filosofa de la enseanza de la filosofa

mauricio langon

FILOSOFA DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA

Mauricio Langon1 0. Stphane Douaillier, comentando el Fedn, nos hablaba de cmo, a la muerte del maestro, queda el sentimiento de asombro que pone en movimiento el alma del discpulo y lo impele a filosofar. Me importa aqu el Scrates vivo, que no enseaba filosofa sino que, filosofando, haca filosofar. Me importa el maestro vivo que a travs de su enseanza filosfica (diafilosofa, trans-filosofa), educa. Y educar es, bsicamente, mover a filosofar. Ese movimiento en la vida del dilogo, en la vida del aula, en la vida de una comunidad, es un movimiento conjunto, es conmocin. Una "filosofa de la enseanza de la filosofa" no puede evitar reflexionar "de vuelta" a partir del dicho kantiano: "No se puede aprender filosofa sino aprender a filosofar";2 que invierte de entrada el planteo de nuestro tema: a) No se trata de una cuestin de enseanza sino de aprendizaje; b) No se trata de memorizar un objeto conocido, sino de adquirir las capacidades necesarias para realizar cierto tipo de accin. (Y esto hoy, y contra Kant, no es aplicable slo ni privilegiadamente a la "filosofa": debe generalizarse a, por ejemplo, aprender a pensar matemtica e histricamente -aprender a matematizar y a historizar-; puesto que se trata de educar(se) a travs de cada materia, disciplina, asignatura o segmentacin curricular).3 Desde Kant (aunque quizs todava no lo escuchamos en todas sus implicancias) el problema est planteado desde el sujeto que aprende y la realizacin y desarrollo de sus aptitudes activas; y no desde el objeto enseado por quien lo conoce, ni por la capacidad de esta enseanza de hacer aprender ese objeto. En la relacin "conocimiento-maestroalumno", el maestro deja de cumplir la funcin de hacer asequible a los alumnos un conocimiento dado, para asumir la responsabilidad social de orientarlos y ayudarlos -en la comunidad que es el aula- en el proceso en el cual, a travs del establecimiento de determinadas relaciones con cierto tipo de saberes o conocimientos, ellos se van constituyendo y desarrollando como subjetividades autnomas, emancipadas, liberadas, crticas, creativas, solidarias...

Comunicacin al Congresso Brasileiro de Professores de Filosofia. Piracicaba, S.P., noviembre de 2000. Kant, Immanuel: Noticia de la disposicin de sus lecciones (Semestre 1765-1766). En: Kant: Sobre pedagoga; Textos. Montevideo, Universidad de la Repblica, 1978. Trad. de Juan Kupfer de Kants gesammelte Schriften, T. II. Berln, Reiner, 1912. 3 Trabajo el tema con ms detalle en: Reflexiones en educacin. En: Les Papiers du Collge International de Philosophie n 47, Pars, julio de 1999 (ver especialmente "Sptima vuelta: Una visita al Kant del curso 1765-66" p. 32-35). Reproducido en: En: Caderno de criao n 19. Porto Velho (Rondonia), 1999, p. 112131. v.t. : "O ensino da filosofia no nivel medio", en: Kohan, Walter y Leal, Bernardina (org.) Filosofia para crianas, em debate, Petrpolis, Vozes, 1999, p. 188 y ss.
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No se trata, en educacin, de aprender lo ya sabido (es decir: aprender filosofa, matemticas o historia), sino aprender (llegar) a ser humano (es decir, a realizar las actividades propias de un hombre de cierta cultura; entre los guaranes: plantar, cazar, danzar, cantar; en una lista ms occidental o extensa: hablar, leer, escribir, discutir, pensar, interactuar, querer, sentir, gozar, sufrir, utilizar instrumentos, etc.: conocimiento, sentimiento, voluntad, accin...) a travs de las actividades educativas (transmisin de conocimientos, valores, sensibilidades, actitudes, aptitudes, posiciones, movimientos, etc.). No se trata de ensear filosofa (ni matemticas, computacin, etc.) sino de ayudar a desarrollar determinado tipo de acciones, sensibilidades, valoraciones, quereres... Al no tratarse de la enseanza de la filosofa, sino del aprendizaje del filosofar, la cuestin didctica cambia de sentido: no va del contenido (por ejemplo, ciertos sistemas filosficos o la historia de stos) a los modos de su puesta a disposicin de los estudiantes, sino que se trata de despertar una actitud filosfica, de hacer filosofar, a travs de los contenidos, a travs de las metodologas y tcnicas empleadas, incluso a travs del desarrollo de aptitudes y procedimientos peculiares de la filosofa y de los esfuerzos por filosofar en el aula. 1. Una didctica del filosofar no ha de pensarse como un modo de la didctica, sino como un modo de filosofar. Se trata de filosofar educando, de filosofar haciendo filosofar, de hacer filosofa ayudando a filosofar, de filosofar en grupo. Se trata de educar filosofantes filosofando con nios, jvenes, adultos, viejos, filsofos "profesionales", estudiantes de "filosofa", "nofilsofos"... Y filosofando con personas, pero tambin con grupos; en el aula y fuera de ella; en circunstancias formales de educacin y no-formales; incluso en circunstancias presuntamente no-educativas o no-filosofantes, que son siempre educativas y filosofantes (o acaso habra que pensar como educativa y filosofante la descorazonada conversacin con un condenado a muerte, en el momento de la ejecucin, y su recuerdo de una deuda impaga?) Hacer filosofa es siempre una actividad con otros. Incluso (y tal vez paradigmticamente) en la meditacin solitaria est presente el otro y lo otro; y uno mismo se desdobla en otro. Quiero decir, que filosofar es una accin relacional, transitiva: a travs de ella se constituyen, se reformulan, se transforman relaciones. Por eso mismo es siempre una actividad en un mbito determinado. En un grupo humano especfico, con sus modos particulares de relacionar(se). Quiero decir que filosofar es una actividad que se realiza en determinada cultura, pueblo y poca; que est posibilitada y pautada por los modos propios de relacionar(se) de esa cultura, pueblo, poca; que transita caminos trillados (que, aun si los transforma, lo hace desde ellos).

