avaliao em matemtica

problemas e desafios

Ttulo Avaliao em Matemtica: Problemas e desafios Organizao

L u s M e n e z e s , L e o n o r S a n t o s , H e l e n a G o m e e s e C t i a R o d r i g u e s

Edio
S e c o d e E d u c a o M a t e m t i c a d a S o c i e d d a d e P o r t u g u e s a d e C i n c i a s d a E d u c a o h t t p : / / w w w . s p c e . o r g . p t / s e m /

Capa
J o s L u s L o u r e i r o

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Edio apoiada pela

FCT - Fundao para a Cincia e a Tecnologia

avaliao em matemtica
problemas e desafios

Organi Organizadores

lus menezes leonor santos helena gomes ctia rodrigues

Viseu - 2008

NDICE
7 Introduo Leonor Santos & Lus Menezes Dilemas e desafios da avaliao reguladora Leonor Santos Teacher-based assessment and self-assessment modes outdated models? The influence of international testing on mathematics education research and practice of assessment and some counterexamples Christine Keitel Avaliao formativa: apoio ou regulao dos alunos e dos professores? Candia Morgan La evaluacin de las competencias matemticas y el desarrollo profesional elementos de cambio en la educacin superior M. Mar Moreno

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A AVALIAO DAS APRENDIZAGENS Avaliao: um momento privilegiado de estudo ou um acerto de contas? Rosimeire Borges, Knia Carvalho, Cleciana Alves, Ionice Cunha & Letcia Cunha Avaliao do desempenho de alunos do 2. ciclo na resoluo de problemas envolvendo padres Ana Barbosa, Pedro Palhares & Isabel Vale Auto-avaliao das aprendizagens dos alunos e investimento na apropriao de critrios de avaliao Anabela Gomes

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117 procura de explicao para o desempenho, dos alunos portugueses, nas competncias matemticas avaliadas no estudo PISA Jorge Cachucho & Antnio Borralho 133 Por que razo importante identificar e analisar os erros e dificuldades dos alunos? O feedback regulador Snia Dias & Leonor Santos 145 Avaliar? como? Filomena Soares & Maria Nunes 149 Avaliao de competncias de alunos em Geometria Ilda Lopes, Ana Breda & Nilza Costa

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Reflectir antes de agir, a avaliao reguladora em Matemtica B Paulo Dias & Leonor Santos Algumas questes crticas actuais no domnio da avaliao das aprendizagens Paulo Dias, Jos Manuel Varandas & Domingos Fernandes

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AVALIAO DE MANUAIS ESCOLARES 181 Modelo para anlise dos problemas de optimizao nos manuais escolares do ensino secundrio ao longo do sculo XX e XXI Ana Santiago, Modesto Vzquez & Maria Astudillo 195 A noo de derivada nos manuais escolares do sculo XX Ana Paula Aires & Modesto Vzquz Avaliao de manuais escolares nas dcadas de 30, 40 e 50: uma histria por contar; um contributo para uma reflexo actual Isabel Dias

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217 Avaliao de manuais escolares Joo Pedro da Ponte, Manuel Vara Pires & Cludia Nunes

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A AVALIAO NA FORMAO DE PROFESSORES Porteflio: instrumento de desenvolvimento profissional? Perspectivas de professores do 1. ciclo do ensino bsico no programa de formao contnua em Matemtica Antnio Guerreiro & Carlos Ribeiro Porteflio: instrumento de avaliao e desenvolvimento profissional de professores do 1. ciclo em formao contnua em Matemtica Lus Menezes Avaliao da implementao dos programas de Matemtica do ensino secundrio: implicaes na formao de professores Isabel Tavares & Isabel Cabrita Uma primeira reflexo sobre a avaliao (tambm) como prtica de formao Maria Manuel Nascimento, Ceclia Costa & Paula Catarino A avaliao dos alunos da escola do Magistrio Primrio de Lisboa no perodo 1955 -1975 Rosimeire Borges, Wagner Valente & Ceclia Monteiro Avaliao na formao de professores: alguns pontos para discusso Ana Paula Canavarro, Cristina Martins & Isabel Rocha

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INTRODUO

A avaliao em Educao tem vindo, frequentemente, nas ltimas dcadas, a ser apontada em Portugal como soluo para os males da Escola. Muitas vezes, tais apelos associam a avaliao construo de instrumentos de recolha de informao para uma medio. Esta , contudo, em nosso entender, uma viso muito redutora da avaliao. Embora avaliar suponha sempre um acto de juzo de valor, no basta recolher informao. indispensvel, entre outras, interpretar essa informao no contexto onde ocorre, desenvolver uma atitude crtica e compreensiva sobre ela, delinear alternativas, atribuir vises no simplificadas da realidade e prever intervenes sustentadas na interpretao e anlise da informao recolhida. Por outras palavras, avaliar significa desenvolver uma cultura avaliativa que procure a criao de conhecimento para um agir futuro. A investigao em avaliao certamente um meio privilegiado para o desenvolvimento de tal cultura. O seu surgimento de uma forma mais efectiva e continuada comea a ser uma realidade nos dias de hoje, muito em particular na rea da Educao Matemtica. Os objectos de estudo onde recai a investigao em avaliao podem ser diversos. Eles fazem parte de mltiplos campos, tais como os sistemas educativos, a aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento profissional dos professores. A gesto da qualidade da Educao certamente uma prioridade das polticas educativas. , contudo, de fazer notar que a avaliao dos sistemas educativos, e da Educao em Matemtica em particular, no pode reduzir-se aplicao de provas que testem o desempenho escolar dos alunos. Esta avaliao implica uma perspectiva bem mais global e integrada. No que respeita Educao Matemtica, muitas so as questes que se podem colocar, como sejam: Qual a adequao dos programas em vigor face s finalidades e objectivos actuais para o ensino da Matemtica? Quais os mediadores curriculares postos disposio dos professores? Qual a sua qualidade? Que factores facilitadores e que constrangimentos se colocam s escolas para uma efectiva prtica educativa em Matemtica? A investigao recente em Portugal aponta que as prticas avaliativas desenvolvidas pelos professores so predominantemente de natureza sumativa, muito

embora seja claro e inequvoco o reconhecimento da importncia de prticas avaliativas que contribuam para a aprendizagem dos alunos. Como desenvolver uma avaliao que sirva a aprendizagem? Que papis atribuir ao professor e aos alunos neste processo? Saber hoje Matemtica diferente do que se entendia h algumas dcadas atrs. Ser que as prticas avaliativas acompanham esta evoluo? A avaliao do desempenho dos alunos coerente e faz parte integrante do currculo? Quais os principais obstculos que dificultam a mudana das prticas avaliativas que ocorrem na sala de aula de Matemtica? Como ultrapass-los? Que concepes tm os professores sobre a avaliao e de forma elas modelam as suas prticas avaliativas? Qual a natureza da formao que se impe desenvolver na rea da avaliao? De que modo possvel apoiar o desenvolvimento profissional dos professores de Matemtica, em particular na rea da avaliao? Do exposto, possvel afirmar que muitas so as questes que se colocam quando pensamos na avaliao em Educao Matemtica. Algumas delas so discutidas nos textos publicados neste livro Avaliao em Matemtica. Problemas e desafios , que rene a grande maioria das contribuies apresentadas no XVI Encontro de Investigao em Educao Matemtica, promovido pela Seco de Educao e Matemtica da Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao e que teve lugar em S. Pedro do Sul, nos dias 12 e 13 de Maio de 2007. Esta obra desenvolve-se em torno de trs grandes focos, que corresponderam aos temas dos grupos de trabalho do encontro: (i) A avaliao das aprendizagens; (ii) A avaliao de manuais escolares; e (iii) A avaliao na formao de professores. A terminar a apresentao de cada conjunto de trabalhos de cada tema, surge um texto que sintetiza e problematiza os seus aspectos fundamentais. O primeiro desses textos, intitulado Algumas questes crticas actuais no domnio da avaliao das aprendizagens, da responsabilidade de Paulo Dias, Jos Manuel Varandas e Domingos Fernandes. O segundo texto de sntese Avaliao de Manuais Escolares , da autoria de Joo Pedro da Ponte, Manuel Vara Pires e Cludia Nunes, apresenta e discute os principais resultados da investigao que tem sido conduzida em Portugal nesta rea. O ltimo texto deste livro Avaliao na formao de professores: alguns pontos para discusso de Ana Paula Canavarro, Cristina Martins e Isabel Rocha, debate e sistematiza pontos centrais da avaliao na formao de professores. Estes trs temas so enquadrados por quatro textos, que correspondem a outras tantas conferncia plenrias. No primeiro Dilemas e desafios da avaliao reguladora Leonor Santos discute o quadro terico fundamental da avaliao da aprendizagem dos alunos e aponta alguns dos dilemas e obstculos com que se confrontam os professores nas suas prticas no que respeita avaliao enquanto elemento regulador da aprendizagem. Esta discusso procura sustentar-se na investigao disponvel, e
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muito em particular do trabalho desenvolvido no mbito do Projecto AREA Avaliao Reguladora no Ensino e Aprendizagem. No segundo Teacher-based assessment and self-assessment modes outdated models? The influence of international testing on mathematics education research and practice of assessment and some counterexamples Christine Keitel analisa as consequncias no ensino, na aprendizagem, na investigao em Educao Matemtica, e tambm ao nvel da opinio pblica, da realizao da avaliao promovida por estudos como o PISA Programme for International Student Assessment. O texto seguinte, da autoria de Candia Morgan, intitulado Avaliao formativa; apoio ou regulao dos alunos e dos professores? apresenta, a partir do caso ingls, a recontextualizao e a apropriao pelas escolas e pelas agncias governamentais do conceito de avaliao formativa. A autora assinala que embora a avaliao formativa tenha entrado no discurso das escolas, no entrou ainda nas suas prticas. No quarto texto Competencias, evaluacin y desarrollo profesional para un cambio en la enseanza de las matemticas de nivel superior Mar Moreno desenvolve a ideia de avaliao formativa. A autora, a propsito da aprendizagem do conceito de derivada, discute um modelo de anlise de manuais e livros de texto de Matemtica, defendendo que este poder promover a reflexo e o desenvolvimento profissional dos professores. A finalizar, esperamos que esta obra Avaliao em Matemtica, Problemas e desafios possa contribuir para o desenvolvimento da cultura de avaliao que se impe de forma premente para uma melhor educao matemtica em Portugal.

Leonor Santos e Lus Menezes

DILEMAS E DESAFIOS DA AVALIAO REGULADORA

Leonor Santos
DEFCUL, CIE, DIFMAT, Projecto AREA

Segundo Black (2005), a avaliao formativa tem constitudo uma indstria crescente nos ltimos anos. O seu desenvolvimento tem-se expandido em duas vertentes: a partir da investigao, com o intuito de compreender se as prticas de avaliao formativa melhoram o desempenho dos alunos e, a partir da prtica, procurando perceber se os professores so capazes de transformar as ideias vindas da investigao em prticas produtivas. Neste sentido, este texto est organizado em trs partes. A primeira, procura contribuir para a construo de um enquadramento terico relativo avaliao formativa. Para tal, discute os diferentes significados atribudos avaliao formativa ao longo do tempo, desde que este conceito foi introduzido no campo das aprendizagens at ao presente, relacionando-os com o que em cada momento se entende por ensinar e aprender. Uma segunda parte discute diversas formas de concretizao na prtica da avaliao formativa. Esta discusso est sustentada na investigao desenvolvida e procura a partir dela enunciar questes emergentes. Por ltimo, a terceira parte enuncia questes de mbito mais global para reflexo futura. De certa forma, poder-se- afirmar que a segunda parte deste texto segue a lgica seguida no seu todo. A evoluo do conceito de avaliao formativa Numa reviso de literatura sobre prticas de avaliao formativa na sala de aula realizada por Black & Wiliam (1998a), feita a partir da anlise de 681 artigos e captulos publicados de estudos desenvolvidos entre 1988 a 1997, emerge que no existe na literatura analisada um significado nico e consensual de avaliao formativa. Estes autores assumem assim que quando falam de avaliao formativa se referem a todas as actividades desenvolvidas pelos professores e/ou pelos alunos que fornecem informao a ser usada como feedback para modificar as actividades de ensino e de aprendizagem. Do mesmo modo, Abrecht (1991), reconhecendo que no existe uma teoria unificadora sobre avaliao formativa, ao analisar diferentes definies apresentadas por diversos autores, identifica um conjunto de pontos convergentes que encontra nessas definies, nomeadamente que a avaliao formativa: - se dirige ao aluno, - procura uma consciencializao por parte do aluno sobre a sua aprendizagem;

- parte constitutiva da aprendizagem; - procura uma adaptao a uma situao individual, devendo assim respeitar a pluralidade e a diversidade; - o seu enfoque tanto sobre os resultados como sobre os processos; - no se limita observao, mas requer uma aco, uma interveno sobre a aprendizagem e/ou sobre o ensino; - procura as razes que do sentido s dificuldades, ao contrrio de as sancionar; - se dirige tambm ao professor para ajud-lo a orientar a sua prtica lectiva. Tomando com ponto de partida estas caractersticas globais da avaliao formativa, procuraremos, em seguida, analisar de forma mais pormenorizada do que falamos quando abordamos a avaliao formativa. Como acontece com outras dimenses da avaliao, para procurar compreender de forma mais aprofundada o significado de avaliao formativa necessrio ter um olhar mais amplo sobre o campo educativo, tomando em linha de conta o que em cada momento se entende por ensinar e aprender (Pinto & Santos, 2006a). A avaliao no constitui uma componente isolada e dissociada de todo o processo educativo, mas acima de tudo ela uma parte inseparvel de um complexo sistema onde o fim ltimo do acto educativo a aprendizagem. A avaliao formativa O termo avaliao formativa foi criado por Scriven num artigo, publicado em 1967, sobre a avaliao de meios de ensino (currculo, manuais, mtodos, etc.) (Allal, 1986). Bloom recupera o termo e usa-o para identificar uma das modalidades de avaliao na sua proposta pedaggica (Bloom, Hastings & Madaus, 1971), conhecida como pedagogia por objectivos. Assente numa teoria de aprendizagem ainda marcada pelo behaviorismo, cabe ao professor organizar a estrutura de ensino. A partir de uma taxionomia de objectivos, que divide os objectivos em trs domnios cognitivo, afectivo e psico-motor os contedos programticos devem ser organizados em pequenas unidades temticas de ensino, hierarquicamente organizadas do mais simples para o mais complexo. O ponto de partida so os termos e factos, seguem-se-lhe ideias mais abstractas, como os conceitos e princpios, concluindo-se com processos de aplicao e anlise. Para alm disso, cabe ainda ao professor desenvolver um bom nvel de motivao no aluno, condio necessria para que acontea aprendizagem, e criar condies favorveis aprendizagem de cada aluno. Comea-se ento a assumir que todo o aluno capaz de aprender, isto , de se aproximar progressivamente da consecuo dos objectivos predefinidos. O que diferencia sobretudo os alunos entre si o ritmo com que essa aproximao acontece. , neste contexto, que a avaliao formativa (e a avaliao diagnstica, quando aquela ocorre num momento prvio ao processo de ensino e aprendizagem) assume um papel essencial e estratgico na melhoria da gesto do processo de ensino e aprendizagem. O diagnstico
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e a remediao so assim duas componentes fundamentais nesta ideia de avaliao. O diagnstico traduz a evidncia resultante do balano entre o estado real e o desejado do aluno. A remediao decorre das decises sobre o que fazer para alterar uma situao de discrepncia entre estes dois estados. Sendo a pedagogia por objectivos ainda marcada por uma lgica comportamental, a diferenciao pedaggica reduz-se sobretudo a dividir os alunos em dois grupos: aqueles que necessitam de mais tempo e aqueles que j atingiram os objectivos. Aos primeiros propem-se estratgias de remediao, tais como mais tarefas do mesmo tipo, ou mesmo a reduo do ritmo de ensino ou uma sua simplificao. Aos segundos, tarefas de aprofundamento. Por outras palavras, espera-se uma aco do professor normalizada e desenvolvida aps um primeiro perodo de ensino, isto , pontual e retroactiva (Allal, 1986). A avaliao formativa corresponde assim a uma funo orientadora do professor, num sentido restrito (Pinto & Santos, 2006a, p. 26). Em sntese, poder-se- dizer que no quadro da pedagogia por objectivos: - ensinar significa gerir os tempos e os esforos; - aprender significa aproximar-se dos objectivos; - as experincias de aprendizagem organizam-se do mais simples para o mais complexo; - o professor o perito e o decisor das estratgias a tomar; - o aluno o executor; - a avaliao formativa procura a consecuo de objectivos; - a avaliao formativa proactiva (caso da diagnstica) ou retroactiva; - a deciso resultante da avaliao formativa normalizada e traduz-se por dar mais do mesmo. A avaliao formadora Adoptando uma perspectiva construtivista da aprendizagem, atribudo ao aprendente, ao aluno, um papel central. No deixando de ser essencial o papel do professor, este passa sobretudo a assumir a responsabilidade de construir e propor contextos favorveis e adequados de aprendizagem e de gerir e orientar o aluno no desenvolvimento de tais contextos. Ao aluno, atravs de um contexto de interaco social facilitador, espera-se que v evoluindo e mudando de forma estvel por sua prpria aco. Esta mudana no segue uma lgica linear do simples para o complexo, mas antes faz-se atravs de situaes desafiantes e intelectualmente exigentes, como seja atravs da resoluo de problemas, no seu sentido lato. A avaliao formativa passa ento a ser vista como um processo de acompanhamento do ensino e aprendizagem. O seu objectivo acima de tudo ajudar a compreender o funcionamento cognitivo do aluno face a uma dada situao proposta. No a correco do resultado o seu foco de ateno, mas antes a interpretao que procura a compreenso dos processos mentais dos alunos. , alis, nesta perspectiva que
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o erro assume um valor de grande importncia pois atravs dele que podemos aceder aos processos mentais do aluno, que podemos compreender como pensa e que relaes esto a ser estabelecidas num dado momento. Passamos, deste modo, a assumir uma nova postura face ao erro: de uma funo contabilstica quantos mais erros, maior a sano passa a ser visto como uma fonte poderosa de informao, quer para o professor, quer para o prprio aluno (Santos, 2002). Esta recolha de informao no , contudo, por si s suficiente para que acontea um acto de avaliao formadora. Deve seguir-se uma interpretao da informao recolhida, da qual decorrer uma interveno de natureza reguladora. Esta aco reguladora pode incidir sobre diversos objectos: sobre a clarificao entre os objectivos de aprendizagem e as tarefas a utilizar; sobre a explicitao/negociao de critrios de avaliao para uma eficaz apropriao por parte dos alunos; ou ainda sobre a sistematizao, interpretao e tomada de conscincia dos erros cometidos na realizao de uma dada tarefa. Para qualquer um destes propsitos, a definio e a explicitao e/ou a negociao de critrios de avaliao so essenciais. Falamos tanto nos critrios de realizao, como nos de sucesso (Nunziati, 1990). Segundo Bonniol e Vial (1997), o trabalho metacognitivo desenvolvido a partir dos critrios determinante de modo que os alunos possam apropriar-se das ferramentas de avaliao dos professores e, dessa forma, passem a dominar as operaes de antecipao e de planeamento das aces a desenvolver para obter os produtos esperados. imprescindvel que haja um processo de regulao efectivo por parte daquele que est a aprender. Assim, a interaco entre professor e aluno, ao longo do processo de ensino e aprendizagem, indispensvel. O objectivo primeiro que o aluno v progressivamente interpretando e compreendendo cada vez melhor o que o professor espera dele. A avaliao pode assim tornar-se um processo de dilogo entre actores que, partindo de pontos de vista diferentes, capaz, atravs da explicitao das suas divergncias, de construir entendimentos comuns e partilhados. de fazer notar que toda a aprendizagem comporta necessariamente dificuldades e erros, porque um processo de reestruturao de representaes prvias. Contudo, para que a aprendizagem acontea e seja duradoura no tempo, nomeadamente atravs dos erros cometidos, essencial que estes sejam reconhecidos e compreendidos no s pelo professor, mas fundamentalmente pelo aluno, cabendo a este ltimo desejavelmente a sua correco. Assim, o fim ltimo que o protagonista da avaliao de cariz regulador seja o aluno, sendo assim a auto-avaliao a forma privilegiada de avaliao. Esta forma de regulao pedaggica, a auto-avaliao regulada, um processo de metacognio (Santos, 2002) e como tal, um meio de aprendizagem. exactamente para destacar a evoluo do entendimento dado avaliao formativa que diversos autores, divergindo num ou noutro aspecto pontual ou dando enfoque a especificidades diversas, optam por design-la de outra forma. Este , por exemplo, o caso de Barlow (1992) que utiliza o termo a comunicao avaliativa; de
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Black et al. (2003) de avaliao para a aprendizagem; de Fernandes (2005) que a designa por avaliao formativa alternativa; de Jorro (1996) avaliao-regulao; de Nunziati (1990) avaliao formadora; de Weiss (1994) de interaco formativa; e ainda Allal (1986) e Pinto & Santos (2006b) de avaliao reguladora. Em sntese, poder-se- dizer que, decorrente da evoluo sofrida no significado de avaliao formativa, se podem identificar os seguintes aspectos como comuns aos diferentes autores: - ensinar significa facilitar, gerir e orientar; - aprender significa mudar de forma estvel por aco do prprio; - as experincias de aprendizagem organizam-se do complexo para o complexo; - o professor interveniente e proponente; - o aluno interveniente; - a avaliao formadora procura atingir uma aprendizagem proposta; - a avaliao formadora essencialmente interactiva; - a deciso resultante da avaliao formadora diferenciada. A negociao avaliativa Jorro (2000) fala-nos ainda de um terceiro possvel significado de avaliao formativa, a que chama negociao ou apstrofe avaliativa. Para esta autora, este entendimento assenta num paradigma da compreenso. Este distingue-se dos anteriores sobretudo no papel de interveno do aluno. Para si, este papel passaria a entender o aluno como coautor do projecto de aprendizagem, cuja finalidade a apropriao do saber. Marcada por um processo de reflexo que antecede a aprendizagem, a negociao avaliativa contribui para o processo de aprendizagem porque leva ao questionamento prvio de natureza metacognitiva. Contrariamente avaliao formativa orientada para a apropriao de saberes, a negociao avaliativa reconhece que o aluno portador de significados, os quais lhe permitem entrar em relao com o mundo e a cumprir com os saberes escolares (Jorro, 2000, p. 97). A reflexo consiste para o aluno no questionamento dos seus esquemas de pensamento e das suas rotinas, na capacidade de se distanciar das suas ideias para reconhecer o interesse e importncia de uma nova reconstruo. Este entendimento valoriza ou destaca fortemente a auto-avaliao como processo a desenvolver desde o primeiro momento de confrontao com uma situao de aprendizagem. Cabe ao aluno atravs do questionamento perceber ou atribuir significado, trabalhando para uma apropriaocriao de sentido (Jorro, 2000, p. 99). atravs deste questionamento que o aprendente, o aluno, se interroga sobre o ponto de vista a partir do qual vai atribuir um significado. Por outras palavras, h um sentimento consciente de procura de significado, no para ir de encontro ao do professor, mas sim, em primeiro lugar, daquilo que para si tem sentido. No existe um objectivo de reproduo, mas sim o de assumir a confiana em si prprio para arriscar, para dizer o
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que pensa e o que a sua reflexo prope. Desenvolve, assim, uma atitude autnoma de pensamento. Contudo, existe o respeito e o reconhecimento de regras e normas preestabelecidas que sero atendidas atravs de um processo de negociao. Esta perspectiva de como ocorre a aprendizagem requer do professor uma atitude necessariamente de abertura e respeito por todas as opinies que surjam ao longo do processo, para alm de ser tambm um consultor. Num processo de aprendizagem o caminho mais curto nem sempre o mais adequado ao aluno. A procura de sentido atravs do questionamento leva a que a compreenso anteceda a aplicao de qualquer saber. Ao contrrio de se privilegiar o pr em uso os saberes escolares, o foco assenta em que o aluno, atravs das questes que coloca a si prprio, atribua sentido ao que faz. Em vez de se falar em critrios de realizao, que visam saberes, passa-se a falar de critrios de expresso, que se dirigem mobilizao e ao sentido dos significados atribudos pelo aluno. De critrios de sucesso, associados adequao ou correco de um certo desempenho, passa-se a falar de critrios de pertinncia, que permitem perceber a relao entre as ideias, os pontos de vista e a sua conceitualizao. Segundo Jorro (2000), estes dois tipos de critrios so complementares. Enquanto os primeiros tendem para a conceitualizao, os segundos so de natureza problemtica. Em sntese, como afirma Jorro (2000), o que verdadeiramente distingue este entendimento de negociao avaliativa do de avaliao formadora, anteriormente apresentado, de que naquela o que est em questo o sentido (le sens en question), enquanto nesta a questo do sentido (la question du sens). No se trata, contudo, de duas formas contraditrias de encarar uma perspectiva de avaliao ao servio da aprendizagem, mas antes uma necessidade de clarificao do que est em jogo. A negociao avaliativa mobiliza o aluno sobre a sua relao com o mundo, e sobre a sua relao com o saber, enquanto a avaliao formadora organiza a confrontao com o objecto a adquirir (Jorro, 2000, p. 105). A concluir, poder-se- dizer que no quadro da negociao avaliativa: - ensinar significa facilitar, gerir e orientar; - a reflexo antecede a aprendizagem e passa pela atribuio de sentidos, e personalizao; - as experincias de aprendizagem organizam-se do complexo para o complexo; - o professor interveniente e proponente; - o aluno interveniente e proponente; - a negociao avaliativa procura a compreenso; - a negociao avaliativa essencialmente interactiva. Em sntese e da anlise sobre a evoluo do significado ou sentido que se tem vindo a atribuir avaliao formativa, aqui apresentada, podemos afirmar que esta nem sempre foi vista do mesmo modo ao longo do tempo. Contudo, em todos os momentos foi-lhe atribuda uma funo pedaggica, que no se limita observao, mas ao desencadear de
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uma interveno pedaggica (regulao) sobre o ensino e/ou aprendizagem, e destina-se a ajudar o aluno, e tambm o prprio professor, dando pistas de retorno atravs de informaes mltiplas. Com o evoluir dos tempos, podemos tambm dizer que a avaliao formativa no est circunscrita apenas aos momentos formais de avaliao durante o ano lectivo, mas est cada vez mais presente no quotidiano da sala de aula, nos momentos das actividades de aprendizagem e de reflexo sobre essas aprendizagens. Um outro aspecto que merece especial destaque a intencionalidade. a inteno de compreenso e apoio ao aluno que d avaliao uma natureza formativa. Contudo, ela s ser verdadeiramente formativa ou reguladora se, para alm da intencionalidade, existirem implicaes para a aprendizagem. Caso contrrio, podemos afirmar que ela tem apenas a inteno de ser formativa, isto trata-se de uma avaliao com inteno reguladora. A avaliao reguladora na prtica lectiva No ponto anterior procurmos clarificar o significado de avaliao formativa. Vejamos agora como este processo avaliativo pode ser concretizado na prtica lectiva, em particular no quotidiano do trabalho desenvolvido na sala de aula e que resultados nos do alguns estudos realizados. A estrutura que seguiremos tem por base a que tem sido desenvolvida no mbito do Projecto AREA1. Processos de avaliao reguladora
Questionamento oral Escrita avaliativa Auto-avaliao

Possveis actividades

Questionamento professor turma Questionamento professor aluno Questionamento aluno/aluno Feedback escrito a produes de alunos Explicitao/negociao de critrios pelo professor Avaliao desenvolvida pelo prprio Avaliao desenvolvida por pares Quadro 1 - Prticas de avaliao reguladora

As diversas formas possveis de concretizao de prticas reguladoras de avaliao que passaremos a desenvolver so as indicadas no Quadro 1, muito embora consideremos que outras poderiam ser igualmente referenciadas. Contudo, no poderemos falar de prticas de avaliao reguladora sem falar obrigatoriamente numa destas.

Projecto financiado pela FCT, n PTDC/CED/64970/2006. Para mais informaes consulte http://area.fc.ul.pt/
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Questionamento oral A interaco professor e alunos na sala de aula , sem sombra de dvida, uma prtica muito comum, qualquer que seja o mtodo de ensino seguido. Contudo, parece mais difcil do que seria de esperar, ou no, que esta interaco tenha caractersticas de uma avaliao efectivamente reguladora. Como afirma Stenmark (1989), colocar a pergunta certa uma arte a ser cultivada por todos os educadores. Da mesma opinio Gipps (1999) ao afirmar que colocar questes no contexto da sala de aula poder no ser to simples quanto pode parecer. Ao falarmos numa interaco que possa ser designada de reguladora, isto , que seja contributiva para a aprendizagem, estamos a pensar em toda a interaco que apresente como caractersticas: (i) ser intencional; (ii) ser participada pelos diversos elementos constituintes da comunidade; (iii) considerar o erro sem estatuto diferenciado, no se destacando os que erram daqueles que acertam; (iv) privilegiar e respeitar diferentes modos de pensar; (v) reconhecer a comunidade turma como campo legtimo de validao ou correco de raciocnios e processos, ou seja, as diferentes interaces permitidas e mesmo incentivadas pelo professor constituem contextos para o desenvolvimento da auto e co-avaliao dos alunos. Estamos conscientes de que a anlise do discurso na sala de aula, muito em particular aquela que assenta num paradigma sociolingustico, exigente na atribuio de sentido a uma dada questo colocada, uma vez que para tal se possa fazer com alguma profundidade e compreenso necessrio conhecerem-se o contexto onde ela ocorre, as relaes estabelecidas entre os diferentes actores envolvidos, as condies em que foi formulada, etc Contudo, apresentamos de seguida alguma evidncia de que dispomos, que nos permite perceber como complexa esta prtica de avaliao no quotidiano da sala de aula. Um estudo desenvolvido por Rowe (1974, in Black et al., 2003), sobre o discurso na sala de aula de cincias no ensino elementar, evidencia que o tempo mdio de espera do professor entre a formulao de uma questo e nova interveno da sua parte de 0,9 segundos. Na sequncia deste estudo, o mesmo investigador procurou estudar os efeitos decorrentes do aumento do tempo de espera, identificando os seguintes: as respostas tornaram-se mais longas; o insucesso nas respostas diminuiu; as respostas passaram a revelar maior confiana por parte dos alunos; os alunos desafiaram e/ou contriburam para o aperfeioamento das respostas de colegas; passou a existir maior nmero de respostas alternativas. Contudo, a mudana de prticas foi considerada, pelos professores envolvidos, dolorosa e a existncia de momentos mortos antinatural. Um outro estudo desenvolvido por Stiggings et al. (1989, in Black & Wiliam, 1998a), que envolveu 32 professores de diversas disciplinas, do 2. ao 12. ano de escolaridade, evidencia que em todos estes nveis de escolaridade o questionamento era na sua grande maioria constitudo por perguntas directas. Por exemplo, nas aulas de cincias, 65% das perguntas eram deste tipo, enquanto apenas 17% se dirigiam ao
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raciocnio dedutivo ou inferencial. Note-se que, segundo Gipps (1999), perguntas fechadas, nomeadamente perguntas especficas de diagnstico, quando repetidas, podem levar os alunos a mudar rapidamente de opinio, procurando a resposta correcta sem serem acompanhadas de qualquer tipo mais elevado de raciocnio, mas antes atravs de estratgias para descobrir a resposta esperada pelo professor. Parece existir a convico, por parte dos alunos, criada a partir da sua prpria experincia escolar, de que se o professor est a repetir a pergunta porque no obteve ainda a resposta correcta. H assim que procurar outras respostas, mais por tentativa e erro, procurando adivinhar o que est a pensar o professor, do que atravs do desenvolvimento de um raciocnio adequado situao. J a colocao de perguntas abertas poder ser interpretada como partilha de controlo e poder, e, at mesmo, daquilo que so considerados conhecimentos aceitveis e satisfatrios, com os alunos (Gipps, 1999, p. 382). Num projecto em curso sobre a avaliao formativa da responsabilidade do Assessment Group, do Kings College de Londres, o questionamento foi objecto de ateno junto de dois professores de Matemtica e dois de Cincias de cada uma das seis escolas seleccionadas, abrangendo o 7., 8. e 10. anos de escolaridade, durante o ano lectivo de 1999/2000. Em particular, procurou-se atender s seguintes estratgias para o questionamento: (i) dar tempo/saber esperar; (ii) envolver maior nmero de alunos na discusso; (iii) aprender a lidar com respostas erradas. Neste trabalho, os professores envolvidos reconheceram que a formulao de perguntas fechadas e directas tendia a desencadear respostas de nvel superficial, com pouca possibilidade de levar o aluno a desenvolver raciocnios. O trabalho em torno desta problemtica tornou os professores mais sensveis a esta questo, e ajudou-os a mudar com maior confiana o seu modo de questionamento na sala de aula, muito embora este processo tenha levado cerca de um ano (Black et al., 2003). Embora no conhea em Portugal qualquer investigao que tenha por principal objecto de estudo o questionamento na sala de aula, a minha experincia profissional ao longo de vrios anos aponta para uma realidade muito prxima das anteriormente descritas. Habitualmente, numa disciplina a nvel do mestrado sobre a avaliao das aprendizagens que lecciono h cinco anos, por vezes, em diversas instituies do ensino superior de diferentes zonas do pas, costumo pedir aos alunos que observem e registem episdios de sala de aula para posteriormente os analisarem numa perspectiva de avaliao reguladora. O que verdadeiramente surpreendente que embora estes episdios digam respeito a anos de escolaridade diversos, a disciplinas distintas e a escolas localizadas em diferentes pontos do pas, a sua tipologia absolutamente idntica (ver, por ex., Pinto & Santos, 2006a; 2006b). A ttulo ilustrativo, apresenta-se de seguida

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um desses episdios, respeitante a uma aula de Matemtica de reviso dos conceitos de funo e de proporcionalidade directa do 9. ano de escolaridade2. [Enquanto fala, a professora desenha no quadro um diagrama, que representa uma funo, com um primeiro conjunto constitudo pelos elementos 1, 2 e 3 e um segundo constitudo pelas letras A, B e C]. 1. P: Estes elementos daqui [apontando para o primeiro conjunto] tm que obrigatoriamente estar todos ligados unicamente ali [aponta para o segundo conjunto], e pode ser assim 2. D: Oh professora, ento os da esquerda tm que estar ligados, mas os da direita no precisam de ter correspondncia? 3. P: Ok! isso mesmo. Porqu? [Responde logo] Para a correspondncia ser funo todos os que so daqui [aponta para o conjunto de partida] tm que ter uma nica ligao para ali [e aponta para o conjunto de chegada]; tambm no pode ser isto [desenha outra seta e um dos elementos do 1. conjunto passa a ter 2 imagens], no podes ligar o 2 ao B e ao C, porque deixa de ser uma correspondncia unvoca. [Trs alunos falam ao mesmo tempo, questionando a professora] 4. A: Pois no stora? Porque assim 5. B: Tem que ficar sempre um? [O aluno refere-se ao conjunto de chegada, e pretende saber se, para que seja funo, tem que sobrar um elemento no conjunto chegada] 6. F: E do lado direito esto as imagens. 7. P: [A professora ignora o comentrio da aluna e continua] Os que esto aqui, [Aponta para o conjunto de chegada], e esto ligados 8. A: So as imagens. 9. P: [A professora continua o seu discurso sem ouvir o aluno]... so as imagens, portanto h a imagem A e a imagem B. 10. C: Os que no esto ligados como se no existissem. 11. P: ! S pertencem ao conjunto de chegada, mais nada; para a funo, nada. [Remetendo para a ficha] Assim, se se designar por x um objecto qualquer do domnio de uma funo f, ento a sua imagem representa-se por f(x) ou por y. Normalmente os objectos representam-se por x e as imagens por f(x) ou por y. Ns tambm fazemos 12. B: E pode ser um ou outro, stora? [A professora continua] 13. P: Como que era? Descobrir objectos e descobrir imagens, como que a gente fazia? Por exemplo, se eu tivesse isto assim [Escreve no

Este episdio foi recolhido por Evangelina Romano e Slvia Semana no mbito da disciplina de opo, Avaliao das Aprendizagens, constituinte do plano curricular do Mestrado em Educao, especialidade Didctica da Matemtica, da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, no ano lectivo 2006/07.

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quadro f(...) = A], eu quero saber qual o objecto que tem como imagem A. 14. C e D: [Em simultneo] o 1. 15. P: o 1. Como que eu fazia ento, isto assim, [escreve no quadro f(2)=], f de 2 igual . 16. Vrios alunos: A B. 17. P: E isto quer dizer o qu? 18. Vrios alunos, em conjunto: O objecto 2 vai ter imagem B. 19. A: Oh stra, ento se os objectos estivessem ligados ao C, o C tambm era imagem? 20. D: Pode ser . 21. B: Ento o objecto B tem duas imagens? 22. P: Domnio, objectos, contradomnio, imagens. Eu quero que vocs faam o resumo. 23. () 24. P: Est bem? Ns no falamos em objectos nem em imagens quando no funo. s uma correspondncia. A alnea g, a alnea g no, o grfico g ou no uma funo? 25. A e D: [Em simultneo] . 26. B: . 27. P: . Porqu? [E a professora acrescenta] Cada 28. A: Cada objecto 29. P: [Interrompe] Agora tens que dizer, cada objecto, e onde que esto os objectos aqui representados no grfico? 30. B: Um objecto o 1 e o outro objecto o 2. 31. P: Qual o dos objectos? Ou qual o conjunto de partida quando estamos num grfico? o h ou o t? 32. Vrios alunos: o t. 33. P: No, no! 34. Vrios alunos: [Reagem todos ao mesmo tempo] o h. 35. P: Porque 36. A: O h o conjunto de partida. 37. P: . O h o conjunto de partida, o x no o que vai no eixo horizontal? 38. Vrios alunos: . 39. P: O x no tambm a varivel independente? O eixo horizontal onde est o conjunto de partida. Da anlise deste extracto de sala de aula, visvel que a comunicao est maioritariamente a cargo do professor; encontram-se poucos momentos de interaco aluno-aluno (falas 19 a 21); muitas das intervenes dos alunos so ignoradas (por ex. falas 6, 12 e 21); o papel do professor pouco questionador, senda as questes, quando surgem, sobretudo do tipo fechado e directa (falas 13, 24 e 31) ou imediatamente respondidas pelo prprio (falas 3, 29, 39) e raramente pede justificaes (falas 17 e 27).

