto no tiene una teora propia, aunque muchos de los que trabajan con grupos en educacin, empresas, salud, etc. intentan alguna aplicacin ms o menos vocacional de las tcnicas grupales. Otra perspectiva es la de los grupos de vertiente orientalista, como los de bioenerga, que han crecido en forma considerable en nuestro pas y en Occidente en general. Si bien toman muchos elementos de la Psicologa Humanista, tambin la toman del Yoga, del hinduismo, del budismo Zen y de las religiones occidentales, catolicismo incluido. En realidad son grupos tributarios de una epistemologa sui-generis mstico-ocultista, en donde se mezclan elementos religiosos heterogneos, la esperanza en una tierna vida espiritual (que incluye visitas a remotos planetas guiados por bondadosos E.T.), ejercicios de sensibilizacin que mezclan oraciones, exorcismos y trabajos corporales y clases tericas acerca de la otra ciencia que niegan (o desconocen) los cientficos. Entre sus temas preferidos estn la fuerza de las pirmides, las visitas E.T. en tiempos remotos, de las que dicen tener pruebas irrefutables, la parapsicologa, los sanadores, la energa mental, la transmisin del pensamiento, la telequinesia, la medicina filipina, las operaciones sin anestesia, ni sangre, acaso sin bistur, las flores de Bach, y un largo etctera. Hay diferentes versiones, con una epistemologa cambiante. Todos conocemos de su existencia. Si bien estas vertientes no estudian la DG como fenmeno, sin duda que se sumergen en fenmenos grupales interesantes, que ya haban llamado la atencin de Freud (S. Freud, 1921). Existen procedimientos especficos con los que nuestra disciplina aborda su objeto. El mtodo por antonomasia, es la formacin del pequeo grupo cara a cara, que se instrumenta con un determinado encuadre propio de cada escuela. Como vemos, es como si el objeto formara parte del mtodo. Dicho en otras palabras, el mtodo est estructurado sobre un artificio: el grupo experimental. Pero el supuesto es que los fenmenos observados en los grupos experimentales son extrapolables a los grupos primarios naturales. Diferentes marcos tericos emplean distintas denominaciones para los pequeos grupos: T-Groups (grupos de entrenamiento) en la vertiente interaccional, Study-Group en la escuela psicoanaltica de Tavistock, Grupo operativo en la de Pichon-Rivire, Grupo de encuentro en los de crecimiento personal. El mtodo tiene variantes de acuerdo a las caractersticas propias de cada escuela. Es parte del mtodo, comn a todas las escuelas tericas, la disposicin en crculo del pequeo grupo, entre ellos confundida las figuras del coordinador y de los observadores. El coordinador toma diferentes nombres (trainer, consultor, moderador, animador, facilitador) segn las distintas escuelas. El pequeo grupo es a la vez una herramienta de trabajo insustituible para que los participantes tengan vivencias de la DG y un mtodo de estudio privilegiado. Permite ensayar diferentes intervenciones, estudiar reacciones propias y ajenas, en condiciones controladas y protegidas. All es donde el equipo realiza sus observaciones a partir de

las cuales se produce la mayor parte de la teora sobre DG en cualquiera de las escuelas fundacionales. Otros mtodos, menos especficos aunque tambin caractersticos, son una variedad de ejercicios de sensibilizacin y apoyo. El psicodrama y el sociodrama, constituyen una de las tcnicas de mayor importancia e impacto. Su utilizacin debe ser sumamente cuidadosa, a cargo de un equipo bien preparado. Otro mtodo usado con frecuencia en DG, es la discusin en grupo grande (reunin de varios pequeos grupos que han trabajado previamente).Tambin se recurre, a las charlas tericas, no un mtodo de investigacin de la disciplina, pero s de transmisin de conocimientos, naturalmente inespecfico. La constelacin metodolgica de pequeo grupo, ejercicios de sensibilizacin, grupo grande y exposiciones tericas de apoyo constituyen la base del laboratorio, esquema de trabajo que mantienen en lo esencial todas las escuelas tericas. Los instrumentos son las herramientas y procedimientos a los cuales echan mano las disciplinas para trabajar con los datos obtenidos. De ellos se valen los investigadores para sistematizar los fenmenos de su disciplina. En nuestro caso la evaluacin y los procedimientos de investigacin estn emparentados. La DG trabaja con seres humanos, que de una manera u otra se estn sometiendo a una vivencia intensa, en muchos casos virtualmente a merced del coordinador. Cuando ste calla y permite los silencios, sabe que provocar ansiedad en los participantes, que luego se podr convertir en agresin o conflictos. El simple recurso de pedir opinin a alguien que en un grupo est callado, puede generar sentimientos intensos de ansiedad. La DG es una herramienta poderosa y estos fenmenos tienen efectos tanto en la esfera afectiva, como en la cognitiva y en la de actitudes y comportamientos. Por lo tanto, debe ser usada con idoneidad y prudencia. Y la evaluacin debe estar unida a la intervencin. A ello contribuye el feed-back, evaluacin de la propia conducta de cada participante transmitida por el resto. Tambin es parte importante de la evaluacin, la intervencin breve de cada participante en una ronda final para reflexionar sobre la actividad del da. Muchas escuelas aplican la Investigacin-Accin participativa (IAP), aunque con una modalidad peculiar, idiosincrsica a la DG. Otras se valen de la hermenutica y las lecturas con base psicoanaltica. Y tambin se utilizan instrumentos de tipo cuantitativo, dependiendo del marco terico. El campo o nivel de integracin terico es el criterio ms importante para definir una disciplina. La DG es por definicin una disciplina emprica, en cuanto su objeto de estudio existe, aunque haya sido creado experimentalmente. Cuando se trata de la produccin de teora, entre las escuelas de DG existen divergencias, como las hay en los campos disciplinarios de las cuales se derivan. Es similar a lo que encontramos en Psicologa o en Sociologa. Condicionantes histrico-sociales: El fenmeno de los grupos no se puede desligar de la existencia de la sociedad industrial, que si bien no ha inventado los grupos, ha logrado manejar sus fuerzas. Al demostrar la existencia de los fenmenos grupales, se ha infringido al ingenuo egocentrismo de la humanidad una "mortificacin" de forma que se ha producido un nuevo giro epistemolgico al producirse el descentramiento del individuo por el grupo. Las otras graves mortificaciones van asociadas a Coprnico, que nos quit la ilusin de ser el centro del Universo, Darwin que nos incluy en la descendencia de los animales inferiores, Freud, que nos quita el libre albedro sobre nuestros actos al describir el inconciente y desplazar al yo de su casa. Con la aceptacin de los grupos y los fenmenos grupales parece darse un nuevo golpe, esta vez al

