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CZARESAPONTE,Lesliey CUEVAS,JosFernandode la Garza (2007). Planeacin y Evaluacin basadas enCompetencias.Edit.Trillas,Mxico.

CONTEXTOGENERALDELAPLANEACINEDUCATIVA
Dentro de las tres principales funciones educativas que realizamos los docentes, se encuentran las de planear, evaluar y ejecutar la prctica educativa. La planeacin se levanta como un elemento rector de la realizacin del acto educativo; es a partir de ella que se desencadenan mltiples saberes, estrategias educativas, se conjuntan necesidades, se manejan expectativas y se evalan resultados educativos. Es la planeacin la encargada de conjuntar todo lo que se pretende del acto educativo desde las necesidades externas a las instituciones educativas y desde las necesidades internas que todos los modelos educativos construyenencadainstitucineducativa.Existenalgunosatributosquetodaplaneacindebe preservarparaalcanzarlosfinesparaloscualesfuecreada: Estructurada Organizada Especfica Clara Vinculada Armoniosa Visionaria Preventiva Dentrodeestosatributosbsicos(existenmsquesindudaaldocentelectordeestemanual se le pueden ocurrir, sin embargo, destacamos aquellos que pos su nivel de impacto en el trabajodeberemos considerar almomento de evaluar nuestrasplaneaciones),esposible que de acuerdo al estilo de cada docente, se agreguen otros que le den un toque distintivo a la planeacinquerealizamos). Zabalza1 destaca tres componentes clave para comprender su proceso y poder planificar con unsentidointegralypedaggico: Unconjuntodeconocimientos,ideasoexperienciassobreelfenmenoaprogramary sobrelapropiaactividaddeplanificacin. Unpropsitoometaaalcanzar.Nosofreceladireccinaseguir Una previsin o anticipacin del proceso a seguir que deber dar paso a una estrategia de procedimiento en la que se incluyen las tareas a realiza, la secuencia de actividadesyalgunaformadeevaluacinocierredelproceso.
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"Competenciasdocentesdelprofesoruniversitario,calidadydesarrolloprofesional",Narcea,2007,pg.74

Para Bixio2 planificar es un instrumento que conlleva un proceso. Dicho instrumento es una mediacin entre los significados construidos por la ciencia, la cultura escolar y los de los alumnos: se entiende como un instrumento de trabajo indispensable para la labor cotidiana delosdocentesteniendocomoatributoprincipal,facilitarlalabordocente. Planear implica un proceso, una consecucin de pasos, implica tener claro el fin de un proceso educativo, especificando las mediaciones necesarias para realizarla. Cuando planificamos lo hacemos desde tres vas: la de nuestra experiencia, la de las necesidades de los educandos y la del contexto educativo; las tres se reflejan y traducen en un documento escrito que debe pasar a la realidad activa de la educacin. Este instrumento de planeacin est mediatizado entre diversas influencias por principios educativos, por el contexto socioculturaldentrodelcualsedesencadenaelprocesoeducativo,porlainstitucinyporlos requerimientos reales de los alumnos, pero sobre todo por la mano del docente quien adquiere el poder de plantear situaciones didcticas, que a su juicio, considera pertinentes para alcanzar los objetivos esperados y en el contexto de las competencias, para lograr el desarrollodecompetenciasensusalumnos. 2.PRINCIPIOSEDUCATIVOSPARAELENFOQUEPORCOMPETENCIASYLAPLANEACIN Los principios educativos sern las orientaciones necesarias para realizar el proceso de planeacin de manera vinculada y coherente con el enfoque por competencias. Sern tambin el regulador que permita al docente integrar todos los elementos de la planeacin de manera vinculada, reflexiva, crtica y creativa que el enfoque demanda para la ejecucin delascompetencias: Todotienequever steeselprincipiorectordelaplaneacin,yaqueconsiderndoloenelprocesoyejerciciode la planeacin, permitir al docente evaluar la congruencia y vinculacin de todos los elementos planteados en la planeacin. Todo lo que se precise en la planeacin escrita deberestarorientadoalaconstruccinydesarrollodelascompetenciasprevistasporparte del alumno, de maneraque sea l el destinatario de la formacin. Todotiene que ver deber ser un principio que adems permita al docente planeador considerar que lo que realice dentro de una institucin educativa deber de tender puentes con el entorno de vida o laboral de sus alumnos, de manera que los alumnos logren apreciar que lo que estn adquiriendo formativamente hablando, tenga que ver con la realidad extra clase y extraescolar. Las dimensiones del saber (componente de la competencia terica), el saber hacer(componentedelacompetenciaprctica),elsaberser(componentedelacompetencia actitudinal y valoral), el saber transferir (componente de la competencia que permite aterrizar el principio Todo tiene que ver, en el que la formacin adquirida se traslada a
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"Cmoplanificarevaluarenelaula,propuestasejemplos",Homosapiens,2004,pg.21.