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Do exposto emerge a complexidade e exigncia inerente ao processo de questionamento. Neste sentido, Gipps (1999) alerta-nos para as diferenas de natureza cultural e social que podem estar presentes na sala de aula e que influenciam muito possivelmente a forma como os alunos respondem ao professor. Para alm deste campo, esta autora acrescenta ainda concepes de mbito epistemolgico, psicolgico e pedaggico. Por exemplo, a forma como os alunos entendem uma pergunta, vista como um meio de aprendizagem ou como forma de pr em cheque a sua imagem perante os outros, pode determinar a sua resposta. Do ponto de vista do professor, a formulao de perguntas abertas, uma vez que permite mais do que uma resposta correcta, aumenta a complexidade do ambiente de aprendizagem. Tal facto requer por parte do professor um conhecimento profissional sustentado, dado que traz implicaes para a gesto da sala de aula, no possvel prever todo o tipo de respostas que vo surgir, aumenta a necessidade de um conhecimento profundo sobre a rea cientfica de ensino e um conhecimento sobre os processos de aprendizagem e os alunos para permitir tornar compreensvel o que se est a passar na sala de aula (Moyer & Milewicz, 2002). Em sntese, para que o questionamento constitua um contexto potencialmente regulador dever ser intencional por parte do professor; ser feito sem constrangimentos de tempo, fazer parte de um processo de comunicao bilateral e formado essencialmente por perguntas de tipo aberto (Black & Wiliam, 1998b; Fernandes, 2005; Santos, 2004). A concluir este ponto no podemos deixar de reafirmar que o questionamento para alm de ser talvez a prtica lectiva mais frequentemente realizada na sala de aula, uma das formas com grande potencialidade de se levar ao terreno uma avaliao reguladora, uma vez que (i) acontece a par com as experincias de aprendizagem, permitindo uma regulao no momento; (ii) recorre forma mais habitual de comunicao entre professor e alunos - a forma oral, e (iii) a sua responsabilidade pode deslocar-se do professor para o aluno sem constrangimentos de qualquer espcie, para alm naturalmente do nvel de desenvolvimento da capacidade dos alunos para o fazerem. Apesar disso, a evidncia apontada por diversos estudos leva-nos a formular a seguinte questo: Que razes to profundas podem explicar o facto de encontrarmos tendncias de comportamento to semelhantes, no que respeita ao questionamento que ocorre no quotidiano da sala de aula, pertencentes a pases com culturas diversas, com sistemas educativos distintos e mesmo com modelos de formao de professores diferentes? Escrita avaliativa A escrita avaliativa ou feedback uma outra forma possvel de criar contextos de aprendizagem que ajudem o aluno a ir desenvolvendo a sua capacidade de autoavaliao. Por outras palavras, a sua existncia, quando adequada a este objectivo, poder constituir uma estratgia facilitadora para o aluno ser levado a tomar conscincia dos seus erros, e de os autocorrigir. Esta abordagem assenta no pressuposto que contraria

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uma ideia muito frequente de que qualquer produo do aluno se faz logo primeira tentativa, sem se lhe dar a possibilidade de a melhorar. de notar que a forma de encarar as produes escolares como produes definitivas claramente contrria quela que habitualmente se aceita em contextos profissionais. Por exemplo, qualquer docente do ensino superior ao escrever um artigo para publicao, no o prope antes de o fazer passar pela apreciao crtica de alguns dos seus pares, razo pela qual encontramos com alguma regularidade o agradecimento pblico desse trabalho. Em muitos casos, esta segunda verso (a que resultou de alteraes sugeridas pelos amigos crticos) no a definitiva, uma vez que depois de sujeita a nova reviso, agora feita por revisores de onde se pretende publicar, pode ser sujeita a novas alteraes. Assim, poderemos dizer que no caso concreto deste exemplo, desde a verso inicial do artigo at sua publicao, existem, no mnimo trs verses. Pergunta-se ento: por que que o nvel de exigncia que se impe s crianas que esto em situao de formao, como todos certamente reconhecem, maior do que aquela que existe para os adultos, supostamente muito mais formados? Falar de escrita avaliativa ou de feedback pressupe em primeiro lugar clarificar sobre o que se est a falar, isto , distinguir o feedback quanto sua natureza. A reviso de literatura realizada por Black & Wiliam (1998a), e j anteriormente referida, aponta para diferentes categorias de feedback. Por exemplo, estes autores, referindo outra reviso de literatura desenvolvida por Kluger e DeNisi, apontam como possveis categorias de feedback emergentes do modelo terico decorrente dessa reviso, as seguintes: o feedback dirigido a processos de metacognio, envolvendo o self; de motivao, envolvendo a tarefa em causa; e de aprendizagem, envolvendo aspectos particulares da tarefa. Quando o feedback se dirige preferencialmente ao indivduo em vez de tarefa, o seu efeito tendencialmente negativo, no favorecendo o aperfeioamento da produo do aluno. Tambm Gipps (1999) distingue dois tipos de feedback: o feedback avaliativo e o descritivo. O primeiro traduz-se, sobretudo, num juzo de valor, com utilizao implcita ou explcita de normas. Dada a sua natureza, tem pouco efeitos de natureza reguladora. O segundo incide na realizao do aluno e na tarefa proposta. Esta autora subdivide ainda o feedback descritivo em dois tipos: o feedback que especifica o progresso e aquele que constri o caminho a seguir. O primeiro da responsabilidade nica do professor. ele que detm o controle, o poder, e a autoridade para dizer ao aluno o caminho que tem de seguir para melhorar a sua produo. O segundo tipo de feedback descritivo desenvolve-se em colaborao com o aluno. H, assim, uma partilha de poder e de responsabilidades. Segundo esta autora, este ltimo tipo de feedback encoraja uma compreenso mais profunda sobre as tarefas, incita os alunos a avaliar e reflectir sobre o que fizeram. Na mesma linha de Gipps (1999), Jorro (2000) distingue dois tipos de escrita avaliativa. A anotao como transmisso de informao, que se traduz por juzos de
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valor ou por enunciados vagos, cujo contributo para a aprendizagem reduzido, e a anotao como dilogo que procura questionar, dar pistas e incentivar a reflexo por parte do aluno (Veslin & Veslin, 1992). Mas o que nos evidencia a investigao quanto qualidade do feedback, por outras palavras, quanto aos seus efeitos sobre a aprendizagem? Tambm neste campo, existe muita investigao desenvolvida que nos permite desde j fazer uma primeira chamada de ateno sobre que no qualquer escrita avaliativa que garante uma aco de natureza reguladora. Note-se que Wiliam (1999), a partir de uma reviso que realizou de 131 estudos, refere que em 40% deles, o feedback teve um impacto negativo sobre o desempenho dos alunos. Mais concretamente, em dois estudos de cada cinco, dar feedback levou a desempenhos piores do que se no tivesse sido dado nenhum. Tambm um estudo desenvolvido no mbito do Projecto AREA, com alunos do 7. ano de escolaridade, em Matemtica, evidencia que o mesmo feedback escrito no serve da mesma forma todos os alunos. importante conhecer os alunos e dar um feedback adequado ao perfil acadmico de cada um. Este estudo parece indicar que alunos com desempenho mdio a Matemtica necessitam de um feedback mais descritivo e menos simblico (Santos & Dias, 2006, p. 15). Evidncia do mesmo tipo emerge de um estudo desenvolvido em duas turmas de alunos do 8. ano de escolaridade em Fsico-Qumica: Os comentrios que so eficazes para uns podem no o ser para outros. Em algumas situaes fornecemos comentrios iguais a produes muito semelhantes e verificmos que uns alunos conseguiam melhorar a sua produo, mas outros no (Bruno, 2006, p. 200). Segundo Turnstall e Gipps (1996, in Black & Wiliam, 1998a) o feedback que atende sobretudo ao indivduo em detrimento da tarefa, nomeadamente focando-se na sua auto-estima e/ou auto-imagem, tende a no produzir efeitos positivos no desempenho do aluno. J anteriormente, num estudo realizado por Butler (1987, in Black & Wiliam, 1998a) foram estudados os efeitos de quatro formas de feedback comentrio, classificao, elogio e nenhum comentrio sobre o desempenho na realizao de uma dada tarefa de 200 crianas israelitas, do 5. e 6. anos de escolaridade, com diferentes nveis de aproveitamento. Apenas o grupo de alunos que receberam comentrios sua primeira tarefa apresentaram uma melhoria estaticamente significativa no ps-teste. Os outros trs grupos no apresentaram diferenas significativas. Questionados aps o final deste trabalho, quer o grupo de alunos que recebeu classificao, quer o que foi elogiado, apresentou maior nvel de motivao. Os alunos deste segundo grupo foram aqueles que apresentaram maior percepo sobre o sucesso, embora tenham tido menor evoluo do seu desempenho do que os que foram sujeitos a comentrios. Pode assim concluir-se que os alunos que so elogiados podem aumentar o seu interesse e atitude face tarefa, muito embora este tipo de feedback no apresente evidncia de que contribui para o aumento da aprendizagem.

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Ainda no que respeita forma do feedback, se a escrita avaliativa for telegrfica, proftica em relao desgraa, ou culpabilizante, certamente que no ter grandes efeitos no seu destinatrio. Pelo contrrio, se for incentivadora e mobilizadora de um dilogo pode ser de grande utilidade enquanto instrumento de ajuda ao aluno. Segundo Bruno (2006), a forma sintctica, em particular a interrogativa, quer como estmulo para a reflexo, quer para solicitar a melhoria da produo, facilita a compreenso, por parte dos alunos, do contedo do feedback, isto daquilo que o professor pretende que o aluno faa. Para alm disso, o recurso a uma linguagem acessvel aos alunos, concreta, contextualizada e directamente relacionada com a produo parecem ser igualmente essenciais (Bruno, 2006). Para alunos com elevado desempenho, o assinalar o erro atravs de uma simbologia parece ser suficiente para a sua compreenso. J para alunos com maiores dificuldades, o assinalar o erro acompanhado de uma pista explcita parece ser necessrio (Santos & Dias, 2006). Deste modo, o feedback pode contribuir para o aperfeioamento do desempenho dos alunos, e como tal para a sua aprendizagem, quando a escrita avaliativa focada naquilo que preciso ser feito para melhorar o desempenho e, em particular, quando so dadas indicaes mais detalhadas sobre como proceder (Wiliam, 1999). H ainda que ter em conta a quantidade de informao a dar e o tempo adequado para o fazer. Afirmar que quanto mais feedback, melhor, no necessariamente verdadeiro (Wiliam, 1999). Dever-se- dosear a informao a dar, tanta quanto a necessria para o aluno conseguir avanar, mas no aquela que d a resposta, inviabilizando uma situao potenciadora de aprendizagem. Dar a hiptese de ser o aluno a identificar os erros, ser ele prprio a corrigi-lo e a chegar s respostas correctas so estratgias que favorecem uma aprendizagem que perdure ao longo do tempo (Nunziati, 1990; Jorro, 2000). J em 1985, Elawar e Como (1985, in Black & Wiliam, 1998a) tinham desenvolvido um estudo com 500 alunos venezuelanos de trs escolas e os seus respectivos professores de Matemtica, perfazendo um total de 18. Estes professores foram formados para darem feedback focado em erros especficos com pistas para a sua correco em trabalhos de casa desta disciplina. Foi constitudo um grupo de controlo que no recebeu qualquer feedback. Este feedback conduziu a melhores desempenhos dos alunos, reduziu a superioridade inicial dos rapazes em relao s raparigas e ajudou a desenvolver uma atitude mais positiva face Matemtica. Por outras palavras, o feedback tendencialmente mais efectivo quando feito para estimular a correco dos erros, atravs de uma abordagem que foque a aprendizagem esperada com a tarefa (Black & Wiliam, 1998a). O momento certo para dar feedback parece tambm ser um aspecto crucial. Diversos estudos apontam que o feedback nunca deve surgir antes do aluno ter oportunidade para pensar e trabalhar sobre uma dada tarefa (Wiliam, 1999). O efeito do feedback pode assim ser reduzido quando os alunos tm acesso s respostas antes de lhes ser dado o feedback.
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Quais as situaes que podem ser mais adequadas para se dar feedback aos alunos outra dimenso a ter em conta. Sabendo-se que esta tarefa muito exigente para o professor e consumidora de muito tempo (Leal, 1992; Menino & Santos, 2004), h que escolher criteriosamente as situaes de ensino e aprendizagem a comentar. Tais situaes estaro preferencialmente em desenvolvimento, para que o feedback possa ser aos olhos dos alunos considerado til, e ainda no sujeitas a qualquer tipo de classificao, que dar ao aluno uma perspectiva j acabada e, como tal, onde no h sentido para toda e qualquer reformulao. A este propsito, Wiliam (1999), fazendo referncia a um estudo desenvolvido por Butler (1998), que abarcou 132 alunos israelitas com sete anos de idade, afirma que as tarefas que foram apenas classificadas ou aquelas que foram classificadas e receberam feedback no apresentaram, numa segunda aula, melhorias de desempenho. Apenas no grupo de alunos em que as tarefas receberam s feedback, se verificou interesse por parte dos alunos, quer naqueles que tiveram bom desempenho na primeira etapa, quer naqueles cujo primeiro desempenho no foi to bom, tendo este aumentado em mdia 30%. Tal evidncia leva a afirmar que se o professor for classificar uma produo est a perder o seu tempo ao fazer comentrios (Wiliam, 1999). Em sntese, a escrita avaliativa ou feedback corresponder a um processo de regulao apenas quando usado pelo aluno para melhorar a sua aprendizagem. Entre os diferentes aspectos que podero influenciar a natureza reguladora da escrita avaliativa, destacamos entre as suas caractersticas as seguintes: - ser clara, para que autonomamente possa ser compreendida pelo aluno; - apontar pistas de aco futura, de forma que a partir dela o aluno saiba como prosseguir; - incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta; - no incluir a correco do erro, no sentido de dar ao prprio a possibilidade de ser ele mesmo a identificar o erro e a alter-lo de forma a permitir que acontea uma aprendizagem mais duradoura ao longo do tempo; - identificar o que j est bem feito, no sentido no s de dar autoconfiana como igualmente permitir que aquele saber seja conscientemente reconhecido (Santos, 2003a, p. 19). A concluir e de acordo com os primeiros resultados que temos vindo a obter no Projecto AREA, igualmente confirmados por outros estudos desenvolvidos em Portugal (Bruno, 2006; Menino, 2004; Varandas, 2000), no basta que os professores conheam os fundamentos e orientaes tericas de uma escrita avaliativa reguladora para que a sua prtica seja conforme essas mesmas orientaes. Existe uma forte tendncia, numa primeira fase, para uma escrita fortemente marcada por juzos de valor, de cariz
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simblico, tendencialmente normativa e essencialmente afirmativa ao invs de interrogativa e favorvel reflexo por parte do aluno. Ser que este processo tem necessariamente de passar por esta fase? Ser que est associado a uma evoluo lenta e com avanos e recuos por parte dos professores? Quais as concepes dos professores que maior peso tm neste processo? Qual o conhecimento profissional necessrio para esta prtica do professor? Poder a formao de professores, em particular a formao inicial, colmatar este problema? Em caso afirmativo, de que modo? Auto-avaliao A auto-avaliao uma regulao levada a cabo pelo prprio; ou seja, o conjunto de aces que so auto-dirigidas para modificar o estado actual dos acontecimentos (Silva & S, 2003). A auto-avaliao um processo de metacognio, entendido como um processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva (Santos, 2002, p. 79). um processo interno ao sujeito que lhe permite regular os seus prprios pensamentos e aprendizagens (Nunziati, 1990). Assim, falar de auto-avaliao implica considerarem-se duas fases. Em primeiro lugar, o aluno deve ser capaz de confrontar o que fez com aquilo que se esperava que fizesse. Em particular, se for caso disso, ter a percepo de que existe uma diferena entre estas duas situaes. Em segundo lugar, o aluno deve ser capaz de agir de forma a reduzir ou eliminar essa diferena. Ora, para que a primeira etapa seja possvel, o aluno deve ser capaz de interpretar tanto o que fez como aquilo que se esperava que fizesse. Por outras palavras, os alunos devem saber o que suficiente para corresponder a uma proposta e o que se entende por justificao matemtica aceitvel (Yackel & Cobb, 1996). Esta comparao faz-se recorrendo a um conjunto de critrios de avaliao que tero de ser comuns entre o aluno e o professor. Os critrios constituem um referente para a auto-avaliao e so uma das suas condies necessrias (Hadji, 1994). Desempenham um papel fundamental, tanto no processo de auto-avaliao, enquanto balano, como na tomada de decises para a aco mediante essa avaliao. Um aspecto-chave de todo o processo de auto-regulao a existncia de um objectivo, padro, critrio ou valor de referncia que pode servir de bitola para avaliar a aco () e orientar os processos de regulao (S, 2004, p. 67). Contudo, os critrios por si s, no levam automaticamente a um desempenho mais eficaz (S, 2004). O seu uso depende, em parte, do grau de aceitao e interiorizao dos objectivos, padres ou critrios do indivduo (S, 2004). Na organizao da auto-avaliao existem, portanto, duas fases importantes, uma de apropriao de critrios e outra de organizao do funcionamento da auto-avaliao (Nunziati, 1990). Os critrios valorizados, ainda que explicitados, no tm necessariamente um significado igual para todos aqueles a quem so apresentados (Pinto, 2002; Morgan, 2003), podendo as respostas serem culturalmente determinadas, como foi
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evidenciado por Purdie & Hattie (1996, in Black & Wiliam, 1998a) num estudo comparativo que desenvolveram com alunos japoneses e australianos. A lgica de quem aprende e a lgica de uma dada disciplina, ou a de quem a ensina, no so garantidamente partida idnticas. Alis, segundo Nunziati (1990) estas so, usualmente, distintas. Deste modo, a explicitao de critrios de avaliao acompanhada ou no da sua negociao com os alunos apenas uma primeira etapa na construo de um contexto favorvel para a apropriao por parte dos alunos desses mesmos critrios. , contudo, de fazer notar, que embora seja a primeira, ela apresenta algum grau de dificuldade, porque nem sempre o professor tem plena conscincia de quais so os seus prprios critrios. Assim, h que muitas das vezes passar-se por uma etapa prvia de consciencializao por parte do professor dos seus critrios de avaliao. S depois disso estar em condies de os apresentar aos alunos. A primeira etapa pode apresentar dois formatos. Ou o professor apresenta e explica to claramente quanto possvel o sentido dos critrios de avaliao que ir usar na apreciao da qualidade de uma dada tarefa, ou predispe-se a ouvir e atender opinio dos seus alunos. Esta situao parece ser mais promissora, uma vez que envolvendo os alunos desde logo, poder ajud-los a assumirem um sentido de corresponsabilidade pelo processo que a seguir tomar lugar. O recurso a exemplos ilustrativos de trabalhos realizados por outros alunos, de anos anteriores e guardados pelo professor, poder ser outra estratgia facilitadora para a compreenso do que se est a discutir. A clarificao de uma ideia passa muitas vezes pela sua concretizao, atravs de um caso ilustrativo. Posteriormente, dar feedback aos trabalhos produzidos numa primeira fase tendo em conta os critrios acordados outra oportunidade a no perder. No se pense, contudo, que todos estes procedimentos resolvem a dificuldade dos alunos em se apropriarem dos critrios de avaliao, isto , professor e alunos usarem um referencial comum. sim um processo que se inicia antes da aco e se vai progressivamente construindo ao longo do tempo e a partir de diversas experincias de aprendizagem. Um estudo desenvolvido por Gomes (2006) no 7. ano de escolaridade, que teve como principal objectivo compreender de que forma evolui a capacidade dos alunos se auto-avaliarem quando se envolvem na resoluo de problemas, em actividades de investigao e na redaco de relatrios, num contexto de sala de aula onde existe um investimento por parte do professor para facilitar a apropriao dos critrios de avaliao, por parte dos discentes, evidencia a existncia de padres auto-impostos, que regulam a actividade dos alunos, constituindo-se enquanto gestores de referncia para a actividade em curso e para o desenvolvimento de estratgias de verificao e de correco. Com o tempo, os alunos vo-se apercebendo das diferenas entre o que realmente consideram nas suas concretizaes e o que os critrios advogam. Para tal, contriburam sobretudo as coavaliaes dentro do grupo, os feedbacks da professora, a confrontao efectuada na sala de aula, as oportunidades de melhoramento dos relatrios e as prprias auto-avaliaes. No
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final da investigao, os alunos em estudo revelam maior acuidade no registo de ideias relacionadas com a resoluo global da tarefa, melhor organizao dos exemplos estudados e a sua diversificao, progresso na justificao das ideias, realizao de provas e o reconhecimento da sua ausncia quando no as conseguiam efectuar. O papel do investimento na apropriao de critrios continuada foi essencial para a evoluo dos alunos (Gomes, 2006). Outro processo fortemente associado auto-avaliao a metacognio. Um estudo de Paulo Dias, no mbito do Projecto AREA, ainda em fase de desenvolvimento, envolve alunos do 12. ano de Matemtica B (Dias & Santos, no prelo). Com a designao de Reflectir antes de agir procura-se desenvolver e estudar uma prtica de avaliao reguladora onde se pretende saber se a resposta do aluno a uma tarefa matemtica pode ser ajudada pela compreenso e antecipao da sua resoluo. Na implementao desta prtica foi solicitado aos alunos para descreverem, por escrito, o processo de resoluo; realizarem a resoluo da tarefa de acordo com a estratgia descrita, ps feedback; e confrontarem o previsto e o realizado. A recolha emprica de dados evidencia desde j que existem diferenas entre a descrio das estratgias de resoluo e as respectivas resolues. Na resoluo no existem aspectos descritivos, uma vez que estes j se encontram no reflectir antes de agir. As estratgias de resoluo descrita e a resoluo encontram-se em conformidade e conduzem ao resultado correcto. A explorao e os erros cometidos apenas so identificveis na vertente oral, no sendo escritos. A descrio das estratgias de resoluo das tarefas propostas no mostra a quantidade e a qualidade de trabalho evidenciadas nas interaces orais entre os alunos e registadas em udio. Segundo Wiliam et al. (2004), o trabalho de grupo propcia um ambiente favorvel para a auto-avaliao, nomeadamente no incentivo/apoio aos alunos. Assim, existe toda a vantagem da auto-avaliao ser trabalhada em conjugao com a coavaliao (Black et al., 2002). J as concepes dos alunos podem constituir um entrave auto-avaliao. Em todo este processo, a sua interpretao em relao a teorias gerais sobre a aprendizagem levanta problemas fundamentais (Black & Wiliam, 1998a, p. 9). Alunos que no desenvolvem de forma continuada trabalho de regulao e aperfeioamento dos seus desempenhos, dificilmente tiraro bom partido de feedback formativo. Num estudo desenvolvido por Schunk (1996, in Black & Wiliam, 1998a) evidenciado que se a auto-avaliao for combinada com critrios de avaliao a persistncia, a auto-eficcia e o desempenho dos alunos melhoram. Tambm, segundo Santos e Gomes (2007), medida que os alunos vo aprendendo a se auto-avaliarem, assim o seu desempenho vai tambm melhorando. A apropriao de critrios de avaliao juntamente com o desenvolvimento de uma capacidade crtica interrelacionam-se com um melhor desempenho, quer da realizao das tarefas e dos seus respectivos relatrios, quer da capacidade de comunicar matematicamente. Esta relao no segue uma lgica
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sequencial. A aprendizagem e a auto-avaliao regulada so dois processos que se desenvolvem par a par. O investimento na componente reguladora da avaliao implica mudanas significativas na cultura de sala de aula tradicional (Santos, 2002). Em particular, tais mudanas abrangem a intencionalidade e os sentidos atribudos s prticas dos professores, a forma como so desenvolvidos e utilizados os instrumentos de avaliao, o ambiente de sala de aula e os novos papis dos professores e dos alunos (Santos, 2003a; 2005). Contudo, como concluem Black e Wiliam (1998a), da reviso de literatura sobre prticas de avaliao formativa na sala de aula que realizaram, o foco na auto-avaliao feita pelos alunos no uma prtica habitual, mesmo entre aqueles professores que levam seriamente a avaliao (p. 8). Esta preocupao na mudana de prticas na sala de aula referida por Wiliam et al. (2004) ao descreverem o seu projecto. Segundo estes autores, a partilha dos objectivos das aulas foi trabalhada pela grande maioria dos professores envolvidos no projecto. Esta partilha recorreu a uma grande diversidade de tcnicas (usando questes para os alunos responderem no final da aula, explicitao dos objectivos no incio da aula, apresentao por parte dos alunos de uma sntese do que se fez e aprendeu). Para ajudar a clarificao de critrios em tarefas exploratrias ou de investigao foram tambm usados trabalhos de anos anteriores. Do exposto, e tal como foi visto em processos anteriores associados avaliao reguladora, inquestionvel a complexidade e exigncia inerente ao desenvolvimento da auto-avaliao, no s para os alunos, como tambm para o professor, enquanto construtor de contextos facilitadores para o desenvolvimento de tal competncia. Algumas questes emergem do que ficou apresentado: Que implicaes para a prtica lectiva determina um enfoque na auto-avaliao? Como ajudar os alunos a mudarem os seus auto-padres? Que prticas dos professores contribuem em particular para o desenvolvimento desses mesmos auto-padres? Prticas de co-avaliao podem ajudar a desenvolver a auto-avaliao? Concluses Quando falamos de avaliao formativa corre-se o risco de estarmos a atribuir diferentes significados a um mesmo termo. Contudo, seja qual for o sentido que lhe atribuirmos, h algo invarivel. Trata-se de um processo que se move por um objectivo pedaggico, isto tem por fim ltimo contribuir para as aprendizagens dos alunos. Existe, contudo, um problema srio no que respeita avaliao formativa. A retrica em torno deste tema no acompanhada pela prtica dos professores. A nvel internacional, e ainda a partir da reviso de literatura desenvolvida por Black e Wiliam (1998a), pode afirmar-se que foi encontrada evidncia que aponta para que: - as prticas avaliativas na sala de aula em geral encorajam aprendizagens superficiais;
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- a prtica avaliativa sobrevaloriza a classificao e subvaloriza a funo reguladora da aprendizagem; - existe a tendncia para usar uma abordagem mais normativa do que criterial, que enfatiza mais a competio entre alunos do que o aperfeioamento individual de cada aluno. Neste contexto, o feedback dirige-se sobretudo para o ensino dos alunos mais fracos, mas de um modo que os faz perderem a auto-confiana e a motivao; - em geral, a avaliao formativa no bem compreendida pelos professores e tem uma prtica fraca; - os professores consideram irrealistas prticas de avaliao formativa no actual sistema educativo; - existe uma relao muito tnue entre prticas de avaliao formativa e outros aspectos da prtica lectiva do professor bem como da forma como os professores encaram o seu papel; - a auto-avaliao no em geral considerada nos programas de formao inicial de professores, sendo este tema deixado para a formao ao longo da vida. Mais recentemente, um dos mais importantes resultados apontados no projecto desenvolvido pelo Kings College de que melhorar a avaliao formativa no linear. No existe um processo facilmente adaptvel prtica existente que possa garantir efeitos rpidos (Wiliam et al., 2004). Mas existe evidncia de que se podem obter ganhos para a aprendizagem dos alunos atravs de prticas formativas e que o ensino de objectivos de elevado nvel compatvel com o sucesso mesmo quando este medido atravs de instrumentos limitados tais como testes de avaliao externa (Black et al., 2003). Para alm disso, o alinhamento de diversos aspectos relacionados com uma nfase formativa na prtica na sala de aula tem levado os professores envolvidos a repensarem o seu papel enquanto professores (Black, 2005). Tambm em Portugal existe j um corpo suficientemente amplo de estudos que nos permitem afirmar que a avaliao formativa parece tambm estar um pouco arredada das prticas quotidianas dos professores. Numa reviso de literatura levada a cabo por Barreira & Pinto (2005), tendo por base 43 investigaes sobre a avaliao das aprendizagens dos alunos, publicadas entre 1990 e 2005, no que respeita consistncia entre as concepes e as prticas dos professores so salientes trs tendncias: (i) h na generalidade uma valorizao conceptual da avaliao formativa, sem contudo pr em causa a avaliao sumativa; (ii) em termos das prticas avaliativas, parece haver um desfasamento entre a cultura escolar assente em prticas de avaliao sumativa e aquilo que os professores gostariam de fazer, praticar uma avaliao mais formativa; (iii) os estudos que revelam uma maior convergncia entre o que se pensa e o que se faz em termos de avaliao formativa, mostram que esta convergncia passa por processos de transformao de prticas mais tradicionais em prticas mais formativas. Estes resultados apontam para que, embora as concepes e as prticas se influenciem mutuamente, esta
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relao no se estabelece de forma linear e simples. A adeso a novas perspectivas de avaliao mais fcil do que a sua consubstanciao em prticas consistentes de avaliao formativa. Numa outra reviso de literatura desenvolvida por Fernandes (2006), ainda sobre investigao realizada em Portugal, baseada em 59 artigos publicados entre 1985 e 2005, este autor conclui que a avaliao formativa embora referida na grande maioria destes estudos, feita com pouca profundidade, partindo do pressuposto que a avaliao formativa toma o mesmo significados para todas as pessoas. No que respeita ao ensino e aprendizagem da Matemtica, numa reviso de literatura feita por Santos (2003b), assente em cinco estudos publicados entre 1992 e 2000, as principais dificuldades apontadas para o desenvolvimento de prticas de avaliao formativa prendem-se com a sistematizao de informao em situaes mais informais de avaliao; a sobrecarga de trabalho que a avaliao formativa acarreta porque aumentam os momentos de avaliao; e uma desconfiana nos instrumentos no tradicionais e nos processos informais de avaliao. No assim de estranhar que os alunos associem avaliao um carcter essencialmente sumativo, sendo as notas e os testes elementos centrais no processo avaliativo (Santos & Pinto, 2003). Tambm o facto das explicaes para as dificuldades dos alunos incidirem em causas internas ao prprio aluno e as ajudas para estes problemas serem feitas por outros professores ou por outros tcnicos, no gera uma viso positiva sobre os ganhos efectivos do uso de outro tipo de avaliao (Pinto, 2002). Assim, a concluir, deixamos um conjunto de questes que podero contribuir para uma agenda no futuro prximo para a investigao em Portugal no que respeita avaliao reguladora: - O que explica um desfasamento entre os resultados da investigao e as prticas dos professores? De que modo os resultados da investigao podem contribuir para o ganho de confiana e convico por parte dos professores? - Ser possvel falar-se de um paradigma vigente na avaliao das aprendizagens? - possvel desenvolver prticas avaliativas reguladoras sem mudanas reais na prtica lectiva? - At que ponto a cultura profissional dominante dificulta mudanas de prticas lectivas? Estaro os professores a trabalhar demasiado ss? Devemos reforar o trabalho colaborativo? Se sim, como? - Sero os projectos de investigao colaborativos entre investigadores e professores a resposta mais adequada para uma real implementao de prticas avaliativas reguladoras? Que outras estratgias de mudana podero ser implementadas?

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Leonor Santos - leonordsantos@sapo.pt

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TEACHERTEACHER-BASED ASSESSMENT AND SELFSELF-ASSESSMENT MODES OUTDATED MODELS? THE INFLUENCE OF INTERNATIONAL TESTING
ON MATHEMATICS EDUCATION RESEARCH AND PRACTICE OF ASSESSMENT AND SOME SOME COUNTEREXAMPLES

Christine Keitel
Freie University Berlin

The current political arena International tests have come to dominate educational discourses in most Western countries and controversial political debates about school mathematics achievement and its social function determine the public agenda. And we have entered a contradictory situation: For the society as a whole, mathematics is more and more important and influential, for the individual it becomes much less "visible", and as school mathematics it is experienced as a compulsory enterprise without any significance, as only "doing unimportant school (math)". The growing mismatch of education and social needs complemented by the "disastrous failure" of mathematics education reinforced a massive critique of educational systems in many parts of the world. And this the more where testing results are taken as providing undisputed scientific evidence about the achievement of students studied, indicating how good the teachers and the curriculum are. In the following discussion, my first argument will be that the turn into more testing does not only hinder modern advancements in research on learning and teaching mathematics and new designs for classroom practice, but moreover harm those newly developed designs for integrating teaching, learning and assessing in classroom practice. In particular, recently developed new forms and contents of teacher based and student oriented assessment modes that give student groups responsibility for their assessment as well, loose recognition and are to vanish from research and practice; moreover teachers loose responsibility for assessment and become themselves objects of external politically determined measures that pretend to check how good the curriculum is designed and how well teachers are teaching, in short: mathematics achievement as a whole is treated more and more like performance in an world-wide academic Olympiad. A new threat of internationalization - or moreover Americanization - of research and practice in mathematics education takes place that privileges testing and tests against other modes of assessment, which counteracts new teaching styles that foster collective production, invention, argumentation and reasoning in mathematics classroom practice, it also works against teacher-centered modes of assessment that are considered

by many teachers as more just, student-oriented, sensitive to class and culture, inviting collective learning and integrating mathematics into social and political practice. Looking at the history of educational achievements, I try to outline that although testing has witnessed continuous refinement and enormous technical advancement, however testing itself has not undergone any substantial development or change with respect to its original implicit assumptions and premises about learning, teaching, teachers and students, and its possibilities and constraints as well as the functional purposes it served and still serves: Testing today is largely what it has always been. History of assessment by testing The French psychologists Binet and Simon were the first who tried to develop an instrument that could be used to differentiate between children with different faculties or capacities and therefore needs. They described their own approach quite ambitiously and clearly: To develop special measures not only to differentiate among intellectual faculties, but also to provide means for special needs. They concentrated on necessary intellectual needs for social life: It seems to us that in intelligence there is a fundamental faculty, the alteration or the lack of which is of the utmost importance for practical life. This faculty is judgment, otherwise called good sense, practical sense, initiative, the faculty of adapting ones self to circumstances. To judge well, to comprehend well, to reason well, these are the essential activities of intelligenceIndeed the rest of the intellectual faculties seem to be of little importance in contrast with judgment. (Binet & Simon, 1905) It is often referred to how American psychologists and educationalist created the Cult of efficiency in taking up what Binet and Simon had modestly started: In bringing together Scientific Management Principles for educational administration (Taylor), Behaviorist Psychology and Learning Theory (Thorndike) they constructed scientific methods for defining teaching, a scientific determination of curricular goals, with tests as the scientific measures that are needed to predict ones future role in life and determine who is best suited for each endeavor. Shepard (Shepard 2000, 5) argues that The cult of efficiency underlying and supporting testing was guided by simple assumptions that have not been changed substantially until today: 1. Learning occurs by accumulating atomized bits of knowledge; 2. Learning is tightly sequenced and hierarchical; 3. Transfer is limited, so each objective must be explicitly taught; 4. Tests should be used frequently to ensure mastery before proceeding to the next objective; 5. Tests are isomorphic with learning (test =learning); 6. Motivation is external and based on positive reinforcement of many small steps.
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White put it quite simple and convincing when reconstructing the history of American education: If one reviews the situation persisting from Binet through Thorndike to the present, we find that we have in some astonishing way managed to continuously upgrade a technology for directing an uncertain measurement paradigm toward an undefined entity.(White 1977, 34) The upraise and success of the testing movement furnished both, the ideological basis and the instrumental basis for school practice in sorting students rather than educating them. Mathematics has played an important role in both, intelligence or aptitude and achievement testing, in two respects: as subject matter of test items and as the fundamental methodical device of test construction and evaluation. Mathematics imposed itself for various reasons: Arithmetical skills and logical analysis - on a common-sense level - were seen as socially necessary skills and useful knowledge and as the central tasks of public schooling for the majority, and logical reasoning as the medium of intelligence, more or less a synonym of intelligence, therefore mathematical test items seemed particularly appropriate for intelligence and general aptitude testing Just to mention two major underlying principles and misunderstandings: Choosing mathematical content as representative test items in IQ or aptitude tests has been considered as granting an advantage: Traditional mathematical tasks were the least problematic, without any ambiguity, the easiest to be measured, the complete lack of ambiguity in mathematical facts, rules and tasks in schools allowed to simply use them in test construction as items for which it can be clearly decided if right or wrong. Finally and most important as well: the visible presence of mathematics in testing, i.e. in test construction, in test subject matter and rating of results lent scientific seriousness to the whole enterprise. Social dimensions of tests and testing The ease of tests in the ways they are constructed, given, scored, summarized, and in particular reinforced after the marriage of testing and ICT was considered as unlimited. The most often used multiple-choice format only served economic and administrative purposes, not educational ones: Multiple choice formats could easier pretend correctness of content-subject matter, seemed to avoid ambiguity and lack of clarity as constant problems, helped against excessive time pressure and inflexibility. Of course, the processing of tests could not allow any credit for partial understanding or approach, in contrast deep thinking was considered to hinder more than to pass, norm referenced scores were necessarily combined alongside a single scale of ability. One important aspect was closeness of information, which created an atmosphere of military secrecy that surrounds testing: There was and still is no general access to data, no external evaluation of items, not even for research. Although in the century that followed the invention of testing, many critical debates came up, which pointed towards the complete lack of diagnostic value of tests and many cultural and
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linguistic biases, most of these still are considered as basic to the test format and cannot be fixed at all: multiple choice format, content validation etc. The less obvious, but meanwhile also very much debated outcome of testing refers to what students learn by passing tests: They learn first of all that only the testmathematics counts, no other mathematical aspects have any significant importance if they are not represented in tests. Furthermore they learn that mathematics does not belong to them, but to the test-makers; mathematics has to be learnt by heart, is boring, understanding is not demanded, no dispute or discussion is possible; questions are set by the test or the teacher and there is only one right answer, even if it seems to be a stupid one. Passing tests can happen by guessing. And guessing and cheating is a very normal action! Pupils might even acknowledge that the teacher be considered as victim of testing as well, because teaching to the test is a must, teachers professional competences and attitudes are denied by testing, and teachers activity is mainly administering tests instead of teaching. One hundred years of testing and campaigns against it have had no substantial impact on the testing machinery. But qualitative and quantitative research have shown, that in some countries tests also hinder to practice and profit from new ways of teaching, in particular those that includes equal partnership, communication and debate, groupwork, collaboration and participation of students and colleagues. Tests are not accessible for scrutiny and critical research, but advertised and sold with unsubstantiated promises and political propaganda of those who have the power. As Lippmann critiqued already in 1920: Because the results are expressed in numbers, it is easy to make the mistake of thinking that the <Intelligence test> is a measure like a foot rule or pair of scales But <Intelligence> is not an abstraction like length and weight, it is an exceedingly complicated notion which nobody has as yet succeeded in defining. (One may easily replace intelligence by any other fashionable term, maybe literacy or competency or the like) Self-fulfilling prophecy Today it is rather common sense that teachers expectations and perceptions of students abilities create disparities in performances which do not belong to student, but to the assumptions created by certain opinions about their capacities: In Pygmalion in the classroom(1968), Rosenthal and Jacobs already showed dramatic effects of teachers expectations as a self-fulfilling prophecy not only on teachers teaching and assessing, but on students cognitive development, expected according to the measured intelligence by tests. It is irritating to notice that critique and discussion of the self-fulfilling prophecy concept centered almost only on the proper use of intelligence tests. Today there are more and more colleagues who join the critique that the dominance of testing destroys the advantages and new insights in (mathematics) education research and practice of the last 50 years, in particular the obsessive use of
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tests in many fields of research (mathematics education, psychology, educational methodology and classroom management) that creates prejudices. As a major scientific instrument and methodology it has absorbed manpower and resources, as a scientific paradigm it has determined major areas of mathematics education research and contradictory descriptions of best practice or effective teaching methods gained by tests create ambivalent prescriptions for practice. One of the more recent and worst results of the ideology of testing is the political measure of the Bush-government under the title No Child Left Behind-act, which forces all state schools to regular administer test in math and language from grade three to 12; schools will receive federal money only according to test-results. Although there is some very harsh critique, the state governments have to stick to this new policy. Critiques argue that the test publishing industry gears up to produce new exams on an industrial scale, the result of a federal law that requires the greatest expansion of standardized testing in American history. Many states now test students in only a couple of elementary grades, but the law known as No Child Left Behind requires states to test every public school student in third through eighth grades and one high school grade every year. Educators have nicknamed the law, No Child Left Untested.(Dillon 2003) and call it a plot to discredit public education to the point where privatization and choice are seen as the only answers. (Lewis, 2002) or a war against Americas public schools (Bracey, 2002). PISA - a public-private partnership for global growth of testing New Buzzwords came up recently with the introduction and administering of new tests, which pretend to test Mathematical competencies and mathematical literacy. But what are Competencies and Literacy? According to the rhetoric of public-private partnership companies the definiiotn used can be described by the following statement Mathematical Literacy (competency) is the capacity to identify, to understand, and to engage in mathematics and make well-founded judgments about the role that mathematics plays , as needed for an individuals current and future life, occupational life, social life with peers and relatives, and life as a constructive, concerned and reflective citizen. (OECD, 2000) The two big problems are the answer to the questions: What is the role that mathematics plays, as needed for an individuals current and future life, occupational life, social life with peers and relatives, and life as a constructive, concerned and reflective citizen? And
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how to measure what defines a constructive, concerned and reflective citizen? An unresearched and unsolved problem! Mathematics and information technology do not only provide descriptions and explanations of existing reality, but they also create new reality. Social technologies like arithmetical models for election modes, taxation models, calculation of interests and investment, calculation of costs and pensions etc. are transformed into reality, establish and institutionalize a new kind of reality. In models of macro-economy e.g. we can identify translations of an ideology into mathematical concepts, which by enrichment with subtle economical terminology and by internal consistency of the mathematical representation suggest not only progress, but also the existence as a new natural law. Any mathematisation can be turned into unconscious cultural forms and rites and a kind of language that creates a milieu for unquestioned social constraints and restrictions of consciousness. In communication situations shaped by conflicting interests, mathematical models justify opinions and stabilize attitudes: e.g. means of graphical representations of information help to excellently structure and provide sufficient overview and relative universality of readability, but they are also appropriate means for accentuation and guiding the perception into wrong directions. In the new communication processes the possibilities for interaction between interpreters are restricted, then credibility might be depending on the prestige of the participants, but the prestige of mathematics as such serves to suggest objectivity and objective goals and intentions. Role of mathematics in society Today regulation and democratic control of actual and future research, development and application processes (including mathematics and mathematics education) demand a specific competence and knowledge as a basis of decision making on the side of citizens as well as on the side of politicians. And the question easily comes up: How much mathematics need a prime-minister on the one side and how much or which kind an informed worker? The pervasiveness of economic thinking and interests have successively created such a high pressure of economic orientation that educational aims and the subject matter (mathematics) are marginalized unless they prove justification in terms of economic interest. Examination or testing is in the economic interest to obtain best human capital like an economic good for the market, and to select it by measures of (whatever is) quality control. Debates and declarations of Mathematical Literacy or Numeracy, the key issues in the recent political debates and disputes about mathematics education after the release of PISA and its league tables of rankings, in fact have shown that numerous and rather different perspectives and conceptions of Mathematical Literacy exist, which considerably vary with the values and rationales of the stakeholders who promote them,
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both terms are highly value-loaded and comprise conflicting pedagogical and ideological postulates that are difficult to transform into test items. Mathematical Literacy and Numeracy It can be stated that any pedagogical conception of mathematics education is related to and promotes a particular social practice of mathematics, which might be differentiated as: - practices of mathematicians - practices of scientists - practices of economists, sociologists, psychologists etc. - practices of vocations or professional activities outside sciences with equal justification The question n of literacy then is: Whose practice is addressed? Whose practices should primarily be addressed? PISA test items for mathematical literacy Let us refer to and discuss some test-items of PISA that are considered by the testing company as specially valuable for literacy: The Pizza-item A pizzeria serves two round pizzas of the same thickness in different sizes. The smaller one has a diameter of 30cm and costs 30 zeds, the bigger one has a diameter of 40cm and costs 40 zeds. Sample question 1 (Open-Constructed Response) Which pizza is better value for money? Show your reasoning .(OECD, 2000, p. 56, PISA Item) What a wonderful classroom discussion could be engaged with this item: Confront the question, which is in publicity language, inferring the association: better money value better for me, to either the problem of sharing or of obesity actually recognized as a major health problem among youths. But if tests more and more determine what counts in the classroom in the near future, this kind of discussion has no longer value, in particular as in this case the discussion could contradict the correct test answer. The solution is furthermore problematic: The situation is classified as personal, for personal situations mathematical literacy includes the capacity to make well-founded judgments about the role that mathematics plays, this solution is to be seen as an overmathematisation of the situation. What is expected here is an uncritical acceptance by the students that mathematics is of use in this situation, obviously the students are not asked to draw on their everyday knowledge about being in a restaurant and ordering a pizza.