cuestionar el individualismo. Aunque muchos hablan de un retorno al individualismo como fenmeno postmoderno, en realidad no existira una independencia soberana y asocial sino en conexiones microgrupales. El nacimiento de la Psicologa Social se vio afectada por la segunda guerra mundial. Con el acceso de Hitler al poder, se produjo una gran emigracin de psiclogos a los EEUU, lo que permiti a este pas dar origen a una de las lneas ms importantes de la dinmica de grupos. (C. Huici, 1989) Ubicacin dentro de las ciencias y contexto epistemolgico: La DG es una rama de la Psicologa Social, ubicada entre las ciencias sociales. Es una ciencia fctica pero no natural. Esta definicin epistemolgica es tambin una toma de posicin ideolgica frente al conocimiento, como algunos habrn sospechado. Recibe aportes directos de la Psicologa (en todas sus vertientes tericas). La Psicologa Familiar trabaja con grupos pequeos, pero de otro carcter: la familia, un grupo natural, y emplea mtodos diferentes. Junto con la Psicologa Organizacional e Institucional y la Psicologa Comunitaria, integran diferentes niveles de la Psicologa Social, dentro de las cuales representa el nivel inferior, si exceptuamos al individuo. Esto, naturalmente tiene que ver con el tamao de los grupos que estudia cada rama. Campo de aplicacin prctica: Se sabe que cuanto ms una disciplina se acerca a la prctica, ms pierde su pureza epistemolgica. Este fenmeno es muy acentuado en las ciencias sociales, en cuanto nadie que viva en el mundo puede ser tan perfecto como para ser el reflejo del libro que hemos escrito los cientficos. Lo mismo sucede con casi todas las profesiones, disciplinas o especialidades del campo social, como hemos afirmado en un trabajo anterior. El campo de aplicacin de la DG es tan amplio que virtualmente ha impregnado todos las actividades de la vida y ha animado (en todos los sentidos en que se quiera esto entender) a todas las disciplinas y profesiones, fertilizando el campo de la educacin, el laboral, el poltico, el religioso, el econmico, la salud (E. Castell, 1988) (Paradiso, 1990). Un reciente desarrollo es el trabajo con drogadictos, aunque repicando en parte un modelo que haba practicado con xito Alcohlicos Annimos (Paradiso, 1998). Ahora nos focalizaremos en el campo educativo. EDUCACION COMO CAMPO DE APLICACIN DE LA DG Ya hemos expresado la importancia que la DG tiene para el docente y para la institucin escolar. No slo se trata de caer en la cuenta que la DG puede ser una herramienta para el mejor aprendizaje. Creemos que, en realidad, la DG debe ser aplicada en el aula y que todo docente que se encuentra frente a un grupo debe pensar en estos fenmenos e instrumentarse para poder hacer el mejor uso posible de ellos. No todas las clases deben convertirse en un grupo operativo o un taller. Porque de lo contrario podemos caer en extremos como la devaluacin absoluta de la clase terica, o en el tallerismo. Se trata, s, de tener presente que en la vida escolar las interacciones son necesarias e inevitables, que ellas producen afectos de todo tipo y que el docente puede canalizar y coordinar estos fenmenos dinmicos a favor de un mejor resultado educativo, tanto en lo cognoscitivo, como en lo actitudinal (esfera de los valores) y seguramente en lo procedimental, en cuanto los cambios de conducta esperados slo ocurren y son duraderos si son asumidos por el colectivo del aula, por el grupo social. Uno de los factores que a veces ejercen una influencia nefasta en educacin es la prescripcin de recetas o frmulas rgidas. Es por eso que slo pretendemos, en este trabajo, llamar la atencin sobre estos fenmenos, incluirlos en la agenda y aportar algunas ideas de las cuales el docente podr valerse segn las circunstancias y en la medida de sus posibilidades. Para ello, veamos someramente las diferencias entre lo

estudiado en la primera parte, en los pequeos grupos experimentales, con respecto a la institucin escolar y al aula. En primer lugar, el grupo clase es habitualmente, por su nmero, un grupo mediano: 20 a 30 alumnos, a veces ms, en nuestras atiborradas aulas. El sistema de bancos fijos al piso imposibilita o dificulta enormemente las interacciones necesarias. De ms est decir que lo primero que debera hacerse es modificar esta disposicin, si se acuerda con la lgica que estamos desarrollando. Pero en el aula se requiere un pizarrn, lo cual significa que nuestro grupo muchas veces deber orientarse frente al mismo. Muchas veces ... no significa siempre. La clase es un grupo al cual no podemos calificar de experimental. En nuestros das la clase conforma un grupo por lo menos naturalizado en nuestra sociedad, y de una permanencia mucho ms prolongada que los grupos experimentales. La conformacin del grupo suele ser relativamente estable, con algunas incorporaciones y deserciones. Lo que s cambia con bastante regularidad es el docente a cargo, lo cual es otra diferencia importante con el coordinador de los grupos experimentales, que suele permanecer a cargo del grupo durante toda la experiencia. Otra diferencia importante en la clase es la exigencia de una tarea explcita (si queremos usar trminos de Pichon) o un nivel de trabajo (segn Bion) exigido y acordado institucionalmente. Ello convierte a la tarea con el nivel emocional en un complemento aunque insoslayable. Mientras los grupos experimentales persiguen objetivos como: estudio de la dinmica propia de los grupos, de las relaciones afectivas entre los miembros, desarrollo de capacidades democrticas, desarrollo humano y encuentro, etc., el grupo clase se conforma con una tarea de aprendizaje de determinados contenidos que tienen que ver fundamentalmente con la socializacin, la insercin de los estudiantes en la comunidad, la incorporacin de un acervo cultural comn, etc. Queda muy claro que la clase tiene, entonces, una tarea explcita. Ella deviene de su insercin institucional la escuela y social. Estas inserciones marcan un complejo marco de atravesamientos culturales, ideolgicos, mandatos, reglamentaciones, expectativas sociales, etc. Con todo lo que se ha dicho de los contenidos escolares, como aislados o divorciados del contexto social, el pequeo grupo experimental efecta un recorte an ms cuidadoso, en cuanto adems, plantea situaciones limitadas en el tiempo y el espacio, dentro de un contexto o encuadre preservado con la paciencia y prolijidad de un experimento. Volvamos al aula: creo que no es necesario dar ms argumentos sobre la imposibilidad de su aislamiento verdadero. Los mtodos a utilizar en el aula deben ser adecuados a las diversas circunstancias, materias de estudio, metas, grupos de edades, etc. Es otra diferencia con los mtodos a veces estereotipados que tan celosamente defienden las diversas corrientes de la psicologa de los pequeos grupos. Lo mismo podramos decir respecto a los paradigmas tericos. Casi invariablemente, las escuelas psicolgicas que trabajan en DG adscriben a un paradigma: psicoanlisis, teora del campo, psicologa rogeriana, etc. En el aula haramos muy pobre favor a nuestros educandos si pretendemos unificar sus visiones del mundo. Es cierto que el docente no puede vivir sin ideologa o sin paradigmas. Pero la educacin exige la pluralidad y uno de sus fines ms apreciados, por lo menos en las vertientes ms actuales y progresistas, es el respeto a la diversidad, a la heterogeneidad. Nos introducimos en un polmico punto de debate. Pero se expone un punto de vista que, no por ser personal, deja de ser compartido por muchos tericos de la educacin. Las diferencias apuntadas y an podramos continuar no significan que no nos sirvan los desarrollos y aportes provenientes de la dinmica de grupos pequeos, que son los mejor estudiados por la Psicologa Social. Simplemente que debe tenerse en cuenta las

