As interaces na actividade de resoluo de problemas e o desenvolvimento da capacidade de comunicar no 1.

ciclo do ensino bsico

Deolinda Ribeiro EB 1 N. 3 do Cacm Introduo A resoluo de problemas desde h muito constitui um quadro universal de aprendizagem que deve estar sempre presente e integrado nos diversos tipos de actividade. Quando os professores apoiam a sua prtica pedaggica na resoluo de problemas, contextualizam a aprendizagem e propiciam a aquisio de conhecimentos relevantes. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas nos alunos considerada uma das finalidades importantes do ensino da Matemtica. nessa perspectiva que a problemtica da comunicao ganha especial importncia, pois, constitui o suporte fundamental das aprendizagens matemticas. Entendendo-se por comunicao um processo social onde os intervenientes interagem, trocando informaes, influenciandose reciprocamente na construo de significados. Tambm o trabalho de grupo tem sido em larga medida defendido pela NCTM (1991) onde se destaca o papel da aprendizagem cooperativa no desenvolvimento da comunicao, da sociabilidade e de capacidades na resoluo de problemas. Para uma melhor compreenso destes aspectos desenvolvi uma investigao, com alunos do 4. ano de escolaridade do 1. ciclo do ensino bsico, da qual pretendo dar a conhecer parte dos seus resultados, neste artigo. Essa investigao teve como principal objectivo compreender o papel da resoluo de problemas na aprendizagem da Matemtica e, em especial, o seu contributo para o desenvolvimento da comunicao matemtica e foi orientada de acordo com as seguintes questes: 1. O que que os alunos aprendem de Matemtica quando resolvem problemas? 2. Qual o papel do grupo nesse processo? 1

3. Que interaces ocorrem na actividade de resoluo de problemas capazes de desenvolver nos alunos a capacidade de comunicar ? Neste artigo, aps um breve enquadramento terico, apresenta-se a metodologia utilizada no estudo e expe-se a forma como foi feita a abordagem da resoluo de problemas na sala de aula. Em seguida, procura-se descrever, analisar e identificar o tipo de interaces ocorridas na actividade de resoluo de problemas capazes de desenvolver a capacidade de comunicar dos alunos participantes, pretendendo assim, responder apenas 3. questo do estudo. Problemas e investigaes na resoluo de problemas O ensino da matemtica baseado na resoluo de problemas uma ideia que tem sado fortalecida, nos ltimos anos. A justific-la, esto as concluses da crescente investigao em Educao Matemtica, bem como o impacto social do desenvolvimento da tecnologia que coloca cada vez mais desafios ao professor, aos alunos e aos investigadores. Para fazer face a esses desafios, o professor dispe de tarefas de natureza muito diversa na aula de matemtica: exerccios, problemas, investigaes 1 e exploraes (Ponte, 2004). Cabe-lhe, portanto, diversificar as tarefas que prope aos alunos, no sentido de incrementar uma educao matemtica que facilite o desenvolvimento do pensamento matemtico (Skovsmose, 2000). Ento, se o objectivo que os alunos se mostrem activos e construam a sua prpria aprendizagem atravs da resoluo de problemas (Schoenfeld, 1996), importante seleccionar as tarefas a proporcionar nessas aulas. Segundo Ponte (2004), o professor dever fazer essa seleco tendo presentes diversas condies, entre as quais as caractersticas de cada um dos tipos de tarefa, a capacidade e o interesse dos alunos e o modo de trabalhar na sala de aula. No 1. Ciclo do Ensino Bsico, resoluo de problemas e investigaes matemticas, so dois conceitos to prximos que, por vezes, se pronunciam os termos de forma indistinta, sendo difcil distingui-las, tendo optado neste caso por resoluo de problemas. Sabendo que ambos os conceitos se referem a actividades que envolvem processos elaborados de pensamento, que tanto uma noo como outra se refere a processos matemticos complexos e que as duas envolvem actividades fortemente
1

Tambm designadas por actividades investigativas por J. P. Ponte et al (1998)

problemticas (Ponte, Oliveira, Cunha, & Segurado, 1998) pode dizer-se que existem entre elas mais pontos comuns que diferenas, considerando-se, por isso actividades matemticas prximas. Apesar de na literatura (e. g. Ponte et al., 1998) serem enunciadas algumas caractersticas que podem tornar estes dois conceitos mais distintos, sabe-se que a separao pode ser difcil de estabelecer uma vez que tudo depende da pessoa que resolve o problema ou realiza a investigao. Uma tarefa pode ser um problema para um indivduo e no o ser para outro. Tambm pode acontecer que a mesma tarefa seja um problema para um indivduo num dado momento e, posterior, ser apenas um exerccio. Tudo depende dos conhecimentos que cada um possui no momento em que lhe apresentada a tarefa ou do interesse que a mesma suscitar (Fernandes, 1994; Fonseca, 2000; Ponte, 2003). Neste trabalho, opto pelo termo Resoluo de Problemas, por entender que ele diz respeito a uma actividade matemtica muito rica que envolve uma grande variedade de tarefas, tanto de cunho mais fechado como mais aberto, tanto relativas a situaes puramente matemticas como referentes a situaes da vida real concordando (Ponte et al., 1998, p. 15). A resoluo de problemas, assim considerada uma situao de aprendizagem, em que o aluno se confronta com questes s quais no consegue responder de forma imediata, mas que o levam a reflectir no como e no porqu, sempre na procura da soluo. A posio adoptada neste estudo, tem presente que o conceito de problema sempre relativo ao sujeito a quem se destina (Ponte, 2003). Ser problema no uma caracterstica intrnseca de uma dada tarefa; do mesmo modo que ser actividade investigativa depende essencialmente da relao que o aluno, potencial resolvedor, estabelece com ela. A este propsito, Paulo Abrantes (1988, p. 52) escrevia num trabalho em que pretendia comunicar uma experincia pessoal, de resoluo de problemas, enquanto professor, que de facto, a resoluo de problemas consiste, acima de tudo, numa larga variedade de processos, actividades e experincias intelectuais. e no numa actividade a desenvolver apenas em paralelo ou margem das actividades curriculares.

