FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS DE CURITIBA CURSO DE ESTUDOS SOCIAIS DISCIPLINA DE DIDTICA GERAL

DIREO DE CLASSE E PRTICA DE SALA DE AULA

Trabalho apresentado na disciplina de Didtica Geral, sob a orientao da professora Jorgete da aluna Margarete Cristina Bolzon, como exigncia parcial de avaliao.

CURITIBA, 1998. SUMRIO

Introduo........................................................................................................................................ .03 1. Direo de classe..........................................................................................................................04 1.1 Verdadeira Contradio...............................................................................................................06 1.2 Participao Alienada e Passiva.................................................................................................06 1.3 Participao Coletiva e Ativa......................................................................................................08 2. Dinmica Interna de Sala de aula..................................................................................................09 2.1 Autoquestionamento..................................................................................................................13 2.2 Dilogo e Poder..........................................................................................................................13 2.3 Condies iniciais de trabalho.....................................................................................................14 Concluso........................................................................................................................................ .15 Bibliografia....................................................................................................................................... .16

INTRODUO

Os graus de direcionamento das atividades na aula variam de professor para professor; podem ser classificado em escala que vai do controle absoluto situao em que deixada liberdade de iniciativa aos alunos, com pouca interferncia. Num extremo temos o que muitas vezes definido como professor tradicional, no outro aquele professor considerado aberto e moderno. Se observarmos bem a maior parte dos professores situam-se em posio intermediria. O estilo de ensino est ligado a peculiaridade do professor. Em geral, o professor impe sua personalidade e por isso determina um estilo na conduo da classe. O conhecimento o processo pelo qual o homem tem a possibilidade de interferir na natureza, transform-la e adapt-la as suas necessidades. A aprendizagem se modifica na histria e passa pela viso de homem e de mundo que possu. No processo ensino aprendizagem o ser humano capaz de reter na memria: usar os elementos (apreendidos) em outras situaes: transmitir para outros (socializar/mediar) e permitir o aperfeioamento e a evoluo cientfica. No processo ensino aprendizagem existe duas relaes importantes: Inter-psquica = a relao aluno/professor/cultura (sala de aula); Intra-psquica = a interao (sntese) que faz de um temtica com outros conhecimentos j adquiridos e com outros mediadores.

1. DIREO DE CLASSE

estabelecer e mostrar o estado em que se encontra o ensino-aprendizagem. Buscando como principal alvo o aluno, atravs dos mtodos da construo de conhecimentos. Transmitir conhecimentos determinar a aprendizagem a direo de classe est interligada a situao de ensino. Podemos assim dizer que a direo de classe um dos fatores que leva o educando a formar e sistematizar determinados conhecimentos. H, porm vrios discursos em relao ao no diretivismo, alegando as diferenas individuais, criatividade e respeito ao aluno, tendo como princpio que o aluno aprende o que quer e na hora que estiver disposto a querer aprender. Senso assim o professor fica dispensado de ensinar pelo exposto houve uma confuso entre o respeito a individualidade, e a criatividade, pois a educao um processo diretivo. Mesmo quando do professor educador deixa o aluno descobrir por si prprio tem muitos objetivos a serem alcanados. O educando constri seu prprio conhecimento ao aprender a diretividade na educao em geral, e no ensino em especial uma questo de grau. Todos somos educadores e educandos, ao mesmo tempo. No momento que ensinamos e somos ensinados nas diversas circunstncias de nossas vidas. Antes de ser professor devemos ser educadores protagonistas do novo, revendo, prevendo e organizando, s assim podemos apresentar aos alunos situaes didaticamente estruturadas no sentido de auxili-los a perceber, generalizar e formar o conhecimento, transformando-o num conhecimento cientificamente estruturado. Por isso a direo de classe uma necessidade como forma de estabelecer e propor atividades de ensinoaprendizagem. A direo de classe prope: Planejar as aulas; Selecionar e estruturar os contedos; Prever e utilizar adequadamente recursos incentivados e materiais audiovisuais; Organizar atividades individuais e em grupos interessantes e bem dosadas, que auxiliem o aluno na construo do conhecimento;

