Educação inclusiva propicia encontro com a diversidade humana 

A   psicopedagoga  Edicléa  Mascarenhas,  professora  adjunta  do  Departamento  de  Educação 
Inclusiva  e  Continuada  da  Faculdade  de  Educação  da  UERJ,  onde  coordena  o  Núcleo  de  Educação 
Inclusiva e a área de Educação Especial nos Cursos de Pedagogia Presencial e a Distância, nos fala a 
respeito das características de uma proposta educacional realmente inclusiva, traçando um panorama 
dos avanços que o país vem obtendo nesse sentido, e ressaltando os ganhos para toda a sociedade. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐ VOCÊ  PODERIA  TRAÇAR  UM  RÁPIDO  HISTÓRICO  DO  TIPO 
DE  EDUCAÇÃO  DISPENSADA  A  PESSOAS  COM  DEFICIÊNCIA  NO  BRASIL  DESDE  O 
SURGIMENTO  DO  “MODELO  MÉDICO”?  EM  QUE  PARADIGMAS  ESTE  MODELO  SE 
BASEAVA? 
R.: O “modelo médico” é uma forma clássica de se denominar a visão do atendimento a alunos 
com  deficiências  baseado  na  supremacia  do  orgânico,  ou,  melhor  dizendo,  no  reducionismo  aos 
aspectos  orgânicos  como  fundamentais  e  deterministas  no  processo  de  desenvolvimento  do  ser 
humano.  Este  conceito  foi  muito  explicitado  pelo  filósofo  Michell  Foucault  em  suas  obras,  quando 
discute  a  redução  das  práticas  médicas  e  pedagógicas  a  uma  ortopedia  do  corpo  e  da  mente  com 
objetivo de “controle”. No Brasil, no início do século passado quando se implantou a educação pública 
para todos, imediatamente foram criados “Serviços de Higiene Escolar”, que possuíam como função 
avaliar condições ambientais dos espaços escolares e também a saúde física e mental das crianças e 
sua elegibilidade à  “escola para todos”. Enfatizo este aspecto histórico porque hoje ainda perseguimos 
o  ideário  da  “educação  para  todos”.  Por  meio  da  criação  de  Serviços  de  Higiene  Mental  dentro  das 
Secretarias de Educação, alguns estados como Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais começaram a 
“analisar”  e  “diagnosticar”  esta  clientela  que  não  aprendia.  Estes  serviços  inaugurariam  o  “modelo 
médico”  em  Educação  Especial,  ainda  muito  forte  até  hoje  no  ideário  da  educação  brasileira,  que 
privilegia o discurso da patologização no processo de ensino‐aprendizagem. Havia instrumentos legais 
que isentavam de matrícula em grupos escolares os “imbecis” ou os que por qualquer defeito orgânico 
fossem incapazes de receber instrução. Sendo assim, os “anormais” mais evidentes já eram excluídos 
desde  o  início  do  processo  de  escolarização.  Os  Serviços  de  Higiene  serviam,  então,  para  cuidar  das 
dependências  físicas  das  escolas,  da  saúde  dos  alunos,  professores  e  funcionários,  e  também  para 
selecionar  os  diversos  “deficientes  do  sistema”,  ou  seja,  os  preguiçosos,  tímidos,  indisciplinados, 
retardados por diferentes causas tais como alcoolismo paterno, maus tratos e miséria. Toda vez que 
uma equipe técnica  privilegia  o orgânico como  fator condicionante do  processo  de  aprendizagem  do 
aluno pode‐se dizer que está repetindo este modelo. 
 
MOBILIZADORES  COEP  – ESSE  MODELO  MÉDICO  AINDA  TEM  REPERCUSSÃO  NOS 
DIAS DE HOJE? 