diferentes mbitos de la realidad del alumno) y el saber crear (componente de la competencia que orientar al alumno a resolver situaciones no previstas en clase, mediante la capacidad de imaginar soluciones plausibles, a problemticas concretas), estn amalgamadas por la idea de que todo lo que suceda y se planee debe permanecer con coherencia,lgicaycongruenciaconlascompetenciasestipuladasparasudesarrollo. Distinguiremos al menos cuatro tipos de aprendizajes que los docentes han referido como producto del cuidado y aplicacin de este principio educativo: Aprendizaje innovador, aprendizaje significativo, aprendizaje productivo y aprendizaje de dominio. Revisemos sus definiciones para considerarlas dentro de la planeacin: "El aprendizaje innovador habilita para plantear problemas y buscar alternativas de solucin a partir de la integracin del anlisis y la sntesis en forma sucesiva; el aprender significativamente ser necesario para utilizar lo aprendido en el abordaje de situaciones nuevas y por tanto, para efectuar nuevos aprendizajes.Aprenderproductivamenteesaprenderaproducirnuevosaberyserconsciente de que si aprendernos a manejar la informacin que est en diversas fuentes, podremos socializarla mediante un trabajo grupal3. Se ana a estos aprendizajes la concepcin de Wilson sobre el aprendizaje de dominio cuya caracterstica fundamental es el precisar justamente el "dominio" de las destrezas y conceptos, generado dentro del marco de la calidad de la enseanza4. Para su anlisis es necesario precisar los siguientes requisitos para el desarrollo de dicho aprendizaje: anlisis del contenido convencional para determinar las habilidades y los conceptos claves precisos para el logro de los criterios de rendimiento, y para desechar todo lo que resulte perifrico, desarrollo de los recursos de aprendizaje para ayudar a los alumnos a adquirir tales habilidades/conceptos y desarrollo de ejercicios de recuperacin. Hacerconscienteloquehacemosdeordinario,reflexionar Laconcienciaylareflexinpermanentesonalaplaneacinloqueelabonoyelaguaparaun jardn.Son la base del crecimiento, de la mejora, de laretroalimentacin y de la visualizacin de los alcances esperados. Son los elementos que vitalizan la planeacin accin, la autoconciencia de nuestras acciones y la cercana de nuestros alumnos al mantenernos en una actitud permanentemente reflexiva sobre la puesta en marcha de nuestra planeacin y de los resultados que produce sta en la pertinencia del proceso formativo. Es tambin una dimensin de la competencia, el saber metacognitivo, que nos permite regresar a nuestra propia formacin mediante ejercicios reflexivos que hacen de los aprendizajes ms all de la dimensindelaprendizajesignificativo,unaprendizajeparalavida. Cuestionamientopermanente Este principio nos permitir tanto integrar nociones reflexivas en el desarrollo de la planeacin al cuestionarnos sobre lo que estamos planeando para tos alumnos, como las
DelgadoSanfagaeda,CrdenasFalcn,"Aprendizajeeficazyrecuperacindesaberes",Alma 4Wilson.JohnD.,"Cmovalorarlacalidaddelaenseanza"PaidsMinisteriodeeducacinyCiencia.Espaa1992.Pg. 72
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manerasdeestimularenelloslacapacidadindagatoriayreflexivadesusaprendizajes. Qu resultados estoy obteniendo con mi planeacin? Considero las expectativas de quin estoyatendiendoconmiplaneacin?Puedodarungiroamiplaneacin?Endndemedoy cuenta que estoy siendo eficiente al planear? Cmo fomentar la capacidad de cuestionamientoenmisalumnos? Integracindehabilidadesdepensamiento Esteprincipio,aligualqueelanterior,esparalaplaneacinunmedioyunfin.Lashabilidades de pensamiento debern verse reflejadas en la planeacin de las Estrategias educativas o el desarrollo de las Secuencias Didcticas que son el MEDIO para desarrollar los fines previstos en mi planeacin. Integrar habilidades de pensamiento como estrategia educativa dentro de la planeacin ser un acompaante clave para los procesos educativos, al ser stas un medio para alcanzar la capacidad planteada como competencia de un curso. Habilidades de pensamiento como la comparacin, imaginacin, argumentacin, cuestionamiento, deteccin, creacin, relacionar, construir, visualizar, contextualizar e integrar entre otras deberntransformarseencomponentesdelascompetencias. Sistematizar En planeacin por competencias, la sistematizacin permanente de lo que se planea con lo que realmente se hace con los alumnos, es un requisito de la eficacia. Sistematizamos nuestras ideas al