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Pero filosofar es una actividad concreta que se hace siempre en mbitos ms precisos y determinados: en un aula4 (siempre distinta a otra y a la misma en otro momento), en un "caf filosfico", en una comunidad de indagacin, en un taller de educacin popular, en un grupo de amigos, paseando al borde de un ro, "en capilla", en una asamblea, en familia... Quizs sea posible educar filosofando por TV; sin duda es posible hacerlo a distancia. No me parece que haya lmites a los espacios posibles del filosofar. Cada espacio genera un estilo propio, acotado, intransferible a otros. Y tambin bastante irrepetible, inestable, cambiante. Educar filosofando (o filosofar educando) se da entonces en un pueblo (tradicin, cultura, poca, etc.) pero en la mediacin de diversos espacios relacionales concretos. En ellos se va dando el filosofar propio de cada pueblo (con sus diferencias "interiores") y a partir de ellos se van abriendo (o cerrando) espacios relacionales con otras culturas, espacios de di-logos inter-culturales. Por ejemplo, hemos escuchado en este Congreso palabras provenientes de una tradicin y hemos extraado palabras provenientes de otras. Y aun en el interior de una cultura que nos es ms o menos comn, han sido notorias nuestras diferencias. Ahora bien, me parece que la actividad filosfica del maestro consiste en dar poder al otro: lo cual quiere decir tambin hacerlo responsable. En esto reside la fecundidad la actividad de "producir" la capacidad de pensar, decir y actuar de otro, que implica la realizacin de pensamientos, palabras, acciones diferentes que las del maestro, que escapan a su querer y a su "control". As el Gorgias de Rod puede brindar "por el que me venza con honor!" Y Nietzsche por el que, haciendo lo que quiera, haga lo que yo quiero. Y el Scrates del Fedro pone la felicidad en la cadena inextinguible de discursos legtimos. Querer que el otro piense, diga y haga lo que quiera, no es un querer fcil. 2. Por esto me interesaba reflexionar con el maestro vivo. Puede ser querible ese modo dbil de eternidad que es la continuidad de la vida del maestro en la del discpulo como la del padre en la del hijo. Ese modo, empero, por un lado incluye alguna dosis de deseo de dominacin sobre el otro, y por otro lado supone al maestro muerto. Como si slo pudiera desarrollar el discpulo su filosofar cuando el maestro haya muerto, como si slo pudiera haber un maestro ahora y su(s) continuidad(es) en el futuro, como si el maestro fuera necesariamente mayor que el discpulo, como si no fuera el maestro, a la vez, discpulo de su discpulo, como si se creyera imposible la con-vivencia en el momento mismo en que se est conviviendo, como si fuera imposible la discusin filosfica, como si fuera imposible la igualdad entre los hombres, como si fuera imposible toda comunidad de aprendizaje o de indagacin, como si todo encuentro o conversacin fuera un simulacro de vida, como si slo pudiera haber vida y accin en la muerte del otro, como si en esa accin postmortem los discpulos dependieran del maestro:
Puede verse un desarrollo sobre este aspecto en "Para pensar comunidades en educacin". En: Quintela, Mabel (coord.): Pensamiento complejo y educacin. Montevideo, Ideas/Multiversidad Franciscana de Amrica Latina, 2000, p. 50-56.
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"Critn: - 'Cmo quieres que te sepultemos?' Scrates: - 'Como quieran, si es que pueden atraparme y no me les escapo'. Y sonriendo dulcemente al mismo tiempo que nos diriga la mirada, aadi: 'No llego, mis amigos, a convencer a Critn que soy el Scrates que conversa con ustedes y que pone en orden cada uno de sus argumentos; l se imagina que soy aquel que ver muerto dentro de un rato y me pregunta cmo me enterrar'." (Fedn, 115 c)