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And the discussion can go even further: a pizza menu with information about the amount per zed in cm2 seems to be a caricature, as it is the pizzerias customer doing multiplication and division. Although it is a presupposed mathematically interesting connection the relation between linear and quadratic growth - the expected mathematical reasoning process would contradict what we call a reasonable and appropriate procedure. The contrast between a common-sense answer and a mathematical solution is clear enough for the students to realize the implicit rules of the game. One of these rules is not to drawing on everyday experience. The definition of Mathematical Literacy is comprehensive, although in such general terms that it is easily acceptable for everybody. However, the test items do not attain the ambitious goal set by PISA authors: to measure what they have defined as Mathematical Literacy. Authenticity in the mathematics test turns out to be a contradiction in itself, if authentic means conforming to an original situation in a way that reproduces essential features of the original, but these essential features are predetermined to be only the mathematically interesting ones. In this respect the PISA items are extremely heterogeneous. As long as the context, as well as the knowledge about it, is regarded and treated as insignificant and interchangeable, there is no need to go beyond simple exertion of mechanical operations. However, the best advice to solve these problems according to the criteria for a correct solution, is more complicated, if not contradictory: Try to use only the given numerical information and draw on everyday knowledge only to the extend to which it can make up for the missing context information that is needed to solve the task as a mathematical task. But is not even clear whether these kinds of items are a reliable measure of purely mathematical knowledge, because using some of them can be solved by using everyday knowledge. The claim that it will provide information about students preparedness for adult life has to be rejected. Children from working class backgrounds react to realistic assessment items in misreading the tasks and to solve them by using their everyday knowledge, bourgeois class children only refer to school math. In the tests the items show false negatives and false positives according to the mathematical reasoning that is purported to being measured (Cooper& Dunne 2003). One cannot seriously claim to measure how students understand the role that mathematics plays in the world if these aspects of the role of mathematics in the world, which are by far the most meaningful for an individual which is not actually becoming a mathematician (or even for mathematicians?) are simply left aside. Let us look to two of the rare and not everywhere applied exceptions:

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Item 1

An effect of manipulation is shown in example 1, produced by the way of graphic representation. Optically, or respectively by a deliberate graphical representation chosen, a tremendous increase of robberies of around 50% is suggested, whereas in reality it is about 1,57%. Who might be interested in such manipulation? Maybe a TV-Chain sympathizing with the political opposition could show this diagram, with very little numbers on the left, and a short moment of keeping the diagram on the screen. This perfectly discredit the achievements of the government, though in fact it may be dealing with safety problems quite well. To be able to discover such strategies and tactics and question intentions behind would, in fact, be a sign of what one could imagine as being mathematically literate. The second item could be taken as assessing ML as well:

Item 2
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Addressing different criteria to evaluate a diagram apparently causes antithetical outcomes: Yet, both of the criteria are equally valid. So the choice of the criterion on which of the two students groups is declared better than the other, is arbitrary. Knowing the groups, as a teacher does, knowing that group B is more homogenously centered around the average, whereas A has a stronger distribution towards the extremes, the teacher could, according to the criterion chosen, favor one group correctly, though in fact arbitrarily. That is to say: While giving the impression of objectivity, mathematical assessment lends itself to manipulation. Is it a self-referential test item? The latter two examples refer to an assessment area (according to fig.1.2, OECD 2003, 26), which might be labeled interpretative dimensions and, in the sense it is understood and interpreted here, is not represented in PISA. It refers to the enormous impact of mathematics on daily life. It is sufficient to have a look at political or economic, even sports news in newspaper to get a notion of the ubiquity of numbers as arguments in the information conveyed. And in general it is not for mere illustration that numbers, calculations, statistics, and the like are established and forwarded: They serve to substantiate, corroborate, and justify an argument with an interest. At the same time mathematics lends its beneficial appearance of objectivity, correctness, and truth to the argument and thus conceals the interest driving its author. Interests become constraints of the matter. This functional role of mathematics in social life actually is a property of domains with the greatest concern for the individual, whether it is political debate, taxes, health care or social conflicts. Alternative issues for research related to assessment It certainly is becoming more and more difficult, even partly impossible to see through mathematics as implicit in an argument, and modern technology is multiplying and complicating mathematical interference still further to invisibility. But getting aware of these problems is not only crucial for survival, but can start at an early age. It seems to be impossible to be measured by testing at all! What consequences do policy makers and (some) researchers draw from the PISA testing results? More testing!?! More control!?! International Private-Partnership Agencies are in power!?! Only quantitative empirical research is valued and funded!?! Teachers professional qualities are ignored and discredited?! Research of various practices of mathematics with respect to underlying competences is a necessary precondition for defining Mathematical Literacy and since some decades there are examples discussed. (e.g. Damerow, Keitel et al., Hoyles & Noss, Zevenbergen & Lerman). Research about the ability to understand and evaluate different practices of mathematics and the values behind them are necessary components to be identified,

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research about evaluation of the surrounding society and culture of the students has to be a focus, then assessment is part of teaching and teachers are the experts of assessment!!! Alternative assessment modes needed for Mathematical Literacy To develop an ability to competently evaluate political decision making processes that refer to mathematical models must be substantiated, it is necessary to investigate how mathematics is used in political debates and decision-making processes, in particular about (mathematics) education, e.g.: Which connection is established between results of comparative studies on mathematical competencies and the attributions of causes and effects deduced from them in the public debate? How much is propaganda and traditional ideologies? Which criteria for political decisions and forms of decision-making processes are defined and stated? Are there hidden messages? Which kind of controlling mechanisms to secure quality is foreseen or used? What kind of quality? What criteria is the base of the credibility of results, in particular in media reports? Who is asked to report? Who is denied access into media? Disparities in mathematical performances as goal and effect of selective school systems: How are disparities created in the classroom? How are rather homogenous groups of students distributed into groups with noticeable disparities: who is good in math and who is bad then is easy to answer! Different performance expectations of teachers result in different marks given by teachers - like in the German system or create differences in test results that are decisive for transition onto secondary or tertiary level of schooling. Test results are based on normal distribution only. Teacher assessment measures sometimes create diversity of performances in the classroom, although sometimes only in very small ranges. Selected problems and tasks as challenges for discussions about the role of mathematics in society: Mathematics and mathematical models should be used, but analyzed, questioned and critically discussed. The use of mathematics and appropriateness of mathematical models should be discussed in their relation to social reality. Patterns, structures and relationships discovered might be investigated for their possible use and misuse. Problems then can serve as challenges for cooperation, collective discussion and reflection among students AND for Collaborative Assessment Modes! Possible areas: 1. Mathematics and social reality: Use of mathematics in daily life and politics (e.g. analyses of newspapers, political rhetoric: exercises in differentiating and manipulating information etc.) 2. Mathematics and cultural histories (e.g. oriental fairy tales, magic squares and timetables of witches) 3. Related Mathematics (see Freudenthal 1991): Patterns and relationships within and outside of number and space (e.g. palindromes or ANNA-numbers)
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4. Mathematics as system and school practice: Invention, construction and deconstruction of problems and tasks (crypto-mathematics, reconstruction of lost numbers etc.) Assessment tasks or problems can be used for individual and collective assessment modes Examples for Assessment of group work Collective discussions can enrich different views and increase understanding, pupils create problems and tasks and invent various mathematical presentations for different political purposes. Example 1: Mathematics as information with manipulation: What is behind the rhetoric of advertisement? A provider for telephone and internet develops a new business conception to get new customers: a comprehensive multimedia-package inclusive telephone-, mobile- and internet-flat rate as well as digital television is offered for new customers for a special rate: for the first month100 only. However, afterwards the price for the inclusive package will be increased by 5 each month. The management of the company is aware of the possible negative effect of this increase of the monthly rates on potential clients, therefore the marketing compartment gets order to find a representation that plays down or hides this increase of rates. The marketing people even try to invent a representation form that completely turns the increase of the monthly rates into a decrease. And they succeed! Discuss and argue: How could they do? Example 2: Mathematics as information with manipulation: What is behind the rhetoric of trade unions or customer organizations? An organization for protecting customers rights (ATTAC) complains about the dramatic increase of the monthly rates for the multi-media-package of this same company and wants to warn the customers. To convince them of being cheated, they represent the monthly increase rates by a visual representation in an especially drastically way that shows a really dramatic increase. Try to invent such a pattern, discuss and argue: How could they have done this? (see: tasteMINT: Examples of assessment tasks for encouraging girls to be involved with social mathematics) References
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Christine Keitel - keitel@zedat.fu-berlin.de

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AVALIAO FORMATIVA: APOIO OU REGULAO DOS ALUNOS E DOS PROFESSORES?3

Candia Morgan
Universidade de Londres

A avaliao tem um lugar importante no sistema educativo. As disputas sobre as prioridades e as desigualdades do sistema frequentemente centram-se nas formas e nos mtodos da avaliao dos alunos. O papel dos exames na regulao do currculo e do ensino um tema crtico no discurso da educao matemtica. De um lado, esto as formas de avaliao bonitas, desenhadas por educadores progressistas, que dirigem o currculo em direces positivas, como disse Burkhardt (1988); do outro lado, os exames e os testes formais restringem o ensino e causam a corrupo do currculo pelo fenmeno teaching to the test. Na Inglaterra, cada aluno faz mais ou menos 105 exames nacionais durante o seu percurso escolar - exames com consequncias srias para o progresso do aluno e para a percepo pblica do professor e da escola. Os professores, os alunos e os pais queixam-se da presso causada pelos exames, mas o governo insiste que este regime de avaliao aumenta os nveis de aprendizagem alcanados pelos alunos. Uma opinio oposta sugere que a melhoria dos resultados significa s que os alunos tm aprendido a fazer os exames, no que eles sabem mais sobre as disciplinas escolares. Sejam quais forem os efeitos dos exames e de outras formas de avaliao, os alunos, os professores e outros educadores no tm nenhuma opo. Devem participar no sistema nacional dos exames. Contudo, podemos questionar o discurso da avaliao: O que a avaliao? O que que avaliamos e por qu? Acho que a maioria dos educadores nas universidades e nas escolas concordam que a nossa prioridade no o resultado dos exames mas a aprendizagem dos alunos. Podemos tentar reivindicar o conceito de avaliao para beneficiar a nossa prpria imagem da educao. Nos ltimos anos, temos visto um exemplo interessante de uma tal reivindicao. O conceito de avaliao formativa, antes marginalizado, estabilizou-se no discurso educativo em Inglaterra. O que a avaliao formativa? De uma forma simples, definida como qualquer forma de avaliao usada pelos professores ou pelos alunos para informar e melhorar o ensino e a aprendizagem. Ofereo uma definio mais elaborada mais tarde. A comunidade acadmica, as agncias governamentais e os professores, todos concordam que uma coisa benfica para a aprendizagem. Nesta apresentao vou

Texto escrito originalmente em portugus por Candia Morgan e depois revisto por Lus Menezes.

considerar as razes pelas quais todos aceitam este conceito. Explico um pouco a histria da aceitao do conceito em Inglaterra. Considero a transformao do conceito de uma ideia abstracta a uma prtica na sala de aula. Depois sugiro uma interpretao alternativa e crtica do papel da avaliao formativa no sistema educativo. A histria recente da avaliao formativa na Inglaterra O Currculo Nacional foi introduzido em 1988 depois de um perodo de discusso pblica. Um grupo, incluindo educadores da academia, professores e industriais (Task Group for Assessment and Testing (TGAT, 1987)), tinha a responsabilidade de investigar e fazer recomendaes de formas adequadas para avaliar os alunos e o currculo. As concluses do grupo foram um pouco complicadas, implicando um sistema de exames com tarefas curtas, compridas e extensivas (Este sistema foi abandonado pelo governo por ser muito caro agora temos s os exames com as tarefas curtas.). O grupo identificou cinco funes da avaliao e declarou que os exames devem desempenhar todas as cinco: Formativa - o uso da informao pelo professor para informar o ensino e dar feedback ao aluno; Sumativa - a descrio do conhecimento do aluno num ponto definido; Avaliativa - o uso da informao ao nvel da aula, da escola, da regio ou do pas para sugerir mais esforos, mais recursos ou mudanas do currculo ou dos mtodos de ensino; Informativa - para os pais, a comunidade, o governo regional, etc; Ajudando o desenvolvimento profissional dos professores - o grupo TGAT fez a proposta de que os professores de vrias escolas se encontrassem para fazer comparaes entre as avaliaes dos seus alunos. Nos primeiros dois anos do novo regime, estes encontros constituam um mtodo poderoso de desenvolvimento profissional. Mas eram tambm muito caros e ento no continuaram. Contudo, esta identificao das funes era s uma ideia, talvez um sonho. Todas as funes so importantes, mas nunca foi demonstrado que fosse possvel a um nico exame desempenh-las todas. Um argumento forte contra esta possibilidade foi apresentado por Gipps e Goldstein (1989). A verdade que as funes realizadas pelos testes so sobretudo a sumativa e a avaliativa. Apesar disso, a ideia (mas no a prtica) da avaliao formativa estabilizou-se no discurso educativo e ficou um interesse para um grupo de educadores e investigadores. O Professor Paul Black, um elemento do grupo TGAT que tinha feito as recomendaes no realizadas, continuou a interessar-se pela avaliao formativa. Com o colega Dylan Wiliam, fez uma reviso da pesquisa internacional sobre o assunto. Um artigo acadmico resultado desta reviso (Black & Wiliam, 1998a) e um folheto ainda
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mais influente dirigido aos polticos e aos professores (Black & Wiliam, 1998b) mudaram a direco do discurso da avaliao. Por que que o estudo tem tido uma influncia to grande? Acho que uma razo importante uma pequena seco da reviso: uma meta-anlise de estudos sobre os efeitos de feedback nos alunos. O resultado falou directamente s prioridades dos polticos: como aumentar os nveis de sucesso nos testes; como lidar com a crise permanente do sistema educativo e o facto de os sucessos, da reforma do currculo, prometidos pelo governo, ainda no terem chegado; como fazer isso sem gastar muitos recursos. A meta-anlise revelou que quando os alunos recebem feedback verbal informativo, sem nenhuma nota ou resultado numrico, tm mais sucesso nos testes seguintes. Parece uma contradio para os polticos obcecados com os resultados numricos e tambm contradiz as assumpes de muitos professores, alunos e pais. Mas esta pesquisa criou um movimento oficial para desenvolver e disseminar mtodos diversificados de avaliao formativa. Black e Wiliam e outros investigadores ganharam apoio financeiro para investigar mais, incluindo projectos com professores nas escolas. Os investigadores e os professores desenvolveram e provaram mtodos prticos de avaliao na aula. Os resultados tm sido disseminados com o apoio governamental. Tambm tm aprovao internacional, por exemplo na publicao do OECD (OECD Centre for Educational Research and Development, 2005). Uma lista de princpios abstrada da e de outras pesquisas caracteriza a avaliao que apoia a aprendizagem: a proviso de feedback eficaz aos alunos; o envolvimento activo dos alunos na aprendizagem deles; a adaptao do ensino conforme os resultados da avaliao; o reconhecimento da influncia profunda da avaliao na motivao e no respeito de si mesmo; a necessidade de os alunos se avaliarem a eles mesmos e perceberem como melhorar. (Assessment Reform Group, 1999) Na parte seguinte da minha apresentao, descrevo o desenvolvimento de discursos oficiais e no oficiais da avaliao formativa, os mtodos e os efeitos da disseminao nas escolas inglesas. O desenvolvimento de um discurso oficial da avaliao formativa A experincia geral dos investigadores na disciplina da Educao que o governo no d nenhuma ateno aos resultados da pesquisa. Contudo, neste caso, os resultados transformam-se rapidamente num guia oficial ou mesmo numa regra para introduzir a avaliao formativa, agora re-chamada de avaliao para a aprendizagem (AFL = Assessment for Learning), em todas as escolas do pas. O Ministro de Educao declarou a AFL uma prioridade para o desenvolvimento estratgico das escolas e dos professores no ano 2004. Iniciou um programa de formao e mandou distribuir montanhas de
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documentos em papel e em vdeo com exemplos e modelos para a sala de aula. O discurso oficial transforma os princpios desenvolvidos pelos educadores a partir dos resultados da pesquisa e recontextualiza-os em regras e recomendaes prticas. O motivo do governo simples: usar qualquer mtodo que possa aumentar os resultados dos exames. A avaliao formativa parece adequada para isso, seguindo Black e Wiliam. Os pormenores dos mtodos e dos princpios no tm muita importncia para os polticos. Ento, os educadores colocados nas agncias oficiais, QCA, National Strategy, tm tido uma liberdade notvel para implementar e regular a politica. Por exemplo, um folheto distribudo pela QCA (2003) recomenda, entre outros mtodos, as perguntas abertas e as discusses entre os alunos sobre os seus erros. Estes so mtodos vindos do discurso dos departamentos de educao das faculdades, no do discurso tradicional do ministro. A recontextualizao ao nvel da escola Mas o conceito da avaliao formativa transforma-se ao viajar da academia at s agncias governamentais, s organizaes de formao profissional e s escolas. Nos vrios contextos, os interesses dos agentes so diferentes e o significado do conceito influenciado por outros conceitos e valores dos discursos correntes. As relaes de influncia e recontextualizao so apresentadas pela Figura 1.
outros discursos de educao e de regulao academia
criao do conceito de avaliao formativa

campo oficial
agncias governamentais

campo no oficial
formao inicial associaes profissionais

discursos tradicionais da avaliao

escolas e professores

Figura 1- Recontextualizao do conceito de avaliao formativa - os agentes e os discursos (figura adaptada de Morgan, Tsatsaroni, & Lerman, 2002)

natural que as escolas e os professores adoptem as ideias e os mtodos recomendados pelas agncias oficiais. Sobretudo, h sempre o medo da inspeco da agncia governamental OFSTED que pode condenar uma escola, com consequncias srias para
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a sua continuao e o emprego dos professores. No meu trabalho, na formao inicial dos jovens professores, visito muitas escolas. Observo os mtodos de avaliao nas aulas dos meus alunos e tambm participo nas discusses entre eles e os professores nas escolas que dirigem e avaliam a prtica de ensino deles. Nos ltimos anos, observo uma diferena no discurso de avaliao neste contexto. Um elemento do relatrio preparado pelos professores supervisores deve descrever o uso dos mtodos de avaliao. Antes de 2005, as descries e os comentrios concentravam-se no uso de testes, na correco das tarefas de casa e na manuteno de registos adequados. Mas hoje, os professores fazem comentrios aos mtodos de avaliao usados durante a aula: as perguntas, a observao dos alunos, a mudana do plano da lio para adaptar s respostas e s dificuldades dos alunos. Ao fim do curso, os jovens professores devem escrever um ensaio num assunto escolhido de uma lista que eu preparo. Um dos assuntos a avaliao. Sugiro que eles escrevam uma anlise crtica de todos os mtodos de avaliao usados numa aula de Matemtica. Da mesma maneira, nos ltimos dois anos, a nfase dos ensaios escritos mudou dos testes e tarefas escritas para a AFL. Agora, a nfase sobretudo nos mtodos usados para verificar o entendimento dos alunos durante a aula e na qualidade de feedback dado aos alunos. O discurso sobre a avaliao formativa mais natural e central nas escolas. No entanto, os mtodos esto longe da prtica de avaliao formativa, as perguntas abertas e as discusses ainda no so comuns e as ideias tm sido transformadas no processo da recontextualizao. Um exemplo da recontextualizao dum conceito da AFL no discurso oficial e na escola A transformao do princpio identificado pelo ARG a necessidade de os alunos poderem avaliar eles mesmos e perceber como melhorar um exemplo interessante, talvez porque este princpio parece o mais longe da prtica tradicional. Sobretudo a ideia de os alunos terem a responsabilidade de avaliar a sua prpria aprendizagem no familiar ou fcil para os professores ingleses. A transformao do princpio pelo discurso oficial tem duas partes: os alunos devem saber quais so os objectivos da lio o que que eles devem aprender e tambm devem saber como avaliar-se. O conselho oficial ao professor : (1) definir objectivos explcitos para a aprendizagem e comunic-los aos alunos e (2) ajudar os alunos a reflectir e avaliar. Ao nvel da prtica preciso perguntar: como que possvel observar e verificar que o professor implementa esta recomendao? No caso da poltica oficial no suficiente que o professor siga os princpios, preciso que a implementao seja visvel. Comecemos com a primeira parte do conselho: fazer e comunicar objectivos explcitos. Num vdeo dado a todas as escolas do pas com exemplos da prtica de AFL (um texto do discurso oficial) (DfES, 2004), vemos professores a demonstrar o princpio,
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comeando por escrever os objectivos no quadro e depois explic-los aos alunos. Em geral, as demonstraes no vdeo continuam e mostram episdios com alunos a discutir o seu trabalho usando as palavras dos objectivos escritos. A segunda parte do conselho ajudar os alunos a reflectir e avaliar a sua prpria aprendizagem decorre da primeira parte. Os alunos e o professor usam os objectivos como critrios para considerar a qualidade do trabalho na aula. Na prtica, na maioria das escolas que eu visito, vejo s a primeira parte: os objectivos so escritos no quadro no comeo da aula, os alunos copiam-nos para os cadernos e a aula prossegue sem mais nenhuma referncia aos objectivos. A implementao da segunda parte acontece de uma maneira completamente separada. Um mtodo comum o uso dos traffic lights semforos. Quando os alunos tm feito um exerccio, o professor pede que eles indiquem com cores (verde, amarelo, vermelho) a qualidade da confiana que tm no assunto. Os alunos avaliam-se. Mas reflectem? Acho que frequentemente no. possvel compreender a distncia entre os princpios do discurso dos educadores e do discurso oficial e a prtica dos professores. Os investigadores e os educadores na academia, na formao profissional, nas associaes profissionais e os professores na escola todos se interessam pela aprendizagem. Ento, todos (ou quase todos) aceitam os princpios da AFL. Os professores nas escolas esto tambm interessados em ser julgados como bons professores. Ser um bom professor no s ensinar para que os alunos aprendam bem, mas tambm ser reconhecido pelos outros pelos alunos, pelos pais e pelos colegas e sobretudo pelos directores e os inspectores que tm poder no sistema da educao. Para ganhar o reconhecimento preciso demonstrar a realizao do princpio de uma forma concreta e visvel. Os objectivos escritos no quadro e nos cadernos e as cores indicadas pelos alunos so evidncia visvel de conformao. Permitem que os inspectores saibam que os professores usam os mtodos da AFL mas no garantem as vantagens para a aprendizagem prometidas pela teoria. No fao uma crtica prtica destes professores. Critico o sistema que encoraja esta prtica e cria as condies nas quais a aparncia mais importante do que a substncia. A relao entre os discursos de avaliao nos campos oficial e no oficial e as escolas H uns anos havia uma tenso aberta entre o campo oficial (o Ministro da Educao, a Autoridade de Qualificaes e Currculo, a Estratgia Nacional, os guias oficiais para o ensino) e o campo no oficial (as escolas de formao, os educadores acadmicos, as associaes profissionais de professores). O campo oficial falava dos exames, dos resultados, da importncia de controlar e regular as escolas, os professores e os alunos atravs de um sistema de exames. Os exames eram os instrumentos principais para avaliar o sucesso do ensino e da direco das escolas. Em contraste, o campo no oficial a voz profissional dos educadores falava da qualidade do ensino e da aprendizagem. Nas revistas acadmicas e profissionais, com poucas excepes, os exames nacionais eram apresentados como um problema um obstculo ao bom ensino.
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Hoje, os discursos oficial e no oficial esto quase integrados. Ambos falam da avaliao para a aprendizagem. Os inspectores governamentais e os educadores na faculdade passam a mesma mensagem: o bom ensino depende do conhecimento que os professores tm das capacidades dos alunos; a boa aprendizagem depende do conhecimento que os alunos tm dos objectivos do currculo e do reconhecimento da sua responsabilidade na sua prpria aprendizagem. A agenda oficial de regulao e direco tem sido transformada, mas ainda existe, numa nova forma, com mtodos de implementao diferentes. No sistema tradicional, o mtodo de regulao o exame. Os alunos devem cooperar com o currculo e com a autoridade do professor para ganhar as notas necessrias para entrar no prximo nvel da escola. Os professores devem cooperar com o currculo, com a autoridade da escola e com os mtodos de ensino dirigidos preparao para os exames, para que os alunos alcancem notas adequadas e o prprio professor seja julgado adequadamente. No sistema reformado, a regulao no to aberta. Os professores devem usar os mtodos de ensino e de avaliao recomendados pelas agncias governamentais, no s por causa da autoridade e das inspeces oficiais mas tambm porque o discurso profissional concorda com o discurso oficial. Um professor que no usa os mtodos da AFL no pode ser um bom professor porque todos concordam que estes mtodos melhoram a aprendizagem dos alunos. A unanimidade do governo e da profisso probe a possibilidade de existirem outros mtodos com bons resultados para a aprendizagem. A compulso agora est internalizada. Alm disso, os mtodos recomendados no admitem a crtica, mesmo se os alunos no aprenderem bem. Dou um exemplo: um dos resultados da pesquisa na AFL que os alunos aprendem bem quando tm qualquer responsabilidade para dirigir a sua aprendizagem. No discurso oficial, este resultado est transformado num princpio. Aqui est um extracto de um guia oficial dirigido aos professores: Once the teacher has established what the pupil is to achieve and how the pupil can achieve it, the pupil is in a position to guide their own learning. The pupil can seek help from suitable sources such as books, other learners and the teacher. When they know what they are trying to accomplish they can forge ahead without reference to the teacher if that is appropriate. This frees the teacher to provide help where it is really needed. When pupils take responsibility in this way their performance standards can rise across the board. It is true that some pupils will resist this, wanting to blame the teacher rather than themselves for their lack of learning, but such methods are surprisingly successful if persisted with. (QCA, 2003) Quando os alunos trabalham independentemente e tm a responsabilidade na sua prpria aprendizagem, os nveis do sucesso aumentaro. Mas alguns alunos resistem, querendo culpar o professor pela falta de aprendizagem. O professor s tem a responsabilidade
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pelo sucesso; o aluno est culpado por qualquer falta. A transformao estabelece uma posio positiva e sem problemas para o professor que aceita e implementa as recomendaes. Qualquer falha no sucesso da responsabilidade do aluno que resiste. O discurso oficial fica ainda mais poderoso para regular o ensino. Para os alunos, as consequncias do novo discurso so diversas e contm contradies: Antes, os alunos eram regulados pelos exames, uma avaliao rigorosa, causando muito stress, mas limitado aos dias e s horas especficas. Com a AFL, a avaliao fica contnua. Em cada aula, o aluno deve demonstrar o seu conhecimento pelas cores do semforo ou por outros mtodos de mostrar as respostas. Como diz Hardy (2000), estes mtodos para saber o que os alunos pensam assemelham-se panopticon a vigilncia permanente uma regulao contnua da aco e do pensamento. As recomendaes para a aula indicadas para dirigir a aprendizagem (as perguntas abertas, as discusses, mais responsabilidade para os alunos) so ideias atraentes, mas difceis de implementar. Acho que tm vantagens para os alunos. Mas, como j disse, o discurso oficial permite que qualquer falta de sucesso fique responsabilidade do aluno. Mais uma vez, uma maneira de regular a aco do aluno. O princpio de dar a conhecer os objectivos do ensino e os critrios da avaliao, como descrevi, est geralmente recontextualizado num ritual escrito. Porm, tem uma potencialidade importante. Segundo Bernstein (1990), os objectivos e os critrios implcitos do vantagens aos alunos de famlias mais privilegiadas que j falam bem o discurso da escola e reconhecem os critrios escondidos. Tornar os critrios explcitos pode reduzir esta desvantagem e ajudar os alunos dos nveis sociais mais baixos. Em concluso, a entrada do conceito da avaliao formativa no discurso geral da educao um desenvolvimento interessante e possivelmente benfico. D a possibilidade da reivindicao da ideia da avaliao para apoiar, informar e melhorar o ensino e a aprendizagem. Ao mesmo tempo, preciso ter cuidado para que a recontextualizao do conceito no discurso oficial e na escola no transforme a avaliao formativa numa nova forma de regulao e de opresso. Como sempre, importante manter uma viso crtica. O desafio no formar os professores para promover a avaliao para a aprendizagem, mas construir um discurso profissional que permita que os professores e os alunos resistam regulao dos exames e do discurso oficial da AFL para usar a avaliao com consequncias benficas para a aprendizagem. A melhoria da educao vem pelos esforos racionais dos participantes, no por seguir cegamente as regras. Referncias
Assessment Reform Group. (1999). Assessment for Learning: Beyond the Black Box. Cambridge: University of Cambridge School of Education. Bernstein, B. (1990). Class, Codes and Control, Vol.IV: The Structuring of Pedagogic Discourse. London: Routledge.

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Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-71. Black, P., & Wiliam, D. (1998b). Inside the Black Box: Raising standards through classroom assessment. London: King's College, School of Education. Burkhardt, H. (1988). National testing - liability or asset. Mathematics Teaching, 122, 33-35. DfES. (2004). Assessment for Learning: Whole school training materials. On Key Stage 3 National Strategy [DVD]. London: HMSO. Gipps, C., & Goldstein, H. (1989). A curriculum for teacher assessment. Journal of Curriculum Studies, 21(6), 561-565. Hardy, T. (2000). Thinking about the discursive practices of teachers and children in a 'National Numeracy Strategy' lesson. In T. Nakahara & M. Koyama (Eds.), Proceedings of the 24th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education (Vol. 3, pp. 33-40). Hiroshima, Japan: Hiroshima University. Morgan, C., Tsatsaroni, A., & Lerman, S. (2002). Mathematics teachers' positions and practices in discourses of assessment. British Journal of Sociology of Education, 23(3), 445-461. OECD Centre for Educational Research and Development. (2005). Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms: Organisation for Economic Cooperation and Development QCA. (2003). Using Assessment to Raise Achievement in Mathematics. London: Qualifications and Curriculum Authority. TGAT. (1987). Report of the Task Group on Assessment and Testing. London: Department of Education and Science and the Welsh Office.