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 R.: O  modelo  médico  deixou  alguns  legados  no  panorama  do  atendimento  a  crianças  com 
deficiências, que hoje estão sendo revistos, como, por exemplo, a tendência de se denominar “crianças 
para a escola” e “crianças para a instituição”, “crianças que não aprendem”. Na educação de surdos, 
por exemplo, este modelo  se  refletiu durante muito tempo  com a  primazia  do  ouvinticentrismo  e  do 
oralismo,  em  detrimento  do  respeito  ao  direito  de  a  pessoa  surda  ser  bilíngüe.  Infelizmente,  ainda 
encontramos equipes de educação especial submetendo sua ação a um “laudo clínico”. Sem dúvida, é 
importante uma articulação entre os campos de saberes da educação e da saúde, porém sempre numa 
perspectiva totalizadora do sujeito. E retomando ao conceito “modelo médico” gostaria de enfatizar o 
seu  aspecto conotativo,  porque hoje encontramos médicos  e outros  profissionais  de saúde com  uma 
visão aprofundada da importância dos aspectos pedagógicos no processo de desenvolvimento de seus 
clientes. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐ O  QUE  REPRESENTA  A  DECLARAÇÃO  DE  SALAMANCA,  DE 
1994,  PARA  A  GARANTIA  DE  ATENDIMENTO  EDUCACIONAL  ÀS  PESSOAS  COM 
DEFICIÊNCIA? 
R.: A  Declaração  de  Salamanca  (1994)  propôs  uma  revisão  do  paradigma  de  atendimento 
educacional  até  então  oferecido  na  área  da  Educação  Especial.  Tendo  como  escopo  principal  a 
Declaração  Mundial  dos  Direitos  Humanos  e  o  Plano  de  Educação  para  Todos  (1990),  a  Declaração 
salienta  que  as  escolas  necessitam  ajustar‐se  às  crianças,  independentemente  de  suas  condições 
físicas,  sociais  e  lingüísticas.  Neste  contexto,  incluem‐se  as  crianças  com  deficiências,  as 
superdotadas, crianças de populações nômades, crianças de rua, de diferentes etnias e culturas e de 
grupos  menos  favorecidos  e  marginais.  O  documento  recomenda  que  mesmo  crianças  com 
incapacidades  graves  deverão  ser  incluídas  nas  estruturas  educativas  destinadas  à  maioria  das 
crianças. Neste sentido, o grande desafio é repensar uma pedagogia que seja centrada nas crianças. O 
documento enfatiza também que as pessoas com deficiências têm sido marcadas por uma sociedade 
que  acentua  mais  os  seus  limites  do  que  suas  potencialidades.  Um  dos  princípios  básicos  da 
Declaração de Salamanca é o de que nas escolas inclusivas todos os alunos possam aprender juntos. 
Propõe  também  a  necessidade  de  revisão  dos  currículos,  bem  como  a  definição  de  estratégias  de 
apoio, da utilização de recursos e a cooperação com as respectivas comunidades. A Declaração orienta 
também para o fato de que em locais ou países onde ainda não existia o modelo clássico da Educação 
Especial, ou seja, o modelo que privilegia escolas e classes especiais, que sejam implantados modelos 
inclusivistas  com  os  serviços  de  apoio  necessários.   O  objetivo  central  do  documento  é  o  de  que  os 
alunos  possam  ser  atendidos  nas  comunidades  em  que  vivem,  ressaltando  o  fato  de  que  nos  locais 
onde existem escolas especializadas menos de l% da população com deficiência é atendido por este 
tipo de sistema centralizado. 
 