Avaliar continuamente os progressos realizados pelos alunos, mostrando os seus avanos e dificuldades, e como podem aperfeioar o seu conhecimento. Sugestes: - Prever os contedos e atividades a serem desenvolvidos, bem como seus objetivos, interesses e necessidades a nvel do aluno. Planejando de forma flexvel, satisfazendo as reais necessidades do aluno. - Buscar fazer o aluno participar com sugestes planejando a aula. - Clarear qual o objetivo que se quer chegar com este ou aquele contedo. - Adotar atividades de dilogo no seu dia dia de docente na sala, no esquecendo da experincias anteriores. - Propor-lhes atividades desafiadoras, situaes problematizadoras, nas quais eles tenham que descrever, falar, relatar, dialogar ,escrever, comparar , observar, localizar etc. - Ao expor um novo contedo, verificar nos alunos novas experincias sobre tal assunto, buscando relacionalos sempre com a realidade diria dos alunos. - Ocupar o aluno o tempo todo, com constante atividade, pois o trabalho garante tambm disciplina. - Perceber os avanos dos alunos no processo de construo do seu conhecimento, avaliando continuamente, fornecendo-lhes os resultados, no s com a nota mas mostrando os meios pelos quais foram avaliados (prova, trabalho, etc.) e no que erraram ou acertaram e como podem melhorar em todos os aspectos. - Ser breve na correo e retorno das avaliaes, pois quanto mais o retorno mais rpido os alunos podero corrigir-se e avanar na construo de seu prprio conhecimento. - Motivar os alunos para que eles mesmos pratiquem a auto-avaliao, com atitudes crticas sobre seu comportamento e em relao a seus prprios conhecimentos. - Enfatizar o progresso dos alunos no seu processo de aprendizagem quanto ao esforo e valorizao. - Dividir distribuindo tarefas e funes de maneira que permita que cada aluno participe e coopere ativamente da aula . Lembrando que cada regio encontramos realidades diversificadas, como tambm encontramos cada classe com sua particularidade. Realidades diferentes com caractersticas

prprias requerem que cada professor (educador) busque seu prprio aperfeioamento de aprendizagem onde encontrar um caminho prprio para cada realidade e cada classe diferente, se mostrando a antes de ser um professor ,ele um educador por excelncia. No entanto vale lembrar aqui que todo professor enquanto indivduo tem sua personalidade orientada por valores e princpios de vida, que direta ou indiretamente influi no seu comportamento (atitudes) diria. No esquecendo que o educador auxilia na formao da personalidade do educando. Na relao professoraluno o dilogo indispensvel. O professor tem duas funes bsicas: incentivador e orientador. Quanto h disciplina e frmulas prontas depende muito da postura de cada professor, sendo sua postura dependente da linha da diretoria da instituio sendo tambm a postura relacionada com o estilo de cada classe que varia muito. Professoraluno devem sempre propor, analisar e discutir juntos qualquer assunto. Motivao um processo psicolgico, que depende de cada aluno e do seu nvel de aspirao.

1.1 VERDADEIRA CONTRADIO

Como inverter o sentido deste movimento? Como cortar esse crculo vicioso desagregador e estril? Ser que, como dizem os conciliadores, a soluo est no meio da contradio represso/liberdade? No, o rompimento com este crculo vicioso se d com a compreenso de que a contradio liberdade e represso falsa, que s serve para a desorientao pedaggica, dissipando sua energia criadora. Que a verdadeira questo que se coloca para a construo do trabalho de sala de aula se refere participao coletiva e ativa.

1.2 PARTICIPAO ALIENADA E PASSIVA

Participao alienada e passiva o que caracteriza a integrao do aluno, de forma geral no processo educacional como um todo. um dado de partida, que existe objetivamente e que no especfico de uma escola. Quando colocamos que o aluno alienado nosso ponto de partida, estamos nos referindo a um amplo processo social que torna a pessoa como objeto, que embrutece os seus sentidos, que a torna egosta e preconceituosa, competitiva e agressiva, incapaz para um relacionamento cotidiano de respeito franco (no formal) e coletivo. E como tal atinge tanto os alunos quanto os professores.