En cada clase, en cada comunidad, est cada uno de nosotros; est el maestro vivo, el filsofo vivo, que quiere poner en movimiento a sus discpulos, pero sin que eso implique ni dominarlos ni morir. Cada clase de filosofa intenta provocar una sacudida en los muchachos, "hacerles volar la cabeza", quebrar sus certezas y provocar sus dudas, romper sus virginidades, hacerles perder irreparablemente inocencias y candores. Cada clase de filosofa ejerce violencia para producir en el otro un movimiento. Un movimiento hacia... lo imprevisible. Supone ese querer (en el sentido de voluntad y en el de amor) filosfico que porque quiere la sabidura, la pone en tela de juicio, la jaquea constantemente, la rechaza, la obliga a cambiar. Cada clase de filosofa es una forma de convivencia entre maestro y discpulos. Como es vida, es movimiento; es una conmocin, un movimiento mutuo. La conmocin es la vida de la clase de filosofa; sin conmocin no hay vida en el aula. Ahora bien, me parece concebible que se pueda mover a los discpulos en la ltima sesin, cuando el maestro realiza el movimiento definitivo: pasar a la inmovilidad ("tena los ojos fijos", Fedn, 118) o irse hacia "la felicidad de los bienaventurados" (Fedn, 115 d). La escena, por otra parte, resulta perennemente conmovedora. Tambin creo posible est en la experiencia de todos nosotros- conmover en la primera sesin, cuando el profesor principia un movimiento filosfico capaz de asombrar a los participantes. Puedo concebir, adems, la renovacin de ese instante en determinadas circunstancias especiales que tienen que ver con reinicios (como el "decamos ayer" de Fray Luis; o la primera clase despus de casi doce aos de destitucin por la dictadura; o ms prosaicamente, la primera clase en un grupo nuevo) o con sucesos externos que sacuden preanunciando un fin (un accidente que tiene al borde de la muerte a un compaero del grupo, la muerte sorpresiva del beb de una alumna, el suicidio de un joven). La conmocin puede todava darse en esas sesiones bien logradas que a todos nos salen de vez en cuando y cuyo xito movilizador no sabemos explicar muy bien: parece que a veces viene de una planificacin cuidadosa, otras de una improvisacin feliz, otras de la intervencin imprevista de algn participante. Pero el verdadero desafo para todos nosotros, profesores de filosofa, es conmover en la rutina. Porque el asombro es una emocin inmvil y aun inmovilizadora, una expectante turbulencia interior, una inaccin, un ocio tenso. Cuando se resuelve en movimiento, en accin, cuando empieza a ser plan, proyecto, propuesta y a adquirir continuidad, cotidianidad, rutina, pareciera que desaparece aquel instante filosfico y se instala una nueva sabidura, en la que puede haber crecimiento, desarrollos, adquisiciones seguras, constatables y hasta mensurables; en la que puede haber logros y plenitud; en la que habr tambin acostumbramiento, hbito, rutina, envejecimiento, esclerosamiento.