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 MOBILIZADORES  COEP  – EM  QUE  SE  DIFERENCIA  O  PARADIGMA  DA  INCLUSÃO 
PROPOSTO  PELA  DECLARAÇÃO  DE  SALAMANCA  DO  MODELO  TRADICIONAL  DE 
ENSINO? 
R.: Na  verdade,  o  paradigma  da  inclusão  proposto  pela  Declaração  opõe‐se  ao  modelo 
tradicional definido como sistema de cascata ou mainstreaming, em que, após a avaliação dos limites 
e  possibilidades  do  aluno  com  deficiência,  o  mesmo  é  encaminhado  para  uma  pirâmide  de  serviços 
(classe regular, classe regular com sala de recursos como apoio, classe especial , escola especial). Este 
modelo parte do princípio de que o aluno se ajusta a um sistema pré‐existente. Na visão inclusivista, o 
sistema  é  que  necessita  adaptar‐se  às  singularidades  do  aluno  especial.  Neste  sentido,  as 
necessidades de adequação das estratégias políticas, econômicas e sociais são prementes. A inclusão 
implica mudança radical. 
A  imagem  que  define  a  escola  inclusiva  é  a  metáfora  do  caleidoscópio,  proposta  por  Marsha 
Forest,  porque,  para  que  este  brinquedo  ofereça  um  espetáculo  visual,   necessita  de  todas  as  partes 
diversas e heterogêneas que o compõem. Se alguma destas partes for retirada, o resultado é menos 
complexo  e  rico.  As  crianças  desabrocham,  aprendem  e  evoluem  num  ambiente  rico  e  variado.  As 
figuras produzidas pelo caleidoscópio não podem ser reproduzidas somente por uma parte das peças. 
As crianças precisam sentir que são parte integrante da comunidade e que podem ter sua contribuição 
na família, na escola e no bairro onde vivem. Similar ao caleidoscópio que modifica continuamente a 
sua imagem, os indivíduos também mudam, e, a cada mudança, modificam  também o perfil de sua 
comunidade. O caleidoscópio é circular, não se encontra nele um compartimento, nem divisão, cada 
componente  se  constitui  como  único  e  essencial.  Os  sistemas  escolares  que  adotaram  o  modelo  do 
caleidoscópio concentram seus esforços nas classes comuns. 
Os alunos com sua bagagem única de cultura, de talentos e de necessidades particulares podem 
estudar juntos, lado a lado, nas classes ordinárias. Dessa forma, um cenário, segundo Forest, é capaz 
de emergir: todas as crianças da coletividade são acolhidas nas escolas locais. Se há na coletividade 
uma criança que apresenta necessidades especiais, seus pais a inscrevem na escola local, esta acolhe 
os pais e a criança, que entra numa classe comum em companhia de colegas de sua idade; a escola, 
então,  organiza  reuniões  com  o  objetivo  de  discutir  de  que  maneira  se  poderá   responder  melhor  às 
necessidades da criança... e os alunos estudam juntos, e a vida continua... Concordo plenamente com 
esta autora, uma das precursoras do movimento mundial pela inclusão. É o que vivencio no dia‐a‐dia 
com as famílias, alunos e escolas que acompanho. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐ QUANDO  O  TERMO  EDUCAÇÃO  INCLUSIVA  COMEÇOU  A 
SER DIFUNDIDO NO BRASIL? 
R.: O  termo  educação  inclusiva  começou  a  ser  difundido  no  Brasil  no  início  dos  anos  90, 
inicialmente pelo grupo de profissionais de Educação Especial e pelos movimentos sociais de garantias 

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de  direitos  de  pessoas  com  deficiência  e  necessidades  especiais.  Os  movimentos  sociais  surgidos  na 
década de 60 culminaram num Pacto Mundial de Educação para Todos, em Jontien (Tailândia), 1990, 
e  na  Declaração  de  Salamanca,  de  1994,  em  que  governos  de  várias  nações  assumiram  seu 
compromisso  para  efetivação  de  esforços  para  garantia  de  atendimento  educacional  a  mulheres, 
crianças,  minorias  étnicas  e  lingüísticas,  pessoas  com  deficiência  e  superdotados.  O  que  havia  de 
comum  no  processo  secular  de  exclusão  destes  grupos  era  a  concepção  de  instituições  educacionais 
seletistas,  homogeneizadoras,  centralizadoras  e  concebidas  através  de  processos  de  recepção  e 
avaliação excludentes. Historicamente, pessoas com deficiências (físicas, auditivas, visuais, mentais), 
bem  como  superdotados  e  outros  com  transtornos  no  desenvolvimento,  como  autistas,  enfrentam 
exclusão  social  e  educacional,  por  não  se  adequarem  aos  “modelos”  impostos  pela  sociedade.  A 
educação  inclusiva  vem  privilegiar  as  escolas  regulares  no  processo  educacional  de  crianças  com 
deficiência  e  necessidades  especiais.  Recomenda  que  a  melhor  escola  é  a  do  bairro,  próxima  à 
residência do aluno, em classes com colegas com ou sem deficiências. 
 