condiciones de aplicabilidad, lo que en el caso de los contenidos los docentes conocen como transposicin didctica y que, en nuestro caso, podramos llamar transposicin metodolgica. Los dispositivos y las tcnicas a emplear varan segn las caractersticas del grupo, la capacitacin del docente, las exigencias o posibilidades de cada tarea concreta, incluso de aspectos tan materiales como la disposicin de los asientos en el aula, los horarios institucionales, etc. Quien cree en la DG, quien la ha practicado a conciencia, conoce una premisa: es un elemento poderoso, pero no es inocuo. No existe recurso efectivo que no tenga su contraparte. Un militar dira que no existe arma que no produzca rebote en el hombro de quien la emplea. Un mdico sabe que todo medicamento efectivo tiene efectos colaterales, y que aqul producto que se vanagloria de carecer de contraindicaciones o efectos adversos, es simplemente un placebo, una droga inerte, ni buena ni mala. Con respecto a la DG, recordemos lo que Le Pen deca del alma de las masas, que Freud tan brillantemente discute en Psicologa de las Masas. Existen fenmenos psicolgicos que se activan y otros que pueden debilitarse cuando se trabaja en un grupo. Si en las masas se activan los fenmenos emocionales y se embotan los intelectuales, en los grupos organizados pueden lograrse resultados no slo emocionales sino tambin intelectuales, lo que significa el aprendizaje grupal. Y de la interaccin de lo intelectual y lo emocional podra lograrse con mayor facilidad el cambio de actitud que tantas veces se procura desde la escuela con respecto a ciertos hbitos. Hemos utilizado el recurso de los grupos operativos en educacin para la salud, basndonos en estos principios (Paradiso, 1990). La DG existe a pesar de todo. Y as como es imposible "no educar" porque frente a una pregunta de nuestros alumnos podemos permanecer en silencio o responder, pero siempre estaremos dando un mensaje, podremos o no, permitir que los alumnos interaccionen en forma explcita, pero lo implcito siempre se dar entre ellos, entre ellos y el docente, entre ellos y el conocimiento. Y el grupo existe. Sepamos reconocerlo, sepamos utilizarlo o no, de una manera u otra, durante nuestra clase se estn produciendo los fenmenos que han sido descritos en la DG. Por lo expresado, la actitud del docente frente a la DG debera ser, a mi criterio, como una serie de peldaos a los que debera acceder en forma paulatina, asegurando antes de cada nuevo paso el dominio del anterior: Reconocer que el fenmeno existe, independientemente de la modalidad de trabajo del docente. Conocer que la actitud del docente, como lder formal y/o natural del grupo clase, introduce el elemento de cohesin ms importante y resulta determinante para el tipo de interacciones que se produzcan. Formarse en dinmica y tcnicas de grupos, conociendo aplicaciones e inconvenientes. Comenzar aplicando algunas tcnicas sencillas en forma paulatina. Entre ellas, existen diversos juegos de presentacin entre los participantes (tiles para el comienzo del ao lectivo), contar ancdotas o pequeas historias de vida en grupos reducidos (por ejemplo, de tres a cinco integrantes). Tambin puede resultar efectivo el favorecer la formacin de subgrupos para investigar un determinado tema dentro o fuera del aula, realizar una discusin general con los aportes de cada subgrupo, pudiendo variarse la composicin de los subgrupos para favorecer una mayor integracin del grupo todo.

Una tcnica que es conocida por los docentes, aunque generalmente mal aplicada, es la de taller. Sobre el taller se han escrito muchos trabajos, cuya lectura es recomendable (E. Ander-Egg, 1983) (N. Boggino, 1993) (O. Menin, 1993) . Pero, adems, es conveniente que el docente intente capacitarse en forma prctica. Algunos de sus peligros, son que el control de la disciplina debe realizarse de una manera diferente (y para quien no est habituado puede resultarle ms difcil) y que puede caer en la improductividad, esterilizando el trabajo. Otras tcnicas tiles para el grupo clase son los grupos de estudio, el seminario, el foro, el panel y la mesa redonda, el Phillip 6-6, el torbellino de ideas, el estudio de casos, etc. Ellas se encuentran descritas adecuadamente en muchos trabajos accesibles, por lo cual no nos extenderemos en el tema (P. Arnaiz, T. Gil & E. Navarro, 1989) (M. Fabra, 1976) (G. Cirigliano & A. Villaverde, 1966) De todas las tcnicas grupales, las que exigen mayor preparacin y cuidado son las psicodramticas y los grupos de reflexin. Las psicodramticas slo pueden emplearse con un dominio pleno del instrumento. En cuanto a los grupos de reflexin (que podemos considerar una variante de los grupos operativos, con particular inters por el nivel afectivo) pueden resultar tiles para destrabar situaciones conflictivas, para discutir y facilitar el consenso ante determinados aspectos de inters para todo el grupo o la sociedad, etc. Pero estas tcnicas resultan tanto ms efectivas cuanto ms dispuestos estemos a tocar los aspectos medulares de los conflictos y las situaciones afectivas grupales, que son a la vez lo ms peligroso y lo que requiere una mayor preparacin del coordinador. Para que los grupos de reflexin resulten realmente operativos, se debe abordar el conflicto, que puedan tratarse las contradicciones, pero sin llegar a la impugnacin de las personas que participan. Podemos plantearle a un integrante que "no me gustas cuando levantas la voz (algo que se supone l puede llegar a controlar) pero no que "no me gusta tu voz" (porque para ello no hay remedio). Podremos plantear "no te vuelvas tan fantico en la religin" pero no "no me gusta tu religin". Estos son pequeos ejemplos que no constituyen ms que una nfima parte de ciertas pautas de conducta de las cuales debe estar advertido el coordinador y paulatinamente lograr que los integrantes del grupo las interioricen. Es decir que los grupos de reflexin se encuentran en un difcil camino entre dos lmites: o bien pueden caer en la inoperancia, en la cual todos simulan estar de acuerdo, o por lo contrario, que aparezcan disputas que se quedan en lo personal, y que el coordinador no pueda encauzar la situacin, provocando frustraciones, descrdito del mtodo o an cosas peores. Otra recomendacin es la de alternar las tcnicas grupales con otras modalidades de enseanza y aprendizaje, para no saturar a los alumnos con estos mtodos. Asimismo, planificar cada actividad de manera que la discusin en un grupo tenga suficientes insumos (en cuanto a informacin disponible). Si no se tienen muy en claro estos factores, es preferible que el docente tome una tiza y brinde una buena explicacin terica; despus de todo, Ausubel se lo habr de reconocer.