Temos, na sala de aula, tantos microcosmos quantas forem as pessoas l presentes, cada uma com sua histria, seu quadro de valores, suas expectativas e ansiedades, seu potencial intelectual, suas situaes afetivas (remotas e recentes), suas idias e crenas, sua viso de mundo, sua classe social, tipo fsico, sua participao em grupos exclusivos (que s vezes possuem at linguagem), etc. O processo de alienao e objetivao transforma todas estas diferenas em elementos de competitividade e fechamento. E as desigualdades, mesmo que ocorram entre iguais (como os alunos), transformam -se em verdadeiros abismos que separam brutalmente as pessoas umas das outras. Acrescente-se a este mundo um elemento, o professor, cuja funo se destaca e se diferencia por sua prpria dinmica e teremos uma brutal separao: a terra de ningum que separa as duas trincheiras exatamente esta alienao. Este processo de objetivao no separa apenas as pessoas umas das outras. Separa uma pessoa, tambm, de si prpria. Os nossos destinos se desenvolvem sem que neles tenhamos quase que qualquer interferncia. Eles j se encontram determinados por um jogo cego e inconsciente que independe da vontade de seus participantes: os alunos l esto porque a famlia assim determinou a esta determinao familiar no se origina numa escolha de valores humanistas, mas geralmente de uma concepo financeira, de manuteno ou de ascenso de status. J o professor, que descaminhos o conduziram para a sala de aula, onde o desnimo, a passividade, a quase completa falta de estmulos predomina? So quase inexistentes os impulsos conscientes que motivam o indivduo a compor a sala de aula, seja aluno ou professor. Porm eles esto l, forados, contra a vontade, submetidos a um mecanismo cego e incompreensvel. este processo automtico e mecnico da alienao que toma a participao em sala de aula (tanto do aluno como tambm do professor) totalmente passiva. Esta separao brutal dos indivduos e a sua passividade mecnica so processos objetivos que brotam diretamente do organismo social. As pessoas isoladamente no so culpadas, a culpa encontra-se na relao social, que estrutura as pessoas sob a violncia objetivada. Ora, como podemos ter a iluso de que um dos participantes deste turbilho, o professor, consiga desencadear um processo de aprendizagem num universo to diversificado quanto este? Se suas palavras no tm o mesmo significado para as diferentes pessoas, se as

expectativas so as mais diversas, se o prprio contedo que o professor pretende passar no tem nada a ver com a realidade de cada um, sendo que, muitas vezes, o prprio professor no sabe justificar o porqu daquele contedo, a no ser com sadas evasivas como matria obrigatria, vai precisar no vestibular? Como dizem que h educao, se cada um mal conhece interesses imediatos, preconceitos, superficialidade, funcionalidade? Se a vida tem que ficar de fora? Se no h respeito pelo desejo de aprender de alguns, por parte daqueles que, em nome de uma pseudo-liberdade, entregam-se a um vandalismo educacional? Ao no perceber que o processo de alienao e objetivao um processo social, que se d nas relaes entre as pessoas, o professor sucumbe, passa ver nos alunos a culpa, ao invs de compreend-los como vtimas que, igual a ele, encontram-se triturados e amortecidos pela morte em vida da alienao. A partir deste ponto o professor cai de cabea ne sta inconscincia coletiva. J no consegue distinguir entre liberdade e desrespeito coletivo, no se interessa mais em motivar os alunos. Perde a sensibilidade de aprofundar o que de interesse geral e se perde em mincias ou interesses particulares. Porm educar romper esta cadeia de alienao, ativar o corpo e a mente, desenvolver todas as potncias lgicas e afetivas, fazer funcionar cada um dos 16 bilhes de neurnios, verdadeiras usinas nucleares de criatividade. Ento, como educar?

1.3 PARTICIPAO COLETIVA E ATIVA

Ora, se a culpa de relao entre os indivduos isolados, esta relao que deve ser o nosso alvo prioritrio. Se as pessoas encontram-se brutalmente separadas, se existe uma terra do ningum entre elas, necessrio atravess-la, quebrar os muros de bloqueio, unir os microcosmos num universo criador. necessrio resgatar a humanidade perdida, quebrar o automatismo e a passividade da participao, tornando as pessoas conscientes e senhoras de seus destinos. Repetindo: se a culpa da relao social, necessria transform-la, em nossa escola e na sala de aula. Criar uma nova relao educacional entre os agentes da nossa comunidade. esta nova relao que vai gerar novos homens. A participao alienada e passiva devemos, pois, opor a participao coletiva e ativa.