MOBILIZADORES COEP – O GOVERNO ESTÁ FAZENDO O SEU PAPEL PARA ACELERAR 
A INCLUSÃO? 
R.: Em  1994,  o  Ministério  da  Educação  publicou  a  Política  Nacional  de  Educação  Especial  que 
trouxe  transformações  advindas  das  cartas  internacionais  de  defesa  de  direitos  de  pessoas  com 
deficiência. Esta política, no capítulo da revisão conceitual das modalidades de atendimento, definia a 
escola  especial  como  instituição  especializada,  destinada  a  prestar  atendimento  psicopedagógico  a 
educandos  com  deficiências  e  condutas  típicas,  por  profissionais  qualificados,  currículos  adaptados, 
programas  e  procedimentos  metodológicos  diferenciados,  apoiados  em  equipamentos  e  materiais 
didáticos específicos. Em 1995, nova publicação do Ministério da Educação intitulada “O Processo de 
Integração  Escolar  dos  Alunos  Portadores  de  Necessidades  Educativas  Especiais  no  Sistema 
Educacional  Brasileiro”  propõe  uma  integração  total  ou  parcial,  de  acordo  com  possibilidades 
individuais  do  aluno,  e  modalidades,  como  espaços  de  transitoriedade,  até  a  possibilidade  de  uma 
integração  total.  Este  documento  foi  o  primeiro  a  apresentar  a  escola  inclusiva  como  meta  a  ser 
atingida por educadores comprometidos com a Educação Especial e uma rede de referência que incluía 
a escola especial e a escola regular num eixo de relações: por exemplo, ao propor, num dos modelos de 
integração total, o aluno em classe comum da escola regular recebendo apoio da escola especial em 
turno inverso. 
A atual  Lei  9394, de Diretrizes e Bases da Educação  Brasileira,  de  1996, dedica  o  capítulo  V à 
Educação  Especial  e,  no  artigo  58,  concebe‐a  como  modalidade  de  educação  escolar,  oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com  necessidades especiais. Reforça a 
necessidade  de  serviços  de  apoio  na  escola  regular  para  que  estes  objetivos  sejam  alcançados.  O 
atendimento educacional poderá ser oferecido em classes, escolas ou serviços especializados. Concebe 