La Dinmica de Grupos es una buena herramienta para analizar la situacin grupal en nuestros centros educativos, por tal razn aqu te presentamos sus ventajas y desventajas. La Dinmica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situacin grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensin de ese todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensin de cada uno de los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes. Caractersticas del grupo: Las caractersticas del grupo, tal como la concibe la Dinmica de Grupo, son las siguientes: 1. Una asociacin de dos o ms personas identificables por nombre o tipo. 2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una "percepcin colectiva de unidad", una identificacin consciente de unos con otros. 3. Existe un sentido de propsitos compartidos. Los miembros tienen el mismo objetivo, inters o ideal. 4. Existe un sentido de dependencia recproca en la satisfaccin de necesidades. Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propsitos para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo. 5. Los miembros se pueden comunicar unos con otros. Las investigaciones realizadas en el campo de la Dinmica de Grupo han permitido establecer un cuerpo normal de practicas o "conocimientos aplicados", tiles para facilitar y perfeccionar la accin de los grupos. Algunos llaman a esta tecnologa "Dinmica de grupo aplicada". Dinmica de grupo aplicada Las tcnicas de la Dinmica de Grupo aplicada son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, fundamentados en la teora de la Dinmica de Grupo. Son medios, mtodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos para lograr la accin del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las motivaciones individuales y de estimular tanto la dinmica interna como la externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Como se le concibe de manera corriente, son tcnicas que pretenden lograr que los integrantes de un grupo adquieran (gracias a los procesos observados y experimentados en l) conceptos, conocimientos y en particular, nuevos comportamientos. Las experiencias grupales son consideradas como un modelo reducido de la sociedad y un laboratorio donde los individuos realizan una investigacin sobre ellos mismos, pero

al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. Las tcnicas grupales no deben ser consideradas como fines en s mismas, sino como instrumentos o medios para el logro de la verdadera finalidad grupal. Las diversas Dinmicas para grupos, como tcnicas grupales, poseen caractersticas variables que las hacen aptas para determinados grupos en distintas circunstancias, entre las reas ms importantes de aplicacin destacan: 1. Formativa: Todo grupo tiende a mejorar a sus integrantes, es decir, a brindarles la posibilidad de desarrollar capacidades o potencialidades diferentes al simple conocimiento, y de superar problemas personales, por el mero hecho de compartir una situacin con otros, cuando las condiciones del grupo se presentan positivas. 2. Psicoteraputica: Los grupos pueden curar. En esto trabajan los psicoanalistas de grupo. 3. Educativa: Los grupos pueden ser empleados con el fin expreso de aprender. 4. Sociabilizacin: Los grupos provocan que sus integrantes aprendan a comunicarse y aprendan a convivir. 5. Trabajo en equipo: Los grupos generan formas de trabajo en conjunto. La aplicacin concreta de estas tcnicas grupales en el mundo real se realiza principalmente en: Organizaciones laborales. Educacin Psicoterapia de Grupo Integracin familiar Organizaciones religiosas Trabajo en Comunidades Grupos Scouts Grupos Multinivel, etc. Las tcnicas dinmicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras tcnicas, que proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje en tres terrenos especficos: Conocimientos y cmo aplicarlos Habilidades Valores y actitudes. La tcnica de: Dinmica para grupos Una de las tcnicas ms conocidas de la Dinmica de Grupo aplicada son los ejercicios y casos problema, los que han recibido diversos nombres como: Juegos experienciales, Ejercicios vivenciales, Experiencias estructuradas o el ms comn: Dinmicas para grupos. A las Dinmicas para grupos se les ha denominado como "juegos", porque son

divertidos y atractivos para las personas y porque son ficticios. Las Dinmicas para grupos adquieren un valor especfico de diversin que no slo estimula emotividad y la creatividad, sino que tambin introduce dinamismo y tensin positiva en los grupos. El carcter de juego encierra, adems, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la seria situacin del momento y, por otra, logra una identificacin profunda con los problemas con los cuales se trabaja. Identificacin imposible de obtener de otro modo. Por otro lado, la proposicin de un juego suele ir unida a un cambio en el medio de interaccin. Lo ms importante es que el carcter de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: Corporal, afectivo, cognitivo, social, esttico y espiritual. A las Dinmicas para grupos tambin se les ha llamado "vivenciales", porque hacen vivir o sentir una situacin real. Lo cual es muy importante porque hoy ms que nunca la educacin se vuelve formativa y deja de ser informativa para convertirse en conocimiento vivencial. Proporcionan vivencias bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mnima para que las personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia. Tambin se les denomina "experiencias estructuradas", porque son diseadas con base a experiencias del mundo real que se estructuran para fines de aprendizaje. Lo que se busca es que las personas experimenten el hecho como si ste en realidad estuviera sucediendo. Por costumbre y tradicin a esta tcnica se le llama Dinmicas para Grupos. Como tcnica son planteamientos de situaciones colectivas estructuradas que pueden ser desde un problema, un modelo de conducta o conflictos simulados que el facilitador utiliza para provocar que los integrantes de un grupo puedan observarse a s mismos y puedan identificar las conductas de los dems con fines de aprendizaje no tanto como asimilacin de conocimientos, sino como un cambio de comportamiento y en ocasiones de actitud. Es una tcnica en el cual existe una participacin activa del grupo y del facilitador. Guiado por el segundo, el grupo basa su aprendizaje en experiencias propias dentro de una sesin. Dichas experiencias son comunes a todos los integrantes del grupo, mediante vivencias prcticas provocadas por juegos o casos. La tarea central de la Dinmica para grupos es llevar a la superficie los modelos mentales (imgenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de s mismos, los dems, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para que sean conscientes de cmo influyen en su vida y encuentren maneras de modificarlos mediante la creacin de nuevos modelos mentales que les sirvan mejor en su mundo real. En la Dinmica para Grupos los puntos especficos que trabaja el facilitador con el grupo, son los siguientes:

 Percibir el propio comportamiento y el de los dems. Indagar el pensamiento y razonamiento de los dems. Hacer los pensamientos y razonamientos propios ms visibles para los dems. Adquirir mayor conciencia de los propios pensamientos y razonamientos. El proceso general que se sigue en esta tcnica, es facilitar que el Grupo: 1. Genera datos y experiencias observables por medio de la realizacin de diversas actividades fijadas en una Dinmica para grupos. 2. Selecciona y analiza los datos de lo que se observ. 3. Identifica las supuestas, creencias, emociones y sentidos personales que provocan las conductas observadas. 4. Obtn conclusiones y desarrolla nuevas creencias y modelos mentales. 5. Generaliza el aprendizaje a su vida real. En general, las Dinmicas para grupos pueden ser utilizadas en distintos sentidos: 1. Estimular y/o reforzar la temtica perseguida en un proceso de aprendizaje. 2. Hacer transferibles o traducibles a situaciones reales, los conceptos tericos. 3. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas. 4. Evaluar el conocimiento. 5. Identificar las expectativas del grupo. 6. Fijar reglas en un grupo. 7. Superar el estancamiento de la dinmica de un grupo. 8. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje. 9. Diagnosticar y analizar procesos de dinmica de grupos. 10. Integrar a grupos de trabajo, etc. Criticas a la Dinmica para Grupos Las ms fuertes crticas que se hacen a las Dinmicas para Grupos son las siguientes: Requieren de mucho tiempo. Lo cual es cierto si s compara con los mtodos tradicionales en los cuales en cinco minutos se puede presentar la teora de la comunicacin. No puede medirse. Muchos instructores y maestros tradicionales quisieran que para las Dinmicas para Grupos existieran pruebas estandarizadas que midan cuanto conocimiento han memorizado las personas, aunque esto no signifique nada en realidad, ya que los hechos que se memorizan son hechos que se olvidan fcilmente. La nica forma de medir el resultado en las Dinmicas para Grupos es el seguimiento de conductas observables.

Objetivo general Aplicar correctamente en el aula las tcnicas de interrelacin personal y de dinmica de grupos, con el fin de lograr el aprendizaje de las mismas y potenciar la comunicacin y la participacin. Objetivos de aprendizaje 1. Analizar la Teora de Grupos Operativos en la enseanza, aplicndola la teora general de Sistemas. 2. Aplicar diversidad de tcnicas de Dinmica de Grupos, adecuadas a la naturaleza de los objetivos de aprendizaje previstos. 3. Dirigir reuniones aplicando las tcnicas adecuadas de dinmica de grupos. 4. Valorar en la prctica la importancia de la tecnificacin de las relaciones de grupos humano Grupos operativos en la formacin Jos Bleger Grupo operativo segn lo ha definido el iniciador del mtodo, Enrique J. PichonRivire, es un conjunto de personas con un objetivo comn, al que intentan abordar operando como equipo. La estructura de equipo slo se logra mientras se opera; gran parte del trabajo del grupo operativo consiste, sucintamente expresado, en el adiestramiento para operar como equipo 2. En el campo de la enseanza, el grupo se adiestra para aprender y esto slo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera. 3. El grupo operativo tiene propsitos, problemas, recursos y conflictos que deben ser estudiados y atendidos por el grupo mismo, a medida que van apareciendo; su examen se efectuar en relacin con la tarea y en funcin de los objetivos propuestos. 4. A travs de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre s y con las cosas, ms all de la mera vinculacin tcnica con la tarea a realizar, y este complejo de elementos subjetivos y de relacin constituye el ms especfico factor humano de la misma. 5. En la enseanza, el grupo operativo trabaja sobre un tpico de estudio dado, pero, mientras lo desarrolla, se adiestra en los distintos aspectos del factor humano. Aunque el grupo est concretamente aplicado a una tarea, el factor humano tiene una importancia primordial, que constituye el instrumento de todos los instrumentos. No hay ningn instrumento que funcione sin el ser humano. Nos oponemos a la vieja ilusin, tan difundida, de que una tarea se realiza mejor cuando se excluyen los llamados factores subjetivos y slo se la considera objetivamente; por el contrario, afirmamos y sostenemos operativa, prcticamente, que el ms alto grado de eficiencia en una tarea se logra cuando se incorpora sistemticamente a la misma al ser humano total. Por otra parte, con esto no hacemos sino aceptar los hechos tal cual ocurren: incorporndonos al

ser humano en la teora y en la conduccin operativa de la tarea porque ya estaba incluido de hecho. Pero esta inclusin es ahora desalienante, de tal manera que el todo quede integrado y que la tarea y las cosas no terminen absorbiendo (alienando) a los seres humanos. En el mundo, la mayor objetividad se alcanza incorporando al ser humano (incluso los factores subjetivos), es decir, tomando las cosas tal cual ocurren, para entenderlas y poder lograr que ocurran mejor. De ninguna manera estas consideraciones caen fuera de nuestro tema, porque entre los instrumentos sociales de enajenacin se cuenta, en lugar relevante, la enseanza y la forma en que, en general, se realiza: deshumanizada y deshumanizante. Enseanza o aprendizaje 7. Se trata de grupos de aprendizaje o grupos de enseanza? En realidad de ambas cosas, y ste es un punto fundamental de nuestro planteamiento. Enseanza y aprendizaje constituyen pasos dialcticos inseparables, integrantes de un proceso nico en permanente movimiento, pero no slo por el hecho de que cuando hay alguien que aprende tiene que haber otro que ensea, sino tambin en virtud del principio segn el cual no se puede ensear correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseanza. Este proceso de interaccin debe restablecerse plenamente en el empleo del grupo operativo. 8. En el planteamiento tradicional, hay una persona o grupo (un status) que ensea, y otro que aprende. Esta disociacin deber ser suprimida, pero tal supresin crea necesariamente ansiedad, debido al cambio y abandono de una estereotipia de conducta. En efecto, las normas son en los seres humanos, conductas, y toda conducta es siempre un rol; el mantenimiento y repeticin de las mismas conductas y normas -en forma ritual- acarrea la ventaja de que no se enfrentan cambios ni cosas nuevas y de ese modo se evita la ansiedad. Pero el precio de esta seguridad y tranquilidad es el bloqueo de la enseanza y del aprendizaje, y la transformacin de estos instrumentos en todo lo contrario de lo que deben ser: un medio de alienacin del ser humano. 9. En un equipo de trabajo, el simple plantearse la necesidad de la interaccin entre enseanza y aprendizaje amenaza romper estereotipos y provoca la aparicin de ansiedad. Lo mismo ocurre cuando se abordan cambios en las clases magistrales estereotipadas y en cursos en los que todo ya va bien y en los cuales siempre se repite lo mismo; esta reaccin implica un bloqueo, una verdadera neurosis del learning, que a su vez incide como distorsin del aprendizaje sobre los alumnos. No se puede pretender organizar la enseanza en grupos operativos sin que el personal docente entre en el mismo proceso dialctico que los alumnos, sin dinamizar y relativizar los roles y sin abrir ampliamente la posibilidad de una enseanza y un aprendizaje mutuo y recproco. El cuerpo docente teme la ruptura del estatus y el caos consiguiente, y en este sentido es necesario analizar las ansiedades de quedar desnudo, sin estatus, frente el alumno, que aparece entonces con toda la magnitud de un verdadero objeto persecutorio; se debe crear conciencia de que la mejor defensa es conocer lo que se va ensear y ser honesto en la valoracin de lo que se sabe y lo que se desconoce. Un punto culminante de este proceso es el momento en el cual el que ensea puede decir no s y admitir con ello que realmente no conoce algn tema o tpico del mismo. Ese momento es de suma importancia, porque implica - entre otras cosas - el