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Y frente a esa ya vieja sabidura reaparece la actitud filosfica de re-mover. La cuestin me parece que no es asombrar constantemente, sino volver a asombrar. Lo que requiere tambin volver a asombrarse. No es que todas las clases sean "como la primera" o "como la ms lograda", sino lograr introducir en la rutina de las clases cambios de ritmo y, especialmente, generar en los estudiantes una actitud de alerta, de cuestionamiento, de cambio de perspectivas; una mirada insatisfecha, indagadora, perspicaz. O sea, que el curso sea un curso vital porque se haya logrado despertar y renovar en los jvenes una actitud filosfica. 3. Se trata de ayudar a desarrollar los determinados tipos de acciones que tienen que ver con el filosofar, lo que implica pensar en un sentido muy amplio que pasa por la educacin de sensibilidades, quereres, valoraciones... Entre las actividades propias del filosofar que "deben" realizarse en las clases de filosofa se cuentan al menos: A. Actividades de sensibilizacin: Que no son juegos didcticos para motivar estudiantes aburridos. "Sensibilizar" es hacer sentir. Tiene que ver con lo que los griegos llamaban pathos que podramos traducir por "pasin" en su doble sentido de padecer y de apasionarse; de sufrir y de entusiasmarse. Esto supone una dinmica que entrecruce dos aspectos: a. Com-pasin; es decir, pasin en comn. Saber dejarse afectar por el otro. Vivir la pasin del otro; convivir apasionadamente. Sentir, sufrir, gozar, desear, esperanzarse, amar, con otros. La conmocin que est en el origen de la actitud filosfica se funda en la compasin (recordemos de nuevo el Fedn); de modo que la compasin resulta una condicin necesaria para filosofar. La com-pasin est estrechamente relacionada con la idea de solidaridad: sentirse, saberse "uno solo" con los otros; advertir la solidaridad de nuestras vidas y destinos, no slo con toda la humanidad, sino en un amplio sentido "ecolgico". Pero tambin deja espacio para los vnculos particulares con otra(s) persona(s), con la comunidad del aula y con otras comunidades. Sentir las pasiones de los discpulos; hacerlos sentir las propias pasiones. Principalmente apasionarlos por la filosofa. Por ejemplo, he visto al Prof. Rolando Ojeda apasionarse y apasionar a sus discpulos discutiendo con Epicuro. He visto a otros compartiendo la pasin con Popper o Marx o San Anselmo. He visto a otros castrando y aburriendo con Freud o con Aristteles o con Wittgenstein o con Epicuro.

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En ese aspecto quisiera resaltar la importancia de la compasin latinoamericana, como conmocin especfica que origina el particular asombro que da origen a nuestro filosofar. Descubrirnos en otro corpus que no es el de la tradicin "occidental"; descubrirnos en el hambriento, en las culturas "en vas de extincin", en todos los desaparecidos de nuestra historia, en la exclusin que cierra futuros, nos pone ante una compasin especfica. La pasin comn latinoamericana es capaz de abrirnos caminos filosofantes. Ponernos en la especificidad de la tradicin occidental que se conoce como "filosofa" no nos aleja de nuestros afectos, problemas, sufrimientos? no nos aleja de nuestro cuerpo? El asombro (intelectual pero basado en la com-pasin) latinoamericano, no es descubrir otro corpus que el de la historia de la filosofa? No nos deja la llamada "muerte de la filosofa" en los albores de un filosofar latinoamericano? No nos hace reconocernos como otro sujeto? Y en situaciones como la brasilea, donde hay dificultades para tener espacios formales para la "enseanza de la filosofa"5 no debera renacer el filosofar de otro modo?. Si pedimos una filosofa "para todos"; si esto implica el cuerpo comn de los pueblos latinoamericanos; si se trata de realizar la democracia como poder del pueblo; entonces, exigir filosofa para todos es la responsabilidad del pueblo (no slo de la institucin "escuela") abrir espacios para filosofar, no ya como "obligacin" sino como liberacin. b. Dia-pathos. Hay distintas sensibilidades. Por un lado es necesario reconocerlas para no pedir a todos los mismos gustos; por otro lado, hay que intentar despertar o desarrollar o revitalizar en cada uno las distintas sensibilidades. O al menos su capacidad de reconocerlas y valorarlas. El aula de filosofa debera profundizar, desarrollar o hacer redescubrir las capacidades de cada "sentido": vista, odo, gusto, olfato, tacto... Trabajamos con elementos intangibles e invisibles; sin embargo la vista es el referencial bsico de la teora. Por eso es necesaria una revisin: "ver" todo de vuelta, "ver" el revs de la trama, ponerse en otro "punto de vista", apreciar los lmites de lo visible (que incluye la limitacin de "ver" lo invisible con los criterios de la visibilidad). Aprender a or, a escuchar a otros, a orse a s mismo, a apreciar sonidos, msica, ruidos, silencios. La escucha es particularmente colectiva y est ligada a la palabra, al ritmo, a la armona, y supone un modo de apertura especfico. Las capacidades del gusto y el olfato estn particularmente ligadas a las de apreciar y valorar. Captar y diferenciar sabores y aromas, valorarlos y relativizarlos, mezclarlos y dosificarlos, supone el desarrollo de capacidades de sutileza y perspicacia fundamentales para pensar. Al "tacto" se liga la mayor pasin y la mayor delicadeza. En el aula de filosofa se ha de "sentir" el cuerpo: su bienestar o malestar, su posicin, su movimiento, su energa. En suma: se trata de trabajar las mltiples vas y dimensiones en