momento de desarrollar una planeacin, pero debemos retroalimentar la planeacin escrita con la realidad que enfrentamos en el aula, de manera que sistematizar nuestros logros, fracasos, confirmaciones, interrogantes que resultaron de los alumnos o de nosotros mismos al momento de ejecutar la planeacin, modificaciones y mejoras, ya sea en bitcoras, diarios de campo o en la planeacin en s misma mediante anotaciones o registros de evidencias, harn de la prctica de este principio un insumo para la mejora continua del profesorydesuprcticaeducativa. Evaluarparareconstruir Reconstruir para determinar los alcances favorables y desfavorables de la planeacin accin. Este principio es un fin para elevar los resultados formativos de la dada maestroalumno. Toda planeacin est sujeta a modificaciones y adaptaciones para lograr una reconstruccin permanente. Con base en la informacin obtenida de la sistematizacin se podrn verificar tangiblemente los resultados obtenidos para elevar la calidad de nuestro ejercicio docente, encuantoplaneacinserefiere.
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3.CATEGORASYTIPOLOGADELAPLANEACIN. La planeacin educativa tiene su origen en las instituciones educativas de todos los niveles, interesadas en regular las acciones que se realizan en vinculacin con las exigencias de las instancias regulativas a nivel nacional del currculo y los modelos educativos escolares particulares. Planear educativamente es atender las demandas sociales de la educacin y resolver la problemtica de eficiencia de los servicios educativos. Como mencionamos anteriormente es un proceso con lneas de accin definidas, que se orienta por una o varias competencias a desarrollar por partedelos alumnos, a travsdeestrategiasy delcurrculum escrito, considerando los recursos con los que se dispone tanto internos a las instituciones educativas como del entorno que rodea al estudiante. Esta definicin se enmarca entonces como un recurso tangible para lograr la innovacin educativa, siempre y cuando sea un documento elaborado por el profesor y considerando todas estas variables (una planeacin por competenciaspuede no ser innovadora,enlos casosenquela planeacinestdada y no es adaptada por el profesor para su ejecucin, se trabaja en este caso, solamente siguiendo paso a paso el pre planteamiento inicial desarrollado por la institucin o por un grupo de profesores o colegiado), sin olvidar que su fin es prever lo que suceder en el futuro en alguna situacin educativa concreta, considerando la contextualizacin de los principios educativosantesmencionados. Elplaneareducativamente,obedecealasiguientemisin: Precisar y prever todo lo que suceda dentro y fuera del aula, tanto para los alumnos como para los profesores, realizando planteamientos reflexivos que fomenten competencias profesionales y para la vida, y que den en paralelo a la realizacin de su ejecucin, sentido a la profesin docente y sentido profesional y de vida a los estudiantes. Parecemisinimposible?,laplaneacineselnudoeducativoporqueenellaseconjugancon anterioridad todos los elementos esenciales del proceso y da rumbo a la realizacin del acto educativo en un juego continuo de reestructuracin y reconstruccin del plan original para adecuarse a la realidad y cumplir su misin, es decir, la misin se cumple cuando la planeacin inicial se orienta para la realizacin del acto educativo, pero que en su ejecucin la planeacin se transforma y adapta a las circunstancias propias de cada profesor, alumno, grupoyentornoinstitucional. La planeacin puede tener un estilo estratgico, sistmico, holstico o por objetivos, entre otros retomados de la planeacin administrativa, pero para efectos de la planeacin por competencias, visualizaremos cuatro categoras de la planeacin los cuales estarn orientadosbajoelenfoqueporcompetencias.Recordemosqueelenfoqueporcompetencias es eso,unamanera deenfocarelfenmenoeducativo:sepretendecon elenfoqueorganizar alaeducacinporsaberesconunsentidodepracticidadyaplicacinparalavida,notansolo para lo que suceda en el aula. Los saberes son los organizadores principales: SABER (el conocimiento terico es un medio para alcanzar el fin), el SABER HACER (el conocimiento
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prcticoestambinunmedio),elSABERSER(elconocimientoactitudinalesunmedioparael desempeo ante la vida). Estos saberes han crecido y se deben orientar a: SABER TRANSFERIR, SABER METACOGNITIVO, SABER CREAR y SABER CONVIVIR por mencionar algunos.