Candia Morgan - C.Morgan@ioe.ac.uk

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LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS Y EL DESARROLLO PROFESIONAL: PROFESIONAL: ELEMENTOS DE CAMBIO CAMBIO EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Mar Moreno4
Universidad de Lrida

El nuevo cambio metodolgico y la aproximacin de las enseanzas universitarias al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) nos obliga a replantear el curriculum formativo y las metodologas de enseanza aprendizaje de las matemticas. En el marco de una investigacin sobre enseanza del concepto de derivada nos hemos planteado el valor de la evaluacin en su vertiente formativa, y como paso necesario para mejorar las propuestas de enseanza-aprendizaje, y avanzar en el desarrollo profesional de los profesores de matemticas. El anlisis de los manuales y libros de texto, hojas de problemas, y en definitiva, los recursos disponibles para el profesor son un punto de referencia muy importante que complementan el amplio abanico de recursos disponibles en el diseo e implementacin de los diferentes temas que conforman el programa formativo de una asignatura, y proporciona una informacin muy valiosa sobre el conocimiento profesional del profesor de matemticas de universidad. En este sentido os presentamos un modelo de anlisis de problemas de diferentes textos de matemticas, relevantes para un grupo de profesores, que nos ayuda a reflexionar sobre el tipo de competencias que se desarrollan en los problemas de iniciacin a la derivada y las implicaciones que se pueden obtener, no slo de cara a la mejora de las propuestas de enseanza de la derivada, sino tambin pensando en el desarrollo profesional de los profesores de matemticas de universidad. En definitiva, lo que se pretende es proporcionar herramientas de evaluacin, anlisis y reflexin a los profesores para que avancen en su formacin como profesores y adecuen sus enseanzas a las competencias profesionales que deberan tener los egresados. En los ltimos aos la comunidad universitaria se ha visto inmersa en una nueva cultura de trabajo y forma de entender la formacin universitaria de los futuros egresados. Tanto competencias como evaluacin son dos trminos que poco a poco nos hemos ido acostumbrando a utilizar e incorporar a nuestro da a da como profesores. El cambio continuo de los contextos y de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes,
Co-autores: Mesa, G. y Azcrate, C. Trabajo subvencionado parcialmente por el proyecto: La Resolucin de Problemas de Matemticas en la Educacin post-obligatoria haciendo uso de herramientas tecnolgicas: Problemas de Aprendizaje y Mtodos de Enseanza Cod. 8499-DGES-MEC.
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requiere que los profesionales sean capaces de aprender nuevas competencias. Los ciudadanos, la sociedad del conocimiento y del bienestar necesitan, cada vez con ms urgencia, que la universidad se convierta en el espacio, fsico, cientfico e intelectual, donde profesores, estudiantes y ciudadanos avancen conjuntamente en el desarrollo del conocimiento (investigacin), de la creatividad (innovacin) y de la competencia de las personas (calidad de vida de los ciudadanos). Es decir una universidad viva en continuo cambio, generando objetivos claros y directos orientados para alcanzar dicho fin. El concepto de calidad es muy reciente, y si bien algunas reas como las de salud, tecnologa lo tenan muy asumido, el resto de las reas en el mbito universitario lo vamos incorporando lentamente en el modo de funcionamiento rutinario. Una de las consecuencias de los modelos de gestin de la calidad ha sido participar en diferentes programas de evaluacin, tanto a nivel personal como institucional, para valorar la actividad docente, investigadora de los profesores, los programas de formacin de los centros de enseaza, etc. Son pocos los estudios que desde el mbito de la didctica de la matemtica se han realizado sobre el profesor universitario de matemticas (Thompson, 1992, Moreno, Azcrate, 1997, 2003; Garca, L., Azcrate, C. y Moreno, M., 2006) dado que una gran parte de las investigaciones realizadas lo han sido en el mbito de secundaria y primaria; y cuando se referan al nivel de enseanza superior, bsicamente se han centrado en el anlisis del contenido y en el aprendizaje de stos utilizando diferentes recursos como por ejemplo los manipuladores simblicos. Nuestra hiptesis de partida asume la necesidad de conocer las concepciones y creencias de los profesores de matemticas sobre enseanza, aprendizaje y sobre la materia a ensear, como paso previo a la toma de decisiones que afecten a la gestin del aula, a la implementacin de propuestas de mejora de la docencia, etc. Asimismo, no podemos desligarnos de un conocimiento ms amplio, que se demuestra necesario, del conocimiento didctico del profesor. En este punto es donde pensamos que las competencias pueden y deben jugar un papel muy importante, como elemento que vincule al profesor, la materia y al alumno. Todo en el contexto de la institucin en la que se realiza el proceso de enseanza y aprendizaje, y de la sociedad en la que estamos ubicados y con la cual interactuamos. Esto nos llevara a contemplar los modelos educativos basados en competencias que implican la revisin de los procedimientos de diseo de los objetivos educativos y de las concepciones pedaggicas que orientan las prcticas centradas en la enseanza, as como de los criterios y procedimientos para la evaluacin. El hecho de ser modelos ms centrados en el aprendizaje que en la enseanza obliga al profesor a tener un mayor control del proceso de enseanza de modo que se propicien aprendizajes significativos. El hecho de que la realidad de las aulas de matemticas en la mayora de las universidades se incline por una enseanza de carcter normativo, en la que el profesor
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considera que el estudiante aprende por imitacin, que es asimismo un receptor pasivo del discurso del docente, y que en ningn momento el propio profesor se plantee que en una misma clase puede haber diferentes estilos de aprendizaje, susceptibles de ser motivados si la enseanza se orientara a sus cualidades especficas de dichos aprendizaje, nos obliga a pensar en la necesidad de que el profesor de matemticas universitario cambie su papel y reflexione, tanto en el mbito personal como en el departamental e institucional, acerca de la problemtica actual de la docencia universitaria. Actualmente, la propuesta de enseanza que propugnan los acuerdos de Bolonia y la adopcin del EEES como un referente que permita esa movilidad estudiantil y una preparacin de los estudiantes ms all de los contenidos especficos que cada universidad fije, conduce al profesor, a los departamentos, a los centros y, en general, a la institucin a reflexionar en trminos de competencias, e incorporar estos cambios tan profundos a su quehacer diario y, en definitiva, modificar la visin que el profesor tiene de la enseanza de las matemticas y de sus aplicaciones en contextos profesionalizadores. En el marco de una investigacin realizada por Moreno (2001) sobre concepciones y creencias, trabajamos con 6 profesores de matemticas de universidad, todos ellos expertos en el rea de enseanza que deban desarrollar con sus alumnos en el aula. A partir de un cuestionario y de una entrevista grabada, se instaba a la reflexin sobre la materia, las dificultades de los estudiantes para aprender los contenidos y las dificultades y complicaciones especficas de los contenidos enseados, etc. El doble anlisis de los datos, uno particular y ms fino, y otro global y ms general, nos proporciona una visin muy completa de: Las concepciones y creencias que los profesores manejan con relacin a los aspectos de enseanza, aprendizaje y modelizacin, destacando los aspectos ms relevantes asumidos por la mayora de los profesores. Una posible caracterizacin de cada uno de los profesores en trminos de estilos docentes, destacando las coherencias e incoherencias de la manera de ensear; as como el grado de permeabilidad de las creencias y concepciones de cada profesor, y que en determinadas circunstancias pudiera permitirles pasar de un estilo docente a otro, o bien permanecer en el que se encontraran. Si nos centramos en el anlisis global de los datos, algunas creencias seleccionadas pueden ilustrar y hacernos comprender perfectamente los resultados finales que en su momento ya obtuvimos como caractersticos de la mayora de los profesores con los que trabajamos, y que en cierta forma, se han confirmado en otros estudios Garca (2004) donde el contenido matemtico eje del estudio era diferente a ste: Los estudiantes aprenden las ecuaciones diferenciales por imitacin y memorizacin de situaciones y esquemas de resolucin vistos en clase: Profesor A: [...] Eso...! ... Yo tengo la sensacin de que el alumno promedio slo sabe identificar un problema s el enunciado y el modelo...,
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la historieta del problema coincide exactamente, prcticamente con la que t les has contado. Los estudiantes son incapaces de pensar, crear y razonar por ellos mismos: Profesor B: Se quedan con la receta. Ellos slo quieren recetas, no quieren entender nada y no quieren razonar nada. Slo quieren aplicar el juego de recetas mecnicas, eso es lo que quieren!: recetas. Cuando tienen que pensar y traducir palabras a ecuaciones, uuff... difcil!, y un esfuerzo tremendo. Cuando tienen que identificar qu tipo de ecuacin diferencial es la que tienen entre manos, tambin. Las definiciones son algo mecnico que tiene que aprenderse y en donde no hay nada que entender: Profesor F: [] porque esto como no..., digamos!, aqu no hay nada de..., o sea, esto no es un concepto en s a entender, sino, esto es en cada caso ya sabes lo que es, no? Profesor A: Es una cosa mecnica!, o sea, tienes una definicin y haces un calculito y... das una respuesta. Sera mucho ms interesante interpretar un modelo matemticamente que invertir tanto tiempo en resolver diferentes tipos de ecuaciones mecnicamente: Profesor A: Creo... la parte ms interesante sera la del..., es yo creo en las ecuaciones, la de la interpretacin del modelo o la del estudio del comportamiento cualitativo. Es la parte interesante!, Profesor F: Yo de verdad en esto... lo que yo creo que hay que conseguir que ellos tengan la sensibilidad de que las matemticas pueden modelizar. En definitiva, la mayora de los profesores optan por la enseanza instrumental del contenido matemtico (ecuaciones diferenciales ordinarias) apoyndose en tres argumentos:

Creencias desarrolladas por cada profesor sobre el pobre nivel de competencia de los estudiantes, escasa capacidad de razonamiento matemtico y pobre pensamiento relacional. Sencillez de la enseanza de tcnicas frente a la dificultad de ensear a resolver problemas. El poco tiempo que actualmente dedican a la planificacin de la materia, respecto del que deberan invertir para la adecuada preparacin de las sesiones, si el enfoque de la materia se centrara ms en las aplicaciones de las ecuaciones diferenciales.

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Asimismo, los profesores creen que la buena enseanza est casi exclusivamente relacionada con el nivel de conocimientos matemticos del profesor, de ah que no se planteen la necesidad de una formacin didctica que les proporcione herramientas de trabajo en clase; y, por el contrario, piensan que sera necesaria una formacin cientfica especfica sobre aplicaciones interesantes de las ecuaciones diferenciales para qumicos, bilogos, veterinarios, estudiantes de ciencias de la salud, etc. A partir de estas conclusiones sobre las concepciones y creencias de los profesores, y que sin duda, condicionan la enseanza surgen preguntas del tipo: Si los estudiantes acaban memorizando procedimientos e imitando modelos de resolucin presentados por el profesor: no ser que no estamos proporcionando los instrumentos adecuados para favorecer el aprendizaje reflexivo y constructivista? Si los profesores creen que los estudiantes son incapaces de pensar, crear y razonar, habra que preguntarse si: son realmente creativas las tareas propuestas en el contexto de cualquier asignatura de matemticas de nivel superior? en qu medida nuestras metodologas favorecen el pensamiento, creatividad y razonamiento? Si realmente los profesores piensan que a los estudiantes les puede resultar ms interesante interpretar modelos: no estaremos proponiendo destrezas contrarias a la que creemos tan importante para su formacin futura? As podramos continuar plantendonos diferentes cuestiones, independientemente del contenido matemtico a ensear. Las dos investigaciones de las que damos cuenta aqu no varan mucho respecto de esta primera aproximacin sobre lo que piensa el profesor de matemticas. En este sentido, es necesario, proporcionar al profesor un instrumento de anlisis lo suficientemente potente como para ayudarle a reflexionar sobre el proceso de enseanza y aprendizaje, y evaluacin, que le facilite una rpida y fcil identificacin de las competencias que directa o indirectamente, a travs de la propuesta didctica especfica que disee, y quiere promover en los estudiantes. La lnea de trabajo en la que estamos investigando en este momento, que parte de los supuestos anteriores, avalada por los resultados de investigaciones ya referidas y que profundiza en el conocimiento del contenido didctico del profesor, que como objetivo ltimo tiene la finalidad de incidir en el desarrollo profesional del profesor de matemticas de universidad, tiene dos lneas de trabajo diferenciadas pero complementarias: 1. Estudiar el valor de los seminarios interdisciplinares de discusin, como metodologa de trabajo vlida para el diseo e implementacin de los programas formativos de las matemticas que se ensean usando como estrategia de discusin la Enseanza Basada en Problemas (EBP). 2. Disear un instrumento de evaluacin vlido para el profesor que le permita analizar las diferentes tareas de enseanza, los materiales y recursos que, en general, utiliza para disear el programa formativo de una materia, desde las competencias y as
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poner en evidencia la posicin del profesor respecto de lo que cree que hace, lo que quiere hacer y lo que debera hacer. En definitiva, el objetivo de la investigacin es proporcionar un marco rico que como profesores nos permita poner en evidencia las competencias que ms se favorecen y las que menos, explicar la formacin que damos a los estudiantes, reflexionar sobre la incidencia real que tenemos sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, estudiar junto con otros colegas en qu medida proporcionamos instrumentos y favorecemos la formacin reflexiva y constructiva de los conocimientos, el pensamiento crtico, la abstraccin y la creatividad, cualidades todas ellas deseables en estudiantes universitarios que debern incorporarse a un mundo profesional que exige tales competencias. En nuestra ponencia nos centraremos en este segundo apartado, y mostraremos un instrumento diseado para tal fin. Marco terico La figura del profesor y la concepcin que socialmente se tena de l, ha ido variando con el tiempo. Hasta principios de los aos setenta se pensaba en los enseantes como docentes, y no como discentes (Hernndez y Sancho, 1993, p.136), es decir, como personas cuya tarea de ensear ocultaba su necesidad de seguir aprendiendo y desarrollndose profesionalmente. La cuestin de que los profesores universitarios seamos verdaderos profesionales, nos conduce directamente a abordar el tema del desarrollo profesional del profesor universitario, y reflexionar sobre las diferentes acepciones del concepto segn los estudios e investigaciones realizados en este campo del desarrollo profesional del profesor universitario. Si lo que proponemos es un profesor que comparta decisiones con otros profesores, disee programas y gestione sus recursos, sea capaz de dirigir actividades y tareas que favorezcan el aprendizaje significativo de las matemticas, motive a los estudiantes y adems incentive el anlisis, reflexin y la resolucin de problemas, al tiempo que involucre a los estudiantes en procesos de bsqueda de informacin, capaces de gestionar y comunicar el pensamiento, etc., es necesario dotarle de instrumentos que le ayuden en el desarrollo de su nueva labor profesional. En este sentido, el enfoque por competencias abre una va de trabajo que aporta respuestas al desarrollo profesional del profesor de matemticas y a la nueva concepcin de profesional que exige la universidad actual. Sin tratar de ser exhaustivos ni profundizar en las diferentes acepciones del trmino competencia (dado que no es el objetivo de esta ponencia), s diremos que la definicin de competencia est muy condicionada por el enfoque y el modelo en el que nos situamos, ya sea ms funcional y ligado al mundo empresarial, ms conductista o ms constructivista.
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En el mbito de las matemticas, donde nos situamos, asumimos la definicin que se da en PISA 2003 Mathematical Literacy, y traducida por Rico (2004), como competencia matemtica y referida a las capacidades de los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando enuncian, formulan y resuelven problemas matemticos en una variedad de dominios y situaciones (OCDE, 2005). Tal como apunta Puig (2006) en un trabajo muy interesante donde analiza y cuestiona ese deslizamiento de trminos a que ha aludido Rico en diversas ocasiones (2005, 2006), el problema del trmino competencia radica en que a palabras diferentes utilizadas en ingls como mathematical literacy, competences, competencias, performance /proficiency al traducirlas al castellano se han acabado traduciendo prcticamente igual, sin embargo, los matices en ingls son diferentes. Para Niss (2003) competencia es la habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las matemticas en las situaciones en las que stas pueden jugar un papel importante. Las competencias matemticas las clasifica en: pensar y razonar, argumentar, comunicar, modelizar, plantear y resolver problemas, representar, y utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y sus operaciones (OCDE, 2004, p.40). Competencias matemticas propias del proceso de matematizacin y que como apunta Puig (2006) tienen su base en la concepcin de la tradicin de la escuela holandesa freudenthaliana. Para obtener informacin del proceso de enseanza y aprendizaje, as como de los conocimientos adquiridos por los estudiantes, cambios conceptuales, desarrollo cognitivo, etc., es necesario tener un conjunto variado de instrumentos que aporten informacin de naturaleza diversa y poder utilizarlos en diferentes momentos del aprendizaje (Alvarez, 2000). Ello nos lleva a considerar una evaluacin de tipo formativa, que no se limite a calificar y sancionar el aprendizaje, pues perdera toda la credibilidad y valor que se le otorga. Para concebir la evaluacin como instrumento formativo al servicio del aprendizaje y de la enseanza se han de articular procedimientos que permitan recoger toda la informacin necesaria para adoptar decisiones, que permitan evaluar, adems de los resultados, el propio diseo de la asignatura, los procesos cognitivos de los estudiantes, los avances y retos, las dificultades, y el contexto donde se ubican. El trmino competencia forma parte desde hace pocos aos, de nuestra vida universitaria como docentes. Ligado al proceso iniciado all por el ao 1998 por algunos pases europeos en el marco de la reunin de la Sorbona, se plantearon, y posteriormente acordaron, la creacin del denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) que implicaba la adopcin de un sistema de crditos que facilitara la equiparacin de ttulos entre los distintos pases europeos, promocin de la movilidad, cooperacin entre instituciones tanto para asegurar la calidad, como para avanzar y compartir el desarrollo curricular, los programas de estudio, etc. La presencia del trmino competencia responde a la necesidad por parte de las instituciones de garantizar que los futuros egresados sern capaces de responder a los
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retos del nuevo milenio, reforzar la conciencia de los valores compartidos y de la presencia de un espacio socio-cultural comn. Asimismo, desde un punto de vista ms didctico, supone, una mayor implicacin del estudiante en su proceso de aprendizaje, familiarizarse con la sociedad de la informacin y del conocimiento. Este proceso de aprendizaje supone varias etapas de desarrollo: desde la ms bsica y sencilla que implica la realizacin de tareas de organizacin, anlisis, sntesis y evaluacin; hasta otras de nivel superior que suponen gestin de la informacin, utilizacin de sta para integrar, transformar, aplicar y transferir conocimiento. Las competencias ya aparecieron en el ao 2003 en el marco del programa PISA5 promovido por los pases de la OCDE. Tal como nos explica Rico, L. (2006) este programa se sostiene sobre un potente marco terico, denominado Modelo Funcional Pisa, a partir del cual se pueden interpretar correctamente los indicadores, datos, y valoraciones derivados del estudio. Este modelo concibe las matemticas como una manera de hacer y aplicar el conocimiento matemtico a situaciones de la vida cotidiana. Para Ponte (1992), el conocimiento o aprendizaje puede presentarse en cuatro niveles de competencia: - Competencias elementales, consisten en simples procesos de memorizacin y ejecucin. - Competencias intermedias, consisten en procesos con cierto grado de complejidad pero no exigen mucha creatividad. - Competencias complejas, que suponen una capacidad significativa de tratar con situaciones nuevas. - Saberes de orden general, que tienen componente metacognitivas y en las que el aprendiz tiene conciencia de su saber. Segn el paradigma del Modelo Funcional (Rico, 2006), ste pone de manifiesto su competencia en la ejecucin de los diferentes procesos cognitivos que estn involucrados. Cuando un estudiante intenta dar respuesta a una determinada cuestin matemtica, ste pone de manifiesto su competencia en la ejecucin de los diferentes procesos cognitivos que estn implicados. Si lo que nos interesa evaluar no es slo la competencia, sino adems el momento del desarrollo cognitivo del estudiante, es necesario definir unos indicadores cuanto ms fino y especficos mejor para poder llegar a tener bastante nivel de detalle del momento cognitivo del estudiante. As suscribimos el modelo de PISA y como describe
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Programme for Internacional Student Assesment (PISA) fue establecido para contribuir al desarrollo de los pases d ela OCDE y generar indicadores del capital en educacin para una sociedad. Dicha evaluacin pretende obtener informacin sobre el dominio que los ciudadanos de una comunidad tienen cuando usan las herramientas matemticas en situaciones de la vida cotidiana, como referente de la calidad de su sistema educativo.
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Rico (2006), cada una de esas competencias, ser analizada y evaluada desde una visin ms global y considerando tres grandes categoras en funcin de las acciones que realiza el estudiante al enfrentarse a una situacin matemtica frente a las matemticas: Accin de reproduccin y de procedimientos rutinarios. Accin de conexiones. La accin de reflexin Cada uno de estas acciones, como indica Lupiaez (2005), y de modo emprico ha ido elaborando, queda definida por indicadores que caracterizaran las diferentes tareas de los estudiantes, en funcin de la destreza o pericia proficiency (Puig, 2006) que cada estudiante demuestre a la hora de resolver indeterminado problema. La aportacin de nuestro trabajo al marco terico de Lupiaez (2005) radica en, a partir de lo que el autor ha determinado los descriptores que definen los diferentes niveles de competencias, rellenar los huecos de la tabla lo que nos permite hacer un anlisis ms fino y preciso de la situacin. Asimismo, pensamos que resulta interesante disponer de indicadores de evaluacin de cada una de las clases: reproduccin, conexiones y reflexin, que al igual que en el caso de Lupiaez se concretan en grados de destreza matemtica y por lo tanto en grado de desarrollo cognitivo. En este sentido se hace necesario distinguir entre dos tareas que siendo de la categora de representacin, no estn en el mismo nivel de dificultad una que tan slo exige identificar un modelo bien otra que use modelos conocidos en situaciones concretas. Si bien ambas pertenecen a la misma categora una implica un gran mayor de complejidad que la otra. Este instrumento puede ayudarnos a categorizar tareas, evaluar competencias de los estudiantes, hacer conscientes a los profesores de las competencias ms trabajadas, de las menos, y la incidencia global de esta formacin en el futuro profesional. Metodologa de anlisis Se trata de una investigacin de carcter emprico y cualitativo. Teniendo en cuenta los objetivos de sta, que era disear un instrumento de evaluacin formativo a partir del cual tener control del proceso de enseanza y aprendizaje del estudiante y del profesor, y asumiendo que una parte del proceso de enseanza del profesor y del diseo de la enseanza de la materia lo forman los libros de texto, hojas de problemas etc. Decidimos analizar las tareas que sobre iniciacin al concepto de derivada y de su interpretacin, aparecen en los correspondientes captulos de tres libros de texto que se usan comnmente para la enseanza de la derivada en el nivel universitario. Los textos eran: Stewart (1999), Salas y Hill; y Larson (1999). Si bien en un primer estudio piloto (Mesa, Azcrate, Moreno, 2006) analizamos el captulo correspondiente de cada uno de estos tres libros, incluyendo todo el desarrollo terico que se haca del tema, finalmente decidimos centrarnos exclusivamente en las tareas que aparecen en los textos a modo de problemas para ser resueltas por los

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estudiantes, en la idea de ver qu competencias desarrollaban cada una de stas y que habilidades cognitivas deban poner en marcha para que el alumno las resolviera. Para desarrollar el instrumento de anlisis que nos permitiera analizar cada una de estas tareas, partimos de la tabla que propia Lupiez (2005) y la mejoramos, completando algunos niveles que en la tabla no aparecan. As en la tabla se pueden observar las 8 competencias de Niss (2003), los indicadores de destreza para cada una de las tres categoras asumidas en el proceso de matematizacin (ver tabla 1) A partir de un estudio de tipo emprico y triangulando la informacin especfica sobre derivadas con expertos en el tema, realizamos el verdadero instrumento de anlisis que fue empleado posteriormente para analizar las tareas en trminos de competencias. Dado que en estos momentos estamos en proceso de anlisis de ms materiales y en pleno proceso de investigacin mostramos, a modo de ejemplo, una informacin parcial de la tabla de competencias y niveles de categoras especficos para derivadas (ver tabla 2). Es importante destacar que los indicadores que aparecen en esta tabla son producto de una serie muy larga de continuas reducciones y que en cada una de estas fases, se ha consultado con expertos, los cuales han ayudado a completar y matizar la informacin que en ella apareca. Anlisis de los resultados En este trabajo presentamos, a modo de muestra, el anlisis correspondiente a las tareas sobre iniciacin al concepto de derivada y sobre su interpretacin (secciones 2.6 y 2.7) del texto de Stewart, captulo 2 Lmites y derivadas. En total se han analizado 56 tareas (entre ejercicios y problemas) todas ellas referidas a la definicin de derivada y a su interpretacin. Cada tarea ha sido analizada utilizando el instrumento descrito (tabla 2), en trminos de las ocho competencias definidas y, a su vez, pensando en el tipo de categora a la que perteneca: representacin, establecimiento de conexiones o bien de reflexin. Igualmente, hemos establecido dos subniveles en cada uno de estas categoras, determinados por los correspondientes indicadores de destreza cognitiva que suponen. Para ilustrar un poco ms el anlisis y hacerlo ms significativo, hemos elegido dos tareas cualesquiera, y mostramos el anlisis realizado bajo la lupa de las competencias: Una curva tiene la ecuacin y=f(x). Encuentre una expresin para la pendiente de la recta secante que pasa por los puntos P (3, f(3)) y Q (x, f(x)). Escriba una expresin para la pendiente de la recta tangente en P.

70

P/sar y Rz/nar
Rep Con Refx

Argumentar
Rep Con Refx

Modelizar
Rep Con Refx

F y R P/mas
Rep Con Refx

Representar
Rep Con Refx

Comunicar
Rep Con Refx

Usar L. M
Rep Con Refx

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
X X

Este problema se centra en la competencia comunicar y utilizar lenguaje matemticos. En concreto, para la competencia comunicativa, lo que se favorece es la comunicacin escrita de la explicacin literal del concepto de derivada. Adems, realiza operaciones simples o procedimientos rutinarios de la expresin de la derivada en forma simblica. Por lo tanto se trata de una tarea de representacin que activa niveles cognitivos bsicos y en los que el alumno no tiene que hacer otra cosa ms que aplicar directamente el modelo terico explicado en clase por el profesor. Veamos otro ejemplo que movilice capacidades de nivel superior. 2.6.15. Se lanza una pelota hacia el aire con una velocidad de 40 ft/s, su altura (en pies) despus de t segundos se expresa con y=40t-16t2. Encuentre la velocidad cuando t=2.
P/sar y Rz/nar
Rep Con Refx

Argumentar
Rep Con Refx

Modelizar
Rep Con Refx

F y R P/mas
Rep Con Refx

Representar
Rep Con Refx

Comunicar
Rep Con Refx

Usar L. M
Rep Con Refx

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6
X X X X X X

En este caso, tal y como refleja la tabla, se favorece el trabajo de seis de las ocho competencias: pensar y razonar, modelizar, resolver problemas, representar, comunicar y usar lenguajes matemticos. A parte de trabajar estas competencias, lo interesante es conocer exactamente que niveles cognitivos estara activando en los estudiantes. Dentro de lo que sera la competencia de pensar y razonar, el alumno ha de ser capaz de establecer conexiones y en particular a de ser capaz de identificar cmo, cundo y dnde usar el concepto de derivada, lo que ya supone un mayor nivel de abstraccin. Adems, se trata de una tarea de modelizacin en la que el estudiante ha de caracterizar un modelo que implica el concepto de derivada. No solo debera ser capaz de caracterizar un modelo sino que adems tendra que resolverlo, evidentemente en un nivel an de reproduccin e imitacin de problemas tipo explicados en clase. El problema propuesto supone que el estudiante trabajar la competencia de representacin, eso s, en una categora cognitiva de conexin, en la que las destrezas
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cognitivas s que posiblemente pueda desarrollar sean las de conocer y utilizar diferentes formas de representar el concepto de derivada y estimar el valor de sta en una tabla funcional. Igualmente, se favorece la competencia comunicativa, en un nivel de conexin, lo o que supondra ser capaz de exponer las explicaciones e interpretaciones del estudiante mediante argumentos, resultados y razonamientos. Adems, en este nivel de destreza cognitiva en el que hemos enmarcado la tarea, el estudiante es capaz de entender aseveraciones veraciones realizadas sobre el concepto de derivada bien realizadas por sus compaeros, o bien tomadas de un texto cientfico. Finalmente, diremos que la actividad tambin potencia la competencia de utilizar el lenguaje matemtico. Entendemos que se enmarca rca en un nivel de conexin, y que el estudiante es capaz de escoger el procedimiento adecuado para calcular la derivada de funciones algebraicas. No hacemos referencia a la utilizacin de las TICs porque no trabaja este aspecto. El tipo de anlisis presentado sentado se ha realizado con las 56 tareas analizadas. Mostramos a continuacin el resultado final de nuestro anlisis, donde globalmente podemos ver la proporcin de tareas que se vinculan ms a una u otra competencia, as como las categoras en las que se encuentran. Reproduccin Conexin Reflexin 52 48 8 108 nivel 1 nivel 2 nivel 3 nivel 4 nivel 5 nivel 6 29 23 38 10 8 0 108

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Por competencias, podemos decir que este libro, busca bastante el equilibrio y que, salvo la competencia referida a la utilizacin de las TICs (5%), el resto se trabajan en un porcentaje muy similar. Si miramos con ms detalle el el diagrama, observaremos que la competencia de pensar y razonar es la que ms se potencia (19%) por delante de la de representar (16%) y modelizar (15%) o usar lenguajes matemticos (15%). Aparentemente estos resultados chocan con otras tres competencias competencias que estn menos trabajadas, eso s, en la misma proporcin: comunicar (10%), argumentar (10%) y formular y resolver problemas (10%). Una primera aproximacin nos estara hablando de que el autor de este libro, intenta proporcionar al profesor r una manera de ensear el concepto de derivada en la que obliga al estudiante a trabajar con modelos matemticos, manejar diferentes representaciones (tablas, grficas de funciones, etc.), etc., no tanto para resolver problemas o argumentar sobre ellos, sino sino para pensar y razonar sobre las situaciones propuestas y a partir de ah ser capaz de, o bien reproducir esquemas de trabajo dados por el profesor o explicados en clase o en manuales de carcter cientfico, o bien establecer conexiones. Como podamos prever rever inicialmente, la incorporacin de las nuevas tecnologas sigue siendo algo meramente anecdtico, si bien en el caso de este autor el porcentaje de 5% puede considerarse interesante, y podemos incluso intuir que la preocupacin por trabajar el concepto concepto de derivada desde todas las competencias bsicas matemticas queda muy bien reflejado en estos dos captulos introductorias del libro.

Si miramos desde la perspectiva de las tres categoras asumidas como tal: conexin, reflexin y reproduccin. Podemos s observar un equilibrio muy grande entre reproduccin y conexin (47%), frente a un trabajo francamente insignificante en la categora de reflexin (6%). Desde el punto de vista conceptual y teniendo en cuenta que el instrumento de evaluacin propuesto nos nos permite establecer niveles de pensamiento matemtico, desde el nivel ms bajo de reproduccin (1) hasta el ms alto de reflexin (6), lo deseable sera no slo buscar un equilibrio entre las competencias trabajadas, sino
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adems, hacer una propuesta progresiva esiva de enseanza que barriera todos los niveles cognitivos desde el ms bsico hasta el de mayor nivel de abstraccin. Difcilmente podremos ayudar al estudiante a alcanzar un nivel cognitivo alto, si las tareas propuestas son de nivel medio y bajo. Tal como podemos observar en la siguiente diagrama de barras, la reproduccin y la conexin son las categoras ms presentes en la mayora de las tareas analizadas. Esto significa que fundamentalmente se trabaja en contextos familiares, se manejan conocimientos os que se han practicado previamente en clase, se acaba proponiendo mucha tarea de aplicacin algortmica, operaciones sencillas y manejo de frmulas elementales. Adems, se inicia al estudiante al manejo de diferentes sistemas de representacin y le enfrenta nta a trabajar en contextos un poco menos familiares que los que posiblemente se han tratado en el aula y empieza a usar estrategias de resolucin de problemas no muy rutinarios. No obstante, todas las tareas que requieren mayor comprensin, reflexin y creatividad por parte del estudiante quedan reducidas a un 6%. De la misma forma, en contadas ocasiones se enfrenta al estudiante a la resolucin de problemas ms complejos, generalizaciones o justificacin formal de resultados obtenidos.

ama la atencin el fuerte desequilibrio de las categoras ms Asimismo, llama representativas relacionndolo con la competencia a la que se vincula. As por ejemplo, en la competencia formular y resolver problemas observamos que la mayora de las tareas son de reproducir r (ms de un 80%), es decir, que el tipo de problemas que trabaja fundamente el estudiante lo son en contextos familiares y donde aplica esquemas de resolucin conocidos. El mismo tipo de anlisis se podra hacer para la competencia de modelizar. Si bien es s muy positivo que el propio material de trabajo incluya tareas para desarrollar dicha competencia, la calidad de stas, deja un poco que desear, pues
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enfrenta al estudiante a situaciones y modelos familiares que son aplicacin directa de otros ya vistos; por el contrario, aquellas situaciones susceptibles de ser modelizadas, menos familiares o incluso desconocidas, o son pocas o prcticamente inexistentes. Tal como podemos leer en el diagrama de barras, los desequilibrios son muy claros y una de las conclusiones a las que deberamos llegar esa la necesidad de equilibrar las tres categoras, por las implicaciones cognitivas que tiene. Sera deseable que los estudiantes pudieran moverse de forma progresiva entre niveles de pensamiento matemtico del ms bsico que les permitiera percibir los objetos de su entorno, a un nivel ms avanzado ene. Que ya fuera capaz de actuar sobre los objetos matemticos e incluso pudiera resolver algunos problemas; y finalmente, llegara a un nivel superior de pensamiento en el que fuera capaz de actuar sobre objetos matemticos a partir del razonamiento y con el objetivo de construir otros nuevos objetos, a partir de los cuales volver a interactuar. Conclusiones Hemos de entender que las conclusiones son parciales en la medida que el trabajo que os presento forma parte de una investigacin en curso. Adems, solamente hemos analizado un texto, que desde el criterio de muchas personas podra pensarse que no es representativo del tipo de texto que se manejan habitualmente en asignaturas de Clculo I /Anlisis I en la universidad. No pretendemos establecer generalizaciones, lo nico que se pretende en este apartado es llamar la atencin de todos, sobre las implicaciones que tiene un instrumento de estas caractersticas de cara al desarrollo profesional del profesor y todo lo que ello supone. De esta forma algunas conclusiones que consideramos relevantes son: Desde el punto de vista metodolgico: 1. Resulta un instrumento muy valioso que permite pensar en trminos de competencias. 2. Se hace necesario un trabajo previo sobre los indicadores de competencias segn los niveles de cobertura-accin para las matemticas en general, de forma que se pueda hace una transferencia a las correspondientes tablas de contenidos matemticos que se ensean en el primer ciclo de universidad. 3. Los niveles de destreza cognitiva dentro de cada una de las tres categoras con las que hemos trabajado son un primer paso muy importante que puede enriquecerse an ms con un trabajo experimental dirigido a los estudiantes. 4. Se trata de un instrumento de evaluacin muy potente para el profesor, tanto para hacer una evaluacin formativa de los estudiantes como para evaluar su propia planificacin docente una asignatura/materia concreta.

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 Desde el punto de vista del desarrollo profesional del profesor: 1. Este instrumento aporta al profesor una nueva visin sobre cmo organizar el proceso de enseanza hacindole ms consciente de los desequilibrios tan grandes que normalmente aparecen en los programas y materiales de trabajo diseados. 2. El anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje desde la perspectiva de las competencias aporta una nueva dimensin muy enriquecedora para el profesor y que da respuestas a muchas preguntas bsicas sobre los aprendizajes y resultados de los estudiantes. 3. Permite la bsqueda del equilibrio entre las propuestas de los textos y las editoriales, y las necesidades del profesor y de la materia que ensea, siendo un instrumento que puede incidir en el diseo de materiales por parte de las editoriales. Referencias
Alvarez, J.M. (2000). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Morata, Madrid. Bain, K. (2006). Qu es lo que saben sobre cmo aprendemos? En Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat Politcnica de Valncia. Valncia. Garca, L. (2004). Un estudio sobre profesores que ensean clculo diferencial a estudiantes de econmicas. Creencias, concepciones y conocimiento profesional. Memoria de Investigacin. U.A.B. Directoras: Azcrate, C. y Moreno, M. Garcal L.; Moreno, M.; Azcrate, C. (2006). La resolucin de problemas en cursos de Universidad como metodologa de enseanza que conecta las matemticas y las ciencias econmicas. CD-Comunicaciones del IX Simposio de la SEIEM: Investigacin en Educacin Matemtica. U. de Crdoba Lupiaez, J.L. (2005). Anlisis Cognitivo. Universidad de Granada, Granada (pendiente de publicacin) Mesa, G., Azcrate, C. y Moreno, M.M. (2006). Identificacin y clasificacin de los enfoques didcticos para la educacin por competencias en algunos libros de clculo diferencial. CD-Comunicaciones del X Simposio de la SEIEM: Investigacin en Educacin Matemtica. U. de Zaragoza. Moreno, M.M y Azcrate, C. (1997). Concepciones de los profesores sobre la enseanza de las ecuaciones diferenciales a estudiantes de qumica y biologa. Estudio de casos. Enseanza de las Ciencias, Vol. 15 (1), pp. 21-34. Moreno, M.M. (2001). El profesor universitario de matemticas: estudio de las concepciones y creencias acerca de la enseanza de las ecuaciones diferenciales. Estudio de casos. Tesis doctoral. Directora: Dra. Carmen Azcrate. UAB Moreno, M.M. y Azcrate, C. (2003). Concepciones y creencias de los profesores universitarios de matemticas acerca de la enseanza de las ecuaciones diferenciales. Enseanza de las Ciencias ,21(2), pp. 265-280. Niss, M. (2003). The Danish KOM Project and posible consequences for teacher education. En R. STRSSER, G. BRANDELL, B. GREVHOLM (Eds.): Educating for the future. Proceedings of an international symposium on mathematics teacher education, pp. 179-192. Gteborg: Royal Swedish Academy of Sciences. OCDE (2004). Learning for Tomorrows World: first results from PISA 2003. OCDE, Paris. OCDE (2005). Informe PISA 2003. Aprender para el mundo de maana. Santillana, Madrid. OCDE: The PISA 2003 Assessment Framework. Mathematics, Reading, Science and Problem Solving Knowledge and Skills. Paris, OCDE.
76

Ponte, J. (1992). Concepoes dos professores de matemtica e processos de formaao. En Brown, M.; Fernandes, D. et. al. (Eds.), Educaao matemtica. Temas de investigaao, Lisboa, SEM-SPCE. Puig, L. (2006). Sentido y elaboracin del componente de competencia de los modelos tericos locales en la investigacin de la enseanza y aprendizaje de contenidos matemticos especficos. En P. BOLEA, M.J. GONZLEZ, M.MORENO (Eds.): Actas del X Simposio de la SEIEM. Instituto de Estudios Altoaragoneses. Universidad de Zaragoza. Rico, L. (2004). Evaluacin de competencias matemticas. Proyecto PISA/OCDE 2003. En E. CASTRO, E. DE LA TORRE (Eds.): Actas VIII SEIEM. La Corua, Universidad de A Corua. Rico, L. (2005). Competencias Matemticas e Instrumentos de Evaluacin en el Proyecto PISA 2003. En PISA 2003. Pruebas matemticas y de solucin de problemas. M.E.C., Madrid. Rico, L. (2006). Marco terico de evaluacin en PISA sobre matemticas y resolucin de problemas. Revista de Educacin, extraordinario, pp. 275-294. Stewart, J. (1999). Clculo, conceptos y contextos. (Edicin Internacional). International Thompson Ed., S.A. DC.B. Thompson, A. (1992). Teachers beliefs and conceptions: a synthesis of the research. En Grouws, D. (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning. Macmillan, New York, pp. 127-146.

Mar Moreno - mmoreno@matematica.udl.es

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Anexo: Indicadores de las competencias matemticas segn los niveles de cobertura accin.
Competen/Niveles
Pensar y razonar

1
Identifica que un contexto puede tener respuesta con las matemticas. Identifica que es una prueba matemtica.

2
Responde a cuestiones en contextos muy conocidos. Diferencia los tipos de razonamiento, teorema hiptesis, axioma, una conjetura.etc. Usa modelos explcitos en situaciones concretas Planifica y resuelve problemas con datos sencillos Usa un nico tipo de representacin

3
Responde a cuestiones en contextos poco familiares Sigue y evala una cadena de argumentos matemticos. Sabe que es una prueba Identifica que hay que realizar un modelo (o trata de hacerlo) Desarrolla procedimientos intuitivos validos, aunque no sean apropiados. Conoce y usa diferentes sistemas

4
Sabe cundo, dnde y cmo usar un concepto para una tarea especifica Elabora argumentos basados en conjeturas o acciones matemticas Estructura la situacin que va modelizar. Selecciona y aplica estrategias validas y apropiadas Vincula diferentes sistemas, incluido el simblico

5
Responde a cuestiones complejas en multitud de contextos Formula razonamientos desarrollados a partir de conceptos aprendidos. Realiza pruebas. Desarrolla y usar modelos en mltiples situaciones Selecciona, compara y evala y ajusta estrategias Usa un nico tipo de representacin para traducir un contexto de la vida real

6
Elabora conceptos y tcnicas matemticas, relacionndolos con la vida diaria. Deduce, conjetura y obtiene conclusiones que generalizan un concepto. Demuestra teoremas. Monitorea y controla el modelo (incluye limitaciones) y sus resultados. Generaliza resultados de problemas Relaciona y traducir con fluidez diferentes sistemas

Argumentar

Modelizar

Resolver problemas

Representar

Identifica que un modelo es similar a otros modelos vistos antes Identifica problemas que las matemticas ofrecen respuesta. Leer datos de tablas o figuras (grficos).

Comunicar

Describe resultados obtenidos. Realiza operaciones bsicas. Identifica la necesidad de los TICs para una tarea especfica.

Realiza explicaciones sencillas Usa algoritmos y frmulas elementales Resuelve, operaciones sencillas, ecuaciones. Visualiza el comportamiento de una funcin.

Utilizar lenguajes matemticos Usar Ayudas y herramientas NTIC

Entiende explicaciones de conceptos, en los libros de texto. Aplica procedimientos descritos con claridad Escoge el software apropiado para una tarea especfica.

Entiende aseveraciones de los dems sobre matemticas Escoge el procedimiento adecuado para la solucin de un ejercicio. Comprende que el TICs tiene limitaciones para realizar determinadas actividades

Comunica conclusiones con precisin

Utiliza con smbolos matemticos en situaciones de la vida real Encuentra una solucin al problema propuesto con la ayuda TICs

Domina con rigor el lenguaje simblico Disea programas para solucionar problemas

Indicadores para la complejidad de las tareas en cada una de las categoras

REPRODUCCIN. Contextos familiares, conocimientos ya practicados, aplicacin de algoritmos estndar, realizacin de operaciones sencillas, uso de frmulas elementales.

CONEXIN. Contextos menos familiares, interpretar y explicar, manejar y relacionar diferentes sistemas de representacin, seleccionar y usar estrategias de resolucin de problemas no rutinarios

REFLEXIN. Tareas que requieren comprensin y reflexin, creatividad, ejemplificacin y uso de conceptos, relacionar conocimientos para resolver problemas complejos, generalizar y justificar resultados obtenidos.