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também  a  formação  de  educadores  especialistas  para  o  específico  da  educação  especial  e  os 
generalistas  para  promoção  da  integração  desses  alunos  na  classe  comum.  Prevê   parceria  com 
instituições privadas sem fins lucrativos que desenvolvam ações de educação especial. 
O Plano Nacional de Educação estabelecido pela Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001, reafirma o 
artigo 208 da Constituição, que  prevê que a educação de alunos com necessidades especiais deva ser 
oferecida  preferencialmente  na  rede  regular  de  ensino.   O  capítulo  VIII  é  exclusivamente  dedicado  à 
Educação  Especial,   reforçando  a  necessidade  de  se  resguardarem  os  serviços  de  apoio  a  estes 
educandos,  propondo  como  possibilidades  para  organização  deste  atendimento:  as  classes  comuns, 
de recursos, sala especial e a escola especial. Assegura também no artigo 27 a continuidade de apoio 
técnico  e  financeiro  às  instituições  privadas  sem  fim  lucrativo  com  atuação  exclusiva  em  educação 
especial,  que  realizem  atendimento  de  qualidade,  atestado  em  avaliação  conduzida  pelo  respectivo 
sistema de ensino. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐ O  QUE  PODEMOS  CONSIDERAR  COMO  UMA  ESCOLA 
INCLUSIVA? E QUAIS OS PRINCIPAIS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA HOJE NO 
BRASIL? 
R.: Um  projeto  político  pedagógico  para  incluir  os  educandos  com  necessidades  educacionais 
especiais  deve  seguir  as  mesmas  diretrizes  já  traçadas  pelo  Conselho  Nacional  de  Educação  para 
educação infantil, o ensino fundamental, o ensino médio, a educação profissional de nível técnico e a 
educação  de  jovens  e  adultos.  Um  outro  diferenciador  do  paradigma  da  educação  inclusiva  para 
atender a diversidade do alunado e a garantia ao acesso aos conteúdos curriculares são as adaptações 
curriculares, entendidas como as respostas educativas que devem ser dadas pelo sistema educacional, 
de forma a favorecer a todos os alunos e, dentre estes, os que apresentam necessidades educativas 
especiais.  As  diretrizes  da  Educação  Especial  as  organizam  como:  adaptações  de  grande  porte  e 
pequeno porte. 
As adaptações de grande porte são aquelas realizadas no sistema de ensino e da administração 
escolar;  as  de  pequeno  porte  são  aquelas  organizadas  pelo  professor  no  cotidiano  escolar.  As 
adaptações curriculares de grande porte podem se constituir como as de acesso ao currículo, ou seja, a 
flexibilização  curricular,  de  objetivos,  conteúdos,  método  de  ensino,  estratégias  de  avaliação,  de 
temporalidade  e  de  organização  em  função  do  conhecimento  das  diversidades  dos  alunos.  Cabe  ao 
gestor  das  unidades  a  previsão  de  suporte  administrativo,  técnico  e  científico  para  flexibilização  do 
processo  de  ensino,  organização  e  funcionamento  da  escola.  Em  relação  ao  acesso  ao  currículo 
destacam‐se  também  a  organização  de  condições  físicas,  ambientais  e  materiais  para  o  aluno;  a 
adaptação  do  ambiente  físico,  do  mobiliário,  dos  recursos  materiais,  a  aquisição  de  máquinas  para 
escrita Braille e softwares de ledores de tela (para alunos cegos), softwares e outras adaptações para 
deficientes físicos, a contratação de intérpretes de sinais e a garantia do ensino bilingüe para surdos. 