Lo importante aqu es que todos los saberes debern ser conectados en la planeacin de manera sistemtica, intencionada y orientada, en las siguientes categoras tipolgicas de la planeacin:

Planeacinmacrocurricular Eslaplaneacinrealizadadesdelosdiseosorediseoscurriculares;seorientanbajoperfiles por competencias genricas para la vida y competencias particulares especializantes y profesionatizantes de todos los niveles educativos. Se trabajan lneas formativas, dominios cognoscitivoseintegranplanesyprogramasdeestudio.

Planeacinmacrodecurso Es la planeacin que realizamos en periodos longitudinales dependiendo del nivel educativo en el que impartamos clases o del estilo organizativo de las instituciones: sta puede ser anual, semestral, cuatrimestral o bimestral. En este tipo de planeacin se especifica una competencia general de materia o rea formativa que se subdivide en subcompetencias o unidades de competencia. Se considera adems, las estrategias educativas generales del cursoyelsistemadeevaluacin.

Planeacinmicrodelaula

En esta planeacin realizamos las secuencias didcticas o avances programticos: se puede verreflejadalapersonalidadyestiloeducativodelosdocentesatravsdelplanteamientode estrategiasdidcticasaplicadasparaelcumplimientodelacompetenciageneralprevistaylas unidades de dicha competencia que se pretendan desarrollar o fomentar en los alumnos. La temporalidaddeestaplaneacintambinestenmarcadaporlainstitucin,raznporlacual puede ser diaria, semanal, quincenal o mensual, con el nico requisito organizativo que describaendetalleeldaadadelaactividadeducativadentroyfueradelaula.

Planeacinconcntricaporproyectosintegradores.

Este tipo de planeacin est pensado para integrar competencias y saberes trabajados desde diferentes reas disciplinares o lneas formativas. En educacin bsica y media integra el trabajo realizado desde los campos formativos, en educacin media superior y superior, se engloba dentro de materias o proyectos en diferentes momentos formativos de los estudiantes, de manera que se les permita en ellos integrar el conocimiento adquirido hasta determinado momento formativo. Son proyectos integradores con temticas complejas desarrollado a travs de estrategias colaborativas y reflexivas. Esta planeacin es propia del SABERTRANSFERIR,delacompetencia.EnelcasodelTecnolgicoconstituirnlasasignaturas deespecialidad,residenciasoproyectosprofesionales.