Tabla1 - Indicadores de competencias matemticas basada en Lupiez, 2005

Anexo: Ejemplo de algunos indicadores de las competencias segn los niveles de cobertura accin para el concepto de derivada (CD)
Competen/Niveles
Pensar y razonar

1
Identifica un contexto donde aparece o es necesario utilizar el CD.

3
Dota de significado el CD en contextos familiares.

Argumentar

Deduce, conjetura y obtiene conclusiones que generalizan el CD. Caracteriza un modelo que involucra el CD. Selecciona y aplica estrategias validas y apropiadas para solucionar problemas con el CD. Usa un nico tipo de representacin de la derivada Desarrolla y usa modelos que incluyen el CD en mltiples situaciones concretas.

Modelizar

Resolver problemas

Representar

Comunicar

Comunica (oral, escrito) procedimientos y explicaciones (interpretaciones literales) sobre el CD. Realiza operaciones simples (procedimientos rutinarios) como derivar en forma simblica. Disea una estrategia para usar las TICs en una situacin original, o dar respuesta a una necesidad.

Utilizar lenguajes matemticos

Usar Ayudas y herramientas TIC

Tabla 2 - Indicadores de competencias de derivadas

A AVALIAO DA DA APRENDIZAGEM

AVALIAO: AVALIAO: UM MOMENTO PRIVILEGIADO DE

ESTUDO OU UM ACERTO DE CONTAS?

Rosimeire Borges, Borges, Knia Carvalho, Carvalho, Cleciana Alves, Alves, Ionice Cunha & Letcia Cunha6
PUC SP/UNIVS MG/Brasil ESE Lisboa

Introduo Considerando uma sociedade onde o mercado de trabalho exige cidados competentes, autnomos e com rpido poder de deciso, discutir o processo avaliativo do ensino/aprendizagem torna-se necessidade. Assim, torna-se responsabilidade dos educadores formar indivduos para essa demanda de trabalho, implicando uma reviso dos mtodos avaliativos atualmente utilizados nas instituies de ensino fundamental e mdio, que preparam os jovens para a Universidade ou muitas vezes para a vida, pois sabe-se que muitos desses alunos encerram os estudos nesse nvel de ensino. Desta forma, importa alimentar discusses nesse mbito uma vez que a avaliao, segundo Holffmann7, ...deixa de ser um perodo terminal do processo educativo... para se transformar na busca incessante de compreenso das dificuldades do educando e na dinamizao de novas oportunidades de conhecimentos (2006, p. 19). Atualmente tem-se conhecimento de diversos estudos que vm sendo realizados sobre a avaliao. O professor Ubiratan DAmbrosio8 no livro Educao Matemtica da Teoria Prtica, publicado em 1996, evidencia que ...estudos sobre avaliao deixam claro, a necessidade da avaliao para a sociedade; e a desestruturao que ela se encontra, de modo que se pode perceber a necessidade de mudana (p. 63). Para esse educador, as avaliaes: ... como vm sendo conduzidas, utilizando exames e testes, tanto de indivduos como de sistemas, pouca reposta tem dado deplorvel situao
Apoio CAPES/Brasil Jussara Maria Lerch Hoffmann uma especialista em Avaliao Educacional, professora da PUC/RS e da Faculdade de Educao da UFRGS. diretora da Editora Mediao de Porto Alegre/RS, consultora em Educao e ministra cursos e palestras em congressos em todo pas. 8 Ubiratan DAmbrosio, nascido em So Paulo em 8 de Dezembro de 1932. Filho de Dona Albertina e do professor Nicolau DAmbrosio. Realizou Bacharelado e Licenciatura em Matemtica pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo. Defendeu sua tese de doutorado em Matemtica Superfcies Generalizadas e Conjuntos de Permetro Finito, pela Escola de Engenharia de So Carlos, no ano de 1963. Em 1964 foi como Pesquisador Associado para a Brown University, em Rhode Island, Estados Unidos (semelhante ao que hoje se chama ps doutorado) (Borges, 2005).
7 6

dos nossos sistemas escolares. Alm disso, tem aberto espao para as deformaes s vezes irrecuperveis, tanto em nvel de alunos e professores, quanto de escolas e do prprio sistema.... E as propostas sempre vo direo de se reforar os mecanismos de avaliao existentes. (p. 63) Ao acompanhar os estudos sobre os processos avaliativos nota-se as vrias dificuldades que se encontra na busca de novos caminhos. Segundo Jussara Hoffmann (2006), hoje, a abertura em relao avaliao maior sendo ...essencial e urgente o repensar do significado da ao avaliativa (p. 10). Mas, o que se percebe que o cotidiano escolar no est vivendo o discurso inovador de considerar o aluno a partir de suas possibilidades reais. Desse modo, ainda se insiste num ensino que exige dos alunos a repetio de exerccios, que posteriormente integraro os testes avaliativos. Isso vem em sentido contrrio construo slida do conhecimento do aluno. No processo ensino/aprendizagem, no poderamos deixar de reconhecer que o aluno precisa compreender para assimilar. Onde ...compreender no significa repetir ou memorizar, mas descobrir as razes das coisas, numa compreenso progressiva nas noes (2006, p.61). Entretanto, no ser dessa forma se a avaliao for vinculada pelos educadores s notas, como sendo um meio exclusivo para testar e medir. Nesse sentido, Carlos Luckesi9 refere-se a essa prtica escolar: Contudo, esta no tem sido a nossa conduta habitual de educadores escolares; usualmente, estamos preocupados com a aprovao ou reprovao do educando, e isso depende mais de uma nota que de uma aprendizagem ativa, inteligvel e consistente (2002, p. 91). Parece, porm, que a avaliao no est sendo empregada com vista promoo da aprendizagem. Para Luckesi (2002), alguns docentes, preocupados com a disciplina de suas aulas e acreditando ser este, um elemento primordial na aprendizagem, utilizam-se das provas no sentido de disciplinamento social dos educandos sobre o escudo do medo (pp. 21-22). Efetivamente, basta atentar aos estudos existentes sobre a avaliao, que evidenciam ter-se criado uma cultura onde a avaliao colocada como um instrumento de medida, visto que, muitas vezes, os prprios alunos, desde o incio do ano letivo, esto interessados em saber sobre o processo de promoo no final do perodo escolar. Para tanto, indagam sobre:
9

Cipriano Carlos Luckesi licenciado em Filosofia pela Universidade Catlica de Salvador

(BA), em 1970; mestre em Cincias Sociais pela Universidade Federal da Bahia, em 1976;

Doutor em Filosofia da Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, em 1992. professor do Departamento de Filosofia da Faculdade de Filosofia e Cincias Humanas da Universidade Federal da Bahia, assim como Ps-graduado em Educao da mesma Universidade.
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... as normas e os modos pelos quais as notas sero obtidas e manipuladas em funo da promoo de uma srie para a outra. Durante o ano letivo, as notas vo sendo observadas, mdias vo sendo obtidas. O que predomina a nota: no importa como elas foram obtidas nem por quais caminhos so operadas e manipuladas como se nada tivesse a ver com o percurso ativo do processo de aprendizagem (2002, p.18). Um outro agravante da situao que muitas famlias tambm visam unicamente a promoo do aluno, por meio de notas, desconsiderando, desse modo, o verdadeiro sentido da aprendizagem. Segundo palavras de Luckesi, os pais das crianas e jovens, ficam sempre na expectativa das notas dos filhos para serem aprovados. Nesse sentido, ele salienta que: Isso facilmente observvel na denominada Reunio de Pais e Mestres no final de cada bimestre letivo, especialmente no nvel de escolaridade de 1. grau. Os professores vo reunio para entregar os boletins aos pais e conversar com eles sobre as crianas que esto com problemas. Tais problemas, na maioria das vezes, se referem s baixas notas de aproveitamento. Os pais, cujos filhos apresentam notas significativas, no sentem necessidade de conversar com os professores de seus filhos (2002, p.19). Tal como referimos anteriormente, a tendncia atual parece orientar-nos a refletir sobre a avaliao, um dos processos considerados preocupantes, sendo motivo de diversas discusses que esto resultando em propostas inovadoras no mbito educacional. Da a razo para que tenhamos decidido concentrar-nos em alguns estudos j existentes sobre esse tema. Um novo modo de pensar a avaliao A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Brasileira (LDB), aprovada em 1996, estabeleceu uma avaliao contnua e cumulativa, onde os aspectos qualitativos prevaleam sobre os quantitativos. Nesse mesmo sentido, os Parmetros Curriculares Nacionais brasileiros defendem que a avaliao deve ser uma das estratgias utilizadas no ensino/aprendizagem assumindo: ...um carter eminentemente formativo, favorecedor do processo pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno conscincia de seu prprio caminhar em relao ao conhecimento e permitir ao professor controlar e melhorar a sua prtica pedaggica (PCNs, 1999, p. 268). O conceito de Avaliao Formativa surgiu ao conceber a avaliao como um elemento que possa contribuir de algum modo para a formao do aluno. De acordo com

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Perrenoud10 (1999), formativa toda avaliao que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulao das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto educativo, o que vem permitir ultrapassar o sentido e a prtica de medida e exige reinvestir nesse processo (p. 103). Para tanto, torna-se necessrio que professor e aluno compreendam e discutam sobre o que se sabe e as dificuldades encontradas, negociando o que se espera de ambas as partes, competindo ao professor reconhecer as diferenas nas aptides de aprender dos alunos. Haydt11 (2004), referiu que esse tipo de avaliao permitir ao docente poder auxiliar os alunos no sentido de sanar as dificuldades encontradas por eles, fazendo com que avancem na aprendizagem. Nesse modo de avaliar, o professor dever trabalhar como um mediador no processo de edificao do conhecimento dos alunos. Sua ao no mbito pedaggico dever estar voltada para o entendimento dos processos scio-cognitivos dos estudantes, procurando estabelecer uma ligao entre os diversos fatores que constituem esses processos, como as experincias sociais dos alunos e a vivncia cultural trazida por eles (Dicionrio do Professor, 2000). O professor ainda poder estar identificando as necessidades de reflexo, de avanos ou de mudanas em seu planejamento e no desenvolvimento das aes educativas, caracterizando-se como uma prtica voltada para o acompanhamento dos processos de aprendizagem dos seus alunos (Pironel, 2002). Ao conceber a avaliao como mediao da aprendizagem nega-se o fato de que o aluno deva simplesmente fazer ou repetir tarefas para que ocorra a construo de seus conhecimentos. Segundo Hoffmann "O sentido original do termo mediao interveno, intercesso, intermediao". Desse modo, "...uma ao avaliativa mediadora envolveria um complexo de processos educativos, visando essencialmente ao entendimento" (2006, pp. 57-61). Para Melchior12, na ao pedaggica baseada nessa concepo, a avaliao dever ser processual, dinmica, participativa e problematizadora, estando ligada aos interesses e realidade do aluno. O processo avaliativo ser uma interao efetiva entre aluno/professor/conhecimento, visando o desenvolvimento do aluno em todos os aspectos (2002). Considerando essa forma de avaliao, o sistema de ensino que ainda valoriza a nota, a anlise quantitativa dos resultados, smbolos da aprovao/reprovao do aluno, deve ser repensado (Pironel, 2002).
Philippe Perrenoud socilogo suo, professor na Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao na Universidade de Genebra, autor de vrios ttulos na rea de formao de professores. 11 Haydt licenciada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. professora, orientadora pedaggica e supervisora da Rede Municipal de Ensino de S.Paulo. 12 Maria Celina Melchior licenciada em Pedagogia pela FEEVALE, especialista em Mtodos e Tcnicas de Ensino pela Unisinos e mestre em Educao pela PUC/RS.
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Outro aspecto importante na avaliao formativa atentar-se aos erros cometidos pelos alunos. Hoffmann salienta que ...nessa dimenso educativa, os erros, as dvidas dos alunos, so considerados como peas importantes que impulsionam a ao educativa (2006, p. 18). Desse modo, o erro passa a fazer parte desse processo, podendo ser um suporte para o crescimento e o avano do aluno na aprendizagem. Adicionalmente, uma prtica avaliativa com carter formativo, exige do professor um entendimento amplo e detalhado de sua disciplina, competindo-lhe identificar as razes que levam os educandos a cometerem os erros. Desta forma, o educador poderia intervir atravs de atividades diversificadas de ensino que atendessem as diferenas individuais que seus alunos apresentem no processo ensino/aprendizagem. Consideraes finais A avaliao escolar sem dvida um processo que deve visar a melhoria do ensino/aprendizagem no mbito educacional. Assim sendo, desempenha um papel fundamental, tanto para orientar os estudos como para identificar aspectos relevantes formao dos alunos. Em nossa opinio, para que realmente acontea uma mudana nos processos avaliativos necessrio uma reviso de paradigmas e uma imigrao para um novo modo de conceber a avaliao, como agente com poderes para promover a formao dos alunos. Nessa direo, deveriam ser desenvolvidas prticas que permitam, a partir da obteno de informaes teis, reinvestir no processo pedaggico com o objetivo de auxiliar aos alunos, de modo eficaz, para que possam estar ampliando a compreenso e ultrapassando as dificuldades, o que lhes permitiria agir, em um futuro prximo, como indivduos autnomos e detentores de conhecimentos slidos a serem utilizados quando se fizer necessrio em suas vidas. Ao professor ser possvel tornar o ensino mais eficaz. Evidentemente a avaliao dever ser pensada como um agente de transformao no meio educacional estando diretamente ligada ao ensino/aprendizagem e ao papel do professor em sala de aula. Em suma, discutir e refletir sobre os processos avaliativos hoje existentes pode estar contribuindo em aes presentes e propostas futuras de mudanas no mbito da avaliao. Referncias
Borges, R.A.S (2005). A Matemtica Moderna no Brasil: as primeiras experincias e propostas de seu ensino. Dissertao de Mestrado, PUC/SP. Brasil (1996). Lei n 9394 - Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Promulgada em 20/12/1996. So Paulo: Brasil, 1996. Brasil, Ministrio da Educao (1999). Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio. Secretaria da Educao Mdia e Tecnolgica. Braslia: Ministrio da Educao.

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DAmbrosio,U.(1996). Educao Matemtica da teoria prtica. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1996. Haydt, R. C (2004). Avaliao do Processo Ensino-Aprendizagem. 6. ed. So Paulo: tica. Hoffmann, J. (2006). Avaliao Mito & Desafio. 36 ed. Porto Alegre: Mediao. Luckesi, C. C. (2002). Avaliao da Aprendizagem Escolar. 13 ed. So Paulo: Cortez. Melchior, M. C.(2002). Avaliao Pedagogia: funo e necessidade. 3 ed. Porto Alegre: Mercado Aberto. Minas Gerais, Secretaria de Estado da Educao (2000). Sistema de Ao Pedaggica Dicionrio do Professor Avaliao. SEE. Perrenoud, P.(1999). Avaliao: da Excelncia Realizao das Aprendizagens Entre Duas Lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999. Pironel, M.(2002). A Avaliao Integrada no Processo de Ensino-Aprendizagem da Matemtica. Rio Claro-SP: UNESP.

Rosimeire Borges - rasborges2@hotmail.com

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AVALIAO DO DESEMPENHO DE ALUNOS DO 2. CICLO NA RESOLUO DE PROBLEMAS ENVOLVENDO PADRES

Ana Barbosa
LIBEC, ESE Viana do Castelo

Pedro Palhares
LIBEC, Universidade do Minho,

Isabel Vale
LIBEC, ESE Viana do Castelo

Introduo Desde os anos oitenta que a resoluo de problemas tem vindo a assumir um papel fundamental no currculo de Matemtica. Nas actuais orientaes curriculares, nacionais e internacionais, uma das principais finalidades do ensino da matemtica o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas. Mas, apesar da valorizao desta competncia, vrios estudos (SIAEP, 3. TIMSS, PISA) tm mostrado que os nossos alunos encaram com grande dificuldade este tipo de actividades, revelando um fraco desempenho (Amaro. G., Cardoso, F., Reis, P., 1994; Ramalho, G., 1994; 2002). Este insucesso poder estar relacionado com a sobrevalorizao do domnio de procedimentos e algoritmos e a pouca experincia com actividades que envolvem o raciocnio e a resoluo de problemas no rotineiros. As tarefas de explorao de padres podem contribuir para o desenvolvimento de capacidades prprias da resoluo de problemas, j que implicam, por norma, a anlise de casos particulares, a organizao de informao de forma sistemtica, o estabelecimento de conjecturas e a generalizao de resultados. A importncia deste tema defendida em muitos documentos curriculares, como o caso dos Principles and Standards for School Mathematics (NCTM, 2000) onde verificamos que os padres, sejam eles de tipo numrico, geomtrico ou pictrico, constituem um tema com grande relevncia. Este documento defende que os programas de Matemtica devem contemplar, desde o ensino pr-escolar at ao ensino secundrio, tarefas que envolvam a compreenso de padres, relaes e funes. Simultaneamente, tem havido, nos ltimos anos, uma tendncia de revalorizao da Geometria no currculo de Matemtica um pouco por todo o mundo. H um forte consenso de que esta rea uma fonte de problemas no rotineiros, que podem propiciar o desenvolvimento de capacidades de visualizao espacial, de raciocnio e de argumentao. A visualizao em particular tem sido desde sempre uma componente importante do raciocnio dos matemticos mas, segundo determinados estudos, nem sempre constitui uma parte fundamental das experincias matemticas dos alunos

(Hadamard, 1973). Segundo Vale e Pimentel (2005), no nosso ensino dada especial importncia aos aspectos numricos e algbricos remetendo alguns alunos, possuidores de maiores capacidades no domnio visual, para situaes de insucesso escolar, e impedindo outros, com menores capacidades nesta rea, de se desenvolverem harmoniosamente. A relevncia da visualizao e das representaes visuais est a ser reconhecida por muitos educadores matemticos mas a investigao acerca do papel das imagens mentais na aprendizagem de conceitos matemticos e na resoluo de problemas ainda insuficiente. Neste sentido, torna-se tambm pertinente estudar quando que as estratgias de natureza visual sero mais teis do que o recurso a mtodos analticos (Gutirrez, 1996). Problema e questes de investigao Este estudo tem como finalidade analisar as dificuldades e as estratgias apresentadas por alunos do 6. ano de escolaridade, na resoluo de problemas que envolvem a procura de padres e, em simultneo, o papel desempenhado pela visualizao no seu raciocnio. As tarefas utilizadas no estudo requerem a generalizao de padres e, como alunos desta faixa etria no tm acesso a um ensino formal da lgebra, torna-se relevante estudar as estratgias de resoluo por eles utilizadas bem como as formas de representao. Com o objectivo de reflectir sobre esta problemtica foram elaboradas as seguintes questes orientadoras: - Que dificuldades so identificadas em alunos do 6. ano de escolaridade quando resolvem problemas que envolvem a explorao de padres? - Que estratgias de resoluo emergem do seu trabalho? - Qual o papel da visualizao como elemento mediador do raciocnio dos alunos? Enquadramento terico Desde sempre, matemticos e educadores se mostraram entusisticos no que respeita importncia dos padres na matemtica. A nfase na identificao de regularidades cada vez mais frequente nas recentes abordagens ao estudo da lgebra, tendo em considerao que a procura de padres constitui um passo fundamental para o estabelecimento de generalizaes que, por sua vez, so a essncia desta rea da matemtica. O estudo de regularidades em diferentes contextos, a utilizao de smbolos e variveis que representam padres e a generalizao constituem componentes importantes do currculo de Matemtica de vrios pases, incluindo o nosso. As orientaes curriculares nacionais para o ensino bsico sublinham a importncia do desenvolvimento de competncias como a predisposio para procurar e explorar padres numricos e geomtricos (DEB, 2001), no domnio dos Nmeros e Clculo e da Geometria. Este tipo de actividades propicia o desenvolvimento de capacidades relacionadas com o pensamento algbrico e que servem de suporte ao raciocnio matemtico, permitindo aos alunos ir alm das meras competncias de clculo.
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As actividades que envolvem o estudo de padres podem surgir em diversos contextos (numricos, geomtricos ou pictricos) e dar lugar a diferentes abordagens de resoluo. Segundo Gardner (1993) alguns alunos reconhecem as regularidades espacialmente ou visualmente, enquanto outros as detectam logicamente ou matematicamente. Alis, em qualquer actividade matemtica habitual que sujeitos diferentes processem a informao tambm de forma diferente. Krutetskii (1976) efectuou um estudo, com alunos com bom desempenho em Matemtica, cujo foco era a anlise do raciocnio por eles utilizado na resoluo de problemas, identificando trs categorias: analtico (no visual), geomtrico (visual) e harmnico (capacidade de utilizar em simultneo as duas formas de pensamento anteriores). Embora se reconhea a possibilidade de utilizao de abordagens de natureza diversa na resoluo de um mesmo problema, a maioria dos alunos baseiam frequentemente os seus raciocnios em relaes numricas, em parte devido ao tipo de trabalho desenvolvido nas aulas de Matemtica. Apesar da preferncia, manifestada por muitos alunos, pela utilizao de mtodos analticos, alguns estudos que se tm debruado sobre esta temtica indicam que obtm melhores resultados quando utilizam uma abordagem mista, ou seja, uma conjugao entre o pensamento analtico e o geomtrico (Moses, 1982; Noss, Healy e Hoyles, 1997; Stacey, 1989). A relao entre a utilizao de capacidades visuais e o desempenho matemtico tem constitudo uma rea de interesse para vrios investigadores mas no rene consenso. Apesar de muitos reconhecerem a relevncia do papel da visualizao na resoluo de problemas (e.g. Presmeg, 1986; Shama & Dreyfus, 1994), outros autores referem que o pensamento visual por si s no suficiente para se fazer matemtica, apesar de ser uma fonte poderosa de ideias, constitui apenas um complemento ao pensamento analtico. Resta saber se na aula de matemtica dada nfase suficiente visualizao e se feito o paralelismo entre as abordagens numrica e visual a um mesmo problema. Segundo Presmeg (1986) tanto os professores como o prprio currculo tendem a apresentar o raciocnio visual como estratgia de resoluo apenas numa fase inicial ou ento como uma abordagem complementar analtica, atribuindo um papel bastante redutor a este tipo de raciocnio. Torna-se ento necessrio reavaliar a funo da visualizao na matemtica escolar e Thornton (2001) aponta trs razes para a sua valorizao: (1) actualmente a matemtica identificada com o estudo dos padres que, aliado utilizao da tecnologia, possibilita o desenvolvimento, intuitivo, de regras gerais, acabando por desvalorizar a dificuldade do pensamento algbrico; (2) pode fornecer abordagens simples e poderosas de resultados matemticos e situaes problemticas; (3) permite estabelecer conexes com diferentes reas da matemtica. Tm sido desenvolvidos alguns estudos que analisam as dificuldades e as estratgias evidenciadas na resoluo de problemas com padres, desde o ensino prescolar at ao ensino secundrio. Stacey (1989) focou a sua investigao na generalizao de padres lineares pictricos, com alunos de 9-13 anos, e classificou as
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abordagens por eles utilizadas, incluindo aquelas que conduziram a respostas incorrectas. Verificou que os alunos aplicaram as seguintes estratgias: contagem, diferena, wholeobject e linear. Na estratgia de contagem, os alunos totalizavam o nmero de elementos de um desenho. A estratgia da diferena envolvia a multiplicao pela diferena entre termos consecutivos. A estratgia designada pela investigadora por whole-object consistia na utilizao de um novo valor, mltiplo de um valor prvio, assumindo implicitamente que o problema representaria uma situao de proporcionalidade directa. Nesta abordagem eram usados mltiplos do nmero de elementos de uma dada figura da sequncia. A estratgia linear descrevia o desenvolvimento de um modelo linear para encontrar as solues. Stacey concluiu que um nmero significativo de alunos usou erradamente na sua abordagem o mtodo da proporcionalidade directa. Notou ainda algumas inconsistncias nas estratgias utilizadas pelos alunos em actividades de generalizao prxima (possveis de resolver utilizando um desenho ou o mtodo recursivo) e nas de generalizao distante (os mtodos descritos anteriormente no se adequam resoluo deste tipo de questes sendo necessrio descobrir uma expresso geral) e identificou que o desenho desempenha um papel importante nos mtodos usados pelos alunos, embora no aprofundasse esta concluso. Taplin (1995) estudou o processo de generalizao, com alunos do 7. ano, utilizando a taxonomia SOLO para classificar as respostas obtidas. As tarefas trabalhadas eram de natureza visual e era permitida a utilizao de materiais manipulveis na sua resoluo. Neste estudo a maioria dos alunos privilegiou a modelao e o desenho como principais estratgias, estando presentes em muitas respostas referncias ao desenho que acompanhava os problemas. Garca Cruz e Martinn (1997) desenvolveram uma investigao com alunos de 15-16 anos que tinha como objectivo perceber se favoreciam a utilizao de estratgias visuais ou numricas e de que forma validavam os seus resultados. Mostraram que o desenho que acompanhava as questes desempenhava um papel duplo no processo de abstraco e generalizao. Por um lado servia de contexto aos alunos que usavam uma estratgia visual para estabelecer a generalizao e, em simultneo, como uma forma de verificar a validade da utilizao de uma dada estratgia numrica. Estes investigadores destacam ainda a importncia das aces realizadas pelos alunos sobre o desenho, como ponto de partida para a generalizao. Orton e Orton (1999) focaram a sua investigao na resoluo de tarefas com padres lineares e quadrticos, centradas em alunos de 10-13 anos. Sublinharam a preferncia pela utilizao da diferena entre termos consecutivos, como estratgia de resoluo para problemas com padres lineares, e a sua aplicao a padres quadrticos, atravs da utilizao de segundas diferenas, embora em certos casos sem sucesso. Salientaram como obstculos ao processo de generalizao a incompetncia aritmtica dos alunos, a fixao pela utilizao do mtodo recursivo que, apesar de ser til na resoluo de determinado tipo de questes, impede a compreenso da estrutura geral da sequncia e o recurso a mtodos inapropriados como a proporcionalidade directa, j destacada por Stacey. Sasman, Olivier e Linchevski (1999) implementaram um
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estudo, com alunos do 8. ano, que envolvia actividades de generalizao com variao das representaes. Observaram que os alunos utilizavam quase exclusivamente o contexto numrico, em detrimento das figuras, privilegiavam o mtodo recursivo e cometiam vrios erros relacionados com a utilizao indevida da proporcionalidade directa. Por fim, Becker e Rivera (2005) estudaram as estratgias utilizadas por alunos do 9. ano na tentativa de generalizar padres lineares. As concluses deste estudo so consistentes com as de outros j apresentados. Salientaram que as estratgias privilegiadas pelos alunos so predominantemente numricas e identificaram trs tipos de generalizao: numrica, figurativa e pragmtica. Os alunos que utilizaram a generalizao numrica aplicaram normalmente a tentativa e erro e no demonstraram ter conhecimento do significado dos coeficientes no padro linear. Os generalizadores figurativos focaram a sua ateno nas relaes entre os nmeros da sequncia e mostraram-se capazes de analisar as variveis dentro do contexto de uma relao funcional. Aqueles que recorreram a uma generalizao pragmtica empregaram os dois tipos de estratgias, numricas e figurativas, e viram nas sequncias de nmeros, simultaneamente, propriedades e relaes. Estes investigadores verificaram ainda que os alunos que falharam no processo de generalizao tinham tendncia para utilizar estratgias numricas e que os generalizadores figurativos tinham tambm a capacidade de se tornarem pragmticos. Fases do estudo e procedimentos Neste estudo participam trs turmas do 2. ciclo do ensino bsico, de trs escolas, que sero acompanhadas ao longo dos dois anos lectivos que integram este nvel de ensino. A investigao ser desenvolvida em trs fases: a primeira corresponde aplicao de um teste, cujas questes envolvem a explorao de padres, atravs da continuao de sequncias e da resoluo de problemas de generalizao prxima e distante; a segunda fase envolve a implementao de tarefas, da mesma natureza, a todos os alunos das trs escolas, em pares; finalmente, na terceira fase o teste ser repetido de forma a estabelecer uma comparao destes resultados com os da primeira aplicao. A segunda fase do estudo diz respeito interveno didctica e encontra-se ainda em curso. Nestas sesses, os alunos trabalham em dades heterogneas, formadas com base em dois pressupostos: a opinio do professor titular da turma e os resultados do pr-teste. As tarefas propostas aos alunos tm por base a descoberta de padres, recorrendo generalizao prxima e generalizao distante, e permitem a aplicao de diferentes estratgias de resoluo. De forma a avaliar, com profundidade, os conhecimentos e concepes dos alunos e investigar os processos cognitivos por eles utilizados, so acompanhados de forma mais regular dois pares de alunos de cada escola, ao longo das vrias aulas e atravs da realizao de entrevistas de tipo clnico para cada uma das tarefas. Mas, uma vez que esto inseridos num contexto especfico que a turma, tambm relevante estudar a evoluo dos restantes alunos ao longo da
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investigao, atravs da observao das aulas e dos documentos que produzem na sequncia da resoluo das actividades e dos testes. Ao longo desta investigao sero simultaneamente recolhidos dados de natureza qualitativa e quantitativa. Foi criada uma escala de avaliao do teste de forma a comparar objectivamente as duas aplicaes do mesmo. Os dados qualitativos emergem essencialmente das entrevistas aos elementos dos pares e da anlise das estratgias e dificuldades identificadas nos testes. Resultados preliminares da primeira aplicao do teste Presentemente apenas a primeira fase do estudo est concluda. No incio do ano lectivo, os alunos realizaram um teste com actividades de natureza pr-algbrica. O teste constitudo por dezasseis questes introdutrias, cujo objectivo continuar sequncias visuais e numricas (ver a) como exemplo), seguidas de dois problemas de generalizao prxima e generalizao distante (ver b) e c)). a) Exemplos de sequncias do teste 1. Continua as sequncias indicando os dois termos seguintes: 1.2: 2, 5, 8, 11, 14 1.13:

b) 2. problema 1. A Joana tem como passatempo fazer colares de missangas usando flores como motivo. Ela utiliza missangas brancas para as ptalas e missangas pretas para o centro de cada flor. A figura mostra um colar com uma flor e um colar com duas flores.

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2.1. De quantas missangas brancas e pretas precisa a Joana para fazer um colar com 3 flores? Explica como chegaste a essa concluso. 2.2. De quantas missangas brancas e pretas precisa a Joana para fazer um colar com 8 flores? Explica o teu raciocnio. 2.3. Se a Joana fizer um colar com 25 flores de quantas missangas de cada cor vai precisar? Explica o teu raciocnio. c) 3. problema 3. Na figura que a seguir se apresenta possvel contar 3 rectngulos.

Considera agora a seguinte figura:

3.1. Qual o nmero total de rectngulos, de qualquer tamanho, que consegues contar? Explica o teu raciocnio. 3.2. E se a figura fosse constituda por 10 rectngulos iguais, qual seria o nmero total de rectngulos, de qualquer tamanho, que conseguirias identificar? Explica como pensaste. Este teste foi construdo com a finalidade de avaliar o desempenho dos alunos em tarefas de explorao de padres e generalizao, bem como analisar as estratgias de resoluo por eles utilizadas. Foi submetido anlise de um painel de professores e investigadores em educao matemtica e pilotado em turmas de 5. e 6. anos, de diferentes escolas. Em simultneo, foi construda uma escala de avaliao das vrias alneas do teste cuja fiabilidade foi medida atravs da aplicao do teste Alpha de Cronbach, sendo o resultado 0,845 o que se considera um valor bastante razovel. Com base na aplicao deste teste, foi possvel reunir um conjunto de resultados preliminares relativos a erros cometidos pelos alunos e estratgias de resoluo adoptadas que se encontram sintetizados na tabela que a seguir se apresenta (tabela 1).

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2.1

0 pontos Proporcionalidade directa (whole-object) Desenho errado/Contagem Contagem (juntam as missangas das duas figuras) No se percebe o raciocnio

23

1 ponto Apresenta apenas a resposta

2 pontos Diferena (mencionam apenas as missangas que devem acrescentar)

3 pontos Linear (estratgia numrica no inteiramente clara)

4 pontos Desenho/Contagem

2 5

Diferena

10 26 1 13 1 3 23 15 12 2 Desenho errado/Contagem Whole-object (tem por base mais do que um elemento da sequncia; proporcionalidade directa) 1 2 Diferena (mencionam apenas as missangas que devem acrescentar) 3 Diferena Linear (estratgia numrica no inteiramente clara) 1 2 Desenho/Contagem 1

2.2

2.3

3.1

Proporcionalidade directa (whole-object) Desenho errado/Contagem No se percebe o raciocnio Apresenta apenas a resposta No responde Proporcionalidade directa (whole-object) No se percebe o raciocnio No responde Apresenta apenas a resposta No se percebe o raciocnio No responde Desenho errado/Contagem Proporcionalidade directa (whole-object) Apresenta apenas a resposta No se percebe o raciocnio No responde

Linear (estratgia numrica que no se adequa inteiramente)

Diferena (mencionam apenas as missangas que devem acrescentar)

7 7 2 2 2 9 10

3.2

Desenho/ Contagem (com base numa figura por eles desenhada) Desenho/ Contagem (com base na figura do enunciado) Desenho/ Contagem

11

17

Desenho/Contagem (com base numa figura por eles desenhada) Desenho/ Contagem (com base na figura do enunciado) Desenho/Contagem

Desenho/Contagem

14

Contagem (no apresentam desenho)

10

Tabela 1 - Sntese da avaliao do pr-teste

Estratgias de resoluo apresentadas pelos alunos Atendendo a que na primeira questo do teste se pretendia que os alunos apenas indicassem os dois termos seguintes de um conjunto de sequncias visuais e numricas, esta actividade no foi alvo de anlise no que toca s estratgias de resoluo utilizadas, uma vez que se trata de uma questo de resposta directa. Nas questes seguintes foi possvel identificar abordagens consistentes com as salientadas na literatura sobre o tema. Na segunda questo do teste foram apresentadas as representaes pictricas dos dois primeiros termos da sequncia descrita no problema, de forma a possibilitar uma correcta apropriao da estrutura da mesma, mas a maioria dos alunos privilegiou a abordagem numrica. Em alguns casos recorreram a um desenho para resolver as duas primeiras alneas desta questo, fazendo posteriormente a contagem directa do nmero de missangas, mas no foram capazes de resolver a ltima alnea pelo mesmo mtodo, uma vez que exigia a generalizao distante. Neste caso apresentaram, uma resoluo totalmente inadequada, com base numa situao de proporcionalidade directa, clculos sem sentido ou simplesmente deixaram a resposta em branco. Os alunos que resolveram correctamente a primeira alnea optaram por diferentes abordagens, desde o desenho, que reuniu a maioria das respostas deste grupo de alunos, passando pelo raciocnio recursivo, com base na diferena entre termos consecutivos. No que respeita consistncia das abordagens apresentadas, em geral os alunos mantiveram o mesmo tipo de estratgia nas trs alneas. H a destacar alguns casos isolados que comearam por utilizar o desenho e depois enveredaram pela proporcionalidade directa. A terceira questo foi considerada pelos alunos a mais complexa do teste. Alguns detectaram a existncia de rectngulos de diferentes dimenses mas, como no utilizaram um raciocnio organizado, encontraram menos ou mais casos do que seria de esperar. Contrariamente ao que sucedeu na primeira alnea desta questo, na segunda a figura no era fornecida e, neste caso, a maioria dos alunos optou pelo recurso ao suporte visual para efectuar a contagem dos rectngulos. Mas, mesmo tendo por base a representao visual, no conseguiram, em qualquer uma das duas alneas, identificar o padro que permitia determinar o nmero de rectngulos, o que se deve em grande parte utilizao de estratgias de resoluo desadequadas, como foi o caso da contagem directa e delinear na figura os rectngulos de diferentes dimenses tornando-se confuso efectuar a sua identificao. Neste problema teria provavelmente sido til a utilizao de uma estratgia mista que conjugasse a identificao de rectngulos de diferentes dimenses com o nmero de rectngulos de cada tipo. Erros cometidos pelos alunos As respostas erradas tambm foram objecto de anlise de forma a tentar encontrar explicaes para as dificuldades apresentadas pelos alunos. A primeira questo do teste foi aquela em que revelaram melhores resultados, possivelmente porque as actividades de continuar ou completar sequncias so mais

frequentes nas aulas de Matemtica do que os problemas apresentados nas duas questes seguintes. Apesar disso, houve dificuldades que convm salientar. Os alunos deviam indicar os dois termos seguintes de vrias sequncias que constituam padres de repetio e de crescimento, em diferentes contextos. Nos padres de crescimento cada elemento da sequncia est relacionado com o que o precede e, neste sentido, este tipo de padres conduz a generalizaes e a representaes de generalizaes usando variveis. Os resultados do pr-teste indicam que os alunos tm uma maior taxa de sucesso nas sequncias que envolvem padres de repetio do que naquelas que envolvem padres de crescimento, isto pode indiciar que tenham tido previamente mais experincias com o primeiro tipo de padres ou ento que o segundo tipo cognitivamente mais complexo. Esta uma questo pertinente uma vez que os padres de crescimento so tradicionalmente usados para estabelecer a ponte entre a aritmtica e a lgebra. Ainda na primeira questo do teste, embora no se pretendesse sugerir essa regra, em alguns casos o padro foi interpretado pelos alunos como sendo de repetio, tanto com sequncias numricas como visuais, registando-se tambm outros em que os alunos, em vez de continuarem a lei de formao identificada nos primeiros termos, repetiram o padro para determinar os termos pedidos. Em mdia, apresentaram melhores resultados nas alneas que envolviam padres de tipo numrico e as pontuaes mais baixas registaram-se em duas alneas que consistiam no reconhecimento de padres cuja estrutura era visual. Na resoluo da segunda questo houve uma tendncia, quase geral, para a utilizao indevida da proporcionalidade directa, o que indica que os alunos no analisaram convenientemente a estrutura da sequncia, encarando cada flor como uma unidade disjunta. Este erro, destacado j em diversos estudos, baseia-se na estratgia whole-object, que nos indica que o raciocnio tem por suporte apenas uma figura da sequncia. Estes alunos no consideraram que flores consecutivas tinham duas missangas em comum e teriam facilmente identificado o erro se verificassem a sua resposta, por exemplo, atravs da utilizao de um desenho. As duas ltimas alneas desta questo apresentam uma taxa de insucesso bastante elevada. Julgamos que o facto de a maioria dos alunos terem adoptado uma abordagem numrica na sua resoluo, manipulando nmeros sem significado, pode de alguma forma fundamentar a aplicao da proporcionalidade directa e a dificuldade em generalizar o padro. Na ltima questo do teste registou-se o pior desempenho dos alunos. Apenas um obteve 4 pontos na primeira alnea, resolvendo o problema com base num diagrama, mas com o aumento do nmero de rectngulos na segunda alnea, tratando-se portanto de uma generalizao distante, a estratgia deixou de ser eficaz. A maioria identificou apenas os rectngulos de menor dimenso e o de maior dimenso, possivelmente influenciados pelo exemplo apresentado no enunciado. Houve tambm alguns casos, embora em pequena escala, em que recorreram proporcionalidade directa para determinar o nmero de rectngulos, semelhana do que tinha acontecido na questo

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anterior. Neste problema concluram que se o nmero de rectngulos unitrios duplica ento o nmero total de rectngulos tambm iria duplicar. Sempre que foi solicitada uma justificao do raciocnio utilizado, poucos alunos o fizeram de uma forma clara e muitos no apresentaram qualquer tipo de argumento, vindo assim reforar a ideia de que a comunicao matemtica deve ser alvo de maior ateno na sala de aula. Consideraes finais A explorao de padres pode ser considerado um tema unificador do ensino da matemtica, uma vez que surge em diferentes contextos e contribui para o desenvolvimento de diversos conceitos (NCTM, 2000). Neste estudo, o recurso a tarefas desta natureza tem como principal objectivo a anlise do impacto das abordagens de resoluo do processo de generalizao, em particular, o papel das estratgias que envolvem a visualizao. Alguns estudos sugerem que os alunos preferem abordar as actividades matemticas de forma analtica, convertendo em nmeros todos os problemas mesmo aqueles que tm natureza visual. At ao momento os resultados desta investigao so consistentes com este ponto de vista, mas a pesquisa feita acerca do papel da visualizao e das imagens mentais no raciocnio matemtico tem sublinhado a importncia das representaes no desenvolvimento conceptual (Palarea, Socas, 1998). As nossas expectativas so de que, com o decorrer da segunda fase do estudo os alunos usem mais frequentemente estratgias de natureza visual e desenvolvam uma maior competncia na resoluo de actividades pr-algbricas. Referncias
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Ana Barbosa - anabarbosa@ese.ipvc.pt Pedro Palhares - palhares@iec.uminho.pt Isabel Vale - isabel.vale@ese.ipvc.pt

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AUTOAUTO-AVALIAO DAS APRENDIZAGENS DOS ALUNOS E INVESTIMENTO NA APROPRIAO DE CRITRIOS DE AVALIAO

Anabela Gomes
Agrup. de Escolas do Barreiro/ESE Setbal

Introduo Pretendo dar a conhecer o estudo realizado sobre a evoluo da capacidade de autoavaliao dos alunos, face aos critrios e ao investimento na sua apropriao. O estudo incidiu sobre dois alunos do stimo ano de escolaridade (estudo de caso) de uma Escola dos arredores de Lisboa, no ano lectivo de 2003/2004 e envolveu a assistncia a 23 aulas. Dessas aulas, 16 foram consideradas no estudo, por ter sido nelas que se desenvolveu o investimento na apropriao de critrios. Os dados foram recolhidos atravs da observao participante, de entrevistas semi-estruturadas e das auto-avaliaes e relatrios dos alunos. O objectivo principal do estudo era estudar a forma como se pode fomentar e como evolui a capacidade de auto-avaliao dos alunos, mediante investimento na apropriao de critrios. Interessou procurar compreender, em particular, o modo como os alunos utilizam os critrios de avaliao ao longo da sua actividade, que dificuldades apresentam na apropriao deles, e quais os contributos do recurso a critrios. A apropriao dos critrios de avaliao por parte dos alunos foi fomentada pela professora da turma. A apropriao foi progressivamente trabalhada com base no quadro terico e na anlise, realizada em colaborao com a professora, da evoluo na utilizao dos critrios. No vou realizar uma apresentao pormenorizada das actividades, nem dos resultados e concluses, uma vez que esse trabalho mais adequado a uma proposta mais extensa, e pode ser consultada em Gomes (2005). Nesta comunicao procuro destacar os aspectos que considerei mais relevantes quanto auto-avaliao e apropriao de critrios. Comeo por discutir o modo como a avaliao e a auto-avaliao se encontram perspectivadas. Seguidamente foco o papel da capacidade auto-avaliativa na aprendizagem da Matemtica. Sintetizo as principais concluses e ilustro-as empiricamente. Termino com algumas consideraes. Deste modo, procuro contribuir para a reflexo sobre os significados gerados pelos alunos, acerca do que julgam ser valorizado, e sobre o modo como tentam corresponder aos critrios e ao que lhes solicitado nas aulas.