As interaces e a comunicao na aprendizagem da matemtica 3

As orientaes curriculares para o ensino bsico, particularmente as destinadas ao 1. Ciclo, salientam que todas as crianas, nesta fase, devem aprender a gostar de Matemtica, encarando-a como um desafio. Salientam, igualmente, o papel do professor na criao de um ambiente de trabalho activo, repleto de experincias dinmicas de aprendizagem, adequadas e variadas, indicando a resoluo de problemas como um momento especial de interaco e dilogo. Acrescenta ainda que uma das funes fundamentais do professor na sua interaco com os alunos saber ouvir, perguntar porqu, lanar pistas, aproveitar o erro para lanar novas perguntas e tambm saber estimular essa atitude nos seus alunos (DEB, 2002), criando assim, uma verdadeira atmosfera de aprendizagem onde todos interagem, trocando informaes, influenciandose reciprocamente. Para Csar (1999), as interaces entre os alunos podem ser diversas. Elas podem manifestar-se desde a execuo de tarefas com um par com quem no h comunicao verbal, at s situaes em que o grupo de trabalho chega a um acordo sobre uma soluo para um problema proposto. Roselli, Gimelli & Hechen (1995), referidos por Mamede (2001), consideram trs modos de interaco na sala de aula: 1) a egocntrica, que origina o isolamento e a pouca participao nas actividades na aula e que se caracteriza por existirem poucas interaces verbais provenientes de uma atitude individualista ou de uma dificuldade de relacionamento; 2) a assimtrica ou dependente, que ocorre entre indivduos de nveis diferentes quanto sua competncia, ao seu estatuto social e ainda quanto ao papel que cada um assume durante a tarefa, supondo o domnio de um sobre o outro; 3) a simtrica ou igualitria que assenta na negociao recproca em que um procura convencer o outro e onde se reconhecem contributos de ambas as partes. O contexto da interaco, a sala de aula, assim, um ambiente muito rico, mas tambm muito complexo, pois, professor e alunos, nele coexistem com papis e estatutos muito diferentes. Desse modo, a interaces sociais na sala de aula desempenham um papel fundamental na aprendizagem da Matemtica, uma vez que, quer a interaco professor-aluno2, quer a interaco aluno-aluno3, influenciam a matemtica que aprendida e como aprendida na escola (Wood, Merkel e Uerkwitz, 1996).
2 3

Tambm referida por Csar (1999) como interaco vertical. Tambm referida por Csar (1999) como interaco horizontal.

As interaces entre os intervenientes na sala de aula e a forma como partilham o modo de encarar os conceitos e processos matemticos, os fazem evoluir e ajustar ao conhecimento caracterizado pelo currculo, so dois aspectos identificados na literatura (e. g. Bishop e Goffre, 1986; NCTM, 1994; Yackel e Cobb, 1998; Ponte e Serrazina, 2000), a considerar no estudo da comunicao na sala de aula. Do ponto de vista de Bishop e Goffree (1986), a comunicao considerada um pilar essencial das aprendizagens matemticas pela sua funo decisiva para a construo de significados. por intermdio da comunicao, atravs da troca de ideias, que os conhecimentos so partilhados por todos e entendidos por cada um. Isto , se os interlocutores concordarem com a validade dos referentes, dos exemplos, das analogias e das conexes apresentadas, durante a comunicao, podemos dizer que existe partilha e negociao do significado do conhecimento matemtico. Cabe ao professor criar condies para o estabelecimento de regras de participao que permitam uma negociao bem sucedida, assim como encorajar os alunos a tomar parte activa no processo de negociao de significados. Na sala de aula, o trabalho ser tanto mais produtivo quanto melhor forem partilhados os significados matemticos. Lampert e Cobb (2003), encaram a comunicao como objectivo curricular por um lado, ou seja, como conhecimento e compreenso matemtica a desenvolver e, por outro, como meio ou parte de uma metodologia de ensino. A comunicao matemtica est, portanto, ao servio da aquisio de conhecimentos, mas tambm parte integrante dessa mesma aprendizagem. Sai reforada a ideia que, mais do que trocar informaes, a comunicao traduz-se na partilha e negociao de significados entre os interlocutores. Segundo Ponte e Serrazina (2000), essa partilha feita, principalmente, com recurso linguagem oral acompanhada da gestual, mas tambm linguagem escrita, icnica e a dramatizaes. Na sala de aula, a comunicao envolve variados tipos de interaces entre os intervenientes, umas mais apropriadas do que outras instituio de um discurso matemtico produtivo. Estes autores distinguem trs modos fundamentais de comunicao entre dois ou mais intervenientes: a exposio, o questionamento e a discusso. No primeiro e no segundo modo, h apenas um interveniente que o concretiza e no terceiro h a participao de todos os intervenientes. Na exposio, um dos intervenientes, normalmente o professor, expe uma ideia, descreve factos ou sistematiza trabalhos e todos podem fazer perguntas para se esclarecerem. 5

No questionamento, um dos intervenientes, geralmente o professor, faz perguntas consecutivas com objectivos definidos: detectar dificuldades na compreenso dos conceitos e dos processos matemticos, ajudar a raciocinar, incentivar a participao e verificar se o trabalho da aula est a ser acompanhado. Neste modo de comunicao, Ponte e Serrazina (2000) consideram trs tipos de perguntas essenciais numa aula de Matemtica: as de focalizao, que ajudam o aluno a percorrer um determinado raciocnio at completar a tarefa; as de confirmao, que ajudam o aluno a verificar as respostas por si prprio; e as de inquirio, que esclarecem o professor acerca do modo de pensar do aluno (como resolveu determinado problema ou que opinio tem sobre um resultado ou estratgia). O uso equilibrado que o professor faz dos tipos de perguntas depende da sua viso de ensino e de aprendizagem e do que entende ser o seu papel e o do aluno. A discusso, moderada pelo professor, tem como objectivo fomentar interaces entre todos os intervenientes da aula, de modo a definir-se a estratgia a seguir para a realizao de uma tarefa, a discutir o balano do trabalho ou a avaliao de uma soluo. Com este modo de comunicao, espera-se que tanto professor como alunos desenvolvam cooperativamente as ideias e o pensamento matemtico em pblico e que o envolvimento dos alunos na sua aprendizagem seja mais activo. Para tal, o professor deve explorar as sugestes dos alunos, ajud-los a avaliar e a reflectir sobre as sugestes dos colegas, levantando dvidas e implicaes ou hipteses. Deve encaminhar a comunicao de forma a que os alunos oiam, respondam, comentem e usem argumentos matemticos para determinar a validade de afirmaes, convencendo e convencendo-se. Ponte (2003) salienta que a aco do professor pode decorrer em trs modos relacionados com os papis dos alunos. A saber: a) modo afirmativo, quando o professor faz uma afirmao ou torna mais clara a afirmao anterior, explica conceitos ou procedimentos, validando as afirmaes dos alunos; b) modo interrogativo, quando pede explicaes, questiona de forma especfica, questiona de forma aberta ou solicita justificaes; c) modo de gesto, quando gere toda a situao didctica. Daqui se depreende que o papel do professor e o do aluno se influenciam mutuamente. Ou seja, se o professor assume um modo ou uma atitude interrogativa vai permitir que o aluno intervenha mais; se os alunos apresentam ideias confusas, cabe ao professor clarific-las e no apenas gerir a situao de ensino aprendizagem (Brocardo, 2001). 6