4.ESDIFERENTEPLANEARPORCOMPETENCIAS? PlaneardemaneragenricaserefiereaORGANIZARdiferenteselementosydediferentetipo hacia un el cumplimiento de un propsito especfico; la planeacin retoma esta concepcin agregando el atributo educativo de manera vinculada y considerando todos los saberes implicadoseneldesarrollodeunacompetencia:sabersabercognoscitivo,saberhacer,saber ser,sabertransferirysabermetacognitivo,quetienendiferentespropsitos,seorientanyse vinculan para el desarrollo de un propsito de orden superior y de carcter ms amplio: en este sentido, una competencia es una idea de trabajo educativo ms alcanzable y ms integral que un objetivo. Entendemos a la planificacin por competencias como la capacidad de conectar diversos saberes, vinculando los elementos externos e internos del proceso educativo con el propsito de desarrollar una competencia general e incluir diversas competencias transversales. Planear por competencias es saber entrelazar la realidad extraescolar con la realidad escolar para darle un sentido congruente y funcional al proceso educativo. Los docentes que ya han incursionado desde el 2004 (ao en que inici el Programa de Educacin Preescolar) con la planeacin por competencias se sienten menos presionados porque conocen el terreno formativo que aplican; sin embargo, faltan definir algunos "cmos" del proceso de planeacin para no caer en la graciosa tentacin de trabajar por objetivos. Es importante enfatizar que en este momento es posible trabajar secuencias didcticas basadas en temas o proyectos integradores, conservando la competencia como foco central del desarrollo de las mismas. Planear por competencias significa eso: partir de la ubicacin del propsito formativo que los alumnos alcanzarn a lo largo de determinado proceso formativo, bajo la condicin de que la formacin obtenida permita generar evidenciasenmuchossentidosdeloquesedesarrollenelprocesoeducativo. Planear porcompetenciasimplica aldocenteentodos sentidos, locuestiona, loanimaaleer, a resignificarse, a pensar en el alumno, a tener en mente la institucin, a tomar en cuenta queelegresodesusalumnosdebertenerundesempeofavorableyverificablenosolopor l si no por la sociedad que recibe a su alumno, tanto en el seno familiar como en la comunidad en ta que se est inserto. ste es uno de los beneficios sustanciales de trabajar por competencias: el docente tiene que reinventarse, a imaginarse que su planeacin debe de evidenciar resultados educativos concretos; sta es una obligacin educativa que siempre hemos tenido los educadores en nuestras aulas a lo largo de la corta historia educativa que noshatocadoexperimentar;sinembargo,ahoraelenfoquenosinvitaalreplanteamientoya la organizacin de todos los elementos educativos de un planeacinaccin, bajo un propsitoorganizadoporsaberesyevidencias. Planeacintradicionalyplaneacinporcompetenciasamigasoenemigas. Planear por competencias implica ser competente para planear y trabajar la mayora de las competencias docentes, ya que es en la planeacin en donde se conjugan los talentos de los
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docentes para construir un escenario que favorezca competencias, integrando la aplicacin de estrategias pertinentes y sistemas de evaluacin que evidencien realmente las competencias adquiridas, saber planear es una de las tres metacompetencias que lo educadoresrequerimosparaejercerdemaneraeficientenuestraprcticaeducativa. Comparemos algunas diferencias y analicemos tambin, algunas semejanzas de los enfoque delaplaneacineducativa Planeacintradicional Planeacinporcompetencias Separtedeunobjetivo,redactado Separtedeunaomscompetencias, visualizandosualcancerealymediblee enlaposibilidaddequealgndase alcance. evidencias. Serealizaconbaseenelcurrculum SedesarrollaconsiderandocomoFINla escritopreestablecido competenciayalcurrculumescrito institucionalmente. comounMEDIO. Laaplicacindelaplaneacinse Laplaneacinseverificatodoslosdas ejecutalinealmentedemaneraen queseejecutaverificandolosresultado queesfcilsupervisarsuaplicacin educativosobtenidosyreorientarlaen porpartedelossupervisoresde casodequelaplaneacinnoest nivel,debidoaquesehaceloques favoreciendoeldesarrollodelaolas planificporescrito. competenciaspreestablecidas. SebasaenelprincipioTODOLO SebasaenelprincipioTODOTIENEQU TIENESQUEVER VER Setrabajapensandoenlaejecucin Setrabajapensandoenlautilidadreal delasaccionesquerealizamosdentro deactividadesdentrodelaulaque delaula,considerandosiestaspueden nonecesariamenteabonenal alcancedelobjetivoperoquehagan arrojarevidencias,queabonenala formacindelacompetenciacentral. deltrayectoeducativouna Eldocenteplaneadorcrea experienciaformativa. Eldocenteplaneadorejecuta Ambas planeaciones se dan dentro del mbito educativo y por esta raz pretende generar transformaciones en los sujetos a los cuales est destinada formacin. Se desarrollan en los escritorios de los educadores y se ejecutan dentro y fue delaula. La planeacin conserva los momentos de apertura, desarrollo y cierre en un claseyencursogeneral. Laplaneacinesparayporlaformacindelalumno. La planeacin es para organizar y estructurar una realidad, un camino y un meta. Semejanzas Diferencias
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Sabemos que para planear se parte de varios ideales de planificacin, mismos que deben permanecer como una idea alcanzable y posible de la educacin. El cmo se aplique en el aula ser una tarea del docente, en el cual se deposita la confianza de que su trabajo estar orientadodeestamanera:eldaadayelhombroahombroconlosalumnosenlaejecucin de una planeacin basada en competencias, es confiada totalmente al educador; insistimos confiada, porque las verificaciones de su desempeo como planeador ejecutor sern constatadasalfinaldelprocesoeducativo.Elplaneadordocenteporcompetenciasdeberno slo de trabajar con el principio TODO TIENE QUE VER, para que el proceso sea vinculado y orientado el desarrollo y fomento de la competencia, si no que tendr que trabajar con la idea de TODO SE VALE (educativamente hablando), para alcanzar la competencia pretendida en sus alumnos, y ejercer sus propias competencias docentes en el trabajo de desarrollar sus clases. La planeacin escrita la categorizaremos en dos grandes grupos con caractersticas particulares cada uno, de manera en que nos sirva para identificar los componentes de la planeacin tradicional y la planeacin por competencias. Queremos dejar en claro que puedenexistirmaticesquearrojendiferentestiposdeplaneacin,sinembargo,acotamoslos siguientes para poder diferenciar el enfoque de la planeacin por competencias de la planeacin tradicional. Esta divisin pretende ubicar al docente planeador en el sentido de susdeberesocompromisoscomoplaneadorquedeberdeconsiderarenelmomentoprevio a la planeacin, en el momento del desarrollo de la planeacin y al momento de evaluar la planeacin realizada. Para revisar este punto te preguntaremos Qu tipo de planeacin desea trabajar con sus alumnos?, analicemos la siguiente tabla de implicaciones de los tipos deplaneacin PLANEACIONREPRODUCTIVA (Planeacintradicional) 9 Sufineslareproduccindelo establecidodemaneraescritae laplaneacininicialdeuncurso 9 Pretendecumplirloplanificado segnlopreviamenteestableci yautorizadoporlainstitucine lostiemposexactos. PLANEACIONRECREATIVA (Planeacinporcompetencias) 9 Sufinesrecreardemaneracreativaparael profesoryparasusalumnos,loqueseplane demaneraescrita. 9 Buscaintegrartodosloselementosdentrod aulayretomarelementosdelentorno,bajo principioTODOTIENEQUEVER.