La educacin media brasilea exige a sus egresados tener conocimientos de filosofa y sociologa. Pero no incluye disciplinas especficas con esos nombres. Actualmente el Senado de Brasil est discutiendo un proyecto que hace "obligatorias" las materias "filosofa" y "sociologa".

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que se dan las relaciones consigo mismo, con los detalles ms prximos, con el universo, con cada uno de los otros. Ello permitir tambin reposicionarse y removerse. B. Actividades de valoracin. Com-ethos y dia-ethos. Me parece importante (y no precisamente fcil) procurar el desarrollo de la conciencia de ethos en comn, sobre la base de lo anterior. De algn modo la pertenencia a lo latinoamericano o a amplias comunidades lingsticas o culturales est detrs de esto. Pero la actual fragmentacin cultural y de ethos ("crisis de valores", etc.) que atraviesan nuestras sociedades, el despliegue de un cierto ethos global difundido masivamente por los medios de comunicacin y ya internalizado en nuestros jvenes, la diferencia generacional y de posicin social entre profesores y alumnos y la diversidad de juicios previos que traen las personas al aula, obligan a partir de una gran diversidad. De modo tal que el mnimo ethos en comn necesario para que el aula pueda funcionar como comunidad es ms bien una construccin y no un dato. La dificultad es que aquello a construir es condicin de funcionamiento mnimo. De modo que el aula tiene que ser concebida recursivamente. Slo para subrayar diferentes aspectos es que expongo aqu en cierto orden: en la prctica los distintos elementos juegan al mismo tiempo y entremezclados; en interrelacin. El trabajo a partir de diferentes valoraciones es fundamental, as como el poder "elevarse" paulatinamente de la gustacin, a la estimacin, la valoracin, la decisin y la accin. C. Actividades de reflexin. Las actividades fundamentales son las que tienen que ver con el "logos en comn" y el avance a travs de los diversos logos (di-logos). Se trata de retomar reflexivamente los elementos indicados con anterioridad. Incluir, por ejemplo, re-flexin (crtica y autocrtica); individual y grupal; sobre hechos y acciones propios y ajenos; sobre "teoras", y sobre prcticas concretas; sobre la propia actividad de estar educando, sus potencias y limitaciones. En este campo, las actividades ms clsicas de la enseanza de la filosofa retoman su importancia y se renuevan. La lectura filosfica de textos no filosficos (que debe abarcar "lectura de imgenes" y hasta "lectura de todo" -en el sentido en que Eraclio Zepeda atribuye a don Valentn Espinoza la habilidad de leer todo, menos los libros-) y de textos filosficos, permitiendo la reflexin sobre pathos, ethos y logos en el pasado, en lo diferente, en lo imaginario. La discusin filosfica, con todo lo que ella implica de conocimientos tericos y actitudes y habilidades prcticas referidas a la argumentacin, que es quizs la actividad ms caracterstica del aula de filosofa. La produccin filosfica (no slo escrita, y menos referida exclusivamente a un modo determinado de escritura) tanto individual como grupal. Mauricio Langon.