abandono de la actitud de omnipotencia, la reduccin de narcisismo, la adopcin de actitudes adecuadas en la relacin interpersonal, la indagacin y el aprendizaje, y la ubicacin como ser humano frente a otros seres humanos y frente a las cosas tales como son el mismo profesor. Lo ms importante en todo campo de conocimiento no es disponer de informacin acabada, sino poseer instrumentos para resolver los problemas que se presentan en dicho campo; quien se sienta poseedor de informacin acabada tiene agotadas sus posibilidades de aprender y de ensear en forma realmente provechosa. 10. En la enseanza y el aprendizaje en grupos operativos no se trata solamente de transmitir informacin, sino tambin de lograr que sus integrantes incorporen y manejen los instrumentos de indagacin. Y esto slo puede resultar posible cuando el cuerpo docente ya lo ha obtenido para s. Subrayo que lo ms importante en un campo cientfico no es el cmulo de conocimientos adquiridos, sino el manejo de los mismos como instrumentos, para indagar y actuar sobre la realidad. Hay gran diferencia entre el saber acumulado y el utilizado; el primero enajena (incluso al sabio), el segundo enriquece la tarea y al ser humano. 11. No hay ser humano que no pueda ensear algo, aunque ms no sea por el simple hecho de tener cierta experiencia de vida. Aclaremos, adems, que no se trata slo de aprender en el sentido limitado de recoger informacin explcita, sino de convertir en enseanza y aprendizaje toda conducta y experiencia, relacin o quehacer. La organizacin de la enseanza en grupos operativos exige que se desarmen y rompan una gran cantidad de estereotipos, que se vienen repitiendo y que sirven como defensas de la ansiedad, pero que paralizan el proceso dialctico de la enseanza y el aprendizaje. No se debe fomentar ninguna falsa imagen, ni de profesores ni de alumnos, y hay que transmitir la informacin sobre el nivel en que la misma se halle, sin dejar de presentar los hechos dudosos, contradictorios o sin resolver. La mayor parte de la simplificacin efectuada con finalidades didcticas, al igual que gran parte de los textos, administran la informacin como alimento predigerido, y sirven para llenar cabezas pero no para formarlas. 12. Y cmo se transmiten a los alumnos los instrumentos de problematizacin e indagacin? Hay una sola forma de hacerlo y es la de que profesores y alumnos empleen esos instrumentos, transformando a los alumnos de receptores pasivos, en coautores de los resultados, logrando que utilicen, que se hagan cargo de sus potencialidades como seres humanos. En otros trminos: hay que energetizar o dinamizar las capacidades de los alumnos, tanto como las del cuerpo docente. La enseanza mediante el grupo 13. La tcnica operativa en la enseanza modifica substancialmente la organizacin y administracin de la misma, tanto como los objetivos que se desean alcanzar. Problematiza, en primer lugar, la enseanza misma, promueve la explicitacin de las dificultades y conflictos que la perturban o distorsionan. Es un instrumento de trabajo y no constituye una panacea que resuelva todos los problemas, cosa que adems, es utpica. Toda la informacin cientfica tiene que ser transformada e incorporada como instrumento para operar y de ninguna manera se debe propender a la simple acumulacin de conocimientos. Esto obliga a sistematizar el contenido de los programas

o las materias de una manera distinta a la tradicional. Generalmente se supone que debe ensearse lo ya afianzado, lo depurado; el trabajo con grupos operativos, por el contrario, nos ha conducido a la conviccin de que se debe partir de lo actual y presente, y que toda la historia de una ciencia debe ser reelaborada en funcin de ello. No se deben ocultar las lagunas ni las dudas, ni rellenarlas con improvisaciones. 14. La institucin en que se imparte la enseanza debe, en su totalidad, ser organizada como instrumento de enseanza y, a su vez, radicalmente problematizada en forma permanente. Los conflictos de orden institucional trascienden, en forma implcita, y aparecen como distorsiones de la enseanza misma. Los conflictos no explicitados ni resueltos en el nivel de la organizacin institucional se canalizan en los niveles inferiores, de tal manera que el alumno resulta una especie de recipiente en el que aqullos vienen a caer o hacer impacto. En el curso de la enseanza en grupos operativos se debe estudiar e investigar la enseanza misma, tanto como problematizar los conocimientos e instrumentos de todo tipo. En este y en todo sentido, el clima de libertad es imprescindible. 15. En la enseanza operativa se debe tender a moverse hacia lo desconocido, a la indagacin de aquello que an no est suficientemente dilucidado. Si hay una consigna general, bsica, que debe ser tenida en cuenta, sta es la de romper estereotipos en todos los niveles y planos en que aparezcan. La estereotipia es la polilla de los grupos. En ciencia, no slo se avanza hallando soluciones, sino tambin, y fundamentalmente, creando problemas nuevos, y es necesario adiestrarse para perder el temor a provocarlos. Qu es aprender? 16. El trmino aprender se halla muy contaminado de intelectualismo; as, se concibe el proceso como la operacin intelectual de acumular informacin. Otra definicin, aunque correcta en cierto sentido, traduce el aprendizaje a un lenguaje reduccionista y afirma que es una modificacin del sistema nervioso producida por la experiencia. Preferimos el concepto de que el aprendizaje es la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta, entendiendo por conducta todas las modificaciones del ser humano, sea cual sea el rea en que aparezcan; en este sentido, puede haber aprendizaje aunque no se tenga la formulacin intelectual del mismo. Puede tambin haber una captacin intelectual, como frmula, pero queda todo reducido a eso. 17. En este caso se ha producido una disociacin en el aprendizaje, resultando muy habitual de los procedimientos corrientes. 18. La tcnica operativa tambin implica, pues, una verdadera concepcin de la totalidad del proceso; esta concepcin es instrumentada por la tcnica y a su vez se enriquece con los resultados de la aplicacin de esta ltima. Tendemos a que toda informacin sea incorporada o asimilada como instrumento para volver a aprender y seguir creando y resolviendo los problemas del campo cientfico o del tema de que se trate.