Propsitos

9 Esmedibleencuantoatiempos establecidosyaccionesprevistaspor escritoparalarealizacindeuna clase procesoformativo 9 Escertera,sesabeloquesehar yesposibledeterminarla respuestadelosalumnos. 9 Eslimitadaencuantoalos aprendizajesqueobtendrn los alumnos.

Creaescenariosdeaprendizaje Esexperimental,eldocenteylosalumnos Incursionansobrediversasestrategiaspara Aprenderdemaneracercanaaloquese pretendedesarrollar. 9 Esdiversificada,favorecemltiples aprendizajesatravsdeestrategiasde aprendizajediversificadas. 9 Esincierta,apesardequeexistaunplan determinadolaaplicacindelaplaneacinse 9 adaptaalascircunstanciasparticularesdel grupoydelprofesor

Implicaciones engrupo

Rasgos

9 9 9 9

9 Genera certeza y tranquilidad losgrupos. 9 Promueve la pasividad y dependenciadelprofesor. 9 Hace un profesor reproduc Profesorpasivo,pococreativo 9 Profesorordenadoyesquemti 9 Profesorrepetitivo 9 Profesor con control y man disciplinarenelaula

Resultadosenel profesor

9 Transformaalgrupo 9 Implica volver al grupo constanteme Estimulaescenariosintegradoseintegrador 9 Genera intranquilidad e inseguridad iniciodeltrabajo.

9 Transformaalprofesor


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APRENDIZAJES

5.MODELOMEDIOSFINESPARAPLANIFICARCOMPETENCIAS COLATERALES HABILIDADESDE FINES1 MEDIOS2 Qu? Cmo? 9 Competencias 9 Mtodos, Modalidade Estrategias, Tcnicas, Actividade Secuenciasdidcticas. FINES3 MEDIOS3 Paraqu? Conqu? 9 Objetos de aprendizaj 9 Debeserelreflejodellogrodela Contenidos,temas,subtemas competencias(contexto profesional,laboralotcnico) INTEGRADORES SISTEMAS

PENSAMIENTO

TEMAS

CONSTRUCCINDELCUADRANTE1DECOMPETENCIASQU?FINES En este apartado se deben definir tanto la competencia a trabajar en un curso formativo, comoelsentidodelmismo.Serespondealaspreguntas: Quespero? Ququieroalcanzarporpartedemisalumnos? Qu competencia manifestarn al terminar el curso? Siempre teniendo como base la evaluacindiagnstica. Lacompetencia a desarrollar.Se sugiere comenzar por clarificar lasmetasdealcance del curso formativo para posteriormente hacer la traduccin de stas con las sugerencias de la redaccin de competencias. Pensar en el desempeo que se pretende manifiesten los alumnos de manera autnoma y en las evidencias que previsiblemente darn cuenta del desarrollodelacompetencia. CONSTRUCCINDELCUADRANTE2CMO?Estrategiasdeaprendizaje.MEDIOS Qumtodossonlosmsadecuadosenfuncindelacompetenciadescrita En qu momento usar las modalidades de trabajo para el desarrollo de los saberes de la competencia Estructura didctica de apertura (actividades para el desarrollo de competencias bsicas, desalida,introductorias,preguntasfocalizadas).

ALTERNATIVOS
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Actividades individuales. Tareas enfocadas a la realizacin particularizada de los alumnos, generalmente apoyada por personas ajenas a la institucin escolar. Ejercicios para la resolucin de problemas, elaboracin de mapas conceptuales y mentales, investigaciones en lnea, dibujo y moldeado, bibliogrficas, hemerogrficas, o situacionales, desarrollo de producciones escritas como cuentos, ensayos, poesas, narraciones, crnicas, guiones cinematogrficos,organigramas. Actividadesgrupales.Tareasrealizadaporvariosestudiantesconelfindecompartir,asociar e interactuar. Proyectos aplicados innovadores, planificacin de experimentos de laboratorio tanto cientficos como sociales, ejecucin de los anteriores, dibujos colectivos, el desarrollo decomunidadesdeindagacinparadiscusiones,debatesy anlisisdecasos,escenificaciones odramatizaciones,trabajodecampo,investigacionescualitativasycuantitativas,excursiones dirigidas,anlisisliterariosocinematogrficos. CONSTRUCCINDELCUADRANTE3CONQU?,Contenidos.MEDIOS Culeslainformacinquelosalumnosmanejarnparaeldesarrollodesucompetencia? Culessonloscriteriosdeseleccinyordenamientodedichoscontenidos? Conqutemastrabajaremos? Estoscontenidospermitenlaconstruccindelascompetenciasplanteadas? CONSTRUCCINDELCUADRANTE4PARAQU?,FINES. Quesperoverdentrodelprocesodeaprendizajedelosalumnos? Cmomedarcuentaquedesarrollunacompetencia? Culessonlasevidenciasporconocimiento,producto,desempeoyactitud? Cmoarticulalasevidenciaselalumnoparaintegrartacompetencia?