A avaliao e a auto-avaliao A avaliao encarada como parte integrante do ensino e aprendizagem, nomeadamente tem ganho fora a sua vertente construtiva para a aprendizagem (ME/DGEBS, 1991; NCTM, 1999; Despacho Normativo n. 1/2005). O investimento nas suas componentes reguladora e auto-reguladora deve contribuir para a aprendizagem e os momentos de avaliao deverm constituir oportunidades de aprendizagem so alguns dos princpios patentes em documentos sobre avaliao (Despacho Normativo n 1/2005, de 5 de Janeiro de 2005; Abrantes, 2002). Assim, a avaliao no deve ser encarada, apenas, como meio de hierarquizar, seleccionar e certificar os alunos. No programa de Matemtica para o 3. ciclo, a avaliao assume um carcter eminentemente formativo, favorecedor da progresso pessoal e da autonomia do aluno. (ME/DGEBS, 1991, p. 199). Nomeadamente, a auto-avaliao e a participao activa na avaliao de trabalhos individuais ou atitudes pessoais, a par da co-avaliao das vrias tarefas (ME/DGEBS, 1991, p. 201), constituem contributos essenciais para o desenvolvimento dos alunos. Apelar avaliao formativa significa ir para alm de um feedback retroactivo (Perrenoud, 1999), isto no basta assinalar ou dizer o que no est correcto. Existem vrios mecanismos de regulao, alguns dos quais no exigem a interveno permanente do professor: a regulao pela aco e interaco, e a auto-regulao de ordem metacognitiva (Perrenoud, 1999). Perrenoud (1999) classifica a avaliao formativa como uma regulao por falta, sobretudo se for rectroactiva. Todavia, salienta que reconhec-la como tal no desvaloriz-la, mas sim afirmar que ela faz parte de um campo mais vasto e articula-se com outros modos de regulao e que, na prtica, no se deveria recorrer a ela, seno aps se ter desenvolvido to bem quanto possvel as outras regulaes disponveis. Deve-se procurar chegar a um ponto em que o aluno tenha desenvolvido a sua capacidade de auto-avaliao, de modo a que seja capaz de se auto-regular e de tornar a interveno do professor desnecessria (Santos, 2002). A avaliao deve permitir uma construo progressiva de uma capacidade de auto-regulao, ou seja, fomentar a autonomia do aluno. Fomentar a auto-regulao implica, em particular, dotar os alunos de ferramentas que lhes permitam ir criticando o seu prprio percurso e procurando formas de se auto-corrigirem. Todavia, tal no implica um papel inactivo do professor, embora em condies ideais este fosse desnecessrio (Perrenoud, 1999). Pinto (1991) define a avaliao, antes de mais, como um dilogo constante sobre o trabalho de formao, servindo de instrumento de negociao que permite ajustar interesses e objectivos de formao. A primazia deve ser dada avaliao formativa, que busca a regulao das aprendizagens, na qual o papel do erro encarado como revelador, normal e construtivo na aprendizagem, sendo necessrio compreender, falar

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sobre o que se sabe e sobre as dificuldades (...) negociar o que se espera mutuamente (Pinto, 1991, p. 39) e continuamente. A avaliao pode ser encarada como um acto de comunicao interpessoal e intencional. Alis, podemos mesmo considerar que quer se queira ou se pense nisso, quer no, a avaliao acima de tudo comunicao. Todavia, o facto de se realizarem aces que a pressupem no implica que esta se efectue realmente. O facto do emissor produzir um acto de comunicao no constitui uma condio suficiente para que o receptor se aproprie efectivamente do que lhe fora comunicado. Qualquer comunicao est sujeita, em particular, aos condicionalismos impostos pela interpretao do destinatrio, tornando-se esta uma condio necessria, mas no suficiente, para que a comunicao se efectue. Tomando em considerao esta realidade sobre a avaliao importa tentar falar claramente sobre ela, transformando o discurso avaliativo numa mensagem que faa sentido para aquele que a recebe (Hadji, 1994). A avaliao identifica-se, sob este paradigma, com um acto de comunicao (intencional), de interaco entre pessoas e objectos de avaliao, que decorre num dado contexto social e, que simultaneamente, por ele determinado (Leal, 1992; Santos, 2002). Nesta concepo, consideram-se critrios de avaliao e estes so assumidos como a base de uma linguagem comum entre os envolvidos na avaliao (referente), e no acto de avaliar fundamental tentar compreender e dar a compreender o desvio relativamente a esses critrios, para se poder fornecer informao til. O avaliador observa uma dada realidade segundo um sistema de interpretao que constri (referente), que constitui uma rede de significao que lhe permite compreender e pronunciar-se sobre essa realidade (Hadji, 1994). A avaliao consiste na anlise da informao recolhida em funo de um conjunto de critrios partilhados pelo professor e pelo aluno, cuja apropriao por parte do discente merece ateno, pois ser esta que prevenir que a comunicao se torne estril. A nfase colocada na anlise prende-se com as preocupaes em compreender a influncia dos processos cognitivos e do contexto de aprendizagem na prpria aprendizagem. No contexto de sala de aula, a avaliao envolve o aluno nessa comunicao. A forma como o envolvimento decorre pode variar, no entanto, a construo de uma linguagem comum fundamental, ou seja, o recurso a critrios partilhados. A avaliao pode ser da responsabilidade do professor e o aluno, apenas, ser envolvido na compreenso da informao j interpretada e numa construo consertada de significados, uma vez que se pressupe a apropriao dos critrios da sua parte; ou pode ser uma responsabilidade partilhada entre professor e aluno, atravs do recurso auto-avaliao e co-avaliao entre pares, o que implicar um envolvimento activo do discente no prprio processo de avaliao. Esta concepo de avaliao est associada s abordagens cognitivistas da aprendizagem, nas quais se pressupe que o desenvolvimento e a aprendizagem resultam de factores biolgicos de maturao, de experincias no mundo fsico, de interaces sociais e, principalmente, de um mecanismo de auto-regulao que a equilibrao ou
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adaptao (Piaget & Inhelder, 1993). Para Pinto (1991), nesta perspectiva de avaliao, a aprendizagem no reduzida a um processo contnuo, linear e cumulativo entre a ignorncia e o saber; alis, os erros, avanos e recuos so naturais na aprendizagem, e devem ser compreendidos, continuamente ao longo do ensino e aprendizagem. Para que exista comunicao (logo, dilogo) necessrio que todos os interlocutores falem a mesma linguagem, recorram ao mesmo cdigo, o qual num contexto pedaggico tem a sua especificidade ligada cultura escolar (Pinto, 2003). Ensinar no coincide com aprender e, portanto, a avaliao incluiu aspectos referentes no s ao que se aprendeu, mas tambm ao que, e como se ensinou (Pinto, 1991). O esforo de interpretao da informao, na avaliao, move-se pela inteno de orientar o aluno na aprendizagem, incidindo no contexto de aprendizagem. A avaliao pode manter uma dimenso social de classificao, seleco e de certificao, porm, apresenta uma funo reguladora e orientadora que decorre durante o processo ensino/aprendizagem (Leal, 1992; Martins, 1996; Santos, 2002), a qual perspectivada como a de maior importncia nesse processo, nomeadamente, a partir das suas funes formativa ou formadora. A apropriao de critrios implica, em particular, uma construo de significados partilhada entre professor e alunos, que fomente o alinhamento entre as interpretaes de todos. Para que tal possa ocorrer, devem ser consideradas pelo professor estratgias complementares explicitao dos critrios (Santos, 2002). A nomenclatura auto-avaliao regulada adoptada por Santos (2002) para denominar uma possvel abordagem para o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliao dos alunos, assente numa proposta de contextos facilitadores e num conjunto de estratgias a desenvolver pelo professor. dentro desse quadro de "auto-avaliao regulada" que se conjugam os papis do professor e do aluno no desenvolvimento dessa capacidade dos alunos. Os alunos capazes de auto-regular as suas aprendizagens surgem associados a elevados desempenhos e capacidades (Montalvo & Torres, 2004). possvel melhorar o grau de controlo sobre a aprendizagem e sobre o desempenho de todos os alunos, desde que se invista no seu desenvolvimento (Montalvo & Torres, 2004). O envolvimento dos alunos na avaliao, atravs da auto-avaliao, surge como um recurso a valorizar, na medida em que constitui uma forma de os ajudar a aprender e a compreender os aspectos que precisam de melhorar (NCTM, 2003). A auto-avaliao surge associada comparao entre o que o prprio realiza e o que julga dever realizar (Jorro, 2000; Santos, 2002). Importa, portanto, que os alunos estabeleam comparao entre o que realizam e os critrios valorizados, pelo professor. Todavia, os critrios, ainda que explicitados, no tm necessariamente um significado igual para todos aqueles a quem so apresentados (Pinto, 2002; Morgan, 2003). Os significados podem depender das perspectivas de cada aluno, por exemplo, face avaliao, disciplina e ao seu ensino.

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Torna-se, assim, relevante conhecer os modos segundo os quais os alunos mobilizam os critrios de avaliao, que dificuldades encontram na construo dos seus significados, e de que modo se pode procurar minimizar a discrepncia entre diferentes interpretaes. O aluno evoluir na capacidade de auto-avaliao pode envolver a alterao do modo de procurar corresponder ao que lhe solicitado, integrando os critrios de avaliao nas suas opes. A apropriao de critrios de avaliao afigura-se de extrema importncia nesta forma de avaliao. Partindo deste princpio e das ideias revistas de vrios autores (Nunziati, 1990; Allal, 1986; Hadji, 1994; Perrenoud, 1999; NCTM, 1994, 2003; Jorro, 2000; Pinto, 2002; Santos, 2002; Morgan, 2003; Silva, 2004a), destaco cinco aspectos considerados essenciais acerca do desenvolvimento dessa apropriao: 1. A explicitao ou negociao dos critrios de avaliao, e um trabalho de apropriao desenvolvido com os alunos. 2. A abordagem positiva do erro e sua rentabilizao na aprendizagem, atravs de processos de auto-avaliao, oportunidades de reflexo sobre a actividade em curso e de melhoria dos trabalhos. 3. O recurso ao auto-registo, que pode favorecer a auto-observao, logo a automonitorizao, e a observao do professor. 4. A retroaco entre professor-aluno, especialmente, aquela que fomente a reflexo e auto-avaliao dos alunos sobre as estratgias e processos adoptados, face aos critrios, incluindo o questionamento, que procure a confrontao entre o realizado e o pretendido e entre alunos, assumindo a forma de co-avaliao entre pares, que decorra ao longo da prpria actividade. 5. Um contracto didctico, negociado atravs de um ambiente de aprendizagem e discurso de sala de aula (NCTM, 1994), que valorize, em particular, as trocas de ideias, o erro e os obstculos como oportunidades de aprendizagem. No fundo o que est em causa o desenvolvimento da auto-avaliao regulada. Auto-avaliao e aprendizagem da matemtica necessrio que qualquer indivduo se forme e seja capaz de mais do que computar algoritmos ao nvel da matemtica. Parece existir consenso sobre o facto de que tornar os alunos competentes na resoluo de problemas constitui uma meta primordial da Matemtica (Schoenfeld, 1992). Contudo, parte das dificuldades que tm sido verificadas na resoluo de problemas parece estar associada a uma falha na mobilizao de conhecimento pertinente, uma vez que se tem verificado que por vezes os indivduos falham a este nvel ainda que o detenham, ou pelo menos que o consigam utilizar noutras situaes (Nickerson, 1994). Uma das razes possveis para tal falha pode ser a falta de conscincia sobre a pertinncia desse conhecimento (Nickerson, 1994). Portanto, parece verificar-se, por vezes, um fraco controlo dos processos mentais que permitiriam gerir as opes necessrias relativamente, at, aos prprios recursos. Um outro aspecto prende-se
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com o que os alunos consideram suficiente para corresponder s tarefas que lhe so propostas, nomeadamente ao nvel do que consideram explicaes matematicamente aceitveis (Yackel & Cobb, 1996). Os alunos devem estabelecer comparao entre o que realizam e os critrios valorizados, como tal devem saber o que suficiente para corresponder a uma proposta e o que se entende por justificao matemtica aceitvel (Yackel & Cobb, 1996). Todavia, no basta explicitar os critrios valorizados, pois eles no tm necessariamente um significado igual para todos aqueles a quem so apresentados (Pinto, 2002; Morgan, 2003). Estas crenas dos alunos sobre o que lhes fora solicitado influenciam tanto a resoluo das tarefas, como o seu envolvimento na actividade matemtica (Shoenfeld, 1992). Qualquer das dificuldades indicadas interfere na qualidade dos trabalhos dos alunos, assim como na sua capacidade de emitir juzos sobre eles. Abrantes, Serrazina e Oliveira (1999) advogam que para ocorrer apropriao de ideias e conhecimentos matemticos, no basta que o aluno participe em actividades. Para estes autores preciso, em particular, o aluno envolver-se num processo de reflexo sobre elas. Quando um indivduo resolve um problema interessa-lhe, em particular, ser capaz de identificar os conhecimentos pertinentes, saber us-los, ponderar diferentes abordagens, estar atento ao desenrolar da sua actividade e ser capaz de delinear possveis alternativas para situaes no satisfatrias. Segundo Schoenfeld (1992), os peritos na resoluo de problemas tendem a ler o problema, a analis-lo, a explor-lo, a planear a resoluo, a implementar o plano, avaliando-o, e a verificar as solues encontradas durante a resoluo, de uma forma no sequencial, at encontrarem uma direco definitiva. Em Matemtica importante, sobretudo, o aluno conseguir identificar conhecimentos a mobilizar, mas tambm procurar e analisar possveis estratgias de resoluo, assim como o ser capaz de analisar os erros e de ensaiar estratgias alternativas. Para que estas capacidades ocorram e se desenvolvam importa que o discente seja capaz de monitorizar a prpria actividade, e que procure avaliar conscientemente os seus processos e resultados. Ora, a auto-avaliao um processo de metacognio, entendido como um processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva (Santos, 2002, p. 79). Este processo de metacognio envolve a confrontao entre as aces a desenvolver ao explorar uma tarefa e os critrios de realizao desta (Jorro, 2000). Como tal, a capacidade de auto-avaliao afigura-se como um recurso til para o aluno neste domnio, pois o seu envolvimento na avaliao pode constituir uma forma de o ajudar a aprender e a compreender os aspectos a melhorar. Os problemas e as tarefas de investigao matemtica prestam-se ao envolvimento dos alunos num processo de reflexo sobre a actividade desenvolvida na sua resoluo. Para alm disso, qualquer aluno se auto-avalia (Nunziati, 1990), e esta sua capacidade poder contribuir para a autoconstruo de um percurso que lhe permita ultrapassar os
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seus obstculos. Porm, nem sempre os seus padres coincidem com os do professor. Como tal, o trabalho com critrios de avaliao e sobre a sua apropriao pode ajudar os alunos a compreenderem o que deles se espera e dar-lhes oportunidade de melhor adequarem a sua actividade matemtica e realizaes. Quando se pretende desenvolver a capacidade de auto-avaliao dos alunos em Matemtica importa, em particular, que estes sejam capazes de reflectir sobre as suas aces, aspecto que envolve mais do que o fazer e o procurar a confirmao do professor. Importa uma conscincia, por parte do aluno, sobre o que se pretende dele e a percepo de que ele prprio pode, e deve, monitorizar o que faz e controlar as suas opes em funo disso. Por um lado, a auto-avaliao, segundo determinados critrios, pode fomentar a reflexo dos alunos tanto sobre os seus conhecimentos, como sobre os processos usados na sua actividade. Por outro lado, um investimento num ambiente propcio a que o discente tenha tempo para a reflexo e que promova a troca de ideias, assim como num discurso oral e escrito, que valorize a justificao matemtica de ideias, face a um trabalho de apropriao de critrios, pode ajudar os alunos a focarem a sua ateno nos seus processos cognitivos e metacognitivos, o que pode contribuir para um melhoramento das suas aprendizagens e desempenhos. A auto-avaliao afigura-se como promissora na tomada de conscincia dos alunos sobre o que podem melhorar. A literatura revista alerta para a possibilidade de vrias valorizaes e auto-representaes dos alunos poderem interferir no que percebem ser importante na sua aprendizagem e na forma como tentam corresponder ao que lhes solicitado. Envolver os alunos na compreenso do que deles esperado matematicamente, promover a sua reflexo sobre o que fazem, e tentar rentabilizar esse envolvimento e reflexo na melhoria das suas aprendizagens pode constituir uma mais valia para o ensino-aprendizagem da Matemtica. Tal contexto alerta para a necessidade de procurar possveis formas de aproximar os juzos formulados pelos alunos, daqueles que o professor traduz pelos critrios de avaliao. Os alunos, a apropriao dos critrios e a evoluo Os alunos sobre ao quais incidiram os dois estudos de caso, Vanda e Tiago, estavam habituados a auto-avaliarem-se em situaes diversas, embora pontualmente (ex.: nos finais de perodo). No tinham, experincia continuada com o trabalho sobre os critrios, nem com a avaliao dos seus trabalhos (apenas auto-avaliavam a globalidade do que desenvolveram durante um certo perodo de tempo). A sua primeira experincia com a avaliao de trabalhos realizou-se aps a explicitao dos critrios de avaliao. O estudo corrobora que no basta conhecer os critrios para que o desempenho dos alunos melhore automaticamente (S, 2004; Pinto, 2002; Santos, 2002; Morgan 2003), mesmo quando se trata de alunos (como neste caso) com bom aproveitamento escolar na disciplina. Os dois alunos participantes auto-avaliam a actividade em curso, desde o incio do estudo (Nunziati, 1990). Por exemplo, Vanda na melhoria do primeiro trabalho toma opes.
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Assim, apesar de reconhecer que devia apresentar as tentativas ganhas e perdidas na anlise da estratgia ganhante, na actividade desenvolvida com recurso ao software Trinca-Espinhas, toma uma opo de ndole meramente ilustrativa, de acordo com o que julga ser importante: "Era para dar mais um exemplo. Porque foi logo uma coisa que ns decidimos (...) um exemplo, de uma coisa, de um jogo que efectumos, que ganhmos, e de um jogo que efectumos [e] que perdemos". A apreciao que a aluna tece sobre os seus trabalhos assume, inicialmente, traos vagos, alheios aos critrios adoptados, mas pessoais: "o trabalho est mau, est fraquinho, quando ns tratamos pouco o tema ..., eu normalmente por norma costumo pr algumas curiosidades". Porm, tais opes vo ao encontro das suas perspectivas, mas, no dos critrios que pressupunham que mostrasse e explicasse/reflectisse sobre as suas tentativas, quer estas a conduzissem a ganhar o jogo ao "Trinca-Espinhas", quer no. Inicialmente Vanda desenvolve a sua actividade como se os critrios no existissem: "A nossa sensao (...) ns imaginamos uma coisa, ah vai ficar giro e no sei qu, mas depois na prtica tudo assim muito diferente". Vanda usou os critrios, mas apenas para se auto-avaliar no final de ter realizado o seu trabalho, isto voltou a rev-los na folha onde constavam, mas baseou-se nas suas sensaes: "A (...) isso vem de mim (...) vem naturalmente". Tiago investe prioritariamente no que julga ser mais valorizado, assim discute e avalia sobretudo as expresses que determina e omite com frequncia as suas tentativas falhadas, os seus percursos intermdios, em parte porque assim no mostra as suas dificuldades, mas tambm porque acredita conseguir um todo coerente e porque faz-lo "no d trabalho". Denominaram-se padres auto-impostos (Silva, 2004a) o conjunto das representaes dos critrios ou de outros critrios que orientaram a actividade dos discentes. Tais representaes podem ser desenvolvidas pelos alunos, quase que inconscientemente, a partir das suas vivncias, tanto face aos critrios de avaliao adoptados, quanto a outros padres que os alunos valorizem e influenciam as suas aces, aquando da resoluo das tarefas, da redaco dos relatrios e da realizao da auto-avaliao. Por exemplo, o que Vanda considera uma resposta correcta e uma justificao plausvel, influencia o modo como realiza a tarefa, redige o relatrio e se auto-avalia. Deste modo, para a aluna inicialmente o que mais valoriza so determinados aspectos que no encontram necessariamente reflexo nos critrios adoptados: "a apresentao [aparncia esttica], as palavras utilizadas, os termos (...) onde fomos fornecer essa informao, que temas que abordamos". Quanto auto-avaliao, Vanda refere-se inicialmente a uma impresso vaga que cria sobre o trabalho: "vem de mim, no, eu s vezes olho para o trabalho e vejo mais ou menos, eu vou ter mais ou menos esta nota, mas no sei (...) quais so..., isto vem naturalmente". Um outro exemplo curioso consiste no facto da aluna corresponder ao feedback de modo distinto consoante a parte do relatrio a que diz respeito. Vanda assume o texto numa perspectiva matemtica consoante a parte do relatrio em que se encontra redigido, face a um comentrio,
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respeitante ao critrio Linguagem Matemtica, sobre uma ideia matemtica que expressara na introduo e que visava uma melhor explicitao, refere: No est bem escrito, (...) no ests a utilizar correctamente o portugus. Achar dzimas finitas entre as dzimas infinitas. No final do estudo, a aluna relaciona este critrio tanto aos conhecimentos, como aos termos utilizados: utilizar os termos tambm, no , utilizar as matrias com os termos adequados. Portanto, para Vanda recorrer aos contedos e mobilizar os termos correctos, nas explicaes e explicitao dos passos. Por exemplo, na ltima tarefa Vanda seleccionou o nvel 3 no critrio Linguagem Matemtica porque considera no ter mobilizado bem os seus conhecimentos: No encontrei uma justificao, a prova, porque se calhar no mobilizei as matrias, ou os conhecimentos. Tiago, por seu turno, coloca a tnica do que acha ser mais valorizado em aspectos que revelam uma maior proximidade inicial com os critrios adoptados: "principalmente a coerncia (...) as concluses e a explicao dos processos, a [sua] apresentao correcta (...) [a] linguagem matemtica, mas que explique e seja clara". No entanto, tambm para Tiago o nvel que selecciona para cada critrio aparece associado ao que ele mais valoriza, por exemplo no critrio Linguagem matemtica o aluno opta pelo nvel mximo justificando-o com "fizemos o x vezes o n"; isto , no obstante ele fazer meno ao uso correcto de relaes entre termos e conhecimentos usados, a deciso do aluno apoia-se sobretudo na linguagem matemtica simblica. tambm sobre as expresses que recai a maior acuidade de Tiago no decurso da realizao dos trabalhos. Tal como Silva (2004a) afirma, constata-se a existncia de padres auto-impostos, que regulam a actividade de ambos os alunos, constituindo-se enquanto gestores de referncia para a actividade em curso e para o desenvolvimento de estratgias de verificao e de correco (Silva, 2004a). Ambos os alunos se vo apercebendo das diferenas entre o que realmente consideram nas suas concretizaes e o que os critrios advogam. Por exemplo, Vanda, que inicialmente se contentava com alguns clculos e exemplos ilustrativos das suas ideias, procura a partir da segunda tarefa registar no seu relatrio mais do que clculos. Para tal contriburam sobretudo as co-avaliaes dentro do grupo, os feedbacks da professora, a confrontao efectuada na sala de aula, as oportunidades de melhoramento dos relatrios e as prprias auto-avaliaes. A ttulo de exemplo, temos uma das interaces estabelecidas na turma acerca do que visado pelos critrios: Prof.: o que queremos aqui no um trabalho bonito Vanda: Um trabalho bem organizado A aluna colocara a tnica do seu comentrio no bem organizado, e a professora prosseguira com a explicitao: Pode estar rasurado. No sentido, de que pronto este ... era um caminho que ns amos e que desistimos, porque achmos que no era o melhor processo. Porm, para Vanda o bem organizado continua a assumir um sentido prprio, ligado em particular aparncia esttica ("est muito giro (...) com as cores") e
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sequncia de ideias que mostram a resposta, mas no necessariamente sua fundamentao matemtica. Portanto, assume uma espcie de verso limpa do que realizara, isto o que est certo e permite responder questo, o que a leva tambm inicialmente a omitir parte da sua explorao da tarefa. Quanto a Tiago verificaram-se, principalmente, algumas pequenas discrepncias entre o nvel que considerava ter atingido e o reconhecido pela professora. As interaces com a docente ou com os colegas foram tambm contribuindo para que as fosse reconhecendo e/ou compreendendo a relevncia dos pontos que no havia considerado no relatrio, nem na sua auto-avaliao: Prof.: Na concluso onde est a sntese do trabalho desenvolvido? (...) Tiago: E pusemos. Prof.: Aonde? Tiago: Ah, no pusemos nada, pusemos foi a nossa opinio sobre a tarefa! Porm, s parece interiorizar que tem de considerar este aspecto quando se auto-avalia aps a reformulao da terceira tarefa, mediante o feedback escrito e sobretudo atravs das intervenes das colegas (co-avaliao) tanto na resoluo, como na discusso da auto-avaliao. Como exemplo temos uma das suas repostas a uma colega: "no fizemos a concluso no foi? (...) 3. No. Respeitmos tudo menos a reflexo e a concluso, foi s isso". No final, revela maior conscincia sobre o que significa respeitar completamente a estrutura e maior cuidado em corresponder-lhe. As principais dificuldades iniciais de Tiago na apropriao dos critrios de avaliao encontram-se no nvel de concretizao que considera ter atingido, e resultam, sobretudo, das auto-valorizaes que impe a cada um dos aspectos neles contemplados. Porm, vai encontrando formas de se aproximar cada vez mais do que se pretende no relatrio, tornando-o mais completo em alguns aspectos, medida que toma conscincia da valorizao da professora face ao trabalho apresentado. Neste sentido, vai evoluindo na sua capacidade de auto-avaliao durante a actividade desenvolvida. Tiago torna-se tambm progressivamente mais autocrtico relativamente ao que efectivamente apresenta no relatrio, o que se reflecte tambm na auto-avaliao final que redige para cada um. Assim, por exemplo, sabe que omite alguns dos seus caminhos e questiona-se se tal poder comprometer a compreenso do que apresenta, embora no fundo considere que as ideias que apresenta so coerentes e tm sequncia lgica, o que realmente em geral se constata: Maria: Pois, apresentmos as estratgias de forma completa, ou de forma completa e fcil de compreender. Tiago: Completa. Fcil de compreender depende... 3. No ltimo trabalho, atribuiu nvel 3 ao critrio Estratgias de Resoluo do Problema Proposto nas suas palavras porque no apresentei todas as estratgias, nem frmulas,
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nem todos os caminhos (...) [que] pensei e passei". As principais dificuldades de Vanda na apropriao de critrios de avaliao encontram-se, antes de mais, ligadas falta de reconhecimento da relevncia destes na avaliao, ou seja, de que seria efectivamente segundo aqueles aspectos que os trabalhos seriam avaliados. Vanda orienta-se inicialmente por uma impresso que cria face aos trabalhos, determinada apenas por padres auto-impostos pela aluna. Posteriormente, consciencializa-se de que so realmente aqueles os aspectos valorizados, o que resulta do investimento na apropriao dos critrios. At reformulao da terceira tarefa, a interpretao que Vanda desenvolve face aos critrios influenciada tanto pelo que considera como suficiente para corresponder proposta, como em termos de explicao matematicamente aceitvel (Yackel & Cobb, 1996), dois dos seus padres auto-impostos que lideram durante mais tempo. Por exemplo, na terceira tarefa, Vanda e o seu grupo iniciaram o trabalho pela leitura do guio e dos critrios de avaliao, numa tentativa explcita de conjugar os critrios de avaliao (ou de sucesso) e os critrios de realizao (ou processuais). Porm, constata-se que Vanda julga estar a explicitar os caminhos, ou estratgias, e a explicar a forma como pensou, s por ter recorrido a uma tabela (por si s), e parte da interpretao que d sua auto-avaliao advm da ideia algo confusa das funes da tabela: [Estratgias de Resol.] "Acho que ns mais a 3, a tabela, eu assim, eu acho que mais fcil de compreender, porque assim eu acho que mais fcil de compreender, mas se calhar no to completo". Assim, a confrontao entre as aces empreendidas na resoluo e os critrios de avaliao e de realizao parecem ser influenciadas pelos seus padres auto-impostos, tanto ao nvel do que a aluna considera como suficiente para corresponder proposta, como do papel da tabela ou clculos, em termos de explicao aceitvel. A aluna estranha os comentrios da professora: Vanda: No sei porqu a professora disse que s aquele grupo que apresentou no trabalho o caminho, que seguiram e ns apresentmos, esta tabela (...) s que depois descobrimos esta maneira e apresentmos tambm aqui. (...) Vanda: Isto foi o primeiro caminho que seguimos, porque ainda no sabamos esta estratgia [decomposio em factores primos]. Na aula do melhoramento desta tarefa, Vanda apercebe-se, atravs do feedback e da discusso com as colegas (co-avaliao), de que no basta apresentar uma tabela para todas as funes que lhe atribua: Vanda: Pois. Por que que apresentaram esta tabela? Qual o vosso objectivo? Susana: Pois, (...) o que que a gente estava a tentar explicitar. Vanda: Pois, queria que ns tivssemos posto isto. a partir da confrontao entre o que apresenta e o que se pretende que a aluna vai
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questionando os seus padres. Vanda vai procurando formas de tentar corresponder aos critrios, neste sentido evolui na sua capacidade de auto-avaliao durante a actividade. E, apesar de no mudar algumas das suas perspectivas, por exemplo sobre o que uma estratgia, apercebe-se do que deve apresentar para se aproximar do que valorizado pela professora: Pois, uma estratgia pode l estar escarrapachada, no ? Se se pode utilizar o termo, mas como que aquilo aparece, no ? Tem de ter uma explicao como que aquilo apareceu, como que eu realizei aquilo, a concluso a que cheguei. Relativamente auto-avaliao (balano final) do relatrio, torna-se tambm progressivamente mais autocrtica. No final, ambos revelam maior acuidade no registo de ideias relacionadas com a resoluo global da tarefa, melhor organizao dos exemplos estudados e a sua diversificao, progresso na justificao das ideias, realizao de provas e o reconhecimento da sua ausncia quando no as conseguiam efectuar. O papel do investimento na apropriao de critrios continuada foi essencial para a sua evoluo. As novas representaes ou o autocontrole dos padres de partida reflectiram-se na actividade e nas auto-avaliaes finais dos alunos. O conflito gerado entre padres auto-impostos iniciais e critrios de avaliao, atravs do investimento na apropriao de critrios de avaliao, levou a um ajustamento das representaes dos alunos ou a um autocontrolo dos padres de partida, principalmente daqueles que mais interferiam no nvel de classificao dos relatrios apresentados. Assim, os padres auto-impostos medeiam a aco dos alunos face aos critrios e actividade a desenvolver (figura 1). O conflito necessrio alterao de representaes ou ao controlo dos padres gerados pelos discentes foi motivado pelo investimento da professora na apropriao de critrios pelos alunos.

Critrios de avaliao

Padres auto-impostos (Alterao de auto-representaes) (Autocontrolo de padres)

Actividade

Conflito

Investimento na apropriao dos critrios

Figura 1 - Inter-relaes entre os factores intervenientes na actividade dos alunos

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Os padres so colocados em causa atravs desse investimento, e este ltimo adapta-se s representaes dos alunos procurando ajust-las aos critrios. Deste conflito surgem novas representaes ou o autocontrole dos padres de partida. Ou seja, a relao entre os critrios de avaliao e os padres auto-impostos vai-se alterando, atravs ora do ajustamento, ora da gesto do que se faz controlando as auto-valorizaes, o que se reflecte na actividade dos alunos. Ambos os alunos incluem mais aspectos dos critrios de avaliao ou autocontrolam melhor os padres auto-impostos, tanto na sua actividade em curso, como no balano final sobre o trabalho realizado. Neste sentido, evoluram na sua capacidade de auto-avaliao. No final, ambos os alunos integram na sua actividade os critrios de avaliao (ou de sucesso), conjugando-os com os critrios de realizao (ou processuais) (Nunziati, 1990), atravs do uso combinado dos critrios de avaliao e do guio do relatrio. Vanda e Tiago confrontam as aces empreendidas com os critrios de avaliao e de realizao, e neste sentido auto-avaliam a actividade em curso (Jorro, 2000). Na organizao da auto-avaliao existem, portanto, duas fases importantes, uma de apropriao de critrios, e outra de organizao do funcionamento da auto-avaliao (Nunziati, 1990). A ltima fase engloba a realizao de auto-avaliaes, que devem ser acompanhadas de outras formas de construo de significados, ou seja de auto-representaes, dos critrios partilhados entre professor e alunos. Por outras palavras, a auto-avaliao uma forma de avaliao que se aprende (NCTM, 2003), e a aprendizagem depende da aco do professor, ou seja, a auto-avaliao regulada (Santos, 2002) que deve ser privilegiada. Apesar de prevalecerem alguns conflitos entre padres auto-impostos e critrios de avaliao (poupar tempo, trabalho e no mostrar dificuldades; nem todas as partes do relatrio serem consideradas como contendo texto matemtico; valorizao da linguagem matemtica simblica sobre a corrente; reflexo sobre as estratgias ser considerada suficiente para que as solues resultem), principalmente nas situaes em que estes afectam a classificao final, os alunos autocontrolam vrios desses padres, como tal o grau de aceitao de critrios no parece inibir as medidas que procuram tomar no sentido de lhes corresponder. Neste sentido, o estudo contraria o facto do grau de aceitao de critrios comprometer a auto-avaliao, referido por S (2004). O facto dos relatrios serem classificados no parece ter afectado o facto de ambos os alunos omitirem inicialmente as estratgias que no os levaram onde pretendiam. Pelo contrrio, ambos manifestam padres auto-impostos bem demarcados quanto a essas opes. Estas concluses contrariam a perspectiva de Oliveira (1998) quanto aos alunos omitirem esta parte da sua actividade devido ao relatrio se destinar para fins classificativos. No final, ambos sabem que a apresentao das estratgias que no os conduziram ao que pretendiam e das respectivas solues, desde que acompanhada da consequente reflexo, constitui uma mais valia no relatrio. Porm, apenas Vanda opta
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por no as omitir. Tiago continua a deixar liderar os seus padres auto-impostos (poupana de trabalho e de tempo de redaco, e omisso de dificuldades). A atitude do aluno parece estar associada sobretudo ao facto de conseguir construir um trabalho concordante com os critrios sem lhe ser imprescindvel essa incluso. A auto-avaliao deve ser encarada como um meio profcuo para promover a aprendizagem. A investigao corrobora tambm as orientaes curriculares do NCTM (2003) e a opinio de diversos autores (Santos, 2002; Silva & S, 2003; Silva, 2004b; Nunziati, 1990) que salientam que o recurso auto-avaliao constitui um importante contributo para a aprendizagem. medida que os alunos vo aprendendo a melhor se auto-avaliarem, tambm o seu desempenho vai melhorando. A apropriao de critrios de avaliao juntamente com o desenvolvimento de uma capacidade crtica face a eles fomentou essa aprendizagem. A aprendizagem e a auto-avaliao regulada so dois processos que se influenciam e desenvolvem simultaneamente. Consideraes finais Apresentei as principais concluses do estudo realizado sobre o desenvolvimento da capacidade de auto-avaliao dos alunos. Espero ter contribudo para a reflexo sobre a importncia dos critrios de avaliao, mas sobretudo sobre a da sua apropriao pelos alunos. Naturalmente as ideias apresentadas podem e devem ser alvo de mais experimentao e investigao. Todavia, a ideia de que no basta dar a conhecer os critrios do professor e pedir aos alunos que se auto-avaliem para que o seu desempenho melhore, parece constituir um facto inabalvel. A prtica de auto-avaliaes pontuais (ex.: final de perodo), apesar de assentes em critrios explicitados, tambm no parece contribuir para a conscincia do aluno sobre o que lhe solicitado e sobre o que dele esperado. As auto-representaes dos critrios geram diferenas entre o que se realiza e o que visado. No envolver os alunos na apropriao de critrios mantm a dependncia deles face aos padres que desenvolvem por si prprios. O conflito necessrio s mudanas de auto-representaes e funo auto-reguladora da avaliao depende do investimento continuado do professor na apropriao de critrios. a auto-avaliao regulada que deve ser privilegiada. Referncias
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 PROCURA DE EXPLICAO EXPLICAO PARA O DESEMPENHO, DOS ALUNOS PORTUGUESES, NAS COMPETNCIAS MATEMTICAS AVALIADAS NO ESTUDO PISA

Jorge Cach Cachucho chucho

EB 2, 3 D. Pedro II (Moita)

Antnio Borralho
Universidade de vora e CIEP

Introduo Em Portugal, a avaliao dos alunos do Ensino Bsico foi at 2004 da responsabilidade dos professores e das escolas, dependendo a progresso dos alunos exclusivamente desta avaliao. Apesar do peso da avaliao interna no nosso pas esta no tem o mesmo impacto na sociedade que tm os resultados obtidos pelos alunos em provas de avaliao externa como as provas de aferio, os exames do 12. ano ou os estudos internacionais de avaliao das aprendizagens. Os resultados dos alunos portugueses neste tipo de provas, nomeadamente em estudos internacionais, tm sido modestos, dando origem a interpretaes muito diversas dos mesmos. De acordo com Fernandes (2005): (...) quando os resultados destes estudos so divulgados, normalmente de forma muito negativa e at alarmista, surgem invariavelmente duas posies que, a meu ver, em nada contribuem para a discusso fundamentada e clarificadora que se impe. Uma, a de rejeio pura e simples dos resultados dos estudos, com base numa ou mais das suas conhecidas limitaes. Outra, a de os aceitar como indicadores indesmentveis e absolutos dos falhanos da escola (...). (p.133) O nosso pas participou no Estudo Internacional PISA (Programme for International Student Assessment) da responsabilidade da OCDE13, um estudo que avaliava os conhecimentos e as competncias dos alunos de 15 anos, realizado em vrios pases industrializados. O relatrio Knowledge and Skills for Live: First Results from PISA 2000 (OCDE, 2001) e o primeiro relatrio nacional Resultados do Estudo Internacional PISA 2000 (GAVE, 2001) apresentam vrias concluses, das quais se destacam as seguintes: - nos trs domnios de literacia em estudo, os alunos portugueses de 15 anos tiveram um desempenho mdio modesto, uma vez comparado com os valores mdios dos pases do espao da OCDE;

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Adoptou-se a denominao e sigla em Portugus, que so, em Portugal, as mais utilizadas.

