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AGRADECIMIENTO

Con aprecio a mis queridos padres Ricardo y Luzmila, tambin a mi estimado hermano Oscar, por su apoyo incondicional y por apoyar en mi formacin profesional

De igual manera a una persona muy especial que siempre ha sabido

apoyarme de manera oportuna.

Con mucha gratitud a mi director, asesor y jurados de tesis, de la misma manera a los docentes de la Facultad de Ciencias de la

Educacin, por coadyuvar en la conclusin

de este trabajo de investigacin.

Norma Eloisa
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NDICE
Resumen. Introduccin CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN 1.1. Descripcin del problema. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. Definicin del problema... Justificacin del problema Limitaciones de la investigacin realizada.. Delimitacin del problema Objetivo de la investigacin. Objetivo General.. Objetivos Especficos CAPITULO II MARCO TERICO 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. Antecedentes de la investigacin Sustento terico.. Glosario de trminos bsicos.. Hiptesis. Operacionalizacin de variables. 14 21 26 33 33 5 4

9 11 11 12 12 13 13 13

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9.

CAPTULO III DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN Tipo investigacin Tipo diseo de investigacin Poblacin y muestra de investigacin.. Ubicacin y descripcin de la poblacin. Material experimental.. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos........ Procedimiento del experimento Plan de tratamiento de datos Diseo estadstico para la prueba de hiptesis......

35 35 36 37 37 37 38 39 40

CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN..................................................................... Conclusiones Sugerencias.. Bibliografa.. Anexos.

68 70 71 73

LISTA DE CUADROS
Cuadro 1.................................. Operacionalizacin de variables

Cuadro Cuadro Cuadro Cuadro

2....Pre Test grupo control 3....Pre Test grupo experimental 4Post Test grupo control 5Post Test grupo experimental LISTA DE GRFICOS

Grafico

1.. Pre Test grupo control

Grafico 2.. Pre Test grupo experimental Grafico 3.. Post Test grupo control Grafico 4.. Post Test grupo control

RESUMEN
El presente trabajo de investigacin titulada El aprendizaje de los significados de fraccin a travs del juego de cartas escoba y la pandilla en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012; la

definicin del problema de investigacin se plante de la siguiente manera: De qu manera el juego de cartas escoba y la pandilla eleva el nivel de aprendizaje de los significados de fraccin en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012?, con dos variables de estudio que como son: variable independiente, Juego de cartas escoba y la pandilla y la variable dependiente, el aprendizaje de los significados de fraccin.

El presente informe est orientada por el siguiente objetivo general: Determinar el nivel de aprendizaje de los significados de fraccin haciendo uso del juego de cartas escoba y la pandilla en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012. As mismo, se formul la hiptesis de investigacin de la siguiente forma: El juego de cartas escoba y la pandilla mejoran positivamente el aprendizaje de los significados de fraccin, en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012

La metodologa de investigacin es de tipo experimental, consiste en mejorar significativamente el aprendizaje de los significados de fraccin, en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012?.

El diseo de investigacin que corresponde es cuasi experimental, en el que se trabaja con dos grupos; el grupo experimental (GE) Y grupo de control (GC). Asimismo, para el anlisis e interpretacin de los datos se aplic los estadgrafos: medidas de tendencia central (media aritmtica y moda) y medidas de dispersin (varianza y desviacin estndar); adems la diferencia de medias y la distribucin de la Zc se obtiene los siguientes resultados: El grupo control obtuvo su media aritmtica 13.09 puntos y el grupo experimental obtuvo su media aritmtica 15.78 puntos; y la varianza obtenida como resultado del grupo control 3.577 y el grupo experimental 3.3164. Asimismo se

realizo una prueba de hiptesis para la diferencia de dos medias, cuyo resultado es: la = 4.902 = 1.96; > , por lo tanto se rechaza la hiptesis nula (Ho) y se acepta la

hiptesis alterna (Ha); de donde deduce que la aplicacin del juego de cartas la escoba y la pandilla permite elevar nivel de aprendizaje positivamente de los estudiantes de primer grado de la I. E. S. Per Birf.

ABSTRACT
The investigation called "learning the meanings of fraction card game"broom and the gang"in first grade of secondary education "Peru IBRD" institution through Juliaca in 2012, was studied in order to determine the level of learning the meanings of fraction using the card game"broom and the gang in the area of mathematics. This article has a learning the meanings of fraction dependent variable and an independent variable "broom and the gang" card game; research is experimental and its research design is quasiexperimental, with pre pre test and post test, with the experimental and control groups, with treatment and untreated respectively, the population all of first grade (A, B, C, D, E) and the representative sample (C experimental group, control group) Research concludes that the card game "broom and the gang" has managed to raise the level of achievement of the learning of mathematics in the experimental group, which is demonstrated by the average term of period of the area which is 15.7 (Post Test, 15.7 means that they demonstrate the achievement of the intended learning) of 7.5 (Pre Test, 7.5 means that they are beginning to develop the expected learning) while the group control is 13.0 (Post Test). Keywords: card game "broom and the gang", motivation, the mathematical learning.

INTRODUCCIN

El aprendizaje escolar de conocimientos matemticos, en general, y de significados de fraccin, en particular, presupone que los estudiantes desarrollen su capacidad de establecer relaciones entre los conceptos; a su vez, construyan una red de saberes relacionados entre s, que posibilite desarrollar nuevos conocimientos previos, a travs de estrategias que facilite comprender los conceptos, esto ha sido motivo de investigacin del presente trabajo titulada. El aprendizaje de los significados de fraccin a travs del juego de cartas Escoba y la Pandilla en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca

La finalidad es contribuir con el desarrollo de significados de fraccin, aplicando a travs de juego de cartas escoba y la pandilla mejora en comprensin de los significados de fraccin. El presente informe est desarrollado en cuatro captulos que se detallan a continuacin: CAPTULO I: En esta parte del informe se presenta el planteamiento del problema de la investigacin; donde se considera la descripcin del problema, la definicin del problema, as mismo se considera las limitaciones, delimitaciones y justificacin de la investigacin, y finaliza esta primera parte planteando los objetivos que pretende alcanzar la investigacin.

CAPTULO II: Este captulo est referido al marco terico, donde se considera los antecedentes de la investigacin, el sustento terico, el glosario de trminos bsicos, y

adems de ello se plantea la hiptesis de la investigacin; esta segunda parte finaliza considerando el sistema de variables.

CAPTULO III: En este captulo est referido al diseo metodolgico de la investigacin, el mismo que se trata del tipo y diseo de investigacin; poblacin y muestra del investigacin; ubicacin y descripcin de la poblacin, adems de ello est referido a la tcnica e instrumentos de recoleccin de datos, plan de tratamiento de datos y finalmente el diseo estadstico para la prueba de hiptesis

CAPTULO IV: Este captulo bsicamente se refiere al anlisis e interpretacin de resultados de la investigacin, despus de haber aplicado todos los instrumentos necesarios para obtener la informacin necesaria, respondiendo a los objetivos e hiptesis propuestos previamente.

La redaccin del presente trabajo de investigacin culmina, con las conclusiones, sugerencias, bibliografa consultada y los anexos.

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. Descripcin del problema El ministerio de educacin dio a conocer el reciente 6 de diciembre del 2010 los resultados del Per en las pruebas PISA que disea la OCDE para medir los niveles de dominio de matemticas, ciencias y lectura por parte de muestras representativas de jvenes de 15 aos ambos sexos de 65 pases del mundo. En las pruebas de noviembre del 2001 Per sali en el ltimo lugar de 43 pases participantes (28 de ellos de la OCDE) tanto en matemticas, ciencias y lectura. Ocho aos despus, Per sigue entre los ltimos lugares, esta vez entre 65 pases inscritos (30 de ellos de la OCDE) quedando en el puesto 62 en lectura, 60 en matemtica y 63 en ciencias, slo por delante de Azerbaijn y Kyrgyzstan pases muy poco desarrollados que esta vez se sumaron a la evaluacin pero que no participaron en las pruebas del 2001 (es decir, Per no super a ninguno de los que ya lo superaron en el 2001).

En la regin de puno, se estima un dficit del 40 de aulas en situaciones deterioro, en su mayor parte son de adobe. El mobiliario tambin presenta dficit notable estimado en un 45, de carpetas en proceso de deterioro por falta de conservacin y mantenimiento. El nivel con mayores deficiencias es el de Educacin Secundaria. En algunos centros del

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rea rural se carece de mobiliario, porque los alumnos utilizan asientos improvisados que perjudican en el proceso de aprendizaje de estudiantes. Las instituciones de Educacin tcnica, no estn debidamente implementados y equipados con mquinas, equipos, herramientas y materias necesarios para la produccin. La mayora de instituciones educativas no cuentan con biblioteca equipada, laboratorios y centros de cmputo. As como existe carencia de servicios bsicos fundamentalmente en los colegios y escuelas rurales y de frontera son las que tienen mayores carencias de materiales, en las condiciones de aprendizaje no son adecuadas, como consecuencia se tiene bajos niveles de aprendizaje, la calendarizacin escolar no se adecua al calendario agrcola y cultural.

Uno de los problemas que preocupa a los educadores de nuestros das es el modo de cmo el alumno puede mejorar su aprendizaje, para qu aprende? Y Cmo aprende? Esta necesidad conlleva a que en la actualidad se inicia un proceso cambio educativo. Como constatamos, y especficamente la enseanza aprendizaje de las fracciones fue y sigue siendo una constante. La manera de abordar la enseanza de las fracciones tiene deficiencias conceptuales y mitolgicas, esto queda evidente en la revisin de textos escolares de matemtica. El manejo casi exclusivo del concepto parte todo de las fracciones, donde constatamos en los estudiantes de nivel secundario de la IES Per Birf Juliaca San Romn, tienen serias dificultades de reconocer los significado de fraccin en los niveles de aprendizaje en la asignatura de matemtica, se limitan a dar el significado parte todo a la fraccin, obviando de esta forma los cuatro significados restantes como son, unidad de medida, operador, cociente y fraccin como un punto en la recta.

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1.2. Definicin del problema 1.2.1. Definicin general De qu manera el juego de cartas escoba y la pandilla eleva el nivel de aprendizaje de los significados de fraccin en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012?

1.2.2. Definiciones especficas De qu manera el juego de cartas escoba y la pandilla mejora, el aprendizaje del significado de fraccin, razn y la relacin parte todo? De qu manera el juego de cartas escoba y la pandilla mejora, el aprendizaje de significado de fraccin, cociente y operador? De qu manera el juego de cartas escoba y la pandilla mejora, el aprendizaje del significado de fraccin, la medicin?