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 As adaptações curriculares de grande porte envolvem também, quando necessário, a adaptação 
de  objetivos,  que  deve  ser  organizada  pela  equipe  da  escola,  pois  os  educandos  com  necessidades 
especiais, na perspectiva da inclusão, devem ser acolhidos por toda a equipe da escola e não somente 
pelo  professor  regente  da  turma  onde  se   encontra  matriculado.  Os  conteúdos,  o  sistema,  a 
metodologia  de  avaliação  e  a  temporalidade  também  são  elementos  a  serem  tratados  pela  equipe 
escolar.  Todas  as  etapas  abordadas  anteriormente  para  a  garantia  da  organização  de  uma  escola 
inclusiva que promova o acesso aos conteúdos do ensino fundamental a todos os alunos demandam a 
preparação de professores, pedagogos e demais profissionais da educação para este paradigma. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐ VOCÊ  PODERIA  DESTACAR  ESCOLAS  QUE  BUSCAM 
DESENVOLVER UMA PROPOSTA INCLUSIVA? 
R.: Posso  destacar  a  Escola  Municipal  Barro  Branco,  no  3º  Distrito  do  Município  de  Duque  de 
Caxias  (RJ),  que  há  pelo  menos  uma  década  vem  incluindo  em  seu  projeto  político  pedagógico  a 
questão  da  diversidade  como  um  dos  pontos  fundamentais  de  uma  gestão  participativa.  Destaco 
ainda  neste  município  a  Escola  Municipal  Santa  Therezinha  que  inclui  crianças  com  deficiências 
intelectivas (como síndrome de Down, Coffin Siris) em classes regulares com apoio dos professores de 
salas de recursos, salas de leitura e equipe pedagógica, além do grande envolvimento da direção da 
escola.  Ressalto  também,  em  relação  à  Língua  de  Sinais,   a  iniciativa  de  muitos  sistemas  de  ensino 
estarem  contratando  intérpretes  de  sinais  para  atuarem  em  classes  onde  existam  alunos  surdos 
incluídos. A própria exigência da inclusão de uma disciplina de LIBRAS nos cursos de Graduação em 
Pedagogia  e  Licenciaturas  é  outra  conquista.  Temos  alguns  municípios  parceiros  nos  projetos  de 
extensão do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Inclusiva (NEI), da Faculdade de Educação 
da UERJ, como Japeri, em que a Equipe de Educação Especial vem atuando em paralelo à Equipe de 
Orientação  Educacional,  no  sentido  de  superar  uma  possível  dicotomia  entre  regular  e  especial.  Há 
outros  municípios  como  Itaguaí  (RJ),  que  iniciam  um  projeto  para  expansão  de  salas  de  recursos.  E 
outros que vêm nos procurando em busca de parcerias no sentido de aprimorar o enfoque da inclusão. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐  É  COMUM  O  PENSAMENTO  DE  QUE  A  ESCOLA  INCLUSIVA 
TRAZ  BENEFÍCIOS  APENAS  PARA  OS  ALUNOS  COM  DEFICIÊNCIA,  QUANDO 
SABEMOS QUE TODOS SÃO BENEFICIADOS PELA POSSIBILIDADE DE CONVIVER COM 
A  DIFERENÇA  DE  FORMA  IGUALITÁRIA.  A  PARTIR  DE  SUA  PRÁTICA,  QUAIS  OS 
PRINCIPAIS  BENEFÍCIOS  DA  EDUCAÇÃO  INCLUSIVA  PARA  CRIANÇAS  COM  E  SEM 
DEFICIÊNCIA? 
R.: A educação inclusiva antes de tudo é fonte de cidadania, propiciando a todos os educandos o 
encontro  com  a  diversidade  humana,  o  aprendizado  de  que  as  diferenças  nos  completam,  sejam  do 
ponto  de  vista  cultural,  lingüístico  ou  biológico.  O  encontro  aprimora  pontos  fortes  que  todos 

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possuímos, estimula o aprendizado coletivo e antes de tudo desafia o coletivo da comunidade escolar 
a  organizar  projetos  políticos  pedagógicos  que  contemplem  as  diversas  formas  de  expressões  do 
humano: na arte, escrita, linguagens, etc. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐ TEM  SIDO  REALIZADA  ALGUMA  INICIATIVA  NO  PAÍS  PARA 
DEBATER  AS  VANTAGENS  DA  EDUCAÇÃO  INCLUSIVA  PARA  TODOS  OS 
ESTUDANTES. O QUÊ? 
R.: Há  várias  iniciativas,  muitas  delas  relatadas  em  artigos,  dissertações  e  teses.  Podemos 
conhecer algumas destas experiências, em diversas regiões brasileiras, no site da Revista Inclusão, da 
Secretaria  de  Educação  Especial.  O  Ministério  da  Educação,  através  da  Secretaria  de  Educação 
Especial,  vem  se  empenhando  no  processo  de  formação  continuada  dos  profissionais  em  diversas 
redes  de  ensino  no  país.  A  Universidade  Aberta  do  Brasil,  através  de  parceria  com  universidades, 
iniciou, também, um processo de especialização de professores atuantes em redes públicas por meio 
de projetos de pós‐graduação à distância. 
 