- a heterogeneidade regional encontrada bem como a disparidade de resultados entre os alunos do 10. e 11. e aqueles que frequentam do 5. ao 9. anos de escolaridade so situaes problemticas para as quais urge encontrar solues; - depois de uma anlise detalhada do comportamento dos nossos jovens nos diversos itens do estudo PISA 2000, cuja divulgao foi permitida, verificamos que, de um modo geral, o desempenho dos alunos portugueses foi inferior ao verificado em mdia no espao da OCDE; - verifica-se ainda que, em alguns desses itens, a distncia se alarga de uma forma muito acentuada relativamente aos alunos dos pases com melhor desempenho; - nos itens que avaliam processos matemticos situados em classes de competncia mais elevada que o desempenho mdio dos nossos alunos se revelou mais modesto. A disparidade de resultados verificada entre os alunos que frequentam o 10. e 11. anos e aqueles que frequentam do 5. ao 9. anos de escolaridade ainda mais preocupante quando se tem em considerao que a escolaridade obrigatria , em Portugal, de nove anos, o que significa que um nmero elevado de jovens pode abandonar a escola sem ter desenvolvido competncias matemticas essenciais para a sua vida futura. Em Portugal, os testes escritos so, como mostra o Relatrio Matemtica 2001 (APM, 1998), a principal forma de recolha de dados para a avaliao dos alunos na disciplina de Matemtica, acentuando-se esta tendncia medida que se progride nos nveis de ensino. No final do 3. Ciclo compete aos professores que conduziram o processo de ensino-aprendizagem elaborarem provas globais que, embora sujeitas a um regulamento que se aplica a nvel nacional, apresentam caractersticas semelhantes s de um teste construdo e aplicado pelo professor no decorrer do ano lectivo. Embora a prova global tenha como referncia o plano curricular do 3. Ciclo do Ensino Bsico, deve incidir fundamentalmente sobre competncias e conhecimentos no mbito do programa do ano curricular em que realizada (Desp. 36-A/SEEI/96, de 5 de Setembro). Da anlise do despacho supracitado pode considerar-se que as provas globais, produzidas e realizadas ao nvel de cada escola, so um instrumento que avalia as competncias e os conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo do 3. Ciclo, com especial incidncia no 9. ano de escolaridade. Sendo um instrumento produzido na escola, as provas globais so representativas das prticas de ensino e de aprendizagem implementadas nas escolas, assim como da tipologia de itens utilizada pelos professores nos instrumentos de avaliao por eles construdos, como refere Cardoso (1999): ...se os testes, para exames internos ou externos, acabam por determinar, em grande medida, o que ensinado e o que aprendido, ento ser possvel inferir, via observao dos testes efectivamente aplicados, os objectivos que efectivamente guiaram professores e alunos. Se em determinado momento os enunciados das provas passadas foram usados como fonte informativa para apoiar as previses que comandam o ensino118

aprendizagem, parece ainda mais razovel institu-los, uma segunda vez, como rea de recolha de dados em vista a um empreendimento diferente: o de captar e reconstruir sistematicamente a natureza e caractersticas do currculo real. (p. 84) Considerando que os testes escritos so a principal forma de recolha de dados para a avaliao dos alunos na disciplina de Matemtica, acentuando-se esta tendncia medida que se progride nos nveis de ensino e que, como refere Ribeiro (1989), na avaliao sumativa seleccionado o que considerado mais relevante durante um segmento do processo de ensino-aprendizagem, no caso das provas globais esse segmento o 3. Ciclo do Ensino Bsico, principalmente o seu ltimo ano, legtimo considerar que a anlise dos enunciados das provas globais possa fornecer indicaes sobre os objectivos que nortearam os professores durante esse processo. Cardoso (1993) considera que tanto as provas externas, da responsabilidade do Ministrio da Educao, como as provas internas, construdas pelos professores, so influenciadas pelo Programa. Ressalta, no entanto, uma diferena fundamental: ...as provas oficiais destinam-se a ser respondidas por alunos no pessoalmente caracterizados, (...) ao passo que as provas globais ou globalizantes so construdas pelos professores para os prprios alunos, dos quais os primeiros conhecem o perfil humano e o percurso de aprendizagem. Em ambos os tipos de provas h, seguramente, influncia do Programa; mas, no caso das provas globais ou globalizantes, essa influncia naturalmente mediada, no esprito dos professores, pelo conhecimento dos alunos, aos quais desejam adaptar as provas e cujos desempenhos reflectiro algumas estratgias globais que caracterizam, no terreno, o ensino-aprendizagem da lngua materna. (pp.13-14) Tambm De Landsheere (1976) se refere adaptao dos testes construdos pelos professores aos seus alunos, considerando que se observam variaes considerveis entre provas construdas por diferentes professores, quer ao nvel da extenso curricular abrangida, quer no que respeita aos nveis cognitivos avaliados. Esta ideia reforada por um estudo realizado por Wilson (1990), em que se conclui que os testes construdos pelos professores no tm como principal finalidade a busca de informao objectiva, mas sim confirmar a informao que j possuem sobre os alunos. Relativamente aos testes construdos pelos professores, o autor considera ainda que: Os itens e as tarefas que tm maior probabilidade de ser escolhidos so aqueles em que os alunos tm maiores hipteses de sucesso, isto , tarefas semelhantes s que se realizaram no decurso regular do trabalho da aula. (p.15).

119

Problema, questes e objectivos do estudo Os jovens portugueses de quinze anos revelaram um nvel de desempenho inferior, em literacia matemtica, ao verificado, em mdia, nos alunos dos pases que participam no estudo internacional PISA 2000. No PISA, as questes esto distribudas por classes de Competncia, tendo-se verificado que nas questes situadas na classe de Competncia 1 que envolve reproduo, definies e clculos14, o desempenho dos alunos portugueses teve um nvel de sucesso mediano de 65,9%, o que representa, relativamente aos alunos da OCDE, um ndice de sucesso mediano de 0,93. Nas questes de classe de Competncia 2 que envolvem conexes e integrao para resoluo de problemas15, o nvel de sucesso mediano foi de 16, 9%, o que representa um ndice de sucesso de 0,61 relativamente aos alunos dos outros pases. Finalmente, na questo de classe de Competncia 3, que envolve matematizao, pensamento matemtico, generalizao e perspiccia16, o nvel de sucesso foi de 6,2%, com um ndice de 0,44.
Classe de Competncia Nmero da questo Percentagem Mediana do ndice de sucesso de respostas desempenho relativamente aos alunos correctas (%) de outros pases Mediana dos ndices de sucesso

2 3 5 9 1 4 6 7 10 11 8

86,0 81,5 50,3 50,2 60,5 18,0 15,7 13,7 47,7 11,8 6,2

65,9

16,9

6,2

1,03 0,99 0,86 0,82 0,90 0,63 0,59 0,55 0,86 0,43 0,44

0,93

0,61

0,44

Quadro 1- Nveis e ndices de sucesso no Estudo PISA

14

Envolve o conhecimento de factos, a representao, o reconhecimento de equivalentes, a evocao de objectos e propriedades matemticas, o desempenho de procedimentos de rotina, a aplicao de algoritmos estandardizados e o desenvolvimento de aptides tcnicas. 15 Os processos includos nesta classe de competncias fazem conexes entre linhas de contedos de domnios diferentes e integram informao de forma a resolver problemas simples. Embora os problemas sejam, supostamente, no rotineiros, requerem graus de matematizao diminutos. 16 Nesta classe pede-se aos alunos para matematizarem situaes, para reconhecerem e extrarem a matemtica implcita na situao apresentada, para usarem a matemtica na resoluo de problemas, para analisarem, interpretarem e desenvolverem os seus prprios modelos e estratgias, para tecerem argumentos matemticos, incluindo generalizaes e demonstraes. Estes processos envolvem pensamento crtico, anlise e reflexo.
120

No Quadro 1 apresenta-se uma sntese dos nveis de sucesso do desempenho dos alunos portugueses no PISA 2000 e dos ndices comparativos com os alunos dos restantes pases da OCDE, relativa s onze questes publicadas no segundo relatrio nacional do PISA (GAVE, 2002): Da anlise dos resultados obtidos pelos alunos portugueses nestes onze itens, distribudos pelas trs classes de competncia, verifica-se que nos itens situados na classe de Competncia 1, que os ndices de sucesso se apresentam mais elevados. Os ndices de sucesso so mais modestos medida que os itens avaliam processos matemticos situados em classes de competncia mais elevada, ou seja, nas questes que avaliam processos matemticos situados nas classes de competncia 2 e 3, que a percentagem de respostas correctas dos alunos portugueses mais se afasta da percentagem obtida, em mdia, pelos alunos dos pases da OCDE. Verificou-se ainda a existncia de heterogeneidade regional no desempenho mdio dos alunos portugueses, no mbito do estudo PISA 2000. No Quadro 2 esto registadas as classificaes mdias nacionais, por NUT II17: Lx e V. Tejo

NUT II

Aores Alentejo Algarve Centro

Madeira Norte
405 445

437 427 428 447 481 Classificao mdia Quadro 2 - Classificaes mdias nacionais por NUT II

Deste modo, o problema central desta investigao estudar eventuais relaes entre as competncias matemticas avaliadas em testes construdos por professores, as provas globais, e as competncias matemticas avaliadas no estudo internacional PISA 2000. Em articulao com o problema, e no sentido de o operacionalizar, o estudo procura responder s seguintes questes de investigao: 1. O estudo PISA e as provas globais tm o mesmo objecto de avaliao? 2. De que forma que as competncias matemticas avaliadas no estudo PISA so avaliadas nas provas globais? 3. Sero as competncias matemticas, avaliadas no mbito do estudo internacional PISA 2000, avaliadas de modo semelhante nas provas globais das regies portuguesas onde o desempenho mdio foi mais elevado e nas provas das regies portuguesas onde o desempenho mdio foi menos elevado? Assim, este estudo pretende alcanar os seguintes objectivos:

O Estudo PISA est organizado por regies NUTS (Nomenclatura de Unidades Territoriais para fins Estatsticos). Portugal est dividido em 7 regies NUT II.
121

17

- compreender que tipo de competncias matemticas so avaliadas nas escolas portuguesas no final do Ensino Bsico; - determinar se existe relao entre as competncias matemticas avaliadas no PISA 2000 e as competncias matemticas avaliadas nas provas globais; - contribuir para a identificao das causas do fraco desempenho dos alunos portugueses, quando comparado com o desempenho mdio dos alunos dos pases participantes no estudo internacional PISA 2000; - procurar pistas explicativas sobre os motivos da heterogeneidade de desempenho verificada, no Estudo Internacional PISA 2000, entre os alunos de Lisboa e Vale do Tejo e os alunos do Alentejo. A escolha dos enunciados das provas globais para a realizao deste trabalho parece ser razovel, pois estas so aplicadas a alunos cujos conhecimentos adquiridos e as competncias desenvolvidas se pressupem semelhantes s dos alunos que participam no estudo internacional PISA que, maioritariamente, se encontram no 9. ano (25,2%) ou no incio do 10. ano de escolaridade (56,2%), situando-se ao nvel do final do 3. Ciclo do Ensino Bsico. H ainda a considerar, relativamente escolha das provas globais para a realizao do presente trabalho, o seguinte: - so, tal como o teste do PISA, um teste escrito; - avaliam conhecimentos e competncias de um grupo etrio semelhante ao do estudo PISA; - so elaboradas por professores; - so um instrumento de avaliao final e sumativa; - so aplicadas no final do Ensino Bsico. Metodologia A metodologia baseou-se na anlise de um conjunto de enunciados de provas globais de Matemtica, aplicadas nas escolas no final do 9. ano de escolaridade, no ano lectivo 2002/2003. A anlise dos itens das provas globais teve como referencial as classes de competncia utilizadas no estudo PISA para descrio dos nveis de competncia matemtica, tendo-se procedido distribuio dos itens das provas pelas referidas classes. A classificao de itens com base nas descries das classes de competncia do estudo PISA uma tarefa que apresenta alguma complexidade mas, como referido no documento Conceitos Fundamentais em Jogo na Avaliao de Literacia Matemtica (GAVE, 2004), possvel: perfeitamente possvel recorrer s descries de competncias (...) para classificar itens de matemtica e, deste modo, inserir cada um deles numa das constelaes de competncias. Uma das maneiras analisar as exigncias do item; em seguida, avaliar esse item em funo de cada uma das oito competncias e

122

verificar qual das trs constelaes apresenta a descrio mais adequada s exigncias desse item. (p. 29). Universo O universo do presente estudo constitudo pela totalidade das escolas do ensino pblico, nas quais leccionado o 9. ano de escolaridade, pertencentes s duas regies18 de Portugal continental onde se verificou uma maior assimetria no desempenho dos alunos: Lisboa e Vale do Tejo e Alentejo. Inicialmente foram consideradas 400 escolas, com base na informao disponibilizada no stio da Internet do Ministrio da Educao19, distribudas da seguinte forma: NUTS II
Lisboa e Vale do Tejo Alentejo Total

N de escolas
319 81 400

Quadro 3 - Universo Inicial Das quatrocentas escolas que numa primeira fase faziam parte do universo do estudo, foram retiradas doze (dez escolas referiram a no existncia de turmas de 9. ano de escolaridade e duas referiram que no realizaram provas globais no ano lectivo 2002/2003), passando este a ser de 388 escolas. No Quadro 4 so apresentados os valores das taxas de retorno, total e parciais: Regio NUTS II
Lisboa e Vale Tejo Alentejo Total

Total de escolas
310 78 388

Retorno
103 20 123

Taxa de retorno
33,2% 25,6% 31,7%

Quadro 4 - Taxa de Retorno No que se refere representatividade, a amostra apresenta limitaes que no permitiro estabelecer generalizaes a partir dos dados obtidos. No entanto, a anlise aos itens das provas globais poder dar uma imagem das competncias matemticas avaliadas atravs das mesmas nas duas regies em estudo, e fornecer algumas indicaes relativamente s competncias a que, na prtica lectiva, foi atribuda uma maior importncia.

As regies de Lisboa e Vale do Tejo e do Alentejo so duas zonas NUTS II, que esto divididas em diversas sub-regies que correspondem a NUTS III. 19 http://www.giase.min-edu.pt/estab/rede.htm
123

18

Validao A anlise realizada foi objecto de validao por um painel constitudo por trs especialistas em educao matemtica e por seis professores de matemtica com experincia na docncia do 9. ano de escolaridade, tendo cada um dos elementos do painel analisado enunciados de dez provas. Os enunciados seleccionados foram aqueles cuja classificao dos itens poderia, na perspectiva do investigador, levantar mais dvidas. Pretendeu-se, assim, assegurar a validade da anlise realizada pelo investigador aos itens das provas globais. A concordncia verificada entre a anlise efectuada pelos elementos que faziam parte do painel e a anlise efectuada pelo investigador, aos duzentos e dezassete itens, foi a seguinte:

Acordo
4/9 5/9 6/9 7/9 8/9 9/9

Taxa de concordncia
44,4% 55,6% 66,7% 77,8% 88,9% 100%

N de itens
1 10 28 42 68 68

Quadro 5 - Concordncia Painel/Investigador Os valores apresentados no Quadro 6 resultam da classificao atribuda, individualmente e por maioria, pelos elementos do painel a cada um dos duzentos e dezassete itens que constavam nos dez enunciados de provas. Classe de competncia
1 2 3 Total

N de itens
176 41 0 217

Percentagem
81,1% 18,9% 0% 100%

Quadro 6 - Classificao do Painel Resultados Globais O nmero de escolas, de provas e de itens analisados, por regio e total, o que consta no Quadro 7:

124

Regio NUTS II

Nmero de escolas

Nmero de provas

Nmero de itens
920 4420 5340

20 46 Alentejo 103 246 Lisboa e Vale do Tejo 123 292 Total Quadro 7 - Total de escolas, provas e itens

No Quadro 8 apresentada a distribuio dos itens pelas classes de competncia e a respectiva percentagem. Classe de competncia
1 2 3 Total

Nmero de itens
4785 555 0 5340

Percentagem
90% 10% 0% 100%

Quadro 8 - Distribuio dos itens pelas classes de competncia Regio do Alentejo No Quadro 9 apresenta-se a sntese dos resultados da anlise efectuada aos enunciados das provas provenientes de escolas da regio do Alentejo. Classe de competncia
1 2 3 Total

Nmero de itens
853 67 0 920

Percentagem
93% 7% 0% 100%

Quadro 9 - Distribuio dos itens pelas classes de competncia Regio de Lisboa e Vale do Tejo Os resultados da anlise aos itens das provas aplicadas nas escolas da regio de Lisboa e Vale do Tejo so os que constam no Quadro 10. Classe de competncia
1 2 3 Total

Nmero de itens
3932 488 0 4420

Percentagem
89% 11% 0% 100%

Quadro 10 - Distribuio dos itens pelas classes de competncia

125

Comparao entre as duas regies em estudo Quando se procede comparao da percentagem de itens inseridos em cada uma das trs classes de competncia, entre as regies de Lisboa e Vale do Tejo e do Alentejo, h a destacar os seguintes aspectos: - a no existncia, em ambas as regies, de itens cuja exigncia cognitiva solicitada aos alunos se enquadre na classe de Competncia 3; - a elevada percentagem, verificada nas duas regies, de itens que avaliam competncias que fazem parte da classe 1, sendo esta percentagem superior na regio do Alentejo; - a existncia de uma reduzida percentagem de itens pertencentes classe de Competncia 2 em ambas as regies, embora esta se apresente mais elevada na regio de Lisboa e Vale do Tejo. Procedendo-se identificao do nmero de escolas e de provas globais em que so utilizados itens pertencentes classe de Competncia 2, observam-se tambm algumas diferenas entre as duas regies em estudo. A percentagem de escolas cujas provas globais apresentam itens inseridos nesta classe de competncia mais elevada na regio de Lisboa e Vale do Tejo do que na regio do Alentejo, verificando-se a mesma situao relativamente percentagem de provas globais que contm itens desta classe, como se pode observar pelo Quadro 11 e Quadro 12. Escolas com provas com itens da classe 2

Regio
Alentejo LXVT Total

Total de escolas

Percentagem
80 92,2 90,2

16 20 95 103 111 123 Quadro 11 - Escolas com provas com itens da Classe 2

Regio
Alentejo LXVT Total

Provas com itens da classe 2

31 220 251

Total de provas
46 246 292

Percentagem
67,4 89,4 86

Quadro 12 - Provas que contm itens da Classe 2 Concluses Ao proceder-se leitura dos resultados provenientes da anlise efectuada aos itens dos enunciados das provas globais verifica-se que: 1. a grande maioria dos itens das provas globais avalia competncias matemticas inseridas na classe de Competncia 1 do estudo PISA, que solicitam dos
126

alunos a reproduo de conhecimentos familiares e o desempenho de operaes de clculo rotineiras; 2. uma percentagem reduzida de itens avalia competncias que esto inseridas na classe de Competncia 2, que envolvem conexes e integrao para a resoluo de problemas; 3. a percentagem de itens cujas competncias avaliadas se enquadram na classe de Competncia 2 do PISA mais elevada na regio de Lisboa e Vale do Tejo do que na regio do Alentejo; 4. no foram encontrados itens que avaliem competncias da classe 3, que envolvem matematizao, pensamento matemtico, generalizao e perspiccia. Os resultados dos alunos portugueses no estudo PISA revelam que: 1. nas questes que envolvem a reproduo de conhecimentos familiares e o desempenho de operaes de clculo rotineiras, pertencentes classe de competncia 1, que os alunos portugueses mais se aproximam dos seus pares da OCDE; 2. nas questes que avaliam processos matemticos situados nas classes de competncia 2 e 3, que envolvem conexes e integrao para a resoluo de problemas, os alunos portugueses obtiveram desempenhos bastante mais modestos, relativamente aos alunos dos pases da OCDE; 3. os alunos da regio de Lisboa e Vale do Tejo foram os que apresentaram um desempenho mais prximo da mdia dos alunos da OCDE, com 481 pontos de mdia; 4. os alunos da regio do Alentejo foram os que apresentaram, das cinco regies de Portugal continental, os resultados mais afastados da mdia dos pases da OCDE, com um desempenho mdio de 427 pontos. Verifica-se que as competncias matemticas mais avaliadas nas provas globais correspondem s competncias avaliadas nos itens do estudo PISA 2000 em que os alunos portugueses apresentaram ndices de sucesso mais elevados, ou seja, nestes itens que o desempenho dos nossos alunos mais se aproxima dos seus pares da OCDE. Por outro lado, os ndices de sucesso diminuem nos itens do PISA que avaliam competncias matemticas das classes 2 e 3, competncias essas cuja avaliao nas provas globais reduzida ou inexistente. Algumas reflexes O modesto desempenho dos alunos portugueses no estudo PISA, quando comparado com o desempenho dos alunos dos outros pases da OCDE, levanta algumas questes relativamente s competncias matemticas desenvolvidas pelos nossos jovens ao longo do Ensino Bsico. Os factores que esto na origem deste desempenho sero de natureza diversa, sendo, no entanto, ao nvel do currculo prescrito e ao nvel do currculo implementado que se pretendem apresentar algumas consideraes e reflexes.

127

Ao nvel do currculo prescrito, constata-se que as orientaes curriculares para a disciplina de Matemtica e os programas do Ensino Bsico, revistos em 1991, e do ensino secundrio, revistos em 1991 e em 1997, que se encontravam em vigor data da participao dos alunos portugueses no PISA 2000, apontam para a diversificao de estratgias e de situaes a propor aos alunos. A diversificao de estratgias sugerida nos programas da disciplina tem em vista o desenvolvimento de competncias que permitam aos alunos enfrentar com confiana situaes novas e resolver problemas de natureza diversa. O desenvolvimento da capacidade de resoluo de problemas considerado um aspecto central e um eixo organizador do ensino da Matemtica, sendo proposta a abordagem dos diversos contedos constantes do programa atravs da resoluo de problemas. Ponte (2003), referindo-se a estes programas, considera que na sua elaborao se procurou incorporar as novas perspectivas do ensino da matemtica, defendendo que os mesmos no sendo perfeitos (longe disso), representam um progresso substancial em relao aos programas anteriores. (p. 19). Ainda de acordo com Ponte (2003), no ser o programa da disciplina a principal causa do modesto desempenho dos alunos em avaliaes externas, mais especificamente nos exames do 12. ano: Se os resultados dos alunos (nomeadamente nos exames do 12. ano) no so melhores, no ser provavelmente pelo programa mas por outras causas que preciso identificar nas prticas de ensino e de aprendizagem e nas condies que rodeiam o ensino desta disciplina no nosso pas. (p. 11) Assim, parece no se verificar a existncia de um desfasamento significativo entre as competncias matemticas avaliadas no estudo PISA e as competncias matemticas previstas no currculo prescrito para a disciplina no nosso pas, que possa constituir a principal causa dos resultados obtidos pelos alunos portugueses naquele estudo. O modesto desempenho dos nossos alunos decorrer de outros factores, entre as quais parece estar a implementao pouco efectiva das orientaes curriculares nas prticas lectivas, que os resultados do presente estudo indiciam. O facto de a grande maioria dos itens das provas globais solicitar dos alunos a realizao de operaes de clculo rotineiras e a reproduo de procedimentos familiares, processos que esto inseridos na classe de Competncia 1 do estudo PISA, revela a existncia de divergncias entre as competncias matemticas avaliadas no PISA e as competncias matemticas avaliadas nas provas globais. Esta divergncia torna-se mais evidente quando se verifica que a anlise efectuada aos itens das provas globais revela a inexistncia de itens inseridos na classe de Competncia 3 do PISA. Pelas caractersticas que apresentam, os enunciados das provas globais podem fornecer indicaes relativas s competncias matemticas a que foi dada uma maior importncia no decurso das aulas, pois constituem um instrumento de avaliao final e sumativo, produzido pelos professores, e incidem sobre os programas da disciplina do 3.
128

Ciclo do Ensino Bsico (N 1 da Verso Consolidada do Regulamento das Provas Globais do 3. Ciclo do Ensino Bsico), com especial relevncia sobre as competncias e conhecimentos constantes do programa do 9. ano. Deste modo, ser legitimo admitir que a clarificao das competncias matemticas avaliadas atravs das mesmas fornea uma imagem das competncias a que, no terreno, foi atribuda uma maior importncia. De acordo com Wilson (1990), quando os professores elaboram testes, os itens e as tarefas semelhantes s realizadas no decurso regular do trabalho da aula so as que tm maior probabilidade de ser escolhidas. Cardoso (1993), refere-se adaptao das provas construdas pelos professores aos alunos, como consequncia do conhecimento que tm do seu percurso de aprendizagem. Os resultados da anlise realizada s provas globais indiciam uma predominncia de prticas que visam, essencialmente, o desenvolvimento de competncias de clculo, apontando assim para uma implementao pouco efectiva das orientaes curriculares nas prticas lectivas. Tambm no Relatrio Matemtica 2001 (APM, 1998), se considera que muitas das orientaes curriculares para a disciplina tm pouca expresso no dia a dia escolar, apontando para a existncia de discrepncias entre o currculo prescrito e o currculo implementado. Esta ideia reforada por Ponte (2003), que defende que: ... a exposio do professor e a realizao de exerccios continuam a ter um lugar predominante nas prticas profissionais, faltando a diversificao de tarefas, a contextualizao das situaes de aprendizagem, o elemento desafiante e as oportunidades de discusso aprofundada visando objectivos de ordem superior. (p. 19) A constatao de que ao nvel das operaes de clculo rotineiras que os nossos alunos apresentam ndices de sucesso mais elevados, e de que so tambm estas as competncias mais avaliadas nas provas globais, aponta para uma sobrevalorizao do papel do clculo no ensino da disciplina. Esta insistncia no clculo constitui, de acordo com Ponte (2003), um dos factores que tem contribudo para a dificuldade na concretizao das orientaes curriculares, impedido muitos alunos de adquirirem outras competncias. Num estudo sobre provas globais de diversas disciplinas do ensino secundrio, realizado em 1995 por Amaro e Maia, constatou-se que, na disciplina de Matemtica, os itens se situavam, na sua maioria, ...em domnios cognitivos pouco complexos. Os autores apresentavam o seguinte problema para discusso, decorrente dos dados da investigao: Se os itens construdos se situam, na sua maioria, em domnios cognitivos pouco complexos, poder-se- pensar que, ou os itens construdos visavam a obteno de bons resultados por parte dos alunos, ou a forma de gerir o programa e os contedos no se afasta dos procedimentos rotineiros de explicao e realizao de exerccios. (p.118)
129

Os resultados da presente investigao so convergentes com o trabalho de Amaro e Maia (1995), no que se refere pouca complexidade apresentada pelos itens das provas globais, ao revelarem que a maioria solicita a realizao de operaes rotineiras e avalia fundamentalmente competncias de clculo. No entanto, o cruzamento dos dados resultantes da anlise s provas globais com a informao proveniente do estudo PISA, vem mostrar que, como j tinha referido Ponte (2003), ... nas tarefas de ordem mais complexa, que exigem algum raciocnio, flexibilidade e esprito crtico(p. 19) que os nossos alunos apresentam piores resultados, apontando assim para a segunda hiptese apresentada no problema proposto para discusso por Amaro e Maia, pois ambos sugerem a insistncia na realizao de procedimentos rotineiros e na realizao de exerccios. Os resultados do estudo PISA 2000 colocam ainda em evidncia a heterogeneidade de desempenhos dos alunos portugueses provenientes das diferentes regies do pas, com os alunos da regio de Lisboa e Vale do Tejo a apresentarem o melhor desempenho e os alunos da regio do Alentejo a apresentarem o desempenho mais modesto, das cinco regies NUTS II de Portugal continental. Tambm a este nvel parece existir alguma relao entre as competncias avaliadas nas provas globais e os resultados do PISA. A anlise das provas globais das duas regies revela que a percentagem de itens inseridos na classe de Competncia 2 superior na regio de Lisboa e Vale do Tejo, relativamente regio do Alentejo. No entanto, a diferena entre as duas regies acentuase quando se considera a percentagem de provas que contm itens pertencentes a esta classe de competncia. Na regio de Lisboa e Vale do Tejo foram encontrados itens pertencentes classe de Competncia 2 em 89,4% das provas analisadas, enquanto na regio do Alentejo esta percentagem de 67,4%. Esta disparidade revela que a percentagem de alunos a quem foram solicitadas competncias da classe 2 numa prova de avaliao de carcter sumativo e final, elaborada na escola, mais elevada na regio de Lisboa e Vale do Tejo. As diferenas mantm-se quando se consideram apenas as provas que apresentam itens pertencentes a esta classe de competncia, verificando-se que a percentagem de utilizao deste tipo de itens , em mdia, superior na regio de Lisboa e Vale do Tejo. As diferenas encontradas parecem constituir um indicador da existncia de divergncias ao nvel do currculo implementado entre as duas regies em estudo, divergncias essas que podero ser um dos factores que esto na origem da heterogeneidade de desempenhos verificada no estudo PISA, entre os alunos destas duas regies. O estudo PISA vem mostrar que as competncias matemticas desenvolvidas pelos alunos portugueses ao longo do Ensino Bsico ficam aqum das competncias matemticas que suposto terem desenvolvido aps a frequncia escolar de nove anos. Quando se consideram os programas da disciplina para os diferentes anos de escolaridade, constata-se que estes apontam para o desenvolvimento de competncias
130

situadas em patamares superiores de complexidade, no entanto, a anlise s provas aponta para prticas que visam, essencialmente, o desenvolvimento de competncias de clculo aplicado a situaes rotineiras. A discrepncia entre as competncias matemticas avaliadas no PISA e as competncias matemticas avaliadas nas provas globais ser o reflexo das discrepncias existentes, em Portugal, entre o currculo prescrito e o currculo implementado. O estudo PISA 2003, em que o principal domnio avaliado foi a matemtica, coloca novamente em evidncia os modestos resultados dos alunos portugueses, quando comparados com os dos seus colegas do espao OCDE. Assim, em comparao com o PISA 2000, no h a registar melhorias significativas do desempenho demonstrado pelos nossos alunos. H, no entanto a assinalar que, contrariamente ao verificado no PISA 2000, no se apuraram diferenas significativas entre os desempenhos mdios dos alunos das regies NUT II. Referncias
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131

POR QUE RAZO IMPORTANTE IDENTIFICAR E ANALISAR OS ERROS E DIFICULDADES DOS ALUNOS? O FEEDBACK REGULADOR

Snia Dias
Escola Bsica Integrada da Charneca de Caparica

Leonor Santos
DEFCUL, CIE, DIFMAT, Projecto AREA

Introduo Este trabalho desenvolveu-se no mbito do projecto AREA20 (Avaliao Reguladora no Ensino e Aprendizagem), que integra um grupo de investigadores, educadores de infncia, professores do 1. ciclo e professores de Matemtica dos Ensinos Bsico e Secundrio. Os objectivos deste projecto so: desenvolver, implementar e avaliar formas de concretizao de prticas avaliativas ao servio da aprendizagem no 1. ciclo, em geral, e nos 2., 3. ciclos e secundrio em Matemtica e construir um banco de bibliografia relativa avaliao reguladora. Para mais informao pode ser consultado o site http://area.fc.ul.pt/. Previamente ao estudo que ser apresentado, foi realizado um outro, no ano lectivo de 2005/2006. Este teve como objectivo perceber de que forma entendem os alunos o feedback escrito que os professores do s actividades por si realizadas. A questo central do estudo foi O que entendem os alunos dos comentrios/anotaes que os professores de Matemtica escrevem quando avaliam a primeira verso dos trabalhos? O objectivo da tarefa proposta aos alunos era proceder a uma pesquisa bibliogrfica subordinada ao tema A evoluo do conceito de nmero. Os alunos deveriam trabalhar em grupo, foi fornecido um guio de trabalho e discutida a forma como se iria desenvolver esse trabalho. Aos alunos foi dito que todos teriam oportunidade de melhorarem os seus trabalhos, mediante observaes escritas da professora, tendo para isso de entregar um segunda verso do trabalho, mas que no eram obrigados a faz-lo. Cinco grupos, dos dezanove existentes, no quiseram melhorar o seu trabalho. Quando os alunos entregaram a primeira verso dos seus trabalhos, a professora leu-os, fez comentrios escritos, uns descritivos, outros com recurso a simbologia usualmente utilizada pelos professores, por exemplo, X quando algo estava errado e tinha de ser mudado, quando alguma coisa no estava errada mas tinha de ser

20

Projecto financiado pela FCT, n. PTDC/CED/64970/2006.

mudada, um sublinhado em cobrinha quando a ideia estava certa, mas alguma coisa estava errada, ? quando algo no se percebia, ou no fazia sentido. O grupo de trabalho do projecto AREA escolheu quatro grupos para estudar mais pormenorizadamente o que entendiam os alunos dos comentrios/anotaes que a professora de Matemtica escreveu quando avaliou a primeira verso dos trabalhos. O critrio de seleco dos grupos disse respeito evoluo do trabalho entre a primeira e a segunda verses. Foi seleccionado um grupo que no apresentou melhorias significativas da primeira para a segunda verso do trabalho; outro que revelou a existncia de melhorias significativas da primeira para a segunda verso do trabalho; um terceiro que eliminou os excertos do trabalho aos quais a professora fizera algum comentrio; outro que no apresentava nenhum critrio de melhoria, pelo menos aparente, face s observaes da professora. Os alunos que compunham os quatro grupos tinham desempenhos bastante heterogneos na disciplina de Matemtica. Apesar de todos os alunos participantes no estudo considerarem este tipo de avaliao favorvel para a sua aprendizagem, as mudanas esperadas decorrentes do feedback no foram as mesmas para todos os alunos, nem o mesmo tipo de comentrio recebeu igual resposta por parte destes. Quando a professora assinala um erro e o corrige, na maioria dos casos os alunos corrigem esse erro na segunda verso. Quando a professora assinala o erro utilizando uma simbologia, os alunos interpretam-na como algo que est mal, mas enquanto que para alunos com bom desempenho a Matemtica, a simbologia suficiente, para alunos com desempenho mdio, a simbologia no chega para corrigirem a informao errada. Quando a professora assinala o erro e d pistas, o facto de os alunos conseguirem ou no melhorar, tambm parece depender do tipo de pistas. Quando o feedback dado aos alunos vai no sentido de assinalar falta de informao, tambm o sucesso depende do tipo de alunos: alunos com bom desempenho a Matemtica completam, alunos com desempenho mdio a Matemtica, fazem alteraes mas insuficientes. Depois de analisados os resultados deste estudo, procedemos ento a um segundo estudo no ano lectivo 2006/2007, dando continuidade ao problema, mas acrescentando agora uma preocupao com a evoluo da qualidade do feedback dado pela professora. A questo central do primeiro estudo transitou para este segundo estudo. Fundamentao terica No actual Currculo de Matemtica do Ensino Bsico a avaliao passou a ser considerada parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, com a funo de o regular e orientar, assumindo um carcter eminentemente formativo. Ao professor passou a caber o papel de definir prioridades de acordo com as experincias de aprendizagem que desenvolve. Os alunos devem ser envolvidos contnua e activamente na avaliao para que possam melhorar as suas aprendizagens (DGEBS, 1991).