Metodologia

O estudo que relato resulta de um trabalho emprico mais amplo, desenvolvido no ano lectivo de 2004/2005, em colaborao com uma professora e a sua turma do 4. ano do 1. ciclo do ensino bsico. Dada a natureza do estudo optei por uma metodologia qualitativa de cunho essencialmente interpretativo (Bogdan e Biklen, 1994), a partir de um estudo de caso. A professora que participou neste estudo, adiante tambm designada por Ana, para alm de ter experincia na rea da resoluo de problemas, leccionava a turma h mais de trs anos e disponibilizara-se, antecipadamente, a colaborar comigo num estudo que eu viesse a desenvolver. Ana correspondia, assim, aos critrios que eu mesma tinha definido, tendo em conta o problema do estudo. A escolha dos alunos a observar na turma, resultou de um pedido meu, professora, para que formasse grupos heterogneos em termos de competncia matemtica e sexo. Foram formados cinco grupos, tendo em considerao as preferncias dos alunos. O trabalho colaborativo entre ns, cingiu-se escolha das tarefas a propor turma, escolha do modelo de resoluo de problemas (Polya) a usar nas aulas e escolha do modo como seria feita essa abordagem. O caso foi limitado a um dos grupos: Bela, Daniel, Sara e Toms, seleccionado com a ajuda da professora que melhor conhecia os alunos. As situaes/problemas foram sempre trabalhadas por todos os grupos da turma. A minha ateno apenas esteve focalizada naqueles alunos, enquanto o trabalho em grupos decorreu. Neste estudo, toda a recolha de dados foi realizada por mim, a partir de entrevistas aos participantes, da observao directa de seis aulas de resoluo de problemas e da anlise documental constituda pelos registos escritos de todos os alunos. Optei por fazer apenas uma entrevista a cada participante, antes do incio das observaes. A entrevista professora foi realizada em Setembro de 2004 e teve como objectivos informar acerca do projecto de investigao em curso e caracterizar a sua prtica pedaggica no domnio da resoluo de problemas de matemtica incidindo tambm em aspectos fundamentais relacionados com o problema do estudo como a importncia dada comunicao na aula de matemtica. As entrevistas individuais aos

alunos do caso foram realizadas em Novembro de 2004, antes de qualquer observao directa e tiveram como objectivos informar acerca do projecto de investigao em curso e caracterizar a sua relao com a escola e com a Matemtica, tentando perceber que significado atribuam a problemas e a resoluo de problemas. Todas as entrevistas foram semi-estruturadas, tendo por base guies previamente preparados que serviram de eixos orientadores. Foram todas audiogravadas com o consentimento prvio dos participantes. Logo aps cada uma, foram escritos memorandos que contemplavam as impresses e os comentrios extra, ditos antes e depois da entrevista, constituindo uma espcie de dirio pessoal que me poderia vir a ajudar no desenvolvimento da investigao. Posteriormente, as entrevistas foram transcritas e a verso da professora revista por ela para que confirmasse as afirmaes registadas. A observao das aulas de resoluo de problemas foi feita durante a ltima quinzena de Novembro e a primeira de Janeiro, num total de seis sesses. Para que o acesso aos participantes fosse facilitado e estes ganhassem confiana na minha presena, fiz visitas regulares, sala de aula, por um perodo de duas semanas, antes do incio da recolha de dados, num total de oito horas. A cada uma das sesses de observao correspondeu uma actividade de resoluo de problemas. Cada sesso foi registada com recurso cmara de vdeo, fixa num ponto estratgico e a gravadores udio dispostos nas mesas de trabalho de todos os alunos, minimizando assim possveis constrangimentos causados ao grupo em estudo. Ainda com essa inteno, foi colocada uma outra cmara de vdeo cujos registos foram destrudos sem ser visionados. Aps as sesses, fiz um registo dos acontecimentos, com base nas gravaes e nos relatos escritos daquilo que ouvi, vi, vivi e pensei no decurso da recolha. Os registos escritos resultantes da resoluo, em grupo, dos problemas propostos nas sesses serviram de apoio anlise dos dados recolhidos nas sesses de observao. A anlise dos dados efectuou-se aps estes terem sido recolhidos na totalidade, tendo em conta as questes de investigao e a reviso da literatura realizada. Incidiu principalmente sobre a actividade de resoluo de problemas. Possui um carcter descritivo e interpretativo simultaneamente, procurando mostrar os desempenhos dos alunos nas actividades, as interaces comunicativas nelas existentes e uma melhor compreenso relativamente ao problema em estudo. Neste artigo, foco apenas duas sesses de observao relativas a duas actividades de resoluo de problemas, procurando caracterizar o tipo de interaces 8

capazes de contribuir para o desenvolvimento da capacidade de comunicar no 1. ciclo, questo que serviu de motivao inicial para a realizao do presente estudo. A abordagem resoluo de problemas na sala de aula As actividades pedaggicas de resoluo de problemas, objecto de observao neste estudo, foram divididas em trs partes: 1) apresentao e introduo da proposta de trabalho, pela professora, a toda a turma; 2) resoluo do problema por pequenos grupos de quatro alunos e 3) comunicao dos caminhos/estratgias encontrados(as) por cada grupo, em plenrio de turma. Na apresentao e introduo, Ana procurava motivar os alunos para o trabalho a partir da realidade envolvente, pretendendo que o problema fosse compreendido por todos. No trabalho em pequenos grupos, os alunos, colaborativamente, encontraram respostas para os problemas propostos. Durante a actividade dos alunos, Ana circulou por entre os grupos, observando e intervindo sempre que era solicitada ou achava oportuno. Depois do problema resolvido, os porta-voz dos grupos mostravam como tinham chegado soluo do problema e discutiam-se estratgias e resultados. Nesta situao, Ana ajudava os alunos com mais dificuldade na verbalizao das ideias ou na clarificao dos seus pensamentos. No final das comunicaes feitas pelos alunos, Ana apresentava tambm ela a resoluo do problema usando outro tipo de estratgia ou um modelo mais abstracto. As interaces comunicativas na resoluo da tarefa Na pizaria Na pizaria, uma tarefa composta por um enunciado muito simples, como se pode ver no Quadro 1, mas pouco estruturado, em que o vocabulrio usado pode ter influenciado o desempenho dos alunos no primeiro contacto com o problema. Quadro 1 Tarefa Na Pizaria Proposta aos Alunos
NA PIZARIA Na pizaria do Sr. Andr h um anncio:

 Mais de 20 pizas diferentes Sabendo que se fazem pizas at 5 ingredientes, digam se o anncio verdadeiro.

A professora iniciou a primeira parte da actividade criando um ambiente de expectativa na turma ao dialogar com os alunos sobre situaes da vida do dia-a-dia. A tarefa foi primeiro apresentada oralmente e depois por escrito. Essa apresentao foi feita de modo expositivo, atravs da leitura do enunciado. Em seguida, os alunos responderam a perguntas de focalizao que visavam detectar dificuldades na compreenso do enunciado:
Prof.- O anncio o que est entre aspas. [Continua a leitura at ao final]. . . mais de 20 pizas diferentes. O Que que isto quer dizer aos clientes? Quem passa e l, o que que interpreta com esta frase? Quenaquela pizaria Vrios alunos- H mais pizas diferentes.