O aspecto coletivo da participao deve ser visto, no como um processo despersonalizador mas, pelo contrrio, como o principal instrumento de construo de individualidade. Se a realizao da humanidade e das pessoas acontece quando elas sentem que contribuem para a construo da felicidade coletiva; se a felicidade nunca pode ser encarada como um bem individual, mas sim um bem coletivo; se o mal no reside nas pessoas, mas nas relaes entre as pessoas: ento, a construo de coletividade onde estas relaes se transformam, perdendo seu carter embrutecedor, onde as pessoas se respeitam francamente, onde o relacionamento no seja intermediado por preconceitos e agresses, onde o homem deixa de ser uma coisa, o meio mais eficaz de ser formar individualmente participantes de forma ativa e responsvel.

2. DINMICA INTERNA DE SALA DE AULA

O fator predominante na dinmica interna em sala de aula o posicionamento do professor. A medida que o professor vai se posicionando, as coisas vo caminhando. Porm preciso que sejam repousados em conhecimentos transmitidos, como tambm no modo de transmisso do professor. O melhor livro didtico poder ser inadequado e o trabalho ficar comprometido, pois ele apenas prope caminhos, estimula buscas, sugere roteiros que, no entanto, podem despertar amplas e fecundas possibilidades. A maior parte dos livros didticos apresentam apenas uma face da realidade, no falsa, mas muitas vezes, pouco representativa para a maioria dos alunos. A transmisso de um conjunto de conhecimentos desvinculado do cotidiano deles ou a quem se destina, de um saber pronto e acabado, sempre ocupou o primeiro plano das preocupaes de muitas escolas voltada basicamente para a consolidao e manuteno da dominao econmica, poltica e ideolgica da sociedade capitalista. Ao contrrio de levar os alunos a um conhecimento mais profundo da realidade e a um posicionamento crtico frente a

essa realidade, a aula na maior parte das vezes, parece servir apenas a propsitos de memorizao. H professores que parecem esquecer que para a assimilao dos assuntos, importa no s a quantidade como tambm a qualidade dos contedos. O relacionamento com a realidade vivencial do aluno necessria a fim de lev-lo a pensar criativamente, a resolver problemas, a manipular idias, a fim de proporcionar-lhe tambm liberdade para explorar e experimentar, em fim, de conduzi-lo reflexo e a ao. de suma importncia a presena do professor na prtica diria de sala de aula, pois cabe a ele a tarefa, to necessria, deve fazer com que o contedo do livro didtico torne-se reflexo dos diferentes pontos de realidade que dinmica e mutvel. (...) Aquelas respostas a que o aluno aspira, tem necessidade de ser guia do professor. Reformular e enriquecer cada contedo, desenvolvido e facilitando a capacidade de percepo, aprender uma totalidade mas ampla e universal pois somos ns, professores, os responsveis pela conscincia crtica que nossos alunos obtm entre outras situaes, pela vivncia coletiva, pela pesquisa do livro didtico, da maneira cmoda adotado por alguns professores no permite que tal fato ocorra. Indagaes a respeito do plano de curso que leva em consideraes os contedos abordados, os objetivos a serem atingidos e as estratgias a serem empregadas em cada unidade, anexo ao livro didtico. Verifica se que o trabalho de alguns professores se limita a reproduzir tpicos de programas de ensino. Estes professores se fazem repetidos pois no interrogam-se sobre aquilo que transmitem, e os alunos, sobre o que executam. Cabe ao professor preparo e senso crtico para a adaptao dos contedos metodolgicos de ensino e avaliao da realidade da clientela escolar. Parece existir uma preocupao acentuada de alguns professores em preparar os alunos para as provas. No procuram relacionar com a aprendizagem anterior e a realidade vivnciada pelos alunos, fazendo com que os contedos do livro didtico, muitas vezes, paream abstratos e de difcil compreenso. Os professores eliminam a etapa reflexiva da leitura ao fazer com que os alunos se encaixem na interpretao fornecida no manual do professor, certa, pronta e acabada. Fica reforada a idia de que o mais importante a tcnica de leitura em si, nada mais. O texto,

como apresentado, no ajuda a desenvolver nos alunos a reflexo, a criatividade e a criticidade. Transformando-os em consumidores passivos de mensagem. Professor aquele que guia e que tem autoridade para guiar. preciso reagir elevar os alunos a problematizarem, questionarem e aprovarem com criatividade. preciso que o professor oua e se faa ouvir, faa com que os alunos no s compreendam as idias vinculadas pelos autores mas, os levam tambm a posicionarem-se diante delas, dando incio ao confronto das idias evidenciadas. A partir da dinmica interna de sala de aula, do relacionamento professor-aluno, possvel tambm descobrir formas de influenciar a dinmica externa para tentar modific-la e no apenas constatar sua existncia. Neste enfoque, a utilizao do livro didtico, a anlise da transmisso do conhecimento pelo professor diz respeito no somente ao como, mas principalmente ao que e ao quando se ensina. Deve partir em primeiro lugar do reconhecimento do contexto do qual e a partir daqui uma certa mensagem esta sendo transmitida. O professor deve ser aquele que vai buscar caminhos, formas de organizar e executar o trabalho pedaggico que respondam a uma nova concepo de educao, que definam outros fins e que exijam novas metodologias. Nesta nova postura, o livro didtico, a mensagem transmitida por meio da linguagem oral e escrita tem outro sentido, partido do aluno real que vive numa sociedade real, os fins ltimos so a instrumentalizao do aluno para a modificao da sociedade. Este processo ocorre na medida em que o professor e o aluno, ao utilizarem o livro didtico. Sintonizam o contedo discutido com o contexto escolar e cultural mais amplo. Utilizando-se de estratgias variadas, alguns professores procuram trabalhar os mesmos assuntos de novas formas, no tornando o assunto cansativo, cada nova unidade exerccios de reviso j vistas. (...) Aprende-se muito atravs do uso de procedimentos e atividades variadas e, principalmente da discusso dos erros (... ) - professor. Dependendo da ocasio, aponta-se fontes complementares para os assuntos estudados, incentiva-se o uso da biblioteca mostrando-se, de certa maneira, abertos a interveno dos alunos. Uma das formas para resolver o problema da dificuldade de certos exerccios que constavam no livro aumentar o nmero de exemplos at se tornarem familiares aos alunos. Atravs dos mais variados exerccios, o aluno pode aprender e chegar a concluses normativas, anulando o trabalho de pura repetio. Na correo dos exerccios, transcrever

todas as questes no quadro e a parte de sua anlise e correo, utilizar dos acertos e dos erros para ensinar os alunos a encontrarem os concertos possveis, a compreende rem melhor, assim diminua a possibilidades de repetio mecnica. Partindo de situaes tpicas de mensagens orais e mesmo grias, pedir aos alunos que a traduzam para a linguagem formal e viceversa. A valorizao da prpria linguagem dos alunos, mostra-lhe a diferena entre linguagem coloquial (formas de expresso de acordo com a cultura que pertencem) e a linguagem culta (de acordo com as normas gramaticais). Para a correo das falhas preciso naturalidade de expresso e a espontaneidade na comunicao. Aps a determinada leitura de um texto didtico observou-se srie de rupturas, em relao ao texto original, haviam contradies entre a realidade textual e o contexto relacionado com a vivncia dos alunos. Devemos procurar ser cada vez mais ligaes em nossas idias e atividades. Antes de abordarem qualquer texto, os professores devem preparar o tema, procurar despertar o interesse da classe para o tema falando sobre o autor, discutindo a importncia ou a atualidade do assunto ou ainda comparando-a com a experincia pessoal dos alunos. O professor pode pedir comprovao, fazendo perguntas do tipo: como voc pode justificar essa resposta. No se deve constatar com a simples obteno da resposta certa. Percebe-se que as respostas no livro do professor constitui apenas uma sugesto, pois os professores aceitam dos alunos respostas que revelem ser possveis diante de um texto, mesmo que no corresponda exatamente ao que constata no manual. Na verdade com as suas experincias pessoais que o aluno constri a sntese da sua prpria concluso. Devemos levar o aluno a se conscientizar de que os exerccios sobre um material escuro no objetiva a simples guarda ou memorizao, mas o compreender e a crtica. Construo da participao coletiva e ativa: - Ao professor cabe, pois dirigir o processo de construo de coletividade da sala de aula. E esta direo no pode ser guiada pelos parmetros de contradies liberdade/represso, mas sim pelos da coletividade/alienao. O professor como coordenador do processo no pode ser omisso, mas profundamente ativo. Relacionamento: - Muitos professores costumam deixar levar-se por situaes que no so significativas para toda a classe, mas apenas a um pequeno grupo e at, para um s aluno. No deve perder de

vista nunca o trabalho coletivo e a partir dele dar respostas as diferentes solicitaes, evitando sempre que uma s se imponha as outras, mesmo que partindo dos mais brilhantes alunos. O educador dever estar atento para os preconceitos, que so os fatores de marginalizao, frutos da ideologia dominante. H que agir sobre eles sem discursos cansativos, mas com firmeza e deciso suficiente que demonstram claramente o erro e que abre o caminho da correo. H que estar atento aos alunos mais frgeis, que escapam a coletividade ou que resistem a ela, e saber desenvolver uma ao paralela de orientao, dar ao aluno condies de compreender as origens de seus desvios e que permitam a superao dos mesmos. A construo do relacionamento humano fundamental para o processo educativo. Os prprios alunos percebem que uma classe unida, onde h calor humano, respeito aceitao, motivo de dar gosto de vir para escola, ajudando, inclusive, a lidar com seus defeitos. A construo da coletividade em sala de aula e da escola no tem nada a ver, devido a massificao. Pelo contrrio, quando o professor se volta para o trabalho coletivo e tem nele a principal referncia, quando melhor vai poder avaliar os seus alunos e a si mesmo, como integrantes da verdadeira prtica libertadora.

2.1 AUTO-QUESTIONAMENTO
A construo da coletividade na sala de aula exige um auto-questionamento constante do professor. Ser que tenho convico de que estou transmitindo algo importante para os meus alunos, ou considero que a matria que ensino chata ou de pouca importncia para a vida deles? Tenho me preparado (dentro das limitaes) para as aulas ou vou apenas pelas experincias dos anos anteriores? Tenho procurado formas adequadas de trabalhar o contedo? Que tipo de relacionamento tenho tido com os alunos (em termos de maioria): confronto, defesa, agresso, compreenso, afetividade, competio, hostilidade, poder, ameaa ou amizade, respeito, dilogo, interesse, incentivo, desafio construtivo, motivao? Tenho jogado a culpa s nos alunos: vocs so alienados, individualistas, consumistas, irresponsveis, bagunceiros, infantis, eximindo-me de qualquer responsabilidade? A

conscincia crtica comea pela autoconscincia.

2.2 DILOGO E PODER

Um relacionamento novo na construo da coletividade s se far pelo dilogo franco; a professores que esto dando aula apenas por uma necessidade econmica, ou no tem afinidade psico-afetivas para trabalhar com tal faixa etria, ou que cometam erros no decorrer do processo; que tem limitaes sensveis, etc. Por mais difcil que possa ser este tipo de dilogo muito importante, pois as contradies podem aparecer e fica mais fcil, tanto para a classe, quanto para o professor, trabalhar com elas. Para haver dilogo verdadeiro no pode haver formas agressivas de presso e de poder. Isto quase impossvel na escola, pois o professor detm o poder numa srie de situaes (notas, advertncias, etc.). Entretanto, considerando o objetivo comum de melhorar as aulas, o professor dever abrir mo, o mais possvel de algumas destas formas de poder. Por outro lado, o poder pode ser utilizado, de forma no agressiva, para o bem da coletividade. Para tanto, deve ser legitimado por essa coletividade e novamente a legitimao o dilogo. necessrio que cada ato deste poder tenha o seu contedo o mais claro possvel. Por que deve haver necessidade de exercer este poder? Devemos estar atentos para o fato de que quando se inicia um processo de transformao, a primeira resposta pode no ser a melhor, pois fruto de autoritarismo assimilado, lembrando a questo do opressor e do oprimido, levantada por Paulo Freire. De modo geral podemos dizer que, se fossemos identificar opressor e oprimido numa sala de aula, os alunos ficariam como oprimidos. Pois, cada oprimido hospeda um opressor dentro de si (modelo que foi assimilado pela prpria educao hierarquizada).Temos que reconhecer que temos limitaes, mas tambm muitas possibilidades inexploradas pedagogicamente.

2.3 CONDIES INICIAIS DE TRABALHO

Para que o trabalho em sala de aula possa se desenvolver, h necessidade de se terem condies mnimas favorveis; estas condies devem ser construdas pelos elementos participantes do processo educativo; deve-se destacar que a responsabilidade pela obteno desse ambiente de trabalho tanto do educador quanto dos educandos: freqentemente esperamos que outros, os superiores nos passem as ordens, pois vivemos numa sociedade marcada pelo mando e desmando, estruturada de cima para baixo. A sociedade dominada pelos adultos; na sala de aula o professor representa o mundo dos adultos e isso j contribui

para a criana ou jovem. Ter um tipo de comportamento semelhante aquele que ele tem fora da escola com os adultos que o rodeiam (agresso gratuita). As relaes que so estimuladas geralmente so as de obedincia, submisso, silncio, enfim de represso de toda possibilidade de manifestaes interior mais autnticas e criativas. O que fazer? Existem inmeras variveis envolvidas no processo, mas o fato que queremos e precisamos dar nossas aulas, e da maneira mais satisfatria possvel. Apesar que, aparentemente, a partir do velho a perspectiva nova: a superao do velho; o que no pode ocorrer parar no meio do caminho, pois a seria, de fato, o velho. No podemos partir do pressuposto do falso, que todos os alunos sabem por que esto na escola, na cabea deles h uma mistura entre baguna e espao para liberdade.

CONCLUSO

O professor tem uma proposta, sendo em grande parte de sua responsabilidade, garantir que ela acontea, uma vez que sabe onde quer chegar, sabe o que quer e est comprometido com o trabalho; assim no basta ensinar, deve estar atento para que o ensinado seja aprendido (s h ensino quando h aprendizagem). Uma classe um conjunto de pessoas diferentes; neste ponto entra a necessidade da clareza, para poder assumir um certo grau de firmeza quando for preciso. No se trata do fim justifica o meio, mas de usar o meio preciso, coerente com o fim, numa viso de totalidade. No se perde a ternura quando se sabe porque se endurece. Vale lembrar a frase de Santo Agostinho Odeie o pecado, mas ame o pecador. Essas consideraes so apenas indicaes de incio de trabalho. Efetivamente o grande desafio a construo da proposta educacional no seu cotidiano de sala de aula; a sim que teremos que possibilitar a superao de uma participao passiva e alienada por uma participao ativa e coletiva; entendemos que sem um clima de trabalho, por melhores que sejam as intenes, nada se far de significativo. Trata-se de lutar contra aquilo que impede a efetivao da educao libertadora. necessrio uma tomada de posio do educador diante do ato educativo: assumir uma postura pedaggica fundamentada. Trata-se realmente de defender um tipo de educao educativa. Construo da participao coletiva e ativa supera a pseudo-educao do repressor, supera tambm os limites da sala de aula e se abre para um compromisso de transformao da sociedade. Pela proposta no queremos formar populistas de belos discursos e prticas fascistas. Desejamos contribuir na formao de pessoas competentes em conhecimentos, inseridas e comprometidas com a realidade, humanizadas, capazes de gerar uma sociedade nova. A nova sociedade sonho, utopia e horizonte, mas plenamente realizvel. sociedade onde o saber, o poder, o possuir e o viver sejam plenamente socializados.

BIBLIOGRAFIA

- GRAMSCI. Os intelectuais e a Organizao da Cultura. 4 ed. Rio de Janeiro, Civilizao brasileira, 1982. - LIMA, L. C. Vasconcelos. C S Revista Ao Pedaggica. Nmero 01. So Paulo, 1984. - VASCONCELLOS, C. S. Subsdios Metodolgicos para uma Educao Libertadora na Escola. So Paulo, Libertad, 1989. - Apostila Fornecida Durante o Curso de Didtica pela Professora Responsvel.