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O Despacho Normativo n 98-A/92, complementado pelo Despacho Normativo n 644A/94, marcou a ruptura em relao s modalidades de avaliao empregues at ento no Ensino Bsico. Avaliar deixa de ser s medir ou validar (Alves, 2004), podendo desempenhar um papel activo na melhoria da qualidade da aprendizagem (Shepard, 2000). No entanto, no relatrio Matemtica 2001: Diagnstico e Recomendao para o Ensino e Aprendizagem de Matemtica (Precatado et al, 1998) concluiu-se que os alunos continuavam a ser chamados a participar na sua avaliao apenas para expressar a sua opinio sobre a avaliao sumativa no final de cada perodo. Um dos princpios orientadores da Reorganizao Curricular do Ensino Bsico (RCEB) a integrao do Currculo e da avaliao, assumindo esta o papel de elemento regulador do processo de ensino e da aprendizagem. O Currculo e a avaliao viviam at aqui de costas voltadas, como dois sistemas separados. Segundo Santos (2003) a observao e interpretao de dados, acompanhadas por registos que possibilitem no imediato uma ajuda ao aluno que lhe permita ultrapassar dificuldades, toma no contexto da RCEB um papel primordial, pois vai ao encontro do carcter essencialmente formativo que a avaliao deve tomar. As avaliaes devem apontar formas de melhorar as aprendizagens, devendo valorizar-se o que os alunos j so capazes de fazer. Pelo que j foi dito, a avaliao reguladora das aprendizagens deveria ser a mais praticada nas Escolas, uma vez que ela que poder ajudar os alunos a melhorar a qualidade das suas aprendizagens, e no a avaliao sumativa, cujo objectivo apenas classificar, como referido por Pinto & Santos (2006) () a preocupao central da avaliao sumativa construir um juzo avaliativo, normalmente traduzido numa nota (). () o facto de a avaliao formativa estar mais prxima dos processos de aprendizagem, isto , do trabalho quotidiano, leva os professores a olharem-na como algo de difuso e pouco claro no que respeita construo de informaes credveis e utilizveis (p. 98). Os normativos portugueses respeitantes avaliao deixam muito claro o enfoque no carcter formativo da avaliao. o caso do Despacho Normativo n 1/2005 onde se pode ler que a avaliao um elemento integrante e regulador da prtica educativa e um dos princpios enunciados aponta para a primazia da avaliao formativa. Uma das formas de operacionalizar a avaliao reguladora das aprendizagens atravs do feedback que o professor d s produes dos seus alunos. Para Tunstall & Gipps (1996), num processo de avaliao formativa, o feedback dado s produes dos alunos um requisito essencial para haver progressos na aprendizagem. A qualidade deste dizer muito importante para assegurar o funcionamento de um processo de comunicao eficaz, isto , onde alunos e professores se entendam mutuamente. Porm, o dizer avaliativo no sinnimo de regulao pedaggica. Corresponder a um processo de regulao apenas quando o feedback for usado pelo aluno para melhorar a sua aprendizagem (Wiliam, 1999). A respeito de um estudo realizado no ano lectivo
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2005/2006 com o objectivo de perceber a complexidade do feedback, Santos e Dias (2006), evidenciam que o mesmo feedback escrito no serve da mesma forma todos os alunos. importante conhecer os alunos e dar um feedback adequado ao perfil acadmico de cada um. O mesmo estudo parece indicar que alunos com desempenho mdio a Matemtica necessitam de um feedback mais descritivo e menos simblico. Uma escrita avaliativa conducente regulao por parte do aluno da sua aprendizagem, segundo Santos (2003) deve ser clara, para que autonomamente possa ser compreendida pelo aluno, apontar pistas de aco futura, de forma que a partir dela o aluno saiba como prosseguir, incentivar o aluno a reanalisar a sua resposta, no incluir a correco do erro, no sentido de dar ao prprio a possibilidade de ser ele mesmo a identificar o erro e a alter-lo de forma a permitir que acontea uma aprendizagem mais duradoura ao longo do tempo, identificar o que j est bem feito, no sentido no s de dar autoconfiana como igualmente permitir que aquele saber seja conscientemente reconhecido. Do ponto de vista dos alunos, diversos estudos apontam para o facto de os alunos considerarem favorvel este tipo de avaliao. Askham (1997), referindo-se a um estudo desenvolvido por Ramsden (1992) evidencia que os alunos apontavam o facto de o professor dar feedback s suas produes como um aspecto essencial. Santos e Dias (2006) referem que todos os alunos participantes no estudo consideraram este tipo de avaliao favorvel para a sua aprendizagem, tendo indicado algumas razes: poderem melhorar o trabalho final e saberem a opinio da professora antes de o trabalho ser definitivo, verem e corrigirem alguns erros que fizeram, o que na sua opinio ajuda a que no voltem a comet-los, dar a possibilidade de o professor perceber melhor por que erram os alunos, os alunos apercebem-se melhor onde tm mais dificuldades. Diversos estudos apontam para que a tarefa de dar feedback muito exigente para o professor e consumidora de muito tempo (Leal, 1992; Menino & Santos, 2004). Assim, h que escolher criteriosamente as tarefas a comentar. Estas situaes sero aquelas ainda em fase de desenvolvimento, para que o feedback possa ser aos olhos dos alunos considerado til, e ainda no sujeitas a qualquer tipo de classificao, que dar ao aluno uma perspectiva j acabada e, como tal, onde no h sentido para toda e qualquer reformulao. A este propsito, Wiliam (1999) fazendo referncia a um estudo desenvolvido por Butler (1998), que abarcou 132 alunos israelitas com sete anos de idade, evidencia que as tarefas que foram apenas classificadas ou aquelas que foram classificadas e receberam feedback no apresentaram numa segunda aula melhorias de desempenho. Apenas no grupo de alunos em que as tarefas receberam apenas feedback, na segunda aula verificou-se interesse por parte dos alunos, quer naqueles que tiveram bom desempenho na primeira etapa, quer naqueles cujo primeiro desempenho no foi to bom, tendo o seu desempenho aumentado em mdia 30%. Tal facto, leva aquele autor a afirmar que se o professor for classificar uma produo, est a perder o seu tempo ao fazer comentrios (Wiliam, 1999).
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Metodologia Este estudo seguiu uma metodologia de natureza qualitativa e interpretativa dado que o que se procurou foi compreender o significado que teve para os alunos o feedback dado pela professora primeira verso do trabalho escrito realizado e a forma como o feedback da professora evoluiu da experincia desenvolvida no ano lectivo 2005/2006 para esta experincia. Nesta experincia foram participantes os vinte e cinco alunos de uma turma de stimo ano, de uma escola situada na rea metropolitana de Lisboa, divididos aleatoriamente por sete grupos de trs ou quatro alunos. Era uma turma composta por doze rapazes e treze raparigas, com idades compreendidas entre os onze e os treze anos. Na turma existiam dois alunos repetentes, sendo os restantes provenientes de trs turmas de sexto ano. Os alunos repetentes tinham tido nvel inferior a trs na disciplina de Matemtica. Entre os alunos provenientes de sexto ano, apenas quatro tinham transitado para o stimo ano com nvel inferior a trs na disciplina de Matemtica. A recolha de dados foi feita atravs de anlise documental da primeira verso do relatrio elaborado pelos alunos, incluindo o feedback escrito pela professora, que assumiu sempre a forma de perguntas, de um dirio de bordo descritivo da discusso que teve lugar na segunda aula e das respostas que os alunos deram s perguntas colocadas pela professora. As categorias de anlise foram sendo construdas ao longo do processo de anlise dos dados recolhidos. No entanto, o quadro terico donde se partiu esteve presente ao longo da anlise realizada. Proposta pedaggica A tarefa proposta aos alunos, Adio e subtraco de fraces, tinha como objectivo estudar a adio e subtraco de nmeros racionais escritos na forma de fraco, mas atribuindo um sentido real a esta operao. Assim, o contexto da tarefa era a diviso de pizzas de igual tamanho em 2, 3, 4, 5, 6 ou 8 fatias, tambm estas iguais. Cada grupo de trabalho tinha sua disposio um guio da tarefa e duas folhas com o desenho das pizzas e respectivas fatias. Esta tarefa foi desenvolvida no segundo perodo. No incio da tarefa os alunos foram informados que na aula seguinte poderiam rever e melhorar a sua produo mediante observaes escritas feitas pela professora. No entanto, como se explicar adiante, a planificao da segunda aula teve de ser alterada em relao ao previsto. Para estes alunos foi a segunda vez que a professora de Matemtica levou as suas produes, leu-as, escreveu observaes, mas no as classificou. No primeiro perodo tinham j desenvolvido uma tarefa de investigao, Contagem de quadrados, em que na segunda aula tiveram de analisar os erros cometidos e, mediante observaes/sugestes escritas feitas pela professora, tentar melhorar as suas produes, entregando uma segunda verso do seu trabalho.
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optou por no utilizar qualquer tipo de No feedback escrito dado pela professora optou-se simbologia uma vez que da experincia realizada no ano lectivo anterior se tinha concludo que aquela forma de dar feedback no era adequada a todos os alunos, nomeadamente aos alunos com desempenhos pouco satisfatrios na disciplina de Matemtica. Para alm disso, o feedback foi tambm diversificado dependendo dos alunos a quem se dirigia, mais uma vez, z, de acordo com as concluses a que se tinha chegado na experincia anterior. Os alunos sabiam que a avaliao final da tarefa teria em conta no s a segunda verso do seu trabalho, como tambm a evoluo da primeira
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para a segunda verso. No entanto, regra geral, os alunos empenharam-se menos na segunda aula do que na primeira, talvez por alguma desconfiana em relao ao facto de a professora no escrever a classificao, o que para alguns grupos no era muito claro, pois pensavam que a professora j teria atribudo uma classificao, mas no a queria divulgar. Para alm deste aspecto, foram tambm poucos os alunos que tentaram melhorar as suas produes tendo por base as anotaes feitas pela professora. A maior parte dos alunos ignorou aquelas anotaes e desenvolveu estratgias prprias de correco. Quando a professora analisou a primeira fase do relatrio elaborado a partir da tarefa Adio e subtraco de fraces, constatou que muitos dos erros cometidos pelos alunos eram comuns e que, tendo em conta o tipo de erros, seria difcil dar um feedback escrito que viesse a ser regulador das aprendizagens e simultaneamente correr-se-ia o risco de, mais uma vez, os alunos no potenciarem ao mximo aquela segunda aula para melhorarem a qualidade das suas aprendizagens. Assim, a professora decidiu mudar a planificao da segunda aula. Em vez de escrever observaes e fazer sugestes nos trabalhos dos alunos, optou por assinalar os erros ou os aspectos pouco explcitos e fazer perguntas. Cada erro ou cada resposta/explicao pouco explcitas dava origem a uma questo. No incio da segunda aula a professora explicou turma esta alterao, informando que todos os grupos teriam quarenta e cinco minutos para responderem s vrias questes colocadas e no para emendarem os erros. Findo aquele tempo, procederse-ia a uma discusso conjunta dos vrios erros cometidos na primeira fase dos trabalhos, erros esses que teriam de ser analisados por todos os grupos, a uma anlise das respostas dadas pelos grupos s questes colocadas pela professora e a uma sistematizao das principais concluses a que aquela tarefa pretendia que os alunos chegassem. Resultados Foram quatro as perguntas que mais vezes foram escritas nas primeiras verses do relatrio. Apresentam-se seguidamente essas perguntas, os objectivos com que foram escritas e o que responderam os alunos a essas quatro questes. 1. Questo As fatias da pizza 1 so iguais s fatias da pizza 2? Esta questo foi colocada junto das respostas de cinco grupos pergunta Dizer que comeu uma fatia da pizza 2 o mesmo que dizer que comeu ____ da pizza 2 e o mesmo que dizer que comeu ____ da pizza 1.. A maior parte dos alunos preencheu este ltimo espao com

1 . A pizza 1 estava dividida em oito fatias iguais enquanto que a pizza 2, do 8 1 da pizza 1, 8
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mesmo tamanho da pizza 1, estava dividida em quatro fatias iguais. Portanto quando os alunos respondem que comer uma fatia da pizza 2 o mesmo que comer

no esto a ter em conta que os tamanhos das fatias so diferentes. Assim, o meu

comentrio pretendia que os alunos observassem as pizzas e conclussem a quantas fatias da pizza 1 correspondiam uma fatia da pizza 2. Apenas um grupo no respondeu questo. Os outros grupos reconheceram que as fatias das pizzas 1 e 2 no eram iguais e que portanto o ltimo espao deveria ter sido preenchido com

2 . Alguns grupos 8

adiantaram ainda que a sua resposta no estava certa pois o tamanho das fatias da pizza 1 era metade do tamanho das fatias da pizza 2, e que portanto

1 1 era metade de . 8 4

2. Questo:

1 1 1 [resposta a + ] seria o qu relativamente pizza 3? 12 8 4

Esta questo foi colocada junto das respostas de dois grupos pergunta Que fraco de pizza comeu?, no seguimento da 1. questo, pois, mais uma vez, os alunos no estavam a utilizar um dos recursos que tinham ao seu dispor, a folha com as pizzas desenhadas com as respectivas fatias cortadas. Quando o escrevi, pretendia que os alunos observassem a pizza 3, que tinha o mesmo tamanho das pizzas 1 e 2 e estava dividida em seis fatias, e percebessem que

1 corresponderia a meia fatia da pizza 3 e que portanto, 12

uma fatia da pizza 1 e uma fatia da pizza 2 nunca poderia corresponder a meia fatia da pizza 3. Nenhum dos grupos conseguiu responder correctamente pergunta. Um dos grupos responde que seriam duas fatias da pizza 3, porque

1 1 1 . + = 6 6 12 1 1 + ] corresponde 4 8

3. Questo: Como que com as pizzas podemos verificar se [ realmente a

3 ? 8

Esta questo foi colocada junto das respostas de dois grupos pergunta Que fraco de pizza comeu? O meu objectivo era que os alunos colassem uma fatia da pizza 2 (dividida em quatro fatias), uma fatia da pizza 1 (dividida em oito fatias) e conclussem, por exemplo por sobreposio, que uma fatia da pizza 2 correspondia a duas fatias da pizza 1 e que portanto

1 2 corresponderia a e que a necessidade de escrever ambas as 4 8

fraces com o mesmo denominador, nesta situao real, vinha da necessidade de comparar as fraces.Um dos grupos no conseguiu justificar a sua resposta e simultaneamente responder minha pergunta com recurso s pizzas.

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4. Questo: Ento quer dizer que o que o Manuel comeu corresponde a 3 fatias da pizza 7? Esta questo foi colocada junto das respostas de trs grupos pergunta Quem tem razo, o Manuel ou o Antnio? Justifiquem com as colagens de fatias que acharem convenientes, com clculos e por palavras vossas quer o facto de um amigo estar errado quer o facto do outro amigo estar certo. Os trs grupos tinham respondido que era o Manuel que tinha razo (tinha respondido

3 2 1 como resposta a + ). Este erro muito 5 3 2 2 , duas fatias da pizza 4 (dividida 3

comum. Quando eu fiz referncia pizza 7, foi por esta pizza estar dividida em cinco fatias iguais. Portanto, fazendo as colagens relativas a em trs partes iguais), e a

1 , uma fatia da pizza 5 (dividida em duas partes iguais), 2

pretendia que ao observarem a pizza 7 conclussem que trs fatias desta pizza no equivaliam a duas fatias da pizza 4 mais uma fatia da pizza 5. Nenhum dos trs grupos conseguiu responder correctamente minha pergunta. Apenas dois grupos reponderam correctamente a todas as perguntas que eu tinha colocado, conseguindo perceber os erros que cometeram. Os outros grupos insistiram nos erros que tinham feito, no recorrendo s fatias de pizza para os corrigirem. Na segunda parte da segunda aula, fomos analisar os erros que os alunos tinham feito. Foi uma aula bastante produtiva, uma vez que os alunos tiveram de encontrar justificaes para as suas respostas, bem como formas de explicar por que razo as primeiras respostas no estavam certas. Em relao ao aproveitamento do erro como forma de aprendizagem, nem todos os alunos participaram da discusso mas quando participaram, gostaram de comentar os erros dos colegas, explicando o seu ponto de vista correctamente. Para uns alunos foi nitidamente fcil comentar os erros em anlise, tendo ou no sido cometidos pelo seu grupo, e com relativa facilidade encontraram formas de corrigir esses erros. Estes alunos eram na sua maioria alunos com desempenhos satisfatrios e bons na disciplina de Matemtica. Para outros alunos foi difcil encarar o erro como forma de construo de novas aprendizagens. Estes alunos foram maioritariamente alunos com desempenhos no satisfatrios ou pouco satisfatrios na disciplina de Matemtica. Para a avaliao final da tarefa contribuiu o que os alunos fizeram na primeira fase, a forma como responderam s perguntas da professora na segunda fase, como emendaram os erros que tinham feito e como participaram na discusso. Dos seis grupos ainda em estudo (um dos grupos faltou aula onde se procedeu discusso da segunda tarefa), um no conseguiu obter avaliao satisfatria no final das duas fases, trs obtm

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avaliao satisfatria, um grupo obtm avaliao de nvel bom e outro de nvel muito bom. Concluso Quando observamos que apenas seis alunos, dos vinte e dois que puderam melhorar as suas produes, responderam correctamente s questes colocadas pela professora, compreendemos que muito do que os professores escrevem nas produes dos alunos no claro para esses alunos e no d origem aco desejada que corrigir os erros, completar o que no est completo ou explicitar o que est confuso, havendo neste momento lugar a uma regulao das aprendizagens por parte dos alunos. Em relao a este estudo, existem trs aspectos que consideramos pertinente realar. Os alunos que no esto habituados a este tipo de avaliao em duas fases, tendem a desconfiar das reais intenes do professor, e isto foi claro na tarefa proposta no decorrer do primeiro perodo, anterior tarefa Adio e subtraco de fraces, pois ser uma das explicaes para o menor empenho demonstrado pelos alunos na aula em que lhes foi dada possibilidade de melhorarem as suas produes. Assim, ser de todo aconselhvel que o professor tente implementar esta estratgia mais vezes no decorrer do ano lectivo, para que os alunos se apropriem do facto de que o que fizerem na segunda fase, o que conseguirem melhorar, ser efectivamente tido em conta na avaliao final da tarefa. Cremos que os alunos comearo a construir uma cultura de fazer mais e melhor de cada vez que se fizer. Paralelamente a este aspecto, surge o facto de a maior parte dos alunos no dar importncia aos comentrios escritos pelo professor como base para melhorar as suas produes. Uma justificao que de imediato nos surge para este facto, juntamente com a falta de hbito nesta prtica, os alunos no conseguirem compreender como que aquelas observaes podero contribuir para a melhoria das suas produes, e portanto, desprezam-nas. Mais uma vez, a prtica continuada de dar feedback s produes escritas dos alunos ajudar a ultrapassar aquele constrangimento. Por um lado, os alunos vo-se apropriando da linguagem que os professores utilizam quando se referem s suas produes e com esta apropriao, o feedback ir tendencialmente cada vez mais servir o seu propsito. Por outro lado, a reaco de um ou mais alunos face a um determinado tipo de feedback, vai permitir ao professor melhorar a qualidade desse feedback, adequando-o s necessidades de cada um dos seus alunos. Finalmente, associado a esta necessidade de adequar o feedback ao seu destinatrio, surge a dificuldade que o professor sente em dar o feedback certo de forma a levar o aluno a identificar o seu erro, corrigi-lo e, idealmente, no o voltar a corrigir. Parece-nos que tarefas como as apresentadas, em que os alunos podero dar o seu cunho pessoal s produes, so aquelas a privilegiar em termos de dar feedback.

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Snia Dias - soniacardias@gmail.com Leonor Santos - leonordsantos@sapo.pt

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AVALIAR? COMO?

Filomena Soares
ESEIG IPP

Maria Nunes
ESEIG - IPP

Pretendemos apenas trazer-vos um desabafo e lanar uma questo que nos tem vindo a preocupar, cada vez mais: Ser lcito fechar os olhos a erros bsicos (alguns graves) quando avaliamos, aprendizagens, de algum modo, avanadas? Leccionamos no fim da linha, relativamente aprendizagem da Matemtica, uma vez que os nossos alunos so, essencialmente, futuros contabilistas. Os programas a cumprir so extensos e a carga horria reduzida. Apresentaremos alguns exemplos concretos com o intuito de promover uma discusso frutfera sobre o assunto. As questes que aqui pretendemos analisar, surgem como consequncia de um certo vazio, sentido por ns, relativamente avaliao que temos vindo a levar a cabo ao longo dos ltimos 20 anos. Assim, quando confrontadas com o tema deste ano Avaliao em Matemtica Problemas e Desafios, imediatamente nos ocorreu trazer-vos este desabafo na nsia de procurar algumas respostas para questes que, dada a frequncia crescentemente assustadora com que nos tm aparecido, nos tm atormentado. Esta comunicao est estruturada em trs partes distintas que designamos, respectivamente, por Contedos, Competncias e Questes de forma a possibilitar uma leitura objectiva, sem que os temas especficos em questo (ligados Economia, mas que poderiam ser quaisquer outros) limitem a sua compreenso. Contedos Qualquer curriculum do primeiro ano de uma licenciatura na rea das Cincias Econmicas (e no s) possui, pelo menos, uma disciplina de Matemtica (a antiga Matemticas Gerais) onde so abordados, fundamentalmente, os seguintes temas gerais: Clculo Diferencial Clculo Integral Clculo Matricial Aps uma abordagem genrica aos contedos subjacentes a cada tema, importa a sua aplicao e utilizao na resoluo de problemas ligados rea do curso Contabilidade e Administrao. Ser de referir que, os temas comuns, abordados no Clculo Diferencial, possuem uma vasta aplicabilidade na rea em questo, uma vez que, por exemplo, permitem o estudo das Funes Econmicas (monotonia e extremos), a definio e anlise das Funes Marginais (uni e multivariadas) e sua interpretao, a

determinao das funes elasticidade de preo (tanto da oferta como da procura) e sua interpretao, etc. No que diz respeito aos temas bsicos especficos do Clculo Integral, referida toda a panplia de integrais imediatos bem como todas as tcnicas de integrao (como ser de esperar, no so trabalhados de modo profundo os integrais que envolvem as funes trigonomtricas nem as suas inversas). Seguidamente, so abordados os integrais definidos, a sua extenso (integrais imprprios) e o clculo de reas de domnios planos. Se, por um lado, a sua utilizao pode ser vista como uma mera inverso do que foi abordado no tema anterior, o clculo de reas necessrio, por exemplo, para o clculo do excedente do produtor e excedente do consumidor (no caso das funes contnuas). Relativamente ao clculo matricial, cuja principal aplicao passa pelos modelos de input/output de Leontief, trabalhamos temas que vo da noo de matriz noo de determinante, passando pelas operaes com (e sobre) matrizes, condensao e clculo de inversa. Competncias Perante os contedos referidos os alunos devero ser capazes, por exemplo: - Comparar e calcular a rentabilidade de investimentos com prazos e taxas de juro distintas e com diferentes tipos de capitalizao; - Dado um certo nvel de produo, estimar o custo de uma unidade adicional, recorrendo funo marginal (derivada); - Procurar os nveis de produo e venda que geram lucro mximo (no caso contnuo com o auxlio da funo derivada); - Dadas as equaes de oferta e procura: determinar o equilbrio de mercado; determinar as expresses das respectivas elasticidades preo; calcular e interpretar os valores dos excedentes do produtor e do consumidor; - Utilizar modelos de Leontief para resolver problemas de input output. Questes A problemtica inerente a esta comunicao, prende-se com o facto de, muitas vezes, os alunos cometerem erros (graves) no relacionados directamente com os contedos (avanados) que esto a aprender no momento mas sim, com contedos muito mais bsicos. Perante este problema, as questes que aqui referimos so especificamente relativas avaliao, face a esta realidade. Ser que procedemos da melhor forma? H, ou no, coerncia nestas decises, quanto avaliao? Na tentativa de ilustrar o que pretendemos discutir, apresentaremos um exemplo especfico relativo resoluo de integrais indefinidos, durante a qual os alunos cometem o mesmo erro. No entanto, como este cometido em momentos distintos, as respectivas avaliaes acabam por ser, talvez, demasiadamente diferenciadas.

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Exemplo - Consideremos o integral

1 dx , cuja soluo correcta (aps uma 1

resoluo nada imediata: decomposio, mtodo dos coeficientes indeterminados, ) :

1 1 1 dx = ln x 1 ln x + 1 + C , C R . 1 2 2

No entanto, no raras vezes, somos confrontadas com resolues do tipo:

1 1 1 dx = 2 1 dx = x + C , C R x 1 x

(R1) Perante esta resoluo a nossa reaco imediata e claramente negativa (partir uma fraco pelo denominador, remexe-nos as tripas!) e, portanto, embora seguidamente o aluno resolva bem os integrais das expresses que obteve, nem consideramos esse facto e a cotao atribuda , quase sempre, nula. Vejamos, agora, uma outra resoluo de um outro integral, mas onde somos confrontadas com o mesmo erro:

2 x

(x

1)

dx =

1 1 + C = 2 1 + C, C R x 1 x
2

(R2) Neste caso, obviamente, o aluno no ter a cotao toda, mas acabamos por ser muito mais condescendentes: O aluno fez tudo bem, e depois mais valia estar quietinho. Inadvertidamente (ou no), a reaco perante o mesmo erro (partir uma fraco pelo denominador) diferente! Mas afinal como que ficamos?... Agora as tripas no se remexem?... No deveramos, tambm aqui, atribuir uma cotao bem mais reduzida (para no dizer nula)? Na realidade, o facto que no reagimos da mesma forma! Reflectindo sobre o que acabamos de referir, vemo-nos a actuar com pesos diferentes em duas situaes que, embora distintas, no deixam de ter subjacente o mesmo tipo de erro! O que nos faz, ento, actuar de modo to dspar nestas circunstncias? Conseguimos, referir, de forma objectiva, as principais razes (uma emocional e outra bem mais racional) que nos levam a agir deste modo: 1- A, chamada, falta de sentido de oportunidade do aluno que comete o erro logo no incio (R1) e a sorte do outro aluno (acaba por ter muito mais sentido de oportunidade do que o colega!) que s o comete no fim (R2) ;

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2- O erro cometido em (R1) altera completamente o objectivo do exerccio proposto e, em consequncia disso, j no resolve o integral apresentado (envolvendo identificao e decomposio em elementos simples; mtodo dos coeficientes indeterminados, e, finalmente, o reconhecimento de derivadas de funes logartmicas) restando-lhe, apenas, funes derivadas de funes potncia. O erro cometido em (R2) em nada altera o objectivo do integral proposto: o aluno mostrou que o sabia resolver (apesar da finalizao desastrosa). Ser justo? Como se deve proceder nestas situaes? Julgamos que este fenmeno no exclusivo nem deste nvel de ensino nem nosso, muito pelo contrrio, estamos convencidas de que a maioria dos nossos colegas de profisso deste e doutros nveis de ensino, se deparam com situaes anlogas, onde no se procede da mesma forma. , para ns, importante, trazer este tipo de problemas, que nos afectam diariamente, para encontros de professores onde os possamos discutir abertamente, sem tabus ou complexos de incompetncia, de modo a promover a troca de experincias e opinies que, por sua vez possam induzir um certo esclarecimento de ideias quanto problemtica da avaliao, em Matemtica, que acabamos por desenvolver no terreno. Esperamos, assim, que esta comunicao possa fomentar uma discusso frutfera e nos possibilite levar a cabo uma avaliao sustentada (nas suas mais variadas vertentes).

Filomena Soares - filomenasoares@eseig.ipp.pt Paula Nunes - paulanunes@eseig.ipp.pt

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AVALIAO DE COMPETNCIAS DE ALUNOS EM GEOMETRIA

Ilda Couto Lopes

Vila Real, Escola Secundria/3 So Pedro

Ana Breda
Universidade de Aveiro, Dep. de Matemtica

Nilza Costa
Universidade de Aveiro, Dep. de Didctica e Tecnologia Educativa

I. Introduo A investigao realizada centra-se na abordagem curricular realizada nas turmas A, B e E do 9. ano de uma escola do Norte do pas. O currculo destas turmas centrou-se na experincia matemtica e na reflexo sobre essa experincia, valorizando as actividades de explorao e de investigao na sala de aula para proporcionar uma aprendizagem significativa (Ausubel, 1980). Foram recolhidos dados no final do 9. ano em 2004/2005 a cinco de seis turmas (A, B, D, E e F) de uma escola. O problema que ir ser aprofundado a partir da anlise de dados ser: Qual o impacto da abordagem curricular no desenvolvimento de competncias do estudante? Os conceitos-chave subjacentes a este estudo so: desenvolvimento curricular, competncia, constelao de competncias, que passamos a descrever de modo sucinto nos pargrafos seguintes. Desenvolvimento curricular Gimeno-Sacristn (2000: 104-106) assume que um currculo nunca neutro e apresenta um modelo de desenvolvimento curricular com base numa concepo processual do currculo considerando diferentes tipos de currculos, cada um resultante da aco de diferentes intervenientes: currculo prescrito (ditado pelos rgos polticoadministrativos); currculo apresentado (o que chega aos professores atravs de meios ou materiais curriculares manuais escolares); currculo moldado (o que resulta da interpretao do professor); currculo em aco (o que determinado e praticado na realidade escolar); o currculo realizado com os efeitos quer nos alunos quer nos professores; currculo avaliado (que o valorizado por ser nele que incidem os instrumentos de avaliao interna ou externa impe critrios de relevncia para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos). Gimeno-Sacristn assume que, de todos os decisores curriculares, o professor , sem dvida, o mais determinante no desenvolvimento do currculo que pe em aco na sala de aula.

Serrazina e Oliveira (2005, 47) falam em desenvolvimento curricular, adoptando um conceito de Gravemeijer, como modo gradual de integrar a teoria e a prtica. O objectivo de alterar as prticas est, por isso, implcito no desenvolvimento curricular. Roldo (1999) define currculo como conjunto de aprendizagens, consideradas necessrias num dado contexto e tempo, bem como a organizao e sequncia adoptadas para o concretizar e desenvolver: a sua finalizao, intencionalidade, estruturao coerente e sequncia organizadora so elementos essenciais para que de facto constitua um currculo. Adoptaremos um conceito de desenvolvimento curricular que inclua duas dimenses fundamentais: uma dinmica que comporte as crenas, convices do professor que implementa numa leitura interpretativa das exigncias, finalidades do currculo prescrito numa lgica de investigao-aco; um conjunto articulado de aces fundamentais que consubstancie o desenvolvimento curricular: reflectir sobre a teoria e pressupostos tericos para clarificar as opes da prtica; tomar decises e planificar o trabalho a realizar na sala de aula; implementar e fazer o ponto da situao sobre o trabalho realizado; avaliar a prtica, fazer ajustes de acordo com os pressupostos tericos; aprofundar novamente o conhecimento didctico e contrapor com o que se obtm da prtica. Ao falarmos de desenvolvimento curricular em Geometria convm explicitar que os objectivos do Ensino da Geometria esto contemplados numa formao matemtica para todos os alunos e que desempenham um papel fundamental na compreenso da natureza da Matemtica (Veloso, 1999). Entre as diversas obras internacionais de referncia sobre o papel relevante que a Geometria ocupa na formao matemtica e no desenvolvimento curricular destacamos as seguintes: Geometrys Future (Malkevitch, 1991), Designing learning environments for developing understanding of geometry and space. (Lehrer e Chazan, 1998) e Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21st Century (Mammana e Villani, 1998). Em termos de publicaes portuguesas referimos o livro Geometria temas actuais (Veloso, 1998). No encontro Ensino de Geometria no virar do milnio Veloso e Ponte (1999) identificaram como pontos de convergncia: a relao entre a experimentao e a deduo sendo ambas igualmente importantes devem desempenhar um papel complementar; a conexo da Geometria com outras reas da Matemtica, e com outras reas exteriores, devem ser valorizadas dando importncia s aplicaes. Competncia Segundo Roldo (2003) competncia a capacidade efectiva para mobilizar, escolher, usar e articular informao aliada ao conhecimento (intelectual, prtico ou verbal) para enfrentar uma situao, problema ou questo. Segundo Niss21 a competncia matemtica a aptido para compreender, julgar, fazer e usar a matemtica numa
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Niss um educador matemtico dinamarqus que faz parte da equipa do PISA.

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variedade de contextos intra e extra matemticos (Niss, 2002: 218); Niss considera necessrio, mas no suficiente, os conhecimentos factuais e as tcnicas como prrequisitos para a competncia matemtica. J em 2005, a OCDE (Organizao de Cooperao e de Desenvolvimento Econmicos), define, em termos de competncia, trs grandes domnios que devem ser desenvolvidos com e nos estudantes: o domnio de usar ferramentas de forma interactiva, o domnio de interagir em grupos heterogneos e o domnio de agir com autonomia. Tambm nesta concepo de competncia est implcito o saber em aco. Constelaes de competncias No que respeita rea da Matemtica e no questionrio implementado em 2003 no mbito do PISA foram consideradas as reas de avaliao relativas resoluo de problemas e so definidas em termos de contedo ou estrutura de conhecimento que o estudante necessita adquirir em cada domnio de avaliao sendo definidos os ncleos e reas e conceitos matemticos relevantes: quantidade; espao e forma; mudana e relaes; incerteza. Os processos que tm de ser executados e as constelaes de competncias: reproduo, conexo e reflexo; situaes e contextos em que os estudantes encontram problemas matemticos e em que so aplicados os conhecimentos relevantes (ME, 2004b: 6). Para a descrio de nveis de competncia matemtica o PISA organizou trs classes de competncias, de acordo com o tipo de exigncias cognitivas necessrias para resolver problemas matemticos diferentes. Constelao Reproduo
Representaes e definies estandardizadas Clculos de rotina Procedimentos de rotina Resoluo de problemas de rotina

Constelao Conexo
Modelao Traduo e interpretao da resoluo de problemas estandardizados Mltiplos mtodos bem definidos

Constelao Reflexo
Colocao e resoluo de problemas complexos Reflexo e perspiccia (insight) Abordagem matemtica original Mltiplos mtodos complexos Generalizao

Tabela 1 - Representao das constelaes de competncias Esta organizao em trs nveis tem a ver com a dificuldade/impossibilidade de encontrar itens de testes que avaliassem individualmente as competncias. A acrescentar quando se usa a matemtica em situaes/contextos concretos mobilizam-se vrios tipos de competncias. A partir da experincia realizada na Holanda (Lange22, 1999), em
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Lange um educador matemtico holands e tambm pertence equipa do PISA.

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diferentes contextos, usaram-se no PISA 2003 (ME, 2004a) as competncias agrupadas em constelaes de competncias (reproduo, conexo e reflexo) de acordo com os nveis de competncias mobilizadas (Lange, 2002; 1999). Assim no PISA as constelaes de competncias esto representadas conforme a Tabela 1 (ME, 2004a: 34) o que permite resumir as diferenas entre elas. II. Descrio do estudo A gesto curricular realizada na escola foi negociada no grupo de professores que leccionavam o 9. ano de escolaridade: a professora A (turmas A, B e E), o professor D (turma D) e a professora F (turmas C e F). Estes professores acompanharam as suas turmas desde o 7. ano de escolaridade excepo de duas turmas: a E, que inicialmente pertenceu ao professor D e que no 8. ano passou a ser trabalhada pela professora A; e a turma F que apenas foi formada no 8. ano com alunos que vieram da turma B (teve de ser reduzida por ter sido detectado um aluno com necessidades educativas especiais), com alunos que tinham repetido o 8. ano e com alunos que foram aleatoriamente escolhidos das outras turmas (os alunos retidos foram distribudos igualmente e de forma aleatria por todas as turmas de 8. ano). Nas reunies de grupo de professores do 9. ano, destinadas a tomar decises sobre a gesto do currculo, eram discutidos essencialmente, as alturas e tempos destinados aos temas a trabalhar e em particular aos contedos a leccionar. Os trabalhos de projecto a implementar tambm eram discutidos. Quando se discutia a diversificao das tarefas e dos instrumentos de avaliao a implementar a falta de tempo justificava, normalmente, a no disponibilidade para o seu uso. A professora investigadora sempre apresentou ao grupo de professores referidos as suas opes/decises tomadas em termos de currculo em aco, fundamentando com base no currculo e no enquadramento e pressupostos legais a necessidade de o fazer contudo esse tipo de argumentos no era visto como suficiente para a mudana de prticas na dinmica de sala de aula e na avaliao pelos outros professores. Passaremos a explicitar os princpios que nortearam o currculo em aco e o currculo avaliado na mediao realizada pela professora investigadora, professora A. O currculo em aco Tomando como referncia que os dois pilares em que assenta a aprendizagem da matemtica so a experincia matemtica e a reflexo sobre essa experincia e, aceitando, de acordo com esta premissa, que devem ser valorizadas as actividades de explorao e de investigao na sala de aula, a gesto curricular realizada nas turmas da professora investigadora assentou numa mediao em que: o sujeito epistmico do estudante central em detrimento do sujeito epistmico do professor;

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 foi valorizado, praticamente de igual modo, o trabalho individual, o trabalho de pares e o trabalho de grupo (3 ou 4 elementos) e em que as aulas de tipo expositivo eram as menos significativas para os estudantes; as tarefas implementadas no formato de trabalhos individuais, relatrios de grupo, projectos requeriam a utilizao de calculadoras e de materiais manipulveis; as tarefas de aprendizagem tambm eram de avaliao; houve um grande investimento na compreenso dos assuntos abordados na disciplina de Matemtica. O currculo avaliado A avaliao estava integrada no processo de ensino aprendizagem. A avaliao formativa era uma das modalidades privilegiada de avaliao, com a funo principal de melhorar e regular as aprendizagens. Assim, os critrios de avaliao da disciplina de Matemtica foram claramente explicitados aos estudantes da professora investigadora; as dimenses de avaliao consideradas: capacidades e aptides, e atitudes e valores para alm dos conhecimentos tambm foram explicitados; para alm dos testes os estudantes identificaram no currculo outros instrumentos de avaliao, a saber: relatrios de grupo, relatrios individuais, trabalhos de grupo, trabalhos individuais e projectos. Isto significa que a avaliao promovida pela professora A compreendeu as vertentes individual e social a partir de uma diversidade e variedade de estratgias, tcnicas e instrumentos de avaliao, o que coerente com o investimento nas tarefas de aprendizagem de natureza diversificada, mobilizando diferentes formatos de trabalho e de recursos integrados. Organizao do estudo O estudo a que nos iremos referir nesta comunicao centra-se no terceiro perodo do ano lectivo de 2004/2005, 9. ano de escolaridade nas turmas 9. A, 9. B, 9. E da professora A, nas turmas 9. D e 9. F dos professores D e F, respectivamente. Foram recolhidos os sumrios das aulas das turmas envolvidas, teve-se acesso ao currculo em aco e ao currculo avaliado e tentou-se analisar as competncias desenvolvidas atravs de dois testes de competncias: Diagnstico e Teste. Os questionrios para a identificao das competncias desenvolvidas Cada questionrio compreende uma primeira parte que tem por objectivo recolher os dados pessoais dos estudantes relativamente ao sexo, idade e frequncia de ano de escolaridade/turma nos cinco anos anteriores e a segunda parte constituda por um conjunto de questes que tm por finalidade identificar as competncias desenvolvidas no currculo de matemtica no tema de geometria. Os instrumentos que vieram a ser administrados foram testes de papel e lpis que deveriam ser respondidos por cada estudante num mximo de 90 minutos. As questes apresentadas incluam itens de escolha mltipla e itens que requeriam dos estudantes a produo de respostas, umas
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mais curtas e outras mais longas. Os itens estavam organizados em unidades baseadas num texto ou num grfico ilustrando a situao concreta que se procurava que fosse to prxima quanto possvel de contextos reais (sem excluir as hipteses de contextos artificiais ou virtuais) (Lange, 1999: 29). Apresentao dos itens constantes dos questionrios e sua codificao Nestes questionrios usamos, sempre que possvel, questes do PISA: pretendamos criar um questionrio com questes j validadas quer