Outras vezes, eram colocadas questes de confirmao, para ajudar os alunos na interpretao do que era proposto e na concentrao da sua ateno nos aspectos essenciais da situao:
Prof.- Ento continuam a concordar com o Manuel que so pizas que no podem levar mais de 5 [ingredientes]. Mas podem levar 5? Jacira, Bela e Mnica- Podem. Prof.- Todos concordam que podem? E s podem levar 5?! Mnica- sim. Manuel- Ou ento, 4,3,2,1...tanto faz...

Nesta parte da aula tambm se verificaram perguntas de inquirio por parte da professora, que visavam esclarec-la acerca do que pensava o aluno da expresso pizas diferentes com cinco ingredientes:
Pedro- professora podem levar um ingrediente ou mais, at 5. Prof.- O que isso ou mais explica-te melhor. Pedro- s vezes s podem pr 1,2,3,4 ou 5 Prof.- Na mesma, ou em diferentes pizas?

10

Pedro- Na mesma.

A validao das questes ou das ideias colocadas pelos alunos eram remetidas aos grupos para que as resolvessem na segunda parte da aula, incentivando as interaces horizontais no grupo. Na primeira parte da actividade no chegaram a verificar-se interaces horizontais. Os alunos tendiam a solicitar a validao das suas ideias junto da professora e se isso no era feito, mostravam-se mais inseguros. Na segunda parte da aula, as interaces horizontais ocorridas no grupo em estudo, no conduziram a um trabalho cooperativo produtivo, tornando-se um processo muito difcil. No incio, verificaram-se interaces verbais entre todos os elementos, onde cada um mostrava o plano que pretendia executar para resolver o problema:
Daniel- Vou desenhar 20! Bela- Puxa! Ests passado ou qu? Toms- Estava a pensar fazer uma piza e depois os ingredientes. Bela- Eu fao uma piza e depois fao uma seta a dizer 20. Daniel- Sabes porque que eu vou ter que desenhar as pizas? Porque vou ter que desenhar em cima o que eu vou por nelas!

Mas, a forma como se estabeleceram essas interaces verbais conduziu a um trabalho pouco produtivo para as meninas do grupo. Pois, logo que solicitaram ajuda perguntando temos de fazer 20 ingredientes, Daniel? receberam como resposta espera a,
s estou aqui a tentar fazer uma coisa!

Esta atitude mais individualista dos alunos, que se traduz na concepo e execuo de um plano de resoluo individual para o problema, para s ser comunicado aos restantes elementos do grupo se der certo, faz salientar dois aspectos: primeiro, a necessidade de cada um dos alunos reflectir individualmente sobre o seu prprio pensamento, tentando torn-lo mais claro para si antes de o apresentar ao grupo; segundo, os alunos ainda no aprenderam a definir estratgias, em grupo. Tambm se verifica que ao interagirem com Daniel, Sara e Bela abandonavam o seu pensamento, no conseguindo argumentar perante um colega cuja competncia matemtica era reconhecida por todos:

11

Daniel- Ehhhh! Ns no temos de ter s 5 ingredientes! S temos de fazer pizas com 5 ingredientes, no? Sara- E com menos... di-fe-ren-tes. 5, di-fe-ren-tes. Daniel- [leu de novo] ah! ento posso fazer mais, no preciso s fazer estes! Bela- No... at! Daniel, at cinco! Sara- Pois, pode ser com trs, pode ser com dois, pode ser com um pode ser com 4. Daniel- Sim, mas eu posso ter muito mais. Eu posso ter mil! S no posso ter mais de 5 ingredientes nas pizas! Sara- Ahhh!

Verificaram-se tambm momentos de interaco simtrica que conduziram Daniel soluo do problema:
Toms- Ainda no fiz com quatro...ingredientes! Sara- Ham? Toms- Ainda no fiz com quatro ingredientes. Daniel- Vais ter de fazer a piza com todos! [Pausa] Daniel- Ah y... eu no preciso de... obrigada...eu no preciso de fazer seis ingredientes. S preciso de fazer cinco!

Grande parte das interaces entre os alunos foram realizadas de modo egocntrico, caracterizadas por pouca verbalizao das ideias e por um isolamento das actividades do grupo. Tambm se verificaram interaces verticais atravs de questes de focalizao, fechadas e de resposta curta, que procuravam ajudar as alunas do grupo a ultrapassar as suas dvidas e a envolverem-se na tarefa:
Prof.- O anncio diz mais de 20 pizas diferentes. J conseguiste provar se com esses 5 ingredientes fazes mais de 20 diferentes ou menos? Neste momento, o que eu vejo a que tu com os cinco ingredientes fizeste uma. No provaste nada, ainda. Bela- Pois no! Prof.- Tu tens que usar sempre os cinco [ingredientes]? Bela- no! Agora posso fazer com 3. Prof.- Ento v, com trs!

12

Observou-se ainda que os alunos foram apoiados pela professora que assumiu o papel de orientadora, tendo a organizao da discusso das estratgias apresentadas ficado totalmente a seu cargo. Nesta parte da actividade, verificaram-se exposies dos alunos seguidas de perguntas de focalizao feitas pela professora. Esta, de um modo afirmativo, tentava tornar mais claras as afirmaes dos alunos, sintetizando-as:
Mara- Depois comemos a fazer as de 4 ingredientes. Iamos legenda ver se j tinhamos posto. E acabmos por pr a de 5. Prof.- Ento, quantas fizeram? Mara- 26. Prof.- Ento o anncio era verdadeiro ou falso? Mara- Era verdadeiro porque tinha mais do que 20 pizas. Prof.- Muito bem... chegaram concluso que era verdadeiro porque conseguiram fazer 26 pizas diferentes.

Ana encara os diferentes tipos de interaco, a comunicao e a discusso dos resultados pelos alunos como fundamental no processo de aprendizagem. E, embora tenha conscincia de que nem sempre o faz da melhor forma, no deixa de apostar na utilizao de uma linguagem matemtica que possa ser compreendida pelos vrios intervenientes. Pois, sabe que a apropriao da linguagem matemtica prpria advm da relao que se estabelece entre a linguagem informal do mundo real da criana e a terminologia formal, caracterstica da Matemtica:
Toms- Desenhmos as 20 e fomos metendo... os ingredientes. Prof.- Fizeram por smbolos matemticos, no foi? Toms- Foi, mas no so iguais... os ingredientes. Prof.- Tudo bem, mas usaram os smbolos, no foi? Explica l. Toms- Na primeira piza... Prof.- Espera, primeiro escolheram os smbolos, no foi? Formas geomtricas. Aqui est a legenda com os smbolos dos ingredientes que eles escolheram: o tringulo...