Ejercicio. Grupos operativos en la enseanza Gua de trabajo 1. Fase individual. Lee atentamente el documento de Jos Bleger 2. Analiza la afirmacin El factor humano constituye el instrumento de todos los instrumentos (prrafo 5). Reflexiona las exigencias que trae aparejada esta afirmacin para la prctica de la accin docente en los niveles: relacin profesores, alumno profesor, alumnos entre s, sociedad. 3. Qu alcance le das a la afirmacin: no se puede ensear correctamente mientras no se aprende durante la misma tarea de enseanza (prrafo 7). (Aplcalo a tu situacin si es posible) 4. Cules son los factores que en nuestra situacin concreta dificultan el no se y qu problemas acarrea esto en nuestra situacin propia. (Prrafo 9) 5. La estereotipia es la polilla de los grupos. Analiza el significado de esta expresin y explica de qu manera se puede evitar esta situacin (prrafo 15) b. Fase en grupos: Se responde en grupo a las cuestiones planteadas en la primera fase, intentando siempre el consenso y evitando llegar en lo posible a acuerdos por mayora o votacin.

Tcnica y evaluacin de los grupos operativos en la enseanza Todo grupo es operativo, ya que por la definicin misma de grupo, no puede dejar de operar, por mnima que sea la actividad. Esta actividad, siempre entraa alguna modificacin en el mismo grupo, ya sea en sus miembros, ya sea individualmente o en el entorno social en que se encuentre. El grupo operativo es un conjunto de personas con un objetivo comn que intentan lograr operando como equipo. En el campo de la enseanza el grupo se prepara para aprender y esto slo se logra en tanto se aprende, es decir, mientras se opera. Su finalidad es prctica, concreta, da respuestas a situaciones problemticas, y sus resultados deben ser evaluados. Sus actividades estn centradas en la movilizacin de estructuras individuales, en las dificultades de aprendizaje y en la comunicacin, y son debidas a la ansiedad e inseguridad que despierta todo cambio en los individuos. A travs de su actividad, los seres humanos entran en determinadas relaciones entre s y con las cosas, ms all de la mera vinculacin tcnica con la tarea a realizar. Este complejo de elementos subjetivos y de relacin constituye el ms especfico factor humano de la misma. Los pasos o momentos del Proceso Logstica

Aproximacin al campo de trabajo (logstica) e intentar las operaciones necesarias para colocar a dicho campo en condiciones tales que la experiencia sea eficaz. Es un trabajo de observacin preliminar, en el que se trata de descubrir y sistematizar los datos que se vayan obteniendo, y evaluando la posibilidad que se va a tener de manejar esos datos o de realizar operaciones destinadas a modificar los datos iniciales. Estrategia Delimitacin de objetivos (estrategia): Hacia donde vamos. Es necesario, una vez explorado el campo y evaluada las posibilidades de xito o fracaso, disear una forma que nos indique qu es lo que vamos a hacer, durante cuanto tiempo, a dnde vamos a llegar y a travs de qu etapas. Es el plan de accin sobre el camino a recorrer para llegar a la meta final utilizando los datos obtenidos en la etapa logstica. Tctica La forma en que vamos a poner en marcha el plan de accin (tctica) Cmo vamos a llegar. Diferenciacin de roles, tiempos estimados, responsabilidad en las actividades, nmero, lugar y frecuencia de las reuniones, etc. Tcnica Las tcnicas que vamos a emplear para lograr cada una de las fases. Las diferentes formas en que se utilizan los instrumentos para operar en el campo de trabajo, o sea la sistematizacin de los distintos caminos para llegar a un mismo objetivo. Logstica, estrategia, tctica y tcnica pueden ser a su vez no slo fases sucesivas sino simultneas, y son entonces, los cuatro principios bsicos para el diseo y ejecucin de la tarea. En caso de fracaso, debe preguntarse sistemticamente en cual o cules de dichos principios ha sufrido un trastorno y cul o cules deben ser reajustados. La tcnica de los grupos operativos, es una de las tcnicas empleadas en el mtodo participativo de enseanza-aprendizaje.

Actividades operativas del grupo Informacin o clase Difiere de la tpica clase magistral en que ms que ofrecer repuestas estimula preguntas. Ms que ofrecer conclusiones plantea interrogantes. Parte de las intuiciones, prejuicios y datos que forman parte del grupo para llegar a sistematizaciones crticas sobre la realidad. No debe ser una respuesta sino una propuesta. Da pie a la creatividad, presentando el problema como algo con solucin posible, en el que hay posibilidad de investigacin. Grupo operativo

Es el momento ms creador, donde la propuesta hecha por el educador en la clase pasa a ser reelaborada por el grupo. De ah debe surgir un proyecto que exprese la capacidad de produccin del grupo. Este proyecto solo es vlido en la medida en que sea un proyecto del grupo, los proyectos individuales que aparezcan en el grupo sern operativos en tanto se transformen en proyectos del grupo.

Clasificacin funcional de los momentos del grupo 1. Pre-tarea. Coincide generalmente con el comienzo del trabajo en grupo. Es un momento difcil donde predominan las ansiedades y los temores, sobre todo porque sucede al planteamiento o presentacin del problema al que hay que buscar solucin y que de alguna forma modifica los planteamientos que puede tener el grupo. En este momento siempre se genera resistencia al cambio. Y todo cambio significa un cuestionamiento, y tal vez abandono de los conocido o realizado hasta el momento, y abordar lo desconocido hasta entonces. Toda situacin de cambio produce efectos subsecuentes, que en trminos generales se los puede denominar: temor y deseo. Deseo de abandonar lo conocido y de abordar lo desconocido y ansiedad por enfrentarse con lo desconocido o temor, por la prdida de lo conocido. Estos dos tipos de sentimientos juegan entre s, complementndose mutuamente. Cuando lo que predomina es el deseo de cambio, se da la situacin creadora, que va aumentando a medida que se logran xitos concretos. Cuando lo que predomina es la resistencia al cambio, esta situacin se transforma en un crculo vicioso. Misin del coordinador ser detectar sentimientos para evitar que contribuyan a obstaculizar la tarea creadora del grupo. Debe percibir por lo tanto, la tristeza, como forma de expresin del temor o la prdida de lo conocido; la desconfianza, que expresa el temor a abordar lo desconocido; la desilusin que expresa el deseo de abandonar conocimientos que ya no dan respuesta a las necesidades del grupo, y la curiosidad como deseo de entrar en lo desconocido. Este ltimo sentimiento es el verdadero motor del aprendizaje. Es lo que habitualmente se llama motivacin. Si predominan los sentimientos de deseo, el grupo estar en promocin de cambio. El momento de la pre-tarea no debe ser eludido por el coordinador. Siempre debe ser incorporado, sea en un momento o en otro del trabajo en grupos. Este tipo de sentimientos, en la mayora de los casos, est latente, y es necesario hacerlo explcito antes de comenzar la tarea. 2. Tarea. El grupo est en tarea cuando ha abordado la temtica planteada en la clase, y adems, ha descubierto, en grupo, un mtodo de reestructuracin de esa problemtica. Cuantas ms preguntas surjan durante esta etapa, mayor ser la capacidad productiva del grupo; cuantas menos sean las respuestas preestablecidas, cerradas y rgidas mejor ser el clima de trabajo del grupo y ms eficaz el aprendizaje. Pueden surgir momentos de confusin y desorientacin, pero si se ha ajustado coordinadamente un plan operacional, lo que ms comnmente ocurre es que el grupo pasa a la siguiente etapa de desarrollo.