1.3. Justificacin del problema En el aprendizaje de los significados de fraccin, existen una serie de factores que intervienen en su logro y dentro de estos tenemos los factores didcticos, por lo que, es fundamental que el docente plantee nuevas estrategias y use nuevos recursos que

permitan el aprendizaje efectivo de los significados de fraccin. Por ello, se plantea el uso del juego de cartas escoba y pandilla, de tal manera que sirva como un recurso didctico para lograr el aprendizaje de los cinco significados de fraccin ya que la mayora de los estudiantes de la Institucin educativa Secundaria Per Birf Juliaca, desconocen los significados de fraccin como son: unidad de medida, operador, cociente, parte todo y fraccin como un punto en la recta. Ellos solo

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le dan el significado de parte todo a toda fraccin, limitando de esta manera los dems significados en su aprendizaje En este sentido los resultados del trabajo sern una contribucin para el desarrollo del conocimiento acerca de los significados de una fraccin en los estudiantes de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca 1.4. Limitaciones de la investigacin realizada Se ha tenido dificultades en la bsqueda de informacin sobre bibliografa antecedentes de la investigacin sobre la consulta necesaria y la construccin del marco terico Se ha tenido dificultades al formular el planteamiento de problema de investigacin y los objetivos y especficos. 1.5. Delimitacin del problema En el presente trabajo de investigacin se abord el problema nicamente de la comprensin de los significados de fraccin, buscando la juego de cartas escoba y la pandilla. mejora de este, aplicando

Para ejecutar el proyecto se tom como muestra los estudiantes de primer grado seccin A y C de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca San Romn.

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1.6. Objetivos de la investigacin 1.6.1. Objetivo general Determinar el nivel de aprendizaje de los significados de fraccin haciendo uso del juego de cartas escoba y la pandilla en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012

1.6.2. Objetivos especficos Evaluar el nivel aprendizaje del significado de fraccin como razn y parte todo con la aplicacin del juego de cartas escoba y la pandilla. Determinar el nivel de aprendizaje del significado de fraccin como cociente y

operador con el uso del juego de cartas escoba y la pandilla. Evaluar el nivel de aprendizaje del significado de fraccin como medida mediante el uso del juego de cartas escoba y la pandilla.

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CAPTULO II

MARCO TERICO
2.1. Antecedentes de la investigacin Para la elaboracin del proyecto de investigacin se ha revisado diferentes tesis en la cual se encontrado dos de ellos en la biblioteca especializada y las revistas en la pgina web, las cuales se inclinan ms a la investigacin que se desarrollara y las mencionamos a continuacin: En la tesis presentada por Juan Carlos Neyra Churata y Elogio Checalla Curasi titulada el aprendizaje significativo de la matemtica a travs de juegos en alumnos de primer grado de educacin secundaria en el ao 2000, cuyo objetivo es mejorar el aprendizaje significativo a travs de juegos matemticos en los alumnos del primer grado de educacin secundaria del C.E.S. Jos Carlos Maritegui ,de la ciudad de Capachica, en el rea de Matemtica, correspondiente al segundo bimestre del ao escolar del 2000. La hiptesis planteada fue: La aplicacin de juegos matemticos, permite mejorar altos niveles de aprendizaje significativo en contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales de matemtica, en los alumnos del primer grado de secundaria del C,E.S Jos Carlos Maritegui de Capachica, correspondiente al segundo bimestre del ao escolar del 2000.

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El presente investigacin corresponde a una investigacin de tipo experimental con diseo cuasi-experimental, de dos grupos no aleatorios, con pre-test y post-test y se ha llegado a la siguiente conclusin: Para el experimento realizado, en la elaboracin de los juegos matemticos se ha utilizado materiales de bajo costo con acceso fcil a los alumnos como: cartulina cartoneta y plumones de color; tambin permiti planificar las actividades de aprendizaje significativo, partiendo de un problema, precisando competencias y contenidos; estrategias mitolgicas y los juegos matemticos, las que logran despertar el placer de satisfaccin por la actividad, inters de aprender matemtica, manejo del material de apoyo en los alumnos. Antes de aplicar los juegos matemticos como estrategia de aprendizaje en el desarrollo de las actividades de aprendizaje significativo en el grupo experimental, se toma la pre-test o prueba de entrada, en ambos grupos se identifica de que el aprendizaje es deficiente, tal como indica los promedios que son: 8.33 puntos en el grupo experimental y 6.04 puntos en el grupo control; y los promedios de ambos grupos son notas desaprobatorias, indica que tienen deficiencias en el aprendizaje. La utilizacin de los juegos matemticos como estrategia de aprendizaje es valioso, porque al verificar el aprendizaje del rea de matemtica en el segundo bimestre, en los alumnos del grupo experimental se mejora elevar el promedio de 8.33 puntos a 13.33 puntos en tanto que el grupo de control el promedio es 11.46 puntos. De donde se deduce que la aplicacin de juegos matemticos como estrategia permite mejorar el aprendizaje en operaciones con nmeros enteros, valor absoluto y fracciones. Aplicacin de los juegos matemticos como estrategia permite mejorar el nivel de aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; en el rea

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de matemtica en los alumnos de grupo experimental, alcanzado aprendizaje satisfactoriamente, tal que demuestra con la prueba de hiptesis, para diferencia de medias, donde: TC=1.87 y Tt=1.68, siendo Tc. En la tesis presentada por Wilber Diego, Ucharico Velsquez, Willian Roger,

Gutirrez Flores titulada aprendizaje de fracciones en la nueva secundaria, aplicando juegos matemticos en alumnos de primer grado de educacin secundaria, el objetivo de esta investigacin es, determinar el nivel de aprendizaje de fracciones, mediante la aplicacin de juego matemticos en alumnos del primer grado de la IES Independencia Nacional de Puno, durante II trimestre del ao escolar 2004. La hiptesis planteada fue la aplicacin de los juegos matemticos permite elevar el nivel de aprendizaje de fracciones, en alumnos de primer grado de la IES Independencia Nacional de Puno, durante el II trimestre del ao escolar 2004. La presente investigacin es de tipo experimental, con diseo cuasi experimental con pre y post prueba de dos grupos. La conclusin son los siguientes: La aplicarse los juegos matemticos en fracciones en el grupo experimental se eleva significativamente el nivel de aprendizaje de los alumnos en comparacin al grupo de control que se ha desarrollado por el mtodo expositivo tradicional; tal como se confirma estos resultados con la prueba de hiptesis de diferencia de medias, donde Zc>Zt, es decir, 3,65>1, 645, por siguiente se rechaza la hiptesis nula (Ho) y se acepta la hiptesis alterna (Ha), de estas manera queda demostrada de veracidad de la hiptesis planteada en la presente investigacin. Al evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos del grupo experimental y de control antes del tratamiento experimental mediante la prueba de entrada, muestran niveles de aprendizaje bajo y homogneo; siendo el promedio aritmtico del grupo experimental

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7,44 puntos y el promedio aritmtico del grupo de control 7,34 puntos. Esto significa que los promedios obtenidos no varan significativamente; por lo tanto los alumnos de ambos grupos se encuentran en el mismo nivel de aprendizaje. Al aplicar los juegos matemticos en las seis actividades de aprendizaje se observan claramente, que los alumnos del grupo experimental durante el proceso obtienen notas elevadas y progresivas en comparacin al grupo control que se ha desarrollado por el mtodo expositivo tradicional; la diferencia es significativamente; tal como se confirma con los resultados obtenidos del registro de notas del instrumento de la lista de cotejos (ver cuadro N 05 y anexo N 15). Esto significa que los alumnos del grupo experimental van elevando sus niveles de logro de aprendizaje de fracciones. Al evaluar el nivel de aprendizaje de los alumnos con la prueba de salida se obtuvo los siguientes resultados: Los alumnos del grupo experimental, obtuvieron un promedio aritmtico de 13,38 puntos; mientras los alumnos del grupo experimental, obtuvieron un promedio de 11,63 puntos como se puede ver claramente en el cuadro N 06. Asimismo estos resultados nos confirma la prueba de hiptesis de diferencia de medias, cuyo resultado es Zc = 3,65 y Zt = 1,645; siendo la Zc>Zt y el valor se ubica en la regin de rechazo, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula (Ho) y acepta la hiptesis alterna (Ha). En consecuencia, estos resultados nos indican claramente que la aplicacin y sus operaciones permite elevar significativamente el nivel de aprendizaje de los alumnos de la IES Independencia Nacional de Puno, de los mismos que se considera en 78 buena la aplicacin como indica el cuadro N 8. En la tesis presentada por Wenceslao Quispe Yapo titulada La comprensin de los significados del nmero racional positivo y su relacin con sus operaciones bsicas y propiedades elementales en el ao 2009: su objetivo determinar el tipo de relacin entre

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la capacidad de resolucin de operaciones bsicas con fracciones y el conocimiento de las propiedades elementales de los nmeros racionales, con la comprensin de los significados del nmero racional positivo, de alumnos de educacin secundaria que estudian en la ciudad de Puno. Su hiptesis es: A mayor capacidad de resolucin de operaciones bsicas confracciones y un mayor conocimiento de las propiedades elementales de los nmeros racionales corresponde mayor comprensin de los significados del nmero racional positivo. El diseo de investigacin es transaccional descriptivo correlacional, porque se indaga la incidencia y los valores en que se manifiestan en las variables, las cuales son categorizadas. Es correlacional, porque describe las relaciones entre la comprensin de los significados del nmero racional que ostentan los estudiantes con el dominio de las operaciones bsicas con fracciones y el conocimiento de las propiedades elementales de los nmeros racionales. y se ha llegado a la siguiente conclusin: La comprensin de los significados del nmero racional positivo se sustenta esencialmente en el significado parte-todo contino y parte-todo discreto; as, estos alcanzaron el 76.8 y 62.6 de xito en la interpretacin del empleo propio correcto de las fracciones. En tanto que, el significado de medida desvinculado de su gnesis histrica apenas alcanza el 25.5. La muestra estratificada de los cinco grados revela que la comprensin de los significados del nmero racional es progresiva, es decir, la prueba de diferencias de medias permite probar que los estudiantes del nivel de educacin secundaria logran superar su comprensin conforme suben de grado escolar. La comprensin de los significados del nmero racional se caracteriza, por una acentuada interferencia del significado parte-todo en la interpretacin de los