A professora teve tambm a preocupao de incentivar os alunos a observarem criticamente os resultados que, partida, no estavam totalmente correctos, conduzindo e controlando a comunicao:

13

Prof.- Ento, o que que se passa agora, Jacira? Jacira- Agora... h pizas repetidas. Prof.- Ser que o grupo pode dizer se o anncio verdadeiro ou falso? Vrios alunos- No. Prof.- De que precisavam, para conseguir dizer isso? Jacira- Primeiro, ver se temos mais repetidas e depois, fazer as pizas que faltam.

Para concluir a actividade, Ana, de um modo afirmativo, sintetizou as comunicaes feitas pelos alunos, elogiando a forma como alguns grupos tinham trabalhado colaborativamente. Realou tambm a necessidade de cada um de ns respeitar os colegas e de resistir aos sentimentos de frustrao para se obter sucesso na nossa vida em sociedade. Finalmente, apresentou a sua estratgia: um quadro onde estavam registadas todas as combinaes possveis com cinco letras. Contudo, e talvez porque j tinham decorrido aproximadamente trs horas de actividade, foi com alguma rapidez que Ana fez a sua leitura, no tendo havido lugar a qualquer comentrio por parte dos alunos. A resoluo de problemas pode ser um processo demorado, como revelam os dados analisados. No entanto, e se por um lado, a experincia vivida me indica que teria sido interessante e importante que a leitura do quadro tivesse sido realizada pelos alunos, com tempo, para que eles pudessem retirar concluses e fazer descobertas; por outro, mostra-me que muitos professores se sentem pressionados pelo tempo, esquecendo que o debate/discusso da descoberta de padres e regularidades em comum ajudam os alunos a raciocinar e a tornarem-se crticos dos resultados que encontram. As interaces comunicativas na resoluo da tarefa: Tabela de preos Para resolverem a tarefa Tabela de preos, que se pode ver no Quadro 2, os alunos foram convidados a criar um ou mais problemas matemticos a partir de uma situao artificial: uma tabela de preos de um parque de campismo e, a resolver um deles. Quadro 2 Tarefa Tabela de Preos Proposta aos Alunos
TABELA DE PREOS Esta a tabela de preos de um parque de campismo.

14

Qualquer um de ns pode ir l passar uns dias. Observem com ateno a tabela de preos e inventem um ou mais problemas matemticos utilizando os dados desta tabela:

Preos por dia Tenda grande (4 pessoas) . 6 euros Tenda pequena (2 pessoas) .. 5 euros Adulto .. 3 euros Criana (menos de 12 anos) . 2 euros Automvel .... 1 euro Animal de estimao .... 1 euro

A primeira parte da aula resumiu-se a um breve dilogo entre professora e alunos, sobre frias em parques de campismo e o funcionamento destes. A conversa no foi demorada para se evitar desviar a ateno dos alunos da tarefa proposta. Esta foi apresentada oralmente e por escrito, pela professora que leu e salientou alguns aspectos que os alunos deveriam observar na tabela de preos constante na tarefa. Deste modo, as interaces verticais professora-alunos existentes serviram para informar e partilhar significados acerca da tarefa a desenvolver. As interaces horizontais tiveram lugar apenas na 2. parte da actividade quando os alunos trabalhavam em grupo. Ao iniciar a actividade, os alunos do grupo em estudo interagiram de forma concordante. Isto levou a um trabalho colaborativo produtivo, em que um aluno, o Daniel fez questo de marcar a sua liderana:
Daniel- Ah! Y! Podia ir a turma toda a esse parque de campismo! Bela- Sozinhos? Daniel- Achas!? Quem que faz parte desta turma? Bela- A professora. Daniel- ...e ns. Sara- Y! fixe!

Verificou-se tambm que os alunos responderam a questes fechadas e escutaram a exposio da professora que procurava apoi-los nas suas ideias. Assim, a professora interagiu assimetricamente com os alunos, procurando saber o que pensavam fazer, ajudando-os a clarificarem melhor as suas ideias e a decidirem o contexto do problema a criar:

15

Prof.- Mas, vocs escolheram passar frias com a famlia ou escolheram ir numa visita de estudo da escola? Sara- Numa visita de estudo. Fica melhor! Prof.- Tm que definir. So coisas diferentes! Se vocs escolherem passar frias com a famlia, est bem. Continuem assim. Se no... podem ir simplesmente acampar numa visita de estudo. Sara- Sim professora, sem pais! Bela- Eu acho que ficava melhor.

Houve incentivo escrita em matemtica, como forma de registo das ideias que iam definindo e decidindo em conjunto. Atravs de interaces horizontais, Daniel tentava convencer os outros elementos do grupo da verdade das suas ideias, liderando de uma forma autoritria a actividade :
Daniel- Cala-te!...20, afinal somos 20!. Bela- Ests a contar com quem? Daniel- Com a professora. Ns somos 19 com a professora: 20. Sara- Ns somos 19? Desde quando? Daniel- Conta l. Olha: 1,2,3,19 [conta um a um todos os alunos da sala, em voz alta]. Sara- Ah! Pois !

Verificou-se que a iniciativa de interaco com a professora, por parte dos alunos, tem como origem o pedido de esclarecimentos ou a resoluo de pequenos conflitos que surgem no grupo. Nessa sequncia, aconteceu o questionamento sob a forma de inquirio ao que tentava uma atitude mais individualista na actividade. Embora com menor frequncia nesta parte da actividade, essas questes visavam permitir um melhor relacionamento entre os elementos do grupo, mas tambm que a explicitao do pensamento do aluno pudesse ajudar os outros. A professora exige correco na linguagem escrita a usar, no esquecendo a sua qualidade de professora generalista. Mas, essa correco foi, por vezes, imediata, no dando oportunidade ao aluno de explicitar o seu raciocnio:

16

Daniel- Aqui pus as tendas. As raparigas alugaram duas tendas, por isso tiveram que pagar 14 euros juntas e a professora. Prof.- Mas aqui era j para resolver o problema? Ah, j tens a pergunta! [L] quanto dinheiro tinham de pagar? quanto dinheiro, eu no gosto desta construo frsica! Que dinheiro tinham de pagar ou quanto tinham de pagar...

As questes mais colocadas foram as de focalizao para ajudar os alunos a completarem o trabalho. Sempre que os registos dos alunos se mostravam incompletos por falta de dados e de uma certa clarificao das ideias, Ana procurava tambm dar sugestes aos alunos, orientando-os na formulao e resoluo do problema criado, embora nem sempre fosse fcil para ela encontrar um limite para as orientaes a dar. Contudo, a determinada altura pareceu ter-se apercebido que direccionara em excesso o pensamento dos alunos acabando por incentivar a comunicao entre eles:
Prof.- Mas no est aqui explicado! Aqui em baixo vocs deviam pr quantos rapazes tem a turma, quantas raparigas tem. Eu estou a perceber o que querem dizer, mas eles [Bela e Toms] no! [Olha para todos e continua] Ora vocs aqui em baixo vo pr primeiro quem vai. Quais so as raparigas, quais so os rapazes, quais so os adultos... Se vo homens, se vo mulheres... Porque os homens no vo dormir com as mulheres, nem as raparigas com os rapazes na mesma tenda. V, conversem entre vocs.