MOBILIZADORES  COEP  ‐ DE  QUE  MANEIRA  AS  ESCOLAS  DE  EDUCAÇÃO  ESPECIAL 
DEVEM SE INTEGRAR ÀS ESCOLAS REGULARES? 
R.: Com  o  advento  do  paradigma  da  inclusão,  de  forma  intempestiva,  alguns  educadores, 
políticos,  coordenadores  de  Educação  Especial,  outras  categorias  profissionais  e  parcelas  da 
comunidade  passaram  a  interpretar  a  inclusão  como  ausência  de  suportes  e  o  fim  de  algumas 
modalidades como a escola especial, por exemplo. Esta concepção tem trazido grande instabilidade à 
sociedade.  Dentro  do  paradigma  da  inclusão,  os  suportes  são  fundamentais  para  a  garantia  do 
respeito  e  direito  à  diferença.  As  escolas  regulares  e  especiais  devem  se  articular  dentro  de  uma 
perspectiva  aditiva  e  complementar  através  de  intercâmbio  entre  educadores  generalistas  e  os 
diversos  especialistas  (em  Braille,  Libras,  Artes,  Tadoma,  Comunicação  Assistiva  e  outros),  do 
desenvolvimento  de  projetos,  capacitações  e  da  criação  de  centros  locais  de  estudos  e  pesquisa  em 
parceria com Universidades. Romper com o “e” disjuntivo é tarefa que envolve uma ressignificação nas 
relações profissionais e na construção de sistemas de rede e suporte, de projetos políticos pedagógicos 
que contemplem esta diversidade..A barreira a ser vencida é a superação do hábito que se instalou de 
se  manter  uma  ótica  reducionista  do  antagonismo  escola  especial  X  escola  regular;  do  professor 
generalista x professor especialista. Garantir o “e” aditivo da escola regular e especial é tarefa que se 
impõe através do diálogo, de ações conjuntas e do acompanhamento de registros e documentação nos 
diversos  sistemas  de  ensino  das  soluções  e  estratégias  criadas  para  a  construção  dos  referenciais 
brasileiros de escolas e comunidades inclusivas.  Ou seja, a Educação Especial é uma modalidade de 
suporte à Educação Básica, seu objetivo é oferecer técnicas e metodologias de adaptações curriculares 
e estratégias de ensino para superar possíveis impasses no processo de aprendizagem. 

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  MOBILIZADORES  COEP  ‐ QUE  BARREIRAS  DE  APRENDIZAGEM  O  MEIO  SOCIAL 
IMPÕE  AO  ACESSO  E  PERMANÊNCIA  DE  PESSOAS  COM  DEFICIÊNCIA  NA  ESCOLA 
REGULAR? 
R.: Barreiras de aprendizagem impostas pelo meio social precisam ser removidas para que estes 
brasileiros  possam  ter  acesso  e  permanência  nas  escolas.  Porém,  uma  das  principais  barreiras  é  a 
atitudinal que se origina no preconceito e no desconhecimento das capacidades e potencialidades de 
pessoas  com  deficiências  e  necessidades  especiais.  A  crença  de  que  todos  são  capazes  de  aprender 
deve ser a premissa básica para qualquer projeto de inclusão. Se não houver esta premissa, iniciam‐se 
aqueles  senões  que  foram  tão  bem  estudados por  Donald  Little  e  que  eu  também  pude  verificar  em 
vários estudos, que são: é prejudicial suprimir o sistema de serviços que foram criados para cuidar das 
crianças  que  apresentam  necessidades  especiais;  a  qualidade  da  educação  fornecida  para  os 
professores das classes regulares deixa a desejar; isto é um modo de reduzir o orçamento concedido à 
educação  especial;  a  criança  não  está  disposta  a  freqüentar  uma  classe  regular  e  corre  o  risco  de 
fracassar;  não  se  teria  mais  necessidade  dos  educadores  especiais  e  eles  perderiam  seus  empregos; 
não se pode treinar e reciclar os professores regulares muito rapidamente e em número suficiente para 
responder às necessidades dos alunos deficientes dentro das classes regulares; isto não é prático – isto 
é  um  fardo  muito  pesado  para  o  professor.  Superar  estas  objeções  é  fundamental  na  garantia  ao 
acesso e permanência de alunos com necessidades educacionais especiais. 
  