Estructura didctica de desarrollo (actividades de las competencias de trnsito, incorporacindenuevainformacin,consentido). Estructura didctica de cierre (competencias de evaluacin, retroalimentacin y visualizacinglobaldelascompetenciasdesarrolladasapartirdesusevidencias). Cmotrabajamosdentroyfueradelaula?,Conquprocedimientos? Atravsdequmediosdidcticos?

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6.PROCESOPARAELDESARROLLODEUNAPLANEACINPORCOMPETENCIAS. Estaes unadelas inquietudes principalesdelos docentes,tener una orientacin clara de por donde comenzar y qu pasos seguir para obtener los resultados esperados de la planeacin. Este es un buen comienzo, preguntarnos para tener una apertura al cambio y a diferentes posibilidades de organizacin, revisemos algunas orientaciones para el trabajo de planeacin porcompetencias.. 6.1 Partir del imaginario del curso. Lo que sucede antes de planear QU QUIERO LOGRAR CONMIPLANEACIN? Elimaginarioeslafasequerepresentalaantesaladelaplaneacin.Esaquendondesehace prioritario trabajar el principio educativo para el enfoque de competencias del Cuestionamiento: Qumegustaraquesucedieraenmiclase? Cmomegustaraquelosalumnostrabajaran? Quprcticassepodranintegrar? Qu debo considerar para hacer desarrollar planeacin significativa y que estimule competencias? Ququieroquemiplaneacinofrezcaamisalumnos? Qu descubr del sistema tecnolgico en relacin a las competencias, que debiera considerar? Cmo intervengo en la realizacin del enfoque por competencias? Cul es mi papel? Queventosoprcticasmegustaraquesetrabajaranenlaplaneacin? Cmoserelescenarioparafomentarcompetencias? Cuando se disea esta fase de la planeacin es necesario tener una visin de hacia dnde quiero llegar como profesor y hacia dnde se orientarn mis alumnos. Le sugerimos hacer el siguiente ejercicio: Imagina que deseas tomar unas vacaciones para convivir con tus familia: Culeslaoperacinmentalquerealizasparacomenzartosplanesdeesteproyecto?staes la fase del imaginario, visualizar el lugar "escenario" en el que nos gustara estar, compartir, descansar, convivir y experimentar, entre otras ms actividades. Cuando salimos de vacaciones nos preguntamos A dnde me gustara ir? Con qu propsitos tomar las vacaciones? Qu cosas me gustara ver? Con quin? Para qu? Dentro del imaginario tambin visualizamos las evidencias, en el caso de las vacaciones, pensamos los lugares que
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nos gustara fotografiar, las acciones en las que nos gustara que nos fotografiaran, los recuerdos que traeramos, las experiencias y las actitudes con las que nos desempearamos ennuestrasvacaciones. El imaginario es unafase indispensable para la orientacin del enfoquepor competencias, ya que de este momento de la planeacin se desprendern muchas de las ideas que harn posible la realizacin de competencias en nuestros alumnos. De la misma manera en la que solicitaremos que los alumnos trabajen con habilidades intelectuales para su crecimiento de competenciastransversales,elimaginarioesunejercicioparaeldocenteplaneadorendonde setrabajanvariashabilidadesdepensamientoalserviciodeunaplaneacinmscompetente. Elimaginariosesubdivideencuatromomentos: A) LOQUEIMAGINO:VISINDELIMAGINARIO Hacia dnde, en qu lugares, con qu experiencias y con qu evidencias, me gustara trabajarparadesarrollarmicurso. B) LOQUEQUIERO:PROPSITOS En este apartado radica una de las diferencias fundamentales de la planeacin por competencias,separtedelacompetenciaquesepretendedesarrollarenlosalumnos;en el enfoque tradicional parte de lo que se tiene, como son los planes por contenidos curriculares. Qucompetenciaspretendodesarrollarenlosalumnos? C) LOQUETENGO:POSIBILIDADES Una vez que se determina la competencia esperada como un FIN educativo, se ubica bajouncontextodecontenidocurricular(losplanesoficiales),lacantidaddealumnos, las instalaciones, los recursos informticos y los apoyos administrativos. Todo esto comounaantesaladeconocimientosparapoderdesarrollarunaplaneacineficaz. Culesapoyospuedoconsiderar? D) LOQUEPUEDO:REALIDADES Una vez ubicado el contexto en el que se pretenden desarrollar las competencias realizounanlisisdemiscualidadesdocentesparadeterminarlosMEDIOS,quepodr implementar durante y fuera de la clase para el fomento de competencias. Considero en este punto los tiempos como un factor clave del anlisis de la factibilidad de la planeacin Conquelementoscuentoparaeldesarrollodecompetenciasenlosalumnos?
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6.2 Ubicacin del contexto en el que se desarrolla la planeacin. QU DEBO CONSIDERAR PARAPODERPLANEAR? 6.2.1.GENERALESDELAMATERIAOCURSO Nombredelamateria Anotarelnombredeacuerdoalplancurricularpropuesto. Nombredelacarrera Anotarelnombredelacarreraenlacualseimpartirelcurso Clave Deacuerdoalopreviamenteestablecido. AsignaturasprecedentesIncluir las materias de semestres anteriores que tienen una dire relacinentrminosdecontenidos. Asignaturas Incluir las materias de semestres posteriores que retomarn subsecuentes contenidosdesta. Horasalasemana Deacuerdoalopreviamenteestablecido. Crditos En funcin del reglamento de la institucin. Titulardelamateria Nombredelprofesorresponsable. 6.2.2.GENERALESDELGRUPO Tamaodelgrupo Anotarelnmerodealumnosconlosquesecontar En la sesin diagnstica detectar, edad, sexo, preferencias Caractersticas modalidades de estudio, perspectiva de vida de los alumno particularesdelgrupo prospectivaprofesional. CapacidadyniveldelosConocimientospreviosy necesidades formativas paradesarrolla alumnos materia. Actitud y comportamie Identificacin del nivel de compromiso ante la materia, el profe dominante del grupo yelgrupo. subgrupos Reglasexplcitas Acuerdosdeldesarrollodelgrupo,entradas,salidas,prcticas, sistemadeevaluacinyretroalimentacin,lineamientosdela construccindeevidenciasyportafoliodeevidencias.