Tambm se verificaram situaes de questionamento nas interaces horizontais que visavam ultrapassar dvidas e, consequentemente, uma melhor compreenso do processo:
Sara- 8?! Agora so 8 raparigas?! Elas so 7. Daniel, no conta com a professora. A professora no rapariga, adulta! Daniel- Sim, uma adulta. Sara- Ento porque que est aqui 8, se somos 7? [Daniel faz uma expresso de quem no v dificuldade e no responde.]

Ou ainda, partilhar significados do que ia sendo registado:

17

Daniel- Bem, eu aqui escrevi: 2 tendas para elas, grandes. Uma adulta e so sete crianas e 2 carros alugados que vocs no podem ir a conduzir, no ? Bela- Mas explica-me uma coisa: repete isso tudo outra vez, que eu no percebi nada. Daniel- J fiz quantas raparigas so. Tem uma adulta que a professora... vocs so 7 crianas e 12 crianas que somos ns...

Na interaco da professora com os alunos, quando esta procedeu verificao dos passos do problema, foram colocadas perguntas de confirmao para levarem os alunos a interiorizar melhor as ideias. Foram colocadas, sobretudo, questes fechadas e de resposta curta ou ento, questes para completar:
Prof.- Que tendas? Daniel- Tendas grandes. Prof.- Quantas tendas grandes foram? Daniel- 5. E uma pequena. Prof.- Foram 5 tendas grandes. Ento, 5 vezes Daniel- ...6, d 30.

A terceira parte da actividade, foi um momento muito importante na aula. Os intervenientes colocaram em comum os resultados alcanados, e discutiram o trabalho realizado, ainda que de uma forma tmida. Cada grupo, na pessoa do seu porta-voz, apresentou o seu trabalho, pondo em comum resultados e significados, sendo por vezes avaliado por um elemento do mesmo grupo:
Mnica- Escrevemos a famlia do Flvio, a famlia do Pedro, a famlia do Dario, a minha famlia e a famlia da Sandra. Depois comemos a ver quantas tendas que era preciso e o preo; quantos adultos que eram e quantas crianas e quantos automveis, depois eram 5 semanas, as frias, e o preo de um dia era 11 euros e o preo das 5 semanas era igual a 35 dias, ento o av do Flvio ia pagar 385 euros por 35 dias, 11 euros por dia. Depois a famlia do Pedro: fizemos quantas tendas que eram, o preo, quantos adultos, quantas crianas e dois gatos e dois carros. Fizemos o preo do dia e a famlia do Pedro vai pagar 31 euros por 35... Flvio- No. 1085. Falta a conta de vezes.

18

Nesta parte da aula os alunos foram apoiados pela professora que assumiu o papel de orientadora, dirigindo totalmente a apresentao dos resultados, apoiando e deixando apoiar os que se manifestavam inseguros:
Prof.- Sabes pois! A famlia da Sandra... o que que ela levou? Pedro- Levou...tenda grande. Sandra- Uma! Pedro- Uma tenda grande, iam dois adultos, duas crianas e um automvel. Prof.- Juntaram isto tudo e iam... Pedro- ... pagar 17 euros... por dia.

Aps esta apresentao, foi dada a oportunidade turma de se expressar acerca do trabalho do grupo ou de colocar questes. Mas como nenhum deles avanou com nenhuma pergunta ou comentrio, evidenciando uma certa falta de iniciativa de esprito crtico ou de avaliao dos resultados, a professora colocou porta-voz do grupo uma pergunta de inquirio. A resposta mostra ter havido consenso na negociao da formulao do problema, neste grupo:
Prof.- Como que decidiram que famlias iam aqui pr? Que histria foi a vossa para formular o problema? Mnica- A gente primeiro resolveu inventar as famlias, mas depois o Flvio deu uma ideia e a Sandra [tambm], que foi fazermos das nossas famlias, e a gente resolveu faz-las. Prof.- Sim senhora, foi um bonita ideia. Posso passar prxima?

Numa outra apresentao, podemos observar que, ao partilhar os significados da representao simblica utilizada para resolver o problema criado, a aluna deixou de conseguir faz-lo. A representao tornara-se incompreensvel e, portanto, impossvel de partilhar:
Mara- Depois era 4x4 (corrigiu) 4x7 No! Prof.- O automvel era um euroo automvel vezes sete Ela enganou-se, espera Ento, o automvel era um euro, se eles levavam um automvel Mara- No professora, era um euro vezes sete.

19

Prof.- Uma vez sete? Ora deixa ver, a tenda grande est bem [no est!]. A tenda grande e a tenda pequena. Este um um animal de estimao, no ? Mara- Sim, professora.

Foi a prpria aluna que deu significado expresso que lhe sugeria dvidas:
Mara- Professora, ns amos meter 1x7 que dava sete porque eram sete dias que ns amos l passar e pagvamos 1 euro [por dia].

Em seguida, Ana sintetizou o raciocnio que o grupo deveria ter seguido, no colocando nenhuma questo que pudesse conduzir os alunos do grupo avaliao crtica da sua prpria resoluo. Foi curioso notar que, aps a dvida surgida nesta apresentao, foi colocada uma questo por uma aluna. A resposta foi remetida para o grupo, estimulando-se assim, a interaco horizontal na aula. Para a professora, a comunicao gerida por si muito importante no processo de ensino-aprendizagem, por isso, ela quem incentiva os alunos a comunicarem uns com os outros, utilizando uma linguagem compreensvel para todos, na clarificao dos raciocnios, mas tambm quem acaba por responder:
Sandra- O que isso? [apontando para o algoritmo da adio] Prof.- Manuel, explica l Sandra o que quer dizer esse algoritmo. Manuel- o resultado que nos deu em tudo o que ns pagmos Prof.- Olha, ests a ver aqui os clculos: 10 euros, 10 euros, 7 euros, 6 euros, 4 euros e 2 euros. O total seria a quantia que deveriam pagar por dia. Ests a perceber?

Nesta parte da actividade, dada muita importncia partilha e negociao dos significados, embora, por vezes e a par, sejam colocadas perguntas de confirmao fechadas, aos alunos, interrompendo a comunicao ou iniciando a resposta, como foi no caso da apresentao do trabalho do grupo em estudo:
Toms- Os rapazes eram 12. Tivemos de ficar com 3 tendas grandes e uma pequena Prof.- Porque que preciso uma tenda pequena? Toms- para o meu pai ficar connosco. Prof.- para este adulto aqui? Por acaso escolheram o teu pai, foi? Ento os rapazes iam todos

20

Toms- Em 3 carros alugados.