MOBILIZADORES  COEP  ‐ EM  QUE  CONSISTE  O  TRABALHO  DESENVOLVIDO  PELO 
NÚCLEO  DE  ESTUDOS  E  PESQUISAS  EM  EDUCAÇÃO  INCLUSIVA  DA  FACULDADE  DE 
EDUCAÇÃO DA UERJ? 
R.: O  Núcleo  de  Educação  Inclusiva  (NEI),  vinculado  à  Faculdade  de  Educação,  é  parte 
integrante da estrutura organizacional da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio 
de Janeiro, e visa ao desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão sobre a temática 
da  Educação  Inclusiva  para  pessoas  com  necessidades  especiais.  Dentre  outras  coisas,  o   NEI  se 
propõe  a  participar  de  convênios,  assessorias  e  parcerias  com  órgãos  públicos,  privados,  e 
organizações  não‐governamentais  de  Educação,  Saúde,  Esporte,  Lazer,  Cultura,  Trabalho  e 
Desenvolvimento Social, bem como empresas e / ou instituições que se proponham a trabalhar sob o 
enfoque da Inclusão, em consonância com a Política de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência 
(Decreto  3298  /  99),  a  Lei  de  Diretrizes  e  Bases  da  Educação  (Lei  9394/96),  o  Plano  Nacional  de 
Educação  (Lei  10172/01)  e  o  Decreto  5296/04.  O  núcleo  mantém  também   intercâmbio  permanente 
com  o  Projeto  Rompendo  Barreiras,  que  é  uma  atividade  extensionista  da  Faculdade  de  Educação 
destinada a oferecer suporte pedagógico aos alunos com deficiência das diversas unidades de ensino. 
Através do Núcleo de Estudos e Pesquisas e do Projeto Rompendo Barreiras, a UERJ se faz presente no 
Conselho Estadual para Política de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Neste sentido, o 

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Núcleo de Educação Inclusiva cumpre a missão institucional de fomentar o intercâmbio universidade / 
comunidade;  disseminando  a  cultura  do  respeito  à  diversidade  e  o  direito  à  acessibilidade; 
acompanhando  processos  de  produção  de  conhecimento  e  autonomia  em  grupos  inclusivos;  e 
estimulando a criação de uma rede de educação inclusiva no estado do Rio de Janeiro envolvendo a 
Universidade, órgãos governamentais, não‐governamentais e a sociedade civil. 
 
MOBILIZADORES  COEP:  QUAIS  AS  PRINCIPAIS  ATIVIDADES  DE  EXTENSÃO 
DESENVOLVIDAS PELO NÚCLEO? 
R.: Nas atividades de extensão destacam‐se dois projetos: OCAS, que se constitui em oficinas de 
currículos  e  adaptações,  onde  os  bolsistas  levam  o  acervo  do  Banco  de  Adaptações  Curriculares  a 
diversas  escolas  das  redes  de  ensino  e  encontros  de  professores  objetivando  o  despertar  para  a 
necessidade  de  metodologias  e  materiais  diversificados  que  atinjam  a  todos  os  educandos.  Outra 
atividade a destacar é o FORINPE, Fórum de Inclusão Permanente, que ocorre a cada bimestre, sendo 
um  espaço  aberto  à  comunidade  de  pais,  professores,  gestores,  pessoas  com  deficiências  e  demais 
profissionais para debaterem temáticas relativas à inclusão social. Os temas partem do próprio grupo 
participante. 
 
Entrevista concedida à: Renata Olivieri. 
Edição: Eliane Araujo. 
 
 

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