3 Proyecto. Es una nueva propuesta que enriquece a lo que se hizo desde la clase. Pero es ya una propuesta del grupo. Puede ocurrir que el coordinador fuerce a que el grupo llegue a un proyecto al final de una reunin. Ya no sera, en este caso una propuesta de grupo, pues un grupo tiene un proyecto, en la medida en qu abarque a todos, o por lo menos, a una amplia mayora de os proyectos de sus integrantes.

Momentos de integracin del grupo La acumulacin de informacin es uno de los aspectos de aprendizaje. No hay aprendizaje completo si no se pasa adems por un proceso de integracin del grupo. Existen siete factores fundamentales, o momentos sucesivos de dicha integracin, qu pueden ser adems indicadores de una posible modelo de evaluacin. 1. Afiliacin. Es el acercamiento afectivo: la identidad afectiva del individuo con la tarea propuesta por el grupo. Son indicadores de la afiliacin: Asistencia de los integrantes, ausencias significativas, cumplimiento de horarios, el compartir motivos de inters con los compaeros. 2. Pertenencia. Cuando todo el grupo, y por lo tanto, cada unos de los integrantes, comparten y son creadores del proyecto. Son indicadores de pertenencia: Presentacin de proyectos individuales al grupo, racionalidad del proyecto, capacidad de crtica y autocrtica, planteamiento de propuestas alternativas. 3. Cooperacin. Es el grado de eficacia real con que los miembros de grupo participan para contribuir al logro o fracaso de la tarea. Decimos eficacia real porque no sirven las declaraciones intencionales solamente, sino los efectos que emergen de la conducta a travs de la ejecucin del proyecto. La cooperacin se manifiesta adems en la forma y grado de participacin con que los integrantes asumen sus distintos roles o funciones dentro del grupo. Los roles no son rtulos ni etiquetas que se les ponen a los miembros: son funciones de todo el grupo, por lo tanto no son fijos ni estereotipados, sino dinmicos y rotativos. Hay funciones que se asignan al principio de la reunin: coordinador, secretario, etc., y otros que se van generando durante el proceso de trabajo, y a medida de las necesidades del proyecto: informante, orientador, portavoz, conciliador, etc. y que se suelen dar espontneamente. Son indicadores de cooperacin: Forma y grado de participacin, asumir responsabilidades en el grupo, las responsabilidades son funciones de todo el grupo, rotar en el ejercicio de las responsabilidades, no existen estereotipos. 4. Centrarse en la tarea Es el mayor o menor grado en que el grupo mantiene el eje central del proceso. Esto puede verse trastornado en el usual irse por las ramas en ciertos momentos del

trabajo. Son indicadores de centrarse en la tarea: Adecuarse a los tiempos, no irse por las ramas, inters por ceirse a lo establecido 5. Comunicacin El proceso comunicativo se da en un vnculo interpersonal entre dos o ms participantes. La comunicacin puede ser verbal (oral o escrita), paraverbal (sonidos, interjecciones, ruidos, etc.) y no verbal (posturas, gestos, etc.). Sobre el proceso de la comunicacin se da el de aprendizaje. Ambos estn ntimamente ligados, y por lo tanto, los trastornos de la comunicacin inciden directamente sobre el fenmeno del aprendizaje. Para que la comunicacin sea posible es necesario que los distintos integrantes compartan el mismo cdigo. Puede ocurrir que aparentemente, sea as, pero la realidad sea que unos utilicen un cdigo manifiesto, y otros latente o dicho de otra forma, que lo que se dice no coincide con lo que se piensa. Se produce entonces un trastorno (malentendido), que es necesario desempear, ya que entorpecen la marcha del grupo. En el grupo debe existir la suficiente atmsfera de confianza como para que todos los participantes puedan decir lo que piensan sin temor a ser rechazados. Cuando algunos integrantes utilizan un cdigo (formas de expresin, experiencias, ejemplos, etc.) solamente conocido por ellos, pero desconocido por el resto se crea otro trastorno para la comunicacin (sobreentendido), que desemboca en una situacin incmoda que sabotea el fenmeno de aprendizaje. Es funcin del coordinador del grupo desentraar los malentendidos y los sobreentendidos para lograr fluidez total en el circuito de la comunicacin. Son indicadores de comunicacin: Utilizar el mismo lenguaje, definir los trminos confusos, buscar cdigos comunes, evitar sobreentendidos y malentendidos, existe clima de confianza. 6. Aprendizaje Es el eje central por el que transcurre el proceso educativo. No se refiere a cantidad de informacin acumulada sino tambin a la calidad de la misma, y fundamentalmente al mtodo empleado en la obtencin y elaboracin de esa informacin. Se trata tambin del proyecto que surge de la confluencia de cantidad de datos, calidad de los mismos y mtodo empleado. Son indicadores de aprendizaje: Calidad de la informacin, cantidad de la informacin, si se vuelve a utilizar lo que se aprende, si se crean relaciones nuevas, si se aprenden mtodos distintos, si se evalan las conductas y las relaciones. 7. Disposicin Es la distancia afectiva, la actitud, la posicin frente a los miembros del grupo. Puede ser caracterizada en trminos generales como positiva o negativa. Son indicadores de disposicin: Si hay clima de confianza, si hay respeto, si se guarda el turno de palabra, si se respetan las opiniones, si se procura que participen todos los miembros.

Momentos de integracin del grupo e indicadores

Momentos de integracin Indicadores 1 Afiliacin

Asistencia de los integrantes. Ausencias significativas. Cumplimiento de horarios. Compartir motivos de inters. 2 Pertenencia

Presentacin de proyectos individuales. Racionalidad del proyecto. Capacidad de crtica y autocrtica. Planteamiento de propuestas alternativas. 3 Cooperacin

Forma y grado de participacin. Asumir responsabilidades en el grupo. La responsabilidad es funcin de todos. Rotar en el ejercicio de la responsabilidad. No existen estereotipos. 4 Centrarse en la tarea

Adecuarse a los tiempos. No irse por las ramas. Inters por ceirse a lo establecido. 5 Comunicacin

Utilizar el mismo lenguaje. Definir los trminos confusos. Buscar cdigos comunes. Evitar sobreentendidos. Eliminar malentendidos. Clima de confianza. 6 Aprendizaje

Calidad de la informacin. Cantidad de la informacin. Si se vuelve a utilizar lo que se aprende. Si se crean relaciones nuevas. Si se aprenden mtodos distintos. Si se evalan conductas y relaciones. 7 Disposicin

Si hay clima de confianza. Si hay respeto. Si se guarda el turno de palabra. Si se respetan las opiniones. Si se procura que participen todos los miembros.