Nesta parte da aula a professora conduziu os alunos avaliao e reflexo crtica dos passos dados pelo grupo na formulao do problema, procurando relacionar o problema com a realidade. As respostas eram dadas, entusiasmadamente, por todos os alunos:
Prof.- Ento, h um lugar que j no conta que vai ocupado pelo chofer. Se um lugar vai ocupado com o chofer, esse carro s leva quantas crianas l dentro? Vrios alunos- 4 Manuel- No! 3. O pai do Toms vai sentado ao lado do senhor que vai a conduzir. Mnica- O pai do Toms vai noutro carro. Prof.- Ento o pai do Toms vai num carro. J temos um carro. Quantas crianas que ele leva nesse carro? Flvio- 4.

Apesar da passividade que a maioria dos alunos demonstrou nesta parte da actividade, alguns deles foram surpreendendo com a sua capacidade de iniciativa e esprito de descoberta. Mara foi uma delas, ao lembrar-se que se deveria acrescentar ao total da resposta dada pelo grupo, o valor a pagar pelos automveis a alugar para transportar todas as crianas, conforme a lei. Era evidente que o gosto em descobrir algo de novo se estava a fazer sentir:
Mara- E mais os carros que faltam! Prof.- Explica-te melhor. Mara- Dois carros 2 euros em cada dia... Daniel- ... agora vezes porque 7 dias. D 14 euros mais. Para finalizar a actividade, Ana valorizou o facto de, em conjunto, podermos trocar ideias e chegar a uma resposta muito mais completa que sozinhos. Era evidente que Ana se referia tanto ao benefcio do trabalho em grupos, como partilha de ideias na discusso dos resultados obtidos nesses grupos.

Discusso

21

Da anlise dos dados referentes s duas sesses de observao focadas, sobressaem algumas ideias importantes que tentarei aqui resumir. Quanto comunicao das ideias matemticas, entre os intervenientes, durante as duas actividades de resoluo de problemas, poder-se- dizer que a linguagem oral obteve o primeiro lugar na aula de matemtica. A linguagem escrita, no caso da resoluo da primeira tarefa, limitou-se aos registos elaborados pelos alunos e resposta dada sob a forma de frase. No caso da resoluo da segunda tarefa, todos os grupos usaram a escrita, quer na formulao dos problemas quer nas suas resolues, verificando-se, contudo, a tendncia generalizada dos grupos para utilizarem a linguagem simblica da matemtica, evitando usar a linguagem natural para ajudar compreenso dos smbolos. Porm, pode afirmar-se que foi dada aos alunos a oportunidade de se servirem de diferentes representaes e de se familiarizarem com elas. As interaces verticais professora-alunos, existentes na primeira parte das actividades, serviram para informar e partilhar significados acerca da tarefa a desenvolver, enquanto que na segunda e terceira parte elas so mais de questionamento, de partilha de significados e de validao. As perguntas feitas com mais frequncia foram as de focalizao e as de confirmao, fechadas e de resposta curta, nas duas actividades. No entanto, na resoluo da segunda tarefa, a interaco vertical professora-aluno, conduziu os alunos reflexo crtica dos passos dados por um dos grupos para resolver a tarefa. Foram colocadas ainda algumas questes que levaram os alunos a expor os seus raciocnios e a falar sobre o modo como foi resolvido o problema, como foi o caso da apresentao do trabalho do grupo em estudo e o caso da interveno de Mnica, respectivamente, na terceira parte da resoluo da tarefa Tabela de Preos. Foi tambm feita uma tentativa de inquirio durante a resoluo da primeira tarefa, na primeira parte da actividade, e outra no final da terceira parte na resoluo da segunda tarefa. Todavia, este tipo de questionamento foi pouco utilizado nestas actividades. Durante as interaces verticais ocorridas em ambas as resolues de problemas, verificou-se, da parte da professora, uma maior inteno de controle quando est frente turma do que quando interage com os alunos nos seus grupos. Verifica-se, assim, que na primeira e terceira parte da actividade, dirige as questes a um aluno de cada vez e,

22

quando est em pequeno grupo com os alunos, coloca uma nova questo na sequncia de uma resposta ou solicita justificaes aos alunos do grupo. Relativamente s interaces horizontais, elas tiveram lugar apenas na segunda parte das actividades de resoluo de problemas quando os alunos trabalhavam em grupo. Fica assim a ideia que o alunos s comunicam entre si durante o trabalho de grupo e para pedir ajuda ou ajudar; e com a professora tambm para pedir ajuda ou colocar dvidas que surgem das discrdias do grupo ou ainda quando terminam o trabalho. ainda de salientar que as interaces horizontais observadas na resoluo da tarefa Na Pizaria no resultaram em trabalho de grupo produtivo, uma vez que os alunos se dividiram por sexos. Factores da personalidade podem ter sido o motivo principal para o tipo de interaces estabelecidas entre os alunos. Tudo indica que manter a disciplina na sala de aula foi um dos objectivos da professora. O que, por vezes, parece estar associado ideia de que os alunos aprendem apenas em interaces verticais. Pois, as resolues dos grupos so apresentadas turma como produto acabado de descobertas feitas e validadas antecipadamente pela professora, no se observando da parte dos outros alunos uma crtica ou uma outra interpretao dos resultados exibidos. Os alunos s foram chamados a participar quando se detectou um erro, como no caso da resoluo da tarefa Na Pizaria, ou algo que no foi pensado pelo grupo, como no caso da resoluo da tarefa Tabela de Preos. Isto, pode dar a entender que a discusso na resoluo de problemas tem por trs uma resposta incorrecta. Ainda relativamente comunicao das estratgias, turma, tudo indica que os alunos no tm nem o hbito de interpelar os colegas acerca do trabalho apresentado, nem de o defender. Muitas vezes se percebe tambm a necessidade da professora completar ou sintetizar a informao, determinando momentos de ensino posteriori para regular e aperfeioar as aprendizagens. De um modo geral, quando os trabalhos desenvolvidos eram apresentados, os alunos mostravam-se pouco participativos e s revelaram algum envolvimento quando foram incentivados pela professora. Para terminar, poder-se- dizer que os alunos resolvem as tarefas, mas manifestam pouca experincia em expr ideias e em questionar os colegas, aceitando os resultados ou as resolues sem emitir opinies. Possivelmente resultado de uma prtica pouco baseada na reflexo e no desenvolvimento do esprito crtico.