6.2.3.DESCRIPCIN Explicar de manera general de qu trata la materia, cul es su alcance y cul es enfoque. Plantearunpanoramaacercadelcontenidopropuesto. 6.2.4PROPSITO Precisar qu es lo que se pretende alcanzar con esta materia, desde la perspectiva d currculo. Por qu es importante su inclusin en el planteamiento curricular. Anotar l elementos que la materia abonan a la construccin del perfil profesional a

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construccindecompetenciasgenricasdelosalumnos. 6.2.5MBITOCURRICULAR,LNEAFORMATIVAONCLEOFORMATIVOALQUEPERTENECE Ubicar la materia en los mbitos previamente definidos, as como el tipo al qu pertenece,enfuncindesupropianaturaleza. 6.2.6.CONTRIBUCINALASCOMPETENCIASDELPERFILDEEGRESO Anotar a cules competencias del perfil de egreso contribuye y en qu sentido reali dichaaportacin. Considerarlaaportacindelaasignaturaaalgunadelascompetenciastransversales. 6.3Desarrollarloselementosconstitutivosdelaplaneacinapartirdelacompetencia. Ser necesario ajustar formatos institucionales, debido a que dentro de los formatos tradicionales se les da un peso preponderante a los objetivos, si se pretende trabajar por competencias es necesario ubicar como foco central la competencia como un FIN (como se explic antes) y las evidencias como el segundoFIN, pasan a nivel de MEDIOS, las estrategias paraalcanzarlacompetenciaylostemasocontenidostericosdeloscursos. Una diferencia fundamental entre el planteamiento por objetivos y el planteamiento por competencias, se da en funcin de la intensin para realizar algn avance educativo; los objetivos nos hablan de lo que se imagina que en futuro podr ser el alumno generalmente en un plano analtico y las competencias enuncian en presente lo que es capaz de realizar el estudiante en un plano pragmtico, en cuanto a establecer un continuo entre pensamiento y accin,consustentohumanista.Losobjetivosseplanteancomopropsitosdeordenbsicoo superior, con un fin especfico; las competencias, en cambio, pretenden alcanzar metas educativas no slo de orden superior, sino integrales (que conjugan saberes complejos) y diversificadas(quedesarrollanlascuatroreasdelascompetenciassaber,saberhacer,saber ser y saber transferir) y a la vez especficas (todos estos saberes vinculados y soportados entres).

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