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significados de cociente, medida, razn y operador. Adems, el significado de razn interfiere en los significados de parte-todo discreto, parte-todo continuo y en el significado de medida. Asimismo, el significado cociente se manifiesta como interferente, de forma incidental, en los significados de razn y operador. Las dificultades en la aplicacin de algoritmos en la realizacin de operaciones bsicas con fracciones se superan conforme se sube de grado 226 escolar. El promedio de logro en el clculo de operaciones bsicas de los estudiantes de grado escolar superior es mayor que el promedio de logro de los estudiantes del grado inferior, en todo el nivel de educacin secundaria de forma transitiva. Los algoritmos de la adicin y sustraccin de nmeros enteros aprendidos previa y satisfactoriamente, se constituyen en un obstculo epistemolgico en el aprendizaje de los nuevos algoritmos de la adicin y sustraccin de fracciones heterogneas. En la comprensin del algoritmo de la multiplicacin de fracciones se presenta errores tpicos, la superposicin de algoritmos. As, los errores del Tipo A y C evidencian que rasgos propios del algoritmo de adicin en cruz, o rasgos propios del algoritmo de la divisin se superponen sobre el algoritmo de la multiplicacin de fracciones. Los estudiantes del nivel de educacin secundaria muestran un escaso conocimiento de las propiedades elementales del conjunto de los nmeros racionales, apenas logran un 45.9 de xito en la resolucin de la prueba de propiedades. Sin embargo, esta evoluciona favorablemente conforme asciende en los grados escolares, tal como se ha probado con la inferencia de medias. 227 La comprensin que poseen los estudiantes, del nivel de educacin secundaria, de la definicin del conjunto de los nmeros racionales es imprecisa; asumen que, es el conjunto de cocientes o pares ordenados a/b

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de nmeros, ms no precisan que deben ser nmeros enteros y menos comprenden que el segundo componente, divisor o denominador, sea diferente de cero. Frente a la hiptesis "La capacidad de resolucin de operaciones bsicas con fracciones y el conocimiento de las propiedades elementales de los nmeros racionales se relacionan directamente con la comprensin de los significados del nmero racional positivo, podemos concluir que lamentablemente no podemos confirmar

categricamente esta vinculacin relacional; sin embargo, podemos afirmar que aproximadamente solo el 24.5 de la variable Comprensin de los significados del nmero racional es explicada por la regresin de la variable Resolucin de operaciones bsicas con fracciones y la variable Conocimiento de las propiedades elementales de los nmeros racionales. El contraste de los coeficientes de correlacin parcial posibilit concluir lo siguiente, respeto a las relaciones parciales entre las variables de estudio: En todos los grados escolares, a excepcin del segundo grado, existe una correlacin significativa entre las puntuaciones de la Prueba sobre operaciones bsicas con fracciones y las puntuaciones de la Prueba sobre comprensin de los significados del nmero racional, cuando se mantiene constante las puntuaciones de la Prueba sobre propiedades elementales de los nmeros racionales. 228 Solo en segundo y quinto grados existe una correlacin significativa entre las puntuaciones de la Prueba sobre propiedades elementales de los nmeros racionales y las puntuaciones de la Prueba sobre comprensin de los significados del nmero racional, cuando se mantiene constante las puntuaciones de la Prueba sobre operaciones bsicas con fracciones. En tanto que, en primero, tercero y cuarto grados no se puede rechazar la hiptesis nula, puesto que se encontr que el coeficiente de correlacin parcial entre la Prueba sobre propiedades elementales de los

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nmeros racionales y las puntuaciones de la Prueba sobre comprensin de los significados del nmero racional es cero. De primero a quinto grado existe una correlacin significativa entre las puntuaciones de la Prueba sobre operaciones bsicas con fracciones y las puntuaciones de la Prueba sobre propiedades elementales de los nmeros racionales, cuando se mantiene constante las puntuaciones de la Prueba sobre comprensin de los significados del nmero racional.

2.1.

Sustento terico

2.2.1. Juego El juego es activo y participativo por naturaleza favorece la comunicacin horizontal, despierta la curiosidad y el inters por la investigacin, brinda oportunidades para aprender y as obtener conocimiento y autoestima. Adems, los juegos pueden remplazar ventajosamente algunos trabajos (Corbaln, F. 2006) 2.2.2. Juego de cartas o naipes Las barajas suministran un potencial de primer orden para la elaboracin y planificacin de actividades matemticas y pueden ser instrumentos didcticos extraordinarios. Las barajas clsicas tienen un atractivo especial para la mayora de los nios y adolescentes y es difcil encontrar quien a partir de los 6 o 7 aos no sepa jugar a alguna modalidad de juego de cartas. En los juegos de naipes los nios aprenden a contar, a agrupar segn unas reglas. A clasificar, es algo muy importante desde el punto de vista matemtico: asociar valores arbitrarios a determinadas cartas y contar gilmente en funcin de estos valores (el as vale tanto, el rey tanto u otro,). prcticos rutinarios por un proceso automotivante.

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A diferencia de los dominios, en que las reglas del juego admiten unas pocas modificaciones, la variedad de juegos de naipes es mucho ms rica, as como el nmero de cartas que puede emplearse. Las reglas de los juegos ms conocido, esto facilita la utilizacin didctica de las barajas adaptando, sin ms complicaciones, las mismas reglas de los juegos a situaciones matemticas. Se facilita as una etapa importante de cualquier actividad didctica con juegos: el periodo que deben emplear los estudiantes en familiarizarse previamente con las reglas. (Corbaln,F. 2006) Los juegos de naipes son juegos de estrategias, es decir aquellos en los que los jugadores deben buscar estrategias para ganar. Estos juegos permiten ejemplificar los procesos heursticos o estrategias generales para resolver problemas e iniciar a los estudiantes en el desarrollo de procesos propios del pensamiento matemtico. George Polya aconseja para resolver un problema (que en este caso es una estrategia ganadora) es necesario: Comprender el problema. Concebir un plan. Ejecutar el plan. Examinar la solucin obtenida Se fundamenta la utilizacin del juego como recurso didctico para la enseanza. Los naipes son juegos de procedimientos conocidos, pues el educando los conoce en su vida extraescolar. Las barajas estn muy internalizadas en el entorno cotidiano de los educandos, ms an estos suelen llevarlas a jugar al colegio en los ratos libres. (Polya, G. 1999). Temticas, sealando los objetivos cognitivos y afectivos que se cubren, as como la forma de aplicar el juego matemtico en el saln de clases. Se presentan 4 juegos de

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cartas que ya han sido utilizados: 1. pesacartas para preescolar y educacin bsica; 2. las pandillas, 3. escoba fraccionada, ambos para educacin bsica (Corbaln, F.2006) Juego de cartas escoba El juego de cartas escoba sirve para visualizar la representacin grfica del

mecanismo (cada carta tiene la representacin grfica de la fraccin y la escritura de dicha fraccin.) (Corbaln, F. 2006, P. 41)

2.2.3. Descripcin de juego de cartas la escoba Este juego consta de 48 naipes distribuidos de la siguiente forma: 9 con la fraccin 1/12, 6 con cada uno de las fracciones 1/6; y 1/3, 3 con cada una de las fracciones 5/12; 1/2; 7/12; 2/3; 3/4; 5/6 y 11/12.

a) Reglas del Juego Se reparten las cartas. Cada jugador recibe dos cartas y se dejan otras 4 ms boca arriba sobre la mesa. Por turno, cada jugador tiene que conseguir que entre una de sus cartas y una o varias de las que hay sobre la mesa sumen la unidad. Si el jugador levanta todas las cartas de la mesa hizo escoba. Si el jugador no puede levantar o no hay cartas sobre la mesa, tendr que dejar una sobre sta y pasar. Cuando los jugadores hayan empleados sus dos cartas se distribuye otra tanda y en el reparto de la ltima tanda si sobra alguna carta se la deja en la mesa. Al finalizar se cuentan las escobas y la cantidad de cartas. Por cantidad de cartas se le da un puntaje y por escobas otro. Gana el que mayor puntaje obtuvo. De ser esta la posibilidad la carta del jugador y las ubicadas sobre la mesa suman 1

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 1/12+1/4+5/12+1/6+1/12 = 1(Corbaln, F. 2006, P. 42)

2.2.4. Juego de cartas la pandilla El juego de cartas la pandilla sirve para reconocer el significado y la representacin de nmeros fraccionarios (Corbaln, F. 2006, P. 45) 2.2.5. Descripcin del juego de cartas la pandilla El juego consta de 55 naipes, que forman 11 pandillas, cada una de ellas contiene cinco representaciones distintas de los nmeros 0, 1, 1/2, 1/3, 2/3, , , 1/5, 2/5, 3/5 y 4/5. Reglas del juego Se parten cinco cartas a cada jugador y se dejan las que sobran colocadas boca abajo sobre la mesa con la primera levantada El jugador al que corresponda el turno puede coger, a su eleccin, la ltima carta que haya boca arriba sobre la mesa a la primera de las del montn colocadas boca. Despus debe dejar una de sus series cartas boca arriba en la mesa El objetivo del juego es agrupar cuatro o cinco de las cartas de las siguientes forma: toda una pandilla; un pker o un tro y una pareja. Cuando un jugador tiene una de las jugadas citadas lo comunica al resto de jugadores y termina la partida Se calcula entonces los puntos de cada uno de los jugadores segn el siguiente forma Pandilla.20 Pker15 Tri y pareja10 Tro..5 Pareja..2

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 El ganador que alcanza una puntuacin establecida de antemano o el que consigue mayor puntuacin tras un nmero de partidas prefijadas o un tiempo. Posibles variantes Puede cambiar el nmero de cartas que se reparten a cada jugador; las jugadas que hay que tener para acabar la partida o el baremo de puntuacin de las diferentes jugadas Se puede variar el nmero de cartas de cada una de las pandillas, segn las representaciones que interesen. Si se quita una de ellas tenemos una baraja con cuatro palos, que permite jugar a cualquiera de los juegos conocidos. Incluso si se quiere tener el nmero habitual de cartas de las barajas espaola, que es de 40, basta con quitar una de las pandillas.(Corbaln,F. 2006, P. 46) Se puede realizar un juego de ordenacin de las cartas del tipo del cinquillo, con todos los palos de la baraja o solo algunos de ellos. En cada una de las representaciones o palos hay once cartas, y su orden es el siguiente (en la notacin fraccionaria) 0,1,1/2, 1/3, 2/3, , , 1/5, 2/5, 2/3, 3/4, 4/5. Por lo tanto, hay cinco cartas mayores y cinco menores que las reglas son los siguientes: 2.2.6. Objetivo del juego Reconocer el significado y la representacin de nmeros fraccionarios y decimales. Identificar las representaciones decimales y fraccionarias. Relacionar representaciones graficas de decimales y fracciones por porcentajes. Visualizar fracciones equivalentes, destacando la representacin ms

simple.(Corbaln, F. 2006, P. 47)

26

2.2.

Glosario de trminos bsicos.-

2.3.1. Juegos matemticas en el aprendizaje Los juegos matemticos constituyen la lucha por hacer desaparecer la falsa imagen creada acerca de los matemticos como un difcil en el proceso de enseanza, su contenido se basa en juegos de fcil manejo para motivar su curiosidad, la creatividad, el ingenio, el anlisis crtico, la deduccin lgica del alumno de tal manera que pueda desarrollar todas las actividades propuesta con satisfaccin y empeo. Se ha que se estudia o realiza en forma ldica (juego), pues se desarrolla as de un modo espontneo, la facultad creativa y lgica (Vera. 1999, P.3) La matemtica y los juegos han entreverado sus caminos muy frecuentemente a lo largo de los siglos, es frecuentemente en la historia de las matemticas la aparicin de una observacin ingeniosa hecha de forma ldica, que han conducido a nuevas formas de pensamiento donde se fundamenta la utilizacin del juego como recurso didctico para la enseanza de las matemticas, sealando los objetivos cognitivos y afectivos que se cubren, as como la forma de aplicar el juego matemtico en el saln de clases. (Corbaln. 2006, P. 25.).

2.3.2. Aprendizaje Es un proceso de construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un objetivo o situacin de la realidad. Es un proceso interno que se desarrolla cuando el alumno esta en interaccin con sus saberes previos y su medio socio cultural y natural. (Corbaln, F. 2006)

27

2.3.3. Enseanza Es aquel proceso intencional y planeado para facilitar que determinados individuos se apropien creativamente de alguna porcin de saber con miras de elevar su formacin. (La enseanza puede ser formal, escolar o des- escolarizada) Enseanza de la matemtica que surge de esta concepcin es que los estudiantes deben comprometerse en actividades con sentido, originadas a partir de situaciones problemticas. Estas situaciones requieren de un pensamiento creativo, que permita conjeturar y aplicar informacin, descubrir, inventar y comunicar ideas, as como probar esas ideas a travs de la reflexin crtica y la argumentacin (Ross, N. 2004) Numero racional se denomina numero racional a cada conjunto de fracciones equivalentes, siendo la fraccin irreductible (a/b) su representante cannico, en donde a y b son nmeros enteros y b 0 (Corbaln, F. 2002)

2.3.4. Fraccin Significado. (Cualquier decimal o porcentaje, en tanto formas de escrituras de las fracciones, pueden ser interpretados tambin de cada una de esta manera)En primer acercamiento, reconocemos en el mega concepto de fraccin dos dimensiones. Dimensin dinmica .- que hace referencia a acciones como fraccionar (cortar partes iguales, y seleccionar algunas ),medir (compara una dimensin de un objeto con un referente o unidad), comparar o relacionar cantidades, y operar (aplicar un operador de la forma sobre una situacin, o dividir dos nmeros naturales, o repartir

equitativamente)

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 Dimensin esttica -. Hace una referencia a los productos o resultados de aquellas acciones: la relacin entre las partes y el todo fraccionados, de la medida, el ndice o razn o tasa de comparacin entre cantidades, el resultado de la operacin. Las dimensiones identificadas se juegan en distintos significados de las fracciones. El significado de fracciones se utiliza en distintos contextos en el aprendizaje como: El Significado Parte-Todo, la fraccin como cociente, las fracciones en la medicin, la fraccin como razn y las fracciones como operadores.(La enseanza de las fracciones en el 2do ciclo de la educacin general bsica)

2.3.5. El Significado Parte-Todo Este significado se da cuando existe la divisin de una unidad en partes iguales de las que se destacan algunas. Las partes en que se ha dividido la unidad lo indica el denominador de la fraccin, mientras que las partes que se destacan estn indicadas por el numerador. La relacin parte todo se presenta cuando un todo, continuo o discreto, se divide en partes congruentes(equivalentes como cantidad de superficie o cantidad de objetos). La fraccin indica la relacin que existe entre un nmero de partes y el nmero total de partes (que puede estar formado por varios todos). El todo recibe el nombre de unidad. (Gairn y Corbaln. 2002, P.14) Cuando se ubica fracciones en la recta numrica a la fraccin a/b se le asocia un punto situado sobre ella, aqu implcitamente se realiza la asociacin de un punto con una fraccin, donde cada segmento unidad se divide en "b" partes (o en un mltiplo de b)

29

congruentes, de las que se toma "a". Tambin se puede considerar como un caso particular de la relacin parte-todo. La concepcin parte-todo se da en situaciones en las que un todo es dividido en partes equivalentes (si es continuo) o es dividido en partes iguales de cantidades de objetos (si es discreto). El todo es designado como la unidad y la fraccin expresa la relacin que existe entre el nmero de partes que se toma y el nmero total de partes en que ha sido dividido el todo. (Silvia, 2008)

2.3.6. La fraccin como cociente. El nmero Racional como cociente, a/b representa una situacin de reparto, en la que se trata de conocer el tamao de cada una de las partes que resulta de distribuir a unidades en b partes iguales. La fraccin como cociente indicado es el resultado de dividir uno o varios objetos entre un nmero de personas o partes. Tambin, se puede definir como el valor numrico de la fraccin a/b. En este caso, la fraccin es el resultado de una situacin de reparto donde se busca conocer el tamao de cada una de las partes resultantes al distribuir a unidades en b partes iguales. (Gairn y Corbaln, 2002, P.14). Bajo esta interpretacin se asocia la fraccin a la operacin de dividir un nmero natural por otro distinto de cero (divisin indicada a/b), o bien, dividir una cantidad en un nmero de partes dadas en un contexto de reparto. seala la diferencia entre la interpretacin parte-todo con la de cociente; indica que, para el alumno que est aprendiendo a trabajar con fracciones, el dividir una unidad en cinco partes y tomar tres (3/5) resulta muy distinto del hecho de dividir tres unidades entre cinco personas, aunque el resultado sea el mismo. (Keiren, T. 1980)

30

Las situaciones de reparto se presentan en contextos de magnitudes continuas y discretas. A diferencia de la interpretacin parte-todo, los alumnos realizan de mejor manera las reparticiones en contextos discretos que en contextos continuos. Esto siempre que el numerador sea mltiplo del denominador. Caso contrario se torna una situacin de contexto discreto en continuo. 2.3.7. Las fracciones en la medicin Este significado surge cuando al medir una longitud la unidad no cabe un nmero entero de veces en ella, sta puede fraccionarse para obtener una medida ms precisa. La necesidad de fraccionar la unidad de medida permiti la emergencia natural del significado parte-todo, la unidad de medida deba ser dividida en sub unidades de medida para garantizar la realizacin. Esta acepcin es consecuencia de la necesidad de medir longitud, superficie, cardinalidad, peso y comunicar las medidas. La fraccin a/b indica fraccionar la unidad de medida en b sub-unidades iguales y que es necesario colocar a sub-unidades, reiteradas veces, para completar la cantidad de magnitud del objeto a medir. Fraccin como medida se plantea la necesidad de medir la longitud de un segmento AB tomando como unidad de medida la longitud de un segmento CD, que no est incluido un nmero entero de veces en el segmento AB. En trminos generales se puede decir que la fraccin como medida responde a la necesidad de medir una magnitud tomando como unidad de medida otra magnitud de la misma naturaleza que la anterior que no est incluido un nmero entero de veces en ella. El objeto a medir no siempre ser una longitud, puede ser un rea, el tiempo, masa, etc. (Gairn y Sancho. 2002.) En esta situacin el todo, sea continuo o discreto, se divide en partes congruentes. La fraccin indica la relacin que existe entre un nmero de partes y el nmero total de

31

partes. La relacin parte-todo es intrnseca a la interpretacin de la fraccin como medida. De los contextos continuo y discreto de la fraccin como parte todo la que presenta mayor dificultad es del contexto discreto, se fuerza a que el nio ample su esquema de la relacin parte-todo 2.3.8. La fraccin como razn La fraccin tiene significado de razn cuando lo que se simboliza con ella es la relacin entre dos cantidades o conjuntos de unidades. En esa interpretacin, la nocin de par ordenado de nmeros naturales toma mucha importancia. En una razn el primer elemento o sea el dividendo o numerador, se llama antecedente, y el segundo elemento, o sea el divisor o denominador se llama consecuente. El nmero Racional como razn a/b no representa la particin de ningn objeto o cantidad de magnitud, sino la relacin que existe entre dos cantidades de magnitud, la comparacin entre los cardinales de dos conjuntos, o la comparacin entre una cantidad de magnitud y el cardinal de un conjunto. La comparacin se establece entre las cantidades que expresan el numerador y el denominador y, por tanto, el orden en que se citan las magnitudes que se estn comparando es esencial. La comparacin entre cantidades que indica la fraccin ha de entenderse como el tanto por uno, es decir, como la cantidad de la magnitud a que se refiere el numerador que corresponde a cada unidad de la magnitud considerada en el denominador.(Gairn y Corbaln. 2002) La fraccin como ndice comparativo entre dos cantidades de unas magnitudes. Es una relacin parte-parte o todo-todo, que se denota as a/b. En esta interpretacin es importante fijarse en la bidireccionalidad de la comparacin se puede leer: A es, a/b respecto a B B es los b/a con relacin a, A. Luego podemos concluir que en la interpretacin de la fraccin como razn est implcito la relacin todo-todo parte-parte

32

y en la frontera de la diferencia se puede comprar el todo con la parte o la parte con el todo como una razn. 2.3.9. La fraccin como operador El significado de operador de la fraccin permite que acte sobre una situacin, o estado inicial, para modificarla y conseguir un estado final. Por tanto, se puede interpretar a la fraccin como una funcin de cambio. El trabajo con operadores conecta las fracciones con las propiedades algebraicas de multiplicacin inversa y de identidad de elementos, y con propiedades del anlisis como son los de composicin de funciones. Expresa que en la fraccin a/b cada uno de los valores tiene distintas implicaciones en el resultado final, las cuales son multiplicar por a y dividir por b. Adems, no hay exigencias en las relaciones de orden entre a y b, de manera que a puede ser mayor, menor o igual que b. Adems, la fraccin es interpretada como algo que acta y modifica una situacin, es decir, asume un papel de transformador realizando una secuencia de operaciones de multiplicacin y divisin.(Gairn y Corbaln, 2002, p.11) En esta interpretacin la fraccin acta como un transformador, nmero que provoca cambios a travs de una sucesin de multiplicaciones y divisiones, o a la inversa. Esta interpretacin puede ser relacionada a la nocin de funcin. Ante la siguiente situacin; En el saln A de 36 alumnos 2/3 deben ser nias. Y si en el saln B son 42, cuntas nias hay en cada saln? En los cinco significados de fraccin, influye mucho los juegos de escoba y la pandilla donde se conectan con los deseos ldicos espontneos de nuestros

estudiantes y tienen propiedades que favorecen en aprendizaje de reconocer el significado de fraccin.

33

 La escoba ayuda Visualizar la representacin grfica del mecanismo (cada carta tiene la representacin grfica de la fraccin y la escritura de dicha fraccin.) La pandilla ayuda a comprender el significado y la representacin de nmeros fraccionarios

2.3. Hiptesis 2.4.1. Hiptesis general El juego de cartas escoba y la pandilla mejoran positivamente el nivel de aprendizaje de los significados de fraccin, en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012

2.4.2. Hiptesis especificas La aplicacin del juego de cartas escoba y la pandilla mejora positivamente el aprendizaje del significado de fraccin, razn y parte todo. La aplicacin del juego de cartas escoba y la pandilla mejora positivamente el aprendizaje del significado de fraccin, cociente y operador. La aplicacin del juego de cartas escoba y la pandilla mejora positivamente el aprendizaje del significado de fraccin como medida.

2.4. Operacionalizacin de variables Variable independiente: Juego de cartas escoba y la pandilla Variable dependiente : Aprendizaje de los significados de fraccin

34

Cuadro N 1

Variables
Independiente

Dimensiones
Escoba

Indicadores
Visualiza la representacin grfica Busca estrategias de clculo mental. Sirve para reconocer el significado y la representacin de nmeros fraccionarios.

Valoracin

Juego de cartas escoba y la pandilla Pandilla

Sirve para diferenciar diferentes significados de fraccin. Dependiente Aprendizaje significados fraccin de los de Analiza una situacin problemtica, enunciado en forma verbal como de la fraccin en su significado parte todo, poniendo una explicacin simblica y grfica. Interpreta el enunciado problemtico que involucra fracciones en su significado de razn a travs de una explicacin simblica y/o grafica Describe una representacin grfica lineal que transmite el significado de la fraccin como medida y traduce a representacin simblica Interpreta un problema enunciado en forma verbal, en su significado como cociente y explica el reparto smbolos y grficos Identifica la fraccin en significado como operador y lo utiliza para resolver un problema

Parte todo Razn Medicin

Escala vigesimal

Cociente

Operador

35

CAPTULO III
DISEO METODOLGICO DE INVESTIGACIN
3.1. Tipo de investigacin El presente trabajo de investigacin se caracteriza por ser de tipo experimental porque consiste, en mejorar significativamente el aprendizaje de los significados de fraccin, en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012?.

3.2.Diseo de investigacin El diseo de investigacin es cuasi experimental, ya que se utilizara dos grupos, pre y post prueba para el grupo control y el grupo experimental, que al final son comprobados para analizar la eficacia del tratamiento experimental sobre la variable independiente, el cuasi experimental se diagrama de la siguiente manera:

Dnde: GE. GC. : Grupo experimental : Grupo control : Pre prueba

36

: Post prueba X : Variable independiente (Juego de cartas escoba y la pandilla)

En ambos grupos se tomara evaluaciones de entrada (pruebas objetivas con los mismos tems) para conocer el aprendizaje significativo de los alumnos y un post- test. Tambin en ambos casos para determinar los resultados de la investigacin. 3.3. Poblacin y muestra de investigacin Poblacin Est constituida por los estudiantes de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca, en la cual est conformado por las secciones (A, B, C, D, E, F, G) de primer grado matriculados en el ao escolar 2012, es decir un total de 400 estudiantes. Muestra: Se tom como muestra a dos grupos, una de control y otro experimental, a los estudiantes del primer grado seccin A y C, de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca, matriculados en el ao escolar 2012, es decir un total de 69 estudiantes. Cuadro N 2 Grupo Experimental Secciones C N Alumnos 34

Control A 32 Total 66 FUENTE: Nmina de matrcula 2012, Colegio Nacional Industrial Per Birf Juliaca

37

3.4.Ubicacin y descripcin de la poblacin La poblacin de la investigacin es del Colegio Nacional Industrial Per Birf Juliaca est ubicada en salida Cuzco de la provincia de san Romn Juliaca instalaciones donde funciona actualmente la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca. La poblacin estudiantil est conformada por varones y mujeres denominndose as mixta de 1 a 5 grado, actualmente. 3.5.Material experimental Se usa como materiales: Diseo de sesiones de aprendizaje. Fichas de apoyo con informacin acerca significado de fraccin. Juego de cartas escoba. Juego de cartas la pandilla Plumn. Pizarra acrlica. Mota. Fichas de evaluacin de aprendizaje. Hoja gua para estudiantes. 3.6.Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos Para recolectar los datos en el presente trabajo de investigacin se plantea el uso de la tcnica del examen, mediante el cual se verific los resultados de los grupos experimental y control

38

3.7.Instrumentos de recoleccin de datos El instrumento que se utiliz es la prueba de entrada y salida, para nuestra investigacin se tom un pre-test y un post-test. a) Pre Test.- Es una evaluacin llamada medicin previa, es una prueba de diagnstico, que se elabor para aplicar a ambos grupos de control y experimental, con el fin de determinar y detectar los saberes previos de los estudiantes y en qu condiciones se encuentran. b) Post Test.- Es una evaluacin llamada medicin de salida, es unan prueba final que se aplica con el fin de realizar una medicin a los dos grupos, a uno despus de haber aplicado la variable independiente y al otro despus de haber desarrollado sus sesiones de clases normales. El instrumento fue validado respectivamente, por docentes de la facultad de ciencias de la educacin 3.8.Procedimiento del experimento Para la recoleccin de datos se siguieron los siguientes procedimientos: Coordinacin con el director y el profesor del curso de matemtica de las secciones A y C de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf de la Provincia San Romn Juliaca. Para la ejecucin respectiva del proyecto. Aplicacin de la prueba de entrada a los estudiantes del de control. En el grupo de control, se realiza la aplicacin de una unidad de aprendizaje con sus respectivas sesiones de aprendizaje, en la misma condicin que siempre se realiza. En el grupo experimental, se realiza el experimento, aplicando las estrategias de juego de cartas escoba y la pandilla a significados de fracciones. Aplicacin de la prueba de salida a los estudiantes del grupo experimental y grupo de control. grupo experimental y grupo

39

 Se evala la diferencia entre la pre-prueba y la pos-prueba, adems de las diferencias de los resultados entre el grupo experimental y grupo de control.

3.9.Plan de tratamiento de datos Una vez aplicado el material experimental en el proceso de experimento, se elabora tablas estadsticas y se utilizan las mediadas de tendencia central. Media aritmtica ( ): Para determinar el promedio de notas de ambos grupos (experimental y control) y desarrollar al prueba de hiptesis.

Moda: La moda es la que se repite ms nmeros

Varianza:

40

 Desviacin estndar:

: Frecuencia absoluta.

Amplitud del intervalo modal.

3.10. Diseo estadstico para la prueba de hiptesis Para establecer si la aplicacin de los juegos de cartas escoba y la pandilla ayuda a comprender los significados de fraccin, el diseo estadstico se realizar a travs de diferencias de medias, para el cual usaremos la prueba de la z calculada ya que nuestra muestra es mayor a 30 y adems para diferenciar las notas obtenidas entre los grupos de control y experimental.

Zc

x1 x 2
2 2 s1 s2 n1 n2

Dnde:

x 1 y x 2 = media mustrales.

2 2 s1 y s 2 = varianzas dela muestras.

n1 y n 2 =tamao de las muestras.

Zc

= zeta calculada.

41

CAPTULO IV

ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS DE INVESTIGACIN 4.1. Resultados del Pre Test Se les evalu una aprueba de entrada, a ambos grupos (control y experimental) con el objetivo de que cuyos resultados permitan realizar una comparacin inicial sobre las condiciones de los aprendizajes previos que presentan los estudiantes en cuanto a la comprensin de significados de fraccin. 4.1.1. Grupo control Se les evalu una prueba de entrada al grupo de control, a los estudiantes de la seccin A del 1 grado de la I.E.S. Per Birf Juliaca San Romn, obtenindose los siguientes resultados

42

Cuadro N 3 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de
Significados de fraccin como Notas (xi)
4 5 6 7 8 9 10 11 12 total

C de la I.E.S. Per Birf, 2012

Razn %
3 6 53 22 9 6 0 0 0 100

fi
1 2 17 7 3 2 0 0 0 32

Operador fi %
0 0 5 9 11 4 2 1 0 32 0 0 16 28 34 13 6 3 0 100

Cociente fi %
0 0 3 5 5 15 2 1 1 32 0 0 9 16 16 47 6 3 3 100

fi
0 0

Medida %
0 0 44 22 25 3 3 3 0 100

Parte todo fi %
0 0 1 2 1 10 12 5 1 32 0 0 3 6 3 31 38 16 3 100

14 7 8 1 1 1 0 32

Fuente : Pre Test Elaboracin : La investigadora

Cuadro N 4 Medidas de tendencia central y dispersin, de las notas obtenidas de los estudiantes del grupo control. Significados de fraccin como Total Media Mediana Moda Desv.tip Varianza Promedio Parte de Todo aprendizaje 32 32 9.53 7.862 10 8 10 6 1.27 1.63478 1.612 2.673

Razn Operador Cociente 32 32 32 6.47 7.75 8.47 6 8 9 6 8 9 1.077 1.244 1.367 1.16 1.548 1.87

Medida 32 7.09 7 6 1.279 1.636

43

Grfico N 1 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de PRE - TEST GRUPO CONTROL
60 53 50 44 40 34 Porcentaje 31 30 22 20 16 16 28 25 22 16 13 10 3 0 0 0 0 0 0 0 0 5 Razn 6 7 Operador 8 Notas Cociente 9 Medida 47

C de la I.E.S. Per Birf, 2012

38

16

9
6 3 6

9
6 3 3 0 10 Parte todo 6 6 3 0 11 3 3 3 0 0 12 3 0 3

0
4

Fuente Pre test Autora: La investigadora

44

Interpretacin Fraccin como razn.- En el cuadro 3 y grfico N 1se observa, que el 53% obtuvieron una nota de 06 puntos que corresponde a 17 estudiantes, el 3% obtuvo una nota 04 puntos que es la mnima nota que corresponde a un estudiante, el 6% obtuvo una nota de 09 puntos que corresponde a 2 estudiantes, que es la mayor nota y la media aritmtica es de6.47que se observa en el cuadro N 4. La mayor parte de los estudiantes obtuvieron una nota de 06, esto significa que estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de aprendizaje de fraccin como razn y necesitan mayor tiempo de

acompaamiento e intervencin por parte del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Con los datos mostrados se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto necesitan un acompaamiento durante el proceso de aprendizaje de fraccin como razn. Fraccin como operador.- En el cuadro 3 y grfico N 1se observa, que el 34%

obtuvieron una nota de 08 puntos que corresponde a 11 estudiantes, el 16% obtuvieron una nota de 06 puntos que es la mnima nota que corresponde a 5 estudiante, el 3% obtuvo una nota de 11 que corresponde a un estudiante que es la mayor nota y la media aritmtica es 7.75 como se observa en el cuadro N 4. La nota obtenida de mayor frecuencia es08; esto significa que los estudiantes tienen dificultades del logro de aprendizajes de fraccin como operador debido a que los textos escolares se limitan a proporcionar conceptos de forma general, y solo hay un estudiante con una nota aprobatoria de 11, esto quiere decir que el estudiante esta camino al logro de aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

45

En conclusin se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto necesitan un acompaamiento durante el proceso de aprendizaje de fraccin como operador.

Fraccin como cociente.-En el cuadro 3 y grfico N 1, se observa que el 47% obtuvieron una nota de 09 que corresponde a 15 estudiantes, el 9% obtuvieron una nota de 06que es la mnima nota que corresponde a 3 estudiantes, el 3% obtuvo una nota 11 que es la mayor nota y la media aritmtica que les corresponde es 8.47como detalla en el cuadro N 4. La mayor parte de los estudiantes obtuvo una nota desaprobatoria de 09, esto quiere decir que los estudiantes tienen un nivel insuficiente de conocimiento sobre fraccin como cociente, para superar esta dificultad se necesita mayor tiempo de acompaamiento e

intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Solo hay un estudiante con una nota aprobatoria de 11 esto quiere decir que el estudiante esta camino logro aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Finalmente se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto necesitan un acompaamiento durante el proceso de aprendizaje de fraccin como cociente. Fraccin como medida.-En el cuadro 3 y grfico N 1,se observa que el 44% obtuvieron una nota 06 que corresponde a 14 estudiantes que viene a ser la mnima nota, el 3% obtuvo una nota de 11 que es la mayor nota y su media aritmtica es7.09como se aprecia en el cuadro N 4. La nota obtenida de mayor frecuencia es de 06 esto significa que los estudiantes tienen deficiencias conceptuales en logro de aprendizajes de fraccin como medida debido a que, los textos escolares se limitan a dar conceptos de forma general. Solo un estudiante obtuvo una nota aprobatoria de 11, esto significa que el estudiante est en logro de su

46

aprendizaje previsto, para la cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo. Con esto se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto necesitan un acompaamiento durante el proceso de aprendizaje de fraccin como medida. Fraccin como parte todo.-En el cuadro 3 y grfico N 1, el 38% obtuvieron una nota de10 que corresponde 12 estudiantes, el 3% obtuvo una nota de 06 que corresponde a 1 estudiante que es la mnima nota, el 19% obtuvieron una nota de 11 y 12 que corresponde a 6 estudiantes que la mayor nota y su media aritmtica 9.53as como se ve en el cuadro N 4. La mayora de los estudiantes obtuvo una nota de 10 esto quiere decir que de manera similar a los casos anteriores, poseen bajos niveles de conocimiento en el aprendizaje de fraccin como parte todo, sin embargo en los avances escolares por lo general se incluye este significado de fraccin; hay 6 estudiantes con notas aprobatorias es posible que sea por el mismo hecho de que han tenido mayor contacto con la fraccin como parte todo, y estn en camino al logro de aprendizajes previstos, para la cual requiere acompaamiento durante el tiempo razonable para lograrlo. Aun con los datos revelados, se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto necesitan un acompaamiento durante el proceso de aprendizaje de fraccin como medida. 4.1.2. En el grupo experimental Se les evalu una prueba de entrada al grupo experimental, integrado por los estudiantes de la seccin C del 1 grado de la I.E.S. Per Birf Juliaca obtenindose los siguientes resultados en el Pre Test.

47

Cuadro N 5 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de
Significados de fraccin como Notas (Xi) 4 5 6 7 8 9 10 11 fi 0 0 6 9 12 7 0 0

A de la I.E.S. Per Birf, 2012

Razn % 0 0 18 26 35 21 0 0

Operador Fi 1 2 2 10 10 6 2 1 34 % 3 6 6 29 29 18 6 3 100

Cociente fi 0 0 9 3 9 9 4 0 34 % 0 0 26 9 26 26 12 0 100 fi 2 1 8

Medida % 3 3 24 44 15 6 6 0 100

Parte todo fi 0 0 9 11 8 3 1 2 34 % 0 0 26 32 24 9 3 6 100

14 5 2 2 0 34

34 100 Fuente: Pre -Test Autora: La investigadora

Total

Cuadro N 6 Medidas de tendencia central y dispersin, de las notas obtenidas de los estudiantes del grupo experimental Significados Parte Promedio de Razn Operador Cociente Medida de fraccin Todo aprendizaje Total 34 34 34 34 34 34 Media Mediana Moda Desv.tip Varianza 7.59 8 8 1.019 1.037 7.68 8 7 1.471 2.165 7.88 8 6 1.387 1.925 7.47 7 7 1.376 1.893 6.97 7 7 1.359 1.848 7.518 7 7
1.351

1.825

48

Grfico N 2 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de PRE - TEST GRUPO EXPERIMENTAL
45 40 35 35 30 Porcentaje 25 20 15 10 5 3 3 9 6 3 6 6 18 15 29 26 24 26 26 44

A de la I.E.S. Per Birf, 2012

32
29 26 24 21 18 12 9 6 6 3 3 6 26

0
0

0
4

0
5

0
6 F. como operador 7 Notas F. como cociente 8 9 F. como medida

0
10 F. como parte todo

0 0
11

F. como razn

Fuente: Pre Test Autora: La investigadora

49

Interpretacin Fraccin como razn.- En el cuadro N5 y grfico N2, se observa que el 35% obtuvieron una nota 08 que corresponde a 12 estudiantes, el 18% obtuvo una nota 06 que es la mnima nota que corresponde a 6 estudiantes, el 21% obtuvo una nota de 09 que corresponde a 7 estudiantes que es la mayor nota y la media aritmtica correspondiente es 7.59 como se aprecia en el cuadro N6. En su mayora los estudiantes (12), obtuvieron una nota 08, esto significa que estudiante est empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo del aprendizaje de fraccin como razn y necesita mayor tiempo de

acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. En este grupo, al igual que en los casos del grupo control, se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto requieren de asistencia por parte un tutor o docente para lograr el aprendizaje del significado de fraccin como razn. Fraccin como operador.- En el cuadro N5 y grfico N2, se observa que el 29%de los estudiantes obtuvieron notas de 07 y 08 que para ambos casos corresponde a 10 estudiantes; el 3% obtuvo una nota de 04 que es la mnima nota que corresponde a un estudiante; el 3% obtuvo una nota de 11 que corresponde a un estudiante que es la mayor nota y la media aritmtica correspondiente al grupo es 7.68 as como se observa en el cuadro N6. La nota obtenida de mayor frecuencia es 07 y 08 a la vez; esto significa que los estudiantes tienen dificultad en el logro de aprendizajes de fraccin como operador debido a que en los textos escolares se limitan a dar conceptos de forma general. Solo hay un estudiante con una nota aprobatoria de 11 esto quiere decir que el estudiante esta camino al logro de aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
50

No deja de ser diferente los datos aqu obtenidos, al igual que en el grupo control, se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto requieren de asistencia por parte un tutor o docente para lograr el aprendizaje del significado de fraccin como operador. Fraccin como cociente.- En el cuadro N5 y grfico N2, se observa que el 26% de los estudiantes obtuvieron notas de 09 y 08, y tambin un 26% han obtenido la nota de 06 que es la mnima, 12% obtuvo una nota de 10 que corresponde a 4 estudiantes que es la mayor nota; pero la media aritmtica del grupo es 7,88 como se ve en el cuadro N 6. La mayor parte de los estudiantes obtuvo una nota desaprobatoria de 06, 08 y 09, lo que quiere decir que los estudiantes tienen un nivel insuficiente de conocimientos sobre fraccin como cociente, para superar esta dificultad se necesita mayor tiempo de

acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje. Los datos que se han revelado son similares que en el grupo control, por lo que puede afirmar que los estudiantes en su conjunto requieren de asistencia por parte un tutor o docente para lograr el aprendizaje del significado de fraccin como cociente. Fraccin como medida.-En el cuadro N5 y grfico N2, se observa que el 44%

obtuvieron una nota 07 que corresponde a 14 estudiantes, el 3% obtuvo una nota de 04 que es la mnima nota y la mayor nota es 10 que corresponde a 2 estudiantes y su media aritmtica correspondiente al grupo es6.97 como se aprecia en el cuadro N6, La nota obtenida de mayor frecuencia es de 07 esto significa que los estudiantes tienen deficiencias conceptuales y mitolgicas en logro de aprendizajes de fraccin como medida debido a que, los textos escolares se limitan a dar conceptos de forma general. Los datos descritos anteriormente no dejan de ser similares al del grupo control, de manera que se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto requieren de asistencia por parte un tutor o docente para lograr el aprendizaje del significado de fraccin como medida.

51

Fraccin como parte todo.-En el cuadro N5 y grfico N2 se observa que el 32% obtuvieron una nota de 07 que corresponde 11 estudiantes; el 26% obtuvo una nota de 06 que corresponde a 9 estudiantes y es la mnima nota; el 6% obtuvieron una nota de 11 que corresponde a 2 estudiantes y es la mayor nota, donde la media aritmtica que corresponde al grupo es 7.47, dato que se ve en el cuadro N6. La mayora de los estudiantes obtuvo una nota de 07 esto quiere decir que tiene bajos niveles de conocimiento en el aprendizaje de fraccin como parte - todo, aun cuando la mayora de los textos escolares de dan el enfoque de parte todo a una fraccin; y hay 2 estudiantes con notas aprobatorias esto quiere decir que el est en camino del logro de aprendizajes previstos, para la cual requiere mayor acompaamiento durante el tiempo razonable para lograrlo. Los datos descritos continan mostrando similitud al grupo control, de manera que se puede afirmar que los estudiantes en su conjunto requieren de asistencia por parte un tutor o docente para lograr el aprendizaje del significado de fraccin como parte todo.

52

4.2. Resultados obtenidos en el Post Test. Se evalu una aprueba de salida, a ambos grupos (control y experimental) con el objetivo de ver los resultados de cada uno de los significados de fraccin que permite realizar la mejora de los aprendizajes previos que presentan los estudiantes en cuanto a la capacidad de la comprensin de los significados de fraccin 4.2.1. Grupo de control Post Test Los resultados obtenidos en el post Test en el grupo de control, integrado por los estudiantes de la seccin A del 1 grado de la I.E.S. Per Birf Juliaca obtenindose los siguientes resultados: Cuadro N 7 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de
Significados notas 8 9 10 11 12 13 14 15 16

A de la I.E.S. Per Birf, 2012

F. como razn fi 1 2 1 2 0 7 14 5 0 % 3 6 3 6 0 22 44 16 0 100 F. como operador fi 0 0 0 3 0 10 14 2 3 32 % 0 0 0 9 0 31 44 6 9 100 F. como cociente fi 2 3 2 0 2 17 2 1 3 32 % 6 9 6 0 6 53 6 3 9 100 F. como parte todo fi 0 0 0 2 2 14 7 5 2 32 % 0 0 0 6 6 44 22 16 6 100 F. como medida fi 2 2 0 2 1 16 6 2 1 32 % 6 6 0 6 3 50 19 6 3 100

total 32 Fuente: Post-Test Autora: La investigadora

53

Cuadro N 8 Medidas de tendencia central y dispersin, de las notas obtenidas de los estudiantes del grupo control Promedio de Significados Parte aprendizaje de fraccin Razn Operador Cociente Medida Todo
Total Media Mediana Moda Desv.tip Varianza 32 13.13 14 14 1.862 3.468 32 13.66 14 14 1.234 1.523 32 12.47 13 13 2.14 4.58 32 12.69 13 13 1.891 3.577 32 13.53 13 13 1.218 1.483 32
13.0938 13 13 1.751 3.067

54

Grfico N 3 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de

A de la I.E.S. Per Birf, 2012

POST - TEST GRUPO CONTROL

60 53 50 50 44 44 44

40 Porcentaje 31 30 22 20 9 6 6 3 0 0 8 9 10 11 12 Notas F. como razn F. como operador F. como cociente F. como medida F. como parte todo 13 14 15 16 0 0 0 6 6 3 0 0 0 0 0 0 6 6 9 6 6 6 3 6 6 6 3 0 6 3 19 16 16 9 9 6 22

10

Fuente: Post Test Autora: La investigadora.

55

Interpretacin Fraccin como razn.- En el cuadro N7 y grfico N 3, se ve que el 44% obtuvieron una nota 14 que corresponde a 14 estudiantes, el 3% obtuvo una nota 08 que es la mnima nota que corresponde a un estudiantes, el 16% obtuvo una nota de 15 que corresponde a 5 estudiantes y que es la mayor nota donde su media aritmtica es 13.13 tal como se ve en el cuadro N8. La mayor parte de los estudiantes obtuvieron una nota 14, a su seguido con 15 esto significa que estudiante evidencia logro de aprendizajes previstos en fraccin como razn al tiempo programado. Fraccin como operador.- En el cuadro N7 y grfico N 3, el 44% obtuvieron una nota de 14 que corresponde a 14 estudiantes; el 9% obtuvo una nota de 11 que es la mnima nota que corresponde a 3 estudiante, el 9% obtuvo una nota de 16 que corresponde a 3 estudiantes que es la mayor nota, donde la media aritmtica correspondiente es 13.66 as como se ve en el cuadro N8. La nota obtenida de mayor frecuencia es 14; esto significa que los estudiantes han mejorado el nivel de aprendizaje positivamente en el significado de fraccin como operador con los conocimientos que se ha dado, en las sesiones de clases. Fraccin como cociente.-En el cuadro N7 y grfico N 3, se ve que el 53% obtuvieron una nota de 13 que corresponde a 17 estudiantes; el 6% obtuvo una nota de 06 que es la mnima nota que corresponde a 3 estudiante, el 9% obtuvo una nota de 16 que corresponde a 3 estudiantes que es la mayor nota y su media aritmtica del grupo es 12.47c La mayor parte de los estudiantes obtuvo una nota aprobatoria de 13 puntos, fraccin como cociente esto quiere decir que el estudiante est en camino logro de aprendizajes previsto, para lo cual an requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

56

Fraccin como medida.- En el cuadro N7 y grfico N 3, se aprecia que el 50% obtuvieron una nota 13 que corresponde a 16 estudiantes, el 6% obtuvo una nota de 08 que es la mnima nota, y la mayor nota es 16 que corresponde a 2 estudiantes, donde su media aritmtica que representa al grupo es12.69 como se aprecia en los detalles del cuadro N8. La nota obtenida de mayor frecuencia es de 13 esto significa que los estudiantes estn en el camino del logro de aprendizajes previstos en la comprensin de fraccin como medida y para lograrlo requieren de un acompaamiento prolongado por parte del docente. Fraccin como parte todo.-En el cuadro N7 y grfico N 3, se ve que el 44% obtuvieron una nota de 13 que corresponde 14 estudiantes, el6% obtuvo una nota de 11 que corresponde a 2 estudiantes que es la mnima nota; el 6% obtuvieron una nota de 16 que corresponde a 2 estudiantes y que es la mayor nota, donde la media aritmtica que representa al grupo es 7.47 tal como se aprecia en el cuadro N 8. La mayora de los estudiantes obtuvo una nota de 13 esto quiere decir que estn en el camino a lograr los conocimientos en la comprensin del aprendizaje de fraccin como parte todo y para la cual an requieren acompaamiento durante un tiempo razonable para as lograrlo. 4.2.2. Grupo experimental Los resultados obtenidos en el Post Test del el grupo de experimental, integrado por los estudiantes de1 grado de la seccin C de la I.E.S. Per Birf Juliaca San Romn se muestra el detalle en el cuadro N7 y grafico N 6.

57

Cuadro N 9 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de C de la I.E.S. Per Birf, 2012
F. como operador fi 3 3 3 3 44 21 6 0 0 0 18 2 0 0 0 4 2 2 5 6 0 13 34 % 6 0 0 0 12 6 6 15 18 0 38 100 F. como cociente fi 2 1 0 3 6 7 5 2 1 0 7 34 % 6 3 0 9 18 21 15 6 3 0 21 100 F. como parte todo fi 0 0 0 4 6 6 5 4 2 0 7 34 % 0 0 0 12 18 18 15 12 6 0 21 100 F. como medida fi 1 0 2 5 9 9 4 4 0 0 0 34 % 3 0 6 15 26 26 12 12 0 0 0 100

Significados F. como razn notas 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 fi 1 1 1 1 15 7 2 0 0 0 6 %

TOTAL 34 100 Fuente: Post Test Autora: La investigadora

Cuadro N 10 Medidas de tendencia central y dispersin, de las notas obtenidas de los estudiantes del grupo experimental
Significados de fraccin como Total Media Mediana Moda Desv.tip Varianza Razn 34 15.12 14
14.00

Operador 34 17.38 18
20.00

Cociente 34 15.53 15
15.00

Medida 34 14.68 15
20.00

Parte - Todo 34 16.18 16

14,00
a

Promedio de aprendizaje 34
15.78 15 14 2.642 6.979

2.567 6.592

2.818 7.940

2.755 7.590

1.821 3.316

2.393 5.725

58

Grfico N 4 Distribucin de notas del nivel de aprendizaje sobre significados de fraccin en estudiantes de C de la I.E.S. Peru Birf, 2012

POST - TEST GRUPO EXPERIMENTAL

45
40 35 30 Porcentaje 25 20 15 10 5 0 10 11 F. como razn 12 13 14 15 Notas F. como cociente 16 17 18 19 20 3 9 66 3 0 3 0 3 00 3 00 0 6 3 0 0 0 6 66 6 3 0 00000 0 6 15 12 18 18 12 26 26 44 38

21 21
18 15 15 12 15 1212 18 18

21 21

F. como operador

F. como medida

F. como parte todo

Fuente: Post Test Autora: La investigadora

59

Interpretacin Fraccin como razn.- En el cuadro N9 y grfico N 4, se observa claramente que el 44% obtuvieron una nota de 14 que corresponde a 15 estudiantes, el 3% obtuvo una nota 10 y que es la mnima nota que corresponde a un estudiante, el 18% obtuvo una nota de 20 que corresponde a 6 estudiantes y que es la mxima nota, donde la media aritmtica que representa al grupo es15.12 que se aprecia en el cuadro N 10. La mayor parte de los estudiantes obtuvieron una nota 14, a su seguido de la nota mxima de 20, esto significa que estudiante evidencia logro de aprendizajes previstos con la estrategia del juego de cartas en la comprensin de fraccin como razn en el tiempo programado. Fraccin como operador.- En el cuadro N9 y grfico N 4 se ve que el 38% obtuvieron la nota mxima de 20 que corresponde a 13 estudiantes, el 6% obtuvo una nota de 10 que es la mnima nota que corresponde a 2 estudiantes, y su media aritmtica que representa a la nota del grupo es 17.38 que se observa en el cuadro N 10. La nota obtenida de mayor frecuencia es 20, esto significa que los estudiantes logran satisfactoriamente los aprendizajes previstos, demostrando un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas en la fraccin como operador, todo ello gracias a la aplicacin de la estrategia del juego de cartas. Fraccin como cociente.- En el cuadro N9 y grfico N 4, se ve que el 21% obtuvieron la nota mxima de 20 que corresponde a 7 estudiantes; el 21% obtuvieron una nota de 15 que corresponde a 7 estudiantes; el 6% obtuvo una nota de 06 que es la mnima nota que corresponde a 2 estudiantes y la media aritmtica que representa a este grupo es 15.53 como es apreciable en el cuadro N 10. La mayor parte de los estudiantes obtuvieron una nota de 15 y 20 esto significa que los estudiantes lograron satisfactoriamente los aprendizajes previstos demostrando de esta

60

manera un manejo del significado de fraccin como cociente, producto de la aplicacin de la estrategia del juego de cartas en la comprensin de fraccin como cociente. Fraccin como medida.-En el cuadro N 9 y grfico N 4se observa que obtuvieron una el 26%

nota 14, el 26% obtuvieron una nota de 15, que corresponde a 9

estudiantes respectivamente; el 3% obtuvo una nota 10 que es la mnima nota que corresponde a un estudiante, el 12% obtuvo una nota de 17 que corresponde a 4

estudiantes y que es la mayor nota, donde la media aritmtica que representa al grupo es14.68 como se ve en el cuadro N 10. La mayor parte de los estudiantes obtuvieron una nota de 14 y 15 esto significa que los estudiantes mejoraron su nivel de aprendizaje positivamente con el uso de la estrategia del juego de cartas en la comprensin de fraccin como medida Fraccin como parte todo.-En el cuadro N 9 y grfico N 4 se ve que el 21% obtuvieron una nota mxima de 20 que corresponde 7 estudiantes, el 12% obtuvo una nota de 13 que corresponde a 4 estudiantes y que es la mnima nota por lo que la media aritmtica que representa al grupo es 16.18 tal como se aprecia en el cuadro N 10. La mayor parte de los estudiantes obtuvieron una nota mxima de 20, esto significa que estudiante evidencia logro de aprendizajes previstos con la estrategia del juego de cartas en la comprensin de fraccin como parte todo al tiempo programado.

61

4.3. Prueba de hiptesis. 4.3.1. Prueba de la hiptesis general. El juego de cartas escoba y la pandilla mejoran positivamente el nivel de aprendizaje de los significados de fraccin, en los estudiantes de primer grado de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012Al

Al aplicar las estrategia de juego de cartas escoba y la pandilla, mejorar positivamente en la comprensin de significados de fraccin, esto se puede observar en el grfico N 4, donde antes de aplicar el experimento la mayor parte de los estudiantes se ubicaban en la escala calificativa de (0-10), el 6% se ubic en la escala calificativa de (11-13), adems de que ningn estudiante logr ubicarse en las escalas calificativas (14-17) y (18-20), lo que significa que tenan dificultades en la comprensin de los significados de fraccin; pero en los resultados de la prueba de salida (post-test) se observa que el 50% de los estudiantes se encuentran en la escala calificativa de (14-17), esto es una clara muestra de que las estrategia juego de cartas escoba y la pandilla, si mejoraron en la comprensin de significados de fraccin; como tambin se puede ver la tabla N 6 y 10, donde la media aritmtica del grupo experimental en el pre-test es de 7.52 y en el post test es 15.78, esto significa que si se mejor el desarrollo de la comprensin de significados de fraccin .

62

4.3.2. Prueba de las hiptesis especficas. Antes de aplicar el experimento el promedio de notas en el grupo control y experimental son similares que se ubican en la encala calificativa de (0-10), y despus del tratamiento con el experimento el promedio de notas del grupo experimental es mayor a la del grupo de control, que se ubican en diferentes escalas calificativas. Para probar esta hiptesis especfica, recurrimos a la prueba Z. Antes de la aplicacin del experimento:

Prueba de la hiptesis en el Pre Test Planteamiento de la hiptesis estadstica Hiptesis nula Ho :

XC XE

El promedio aritmtico del grupo control no vara significativamente respecto al promedio aritmtico del grupo experimental, en el aprendizaje de significados de fraccin en el en el Pre-Test. Hiptesis alterna Ha:

XC XE

El promedio aritmtico del grupo control varia significativamente respecto al promedio aritmtico del grupo experimental, en el aprendizaje de significados de fraccin en el Pre Test.

Nivel de significancia

0,05 5% (Margen de error)

.

Se aplica la distribucin Z donde Regin critica

63

Tomando en cuenta los siguientes datos: Pre Test grupo control

Pre test grupo experimental

Regla de decisin

R.A.: Regin de aceptacin

64

R.R. : Regin de rechazo Zt : z. tabulada

CONCLUSIN: Haciendo el clculo de Zc, da un resultado de -0.929 como Zc = -0.929 <Zt= ; donde

Zc se ubica en la regin de aceptacin, entonces se rechaza la hiptesis nula (Ho), es decir que los promedios obtenidos por los dos grupos no vara significativamente con un 95% de confianza. En consecuencia, con estos resultados se confirma que los alumnos del grupo control y de grupo experimental se encuentran en el mismo nivel de aprendizaje en significados de fraccin antes de la aplicacin del juego de cartas escoba y la pandilla.

Prueba de hiptesis Post Test a) Hiptesis estadsticas

Hiptesis nula: (Ho) : El promedio aritmtico de las notas obtenidas por los alumnos del grupo experimental es menor o igual al promedio aritmtico de las notas obtenidas por los alumnos del grupo control; entonces, la aplicacin de juego de cartas escoba y la pandilla permite elevar el nivel de aprendizaje. Hiptesis alterna:(Ha):

El promedio aritmtico de las notas obtenidas por los alumnos del grupo experimental es mayor al promedio aritmtico de las notas obtenidas por los alumnos del grupo de control; entonces, la aplicacin del juego de cartas escoba y la pandilla permite elevar el nivel de aprendizaje. Nivel de significancia

65

 Se trabaj con un nivel de significancia de Se aplica la distribucin Z donde Tomando en cuenta los siguientes datos: Regin critica Tomando los siguientes datos Grupo control Post Test

0,05 5%
66 > 30.

Grupo experimental Post Test

Estadsticos de grupo N Media Desviacin tp. Error tp. de la media Ge Gc 34 32 15,79 13,09 1,431 1,279 ,245 ,226

66

Regla de decisin.

R .A. 9 5%

R .R . 2,5%

1.96

Z c 4 . 902

R.A. : Regin de aceptacin R.R. : Regin de rechazo Zt : z. tabulada Haciendo el clculo de Z calculada, da un resultado de 4.902 como Zc = 4.902 >Zt = 1,96; este valor se ubica en la regin de rechazo, por consiguiente se rechaza la hiptesis nula (Ho) y se acepta la hiptesis alterna (Ha)

CONCLUSIN En conclusin los grupos se encuentran en condiciones diferentes, en el desarrollo de la capacidad en la comprensin de significados de fraccin , por lo tanto. El grupo experimental se encuentra en mejores condiciones que el grupo de control en el desarrollo de la comprensin de significados de fraccin, al terminar la juego de cartas escoba y la Pandilla en Post-test.

67

Prueba de hiptesis de cada uno de los significados de fraccin Estadsticos de grupo Media Significados de fraccin como Razn Operador Error tp. de la media 2,567 1,019 2,818 1,471 2,755 1,387 2,393 1,376 1,821 1,359 440 175 483 252 472 238 410 236 312 233
Error tp. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Inferior Razon 9,102 ,004 15,895 15,895 Operador 10,922 ,002 17,803 17,803 Cociente 9,088 ,004 14,455 14,455 Medida 11,662 ,001 18,391 18,391 Parte todo 2,472 ,121 19,773 19,773 66 43,136 66 49,750 66 48,728 66 52,671 66 61,060 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 7,529 7,529 9,706 9,706 7,647 7,647 8,706 8,706 7,706 7,706 474 474 545 545 529 529 473 473 390 390 6,584 6,574 8,617 8,611 6,591 6,584 7,761 7,756 6,928 6,927 Superior 8,475 8,485 10,794 10,801 8,703 8,710 9,651 9,655 8,484 8,485

N de estudiant es

34 34 34 34

15,12 7,59 17,38 7,68 15,53 7,88 16,18 7,47 14,68 6,97

Cociente

34 34

Parte Todo

34 34

Medida

34 34

Prueba de muestras independientes Prueba de Levenepara la igualdad de varianzas F Significados fraccion como de Sig. z gl Sig. (bilat eral) Diferenci a de medias Prueba T para la igualdad de medias

Desviaci n tp.

68

CONCLUSIONES
PRIMERA.- La aplicacin del juego de cartas escoba y la pandilla mejora el nivel de
aprendizaje de los significados de fraccin en los estudiantes del grupo experimental en comparacin al grupo control que se ha desarrollado por el mtodo expositivo tradicional; tal como se confirma estos resultados en la prueba de hiptesis de diferencia de medias, donde > , es decir

4.902> 1.96, por consiguiente se rechaza la hiptesis nula (Ho) y se acepta la hiptesis alterna (Ha), de esta manera queda demostrada que el juego de cartas escoba y la pandilla mejoran aprendizaje de los significados de fraccin. positivamente el nivel de

SEGUNDA.- Antes de la aplicacin de las estrategia de juego de cartas escoba y la

pandilla el grupo experimental en el conocimiento de los significados de fraccin (razn y parte todo) se ubican la mayor parte de los estudiantes en la escala calificativa (0-10), despus de la aplicacin de las estrategia juego de cartas escoba y la pandilla el promedio de notas del grupo experimental es mayor que obtenido en el Pre Test, siendo sus promedios de notas Razn y parte todo .

TERCERA.- Al evaluar el nivel aprendizaje del significado de fraccin como cociente

y operador los estudiantes del grupo experimental mejoran su nivel de aprendizaje; al inicio del experimento se apreci que no tienen conocimientos suficiente acerca de los significados de fraccin (cociente y operador ), ubicndose en la escala calificativa (0 10); luego de evaluar en el Post Test se observa que existe un nivel de mejoramiento en el

69

aprendizaje del significado de fraccin como cociente (promedio =15,53) y operador (promedio=17,38).

CUARTA.-

Al evaluar el nivel aprendizaje del significado de fraccin como medida a los estudiantes del grupo experimental mejoran su nivel de aprendizaje; se aprecia al inicio del experimento que est en una escala calificativa (0 10) tal como se ve en los casos descritos anteriormente; al evaluar, luego de aplicado el experimento, una vez ms se visualiza hay un desarrollo positivo en el nivel de aprendizaje del significado de

fraccin como medida (promedio=14,68).

70

SUGERENCIAS
PRIMERA.- A los profesores del rea de matemtica se les sugiere hacer el uso de la
estrategia del juego de cartas escoba y la Pandilla para desarrollar significados de fraccin, donde se ve con frecuencia

contenidos de

dificultades en los estudiantes al entenderla fraccin como razn, operador, cociente, medida y parte todo, ya que con el presente trabajo de investigacin se demuestra que la estrategia del juego de cartas escoba y la Pandilla mejora positivamente el nivel de aprendizaje de los significados de fraccin, tal como se ha visto en los estudiantes de la Institucin Educativa Secundaria Per Birf Juliaca en el ao 2012.

SEGUNDA.-A los profesores que opten por usar la estrategia del juego de cartas escoba y
la Pandilla se les sugiere realizar una evaluacin antes y otra despus de la aplicacin de la estrategia del juego de cartas escoba y la Pandilla para as ubicar la escala calificativa en que se encuentran sus estudiantes al inicio y al final, en el aprendizaje de los significados de fraccin.

TERCERA.-Se sugiere a los profesores del rea de matemtica incentivar el aprendizaje de

los estudiantes por medio de estrategias como el juego de cartas escoba y la Pandilla para ensear los distintos significados de fraccin, y a medida que van logrando mejorar sus aprendizajes en la comprensin de los significados de fraccin, adecuar otros contenidos a dicha estrategia. .

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