23

Concluso Atravs desta investigao procuro conhecer o tipo de interaces ocorridas durante duas actividades de resoluo de problemas capazes de desenvolver a capacidade de comunicar nos alunos. No pretendo generalizar as concluses obtidas, mas antes evidenciar aspectos relevantes que permitam compreender e caracterizar o papel da professora na conduo das tarefas e o modo como se desenvolve a capacidade de comunicar no decorrer dessas aulas. Este estudo permite concluir que a professora valoriza os passos na resoluo de problemas, preocupando-se com os processos utilizados; valoriza as representaes feitas pelos alunos, incentivando a sua variedade e questiona os alunos de modo a ajudlos a concluir a realizao do trabalho que lhes proposto, mas o questionamento atravs de perguntas de inquirio no sentido que Ponte e Serrazina (2000) lhes atribuem, pouco proeminente na sua prtica. Um outro aspecto a ressaltar a dificuldade sentida pela professora em saber em que medida deve apoiar a actividade dos alunos. Por exemplo, na resoluo da tarefa Tabela de preos, em vez de os deixar explorar o cenrio por eles escolhido, a professora tentou guiar os alunos para uma espcie de zona de conforto, como refere Skovsmose (2000), eliminando o risco de ser surpreendida com questes no previstas. Fica saliente a importncia atribuda pela professora comunicao na sala de aula, mais especificamente sua interaco com os alunos e destes consigo. Contudo, apesar de considerar muito importante o desenvolvimento desse aspecto, encoranjando os alunos a participarem, f-lo interrompendo a verbalizao dos seus raciocnios ou orientando as suas respostas, esquecendo o limite dessas suas orientaes. semelhana das concluses obtidas por Veia (1996) com dois dos professores do seu estudo, tambm esta professora tende a promover o dilogo professor-aluno. Pode, portanto, ser possvel afirmar que, na sua prtica, a professora apela aos alunos para dialogarem, quando trabalham em grupo, mas no promove as interaces comunicativas entre os alunos com a dimenso e importncia que lhe atribuem as orientaes curriculares para o ensino da Matemtica (DEB, 2002), ou os estudos realizados por Csar (1999), indo assim ao encontro dos resultados obtidos por Vieira (1997). A anlise dos dados d a entender que existem dois aspectos a ter em conta na actuao do professor, durante a actividade de resoluo de problemas, na sala de aula: 24

(i) o professor deve estar atento ao desenrolar de todo o processo e ajudar os alunos a ultrapassar as suas dificuldades; (ii) mas, deve evitar dar pistas em demasia, substituirse aos alunos falando por eles, dirigir excessivamente as suas aces ou ainda assumir o papel de principal validador das ideias verbalizadas pelos alunos. As interaces horizontais verificaram-se apenas quando os alunos trabalhavam em grupo na procura de solues para os problemas propostos. Ficou saliente a predominncia de interaces realizadas de modo egocntrico em que a criao de um ambiente de cooperao entre os quatro elementos do grupo em estudo, assumindo um deles a liderana, nem sempre resultou num trabalho produtivo para todos os elementos. Podendo questionar-se o modo como foi desenvolvida no s a capacidade de comunicar dos alunos, mas tambm a sua capacidade de resolver problemas e de raciocinar. Estas concluses evidenciam a necessidade de uma reflexo sobre o tratamento destas questes na formao contnua, a fim de possibilitar aos professores do 1. ciclo do ensino bsico um melhor entendimento acerca da comunicao como metodologia de ensino e como competncia matemtica a desenvolver na sala de aula e das implicaes que da resultam para a aprendizagem da Matemtica. Referncias Abrantes, P. (1988). Viagem de ida e volta. Lisboa: APM. Bishop, A. J., e Goffree, F. (1986). Classroom organization and dynamics. In B. Christiansen, A. G. Howson e M. Otte (Eds.), Perspectives on mathematics education (pp. 309-365. Dordrecht: D Reidel. Bogdan, R., e Biklen, S. (1994). Investigao Qualitativa em Educao. Porto: Porto Editora, Lda. Brocardo, J. (2001). As investigaes na aula de matemtica: um projecto curricular no 8. ano. (Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa). Lisboa: APM. Csar, M. (1999). Interaces matemticas e apreenso de conhecimentos matemticos. In J. P. Ponte e L. Serrazina (Org.), Actas da Escola de Vero Portuguesa Italiana Espanhola. Lisboa: Seco de Educao Matemtica da SPCE. Departamento da Educao Bsica. (2002). Organizao curricular e programas. Lisboa: Departamento da Educao Bsica do Ministrio da Educao. Fernandes, D. M. (1994). Educao Matemtica no 1. Ciclo do Ensino Bsico: aspectos inovadores. Porto: Porto Editora.

25

Fonseca, L. (2000). Problemas com aparatos. In E. Fernandes e J. F. Matos (Ed.). Actas do ProfMat 2000 (pp.311-325). Universidade da Madeira: APM. Lampert, M., Cobb. P. (2003). Communication and language. In J. Kilpatrick, W. G. Martin, & D. Shifter (Eds.), A research companion to Principles and standards for school mathematics (pp. 237-249). Reston, VA: NCTM. Mamede, E. (2001). O papel da calculadora na resoluo de problemas: um estudo de caso no 1. Ciclo do Ensino Bsico. (Tese de Mestrado, Universidade do Minho). MINHO. National Council of Teachers of Mathematics. (1991). Normas para o currculo e a avaliao em matemtica escolar. (Traduo portuguesa de Curriculum and evaluation standards for school mathematics, 1989). Lisboa: APM e IIE. National Council of Teachers of Mathematics. (1994). Normas profissionais para o ensino da Matemtica. (Traduo portuguesa dos Professional Standards, 1991). Lisboa: APM e IIE. Ponte, J. P. (2003). Investigao sobre investigaes matemticas em Portugal. Investigar em Educao, 2. 93-169. Ponte, J. P. (2004). La actividad matemtica en el aula. In J. Gimnez, L. Santos e J. P. Ponte (Coords.), Problemas e investigaciones en la actividad matemtica de los alunos. Barcelona: Editorial GRA, de IRIF, S. L. Ponte, J. P., Oliveira, H., Cunha, Maria Helena, Segurado, Maria Irene. (1998). Histrias de investigaes matemticas. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Ponte, J. P., e Serrazina, M. L. (2000). Didctica da Matemtica do 1. Ciclo . Lisboa: Universidade Aberta. Schoenfeld, A. (1996). Porqu toda esta agitao acerca da resoluo de problemas? In P.Abrantes, L.C. Leal e J.P. Ponte (Eds.), Investigar para Aprender Matemtica (pp. 61-72). Lisboa: APM e Projecto MPT. Skovsmose, O. (2000). Cenrios para Investigao. Bolema, 14, 66-91. Veia, L. (1996). A resoluo de problemas o raciocnio e a comunicao no 1. ciclo do ensino bsico trs estudos de caso. (Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa). Lisboa: APM. Vieira, G. M. (1997). O desenvolvimento profissional dos professors do 1. ciclo na rea da matemtica: trs estudos de caso no contexto de um trabalho colaborativo . (Tese de Mestrado, Universidade de Lisboa). Lisboa: APM. Wood, T., Merkel, G., Uerkwitz, J. (1996). Criar um ambiente na aula para falar sobre matemtica. Educao e Matemtica, 40, 39-43. Yackel, E., & Cobb, P. (1998). Normas sociomatemticas, argumentao e autonomia em matemtica (traduo do artigo publicado no Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 458-477 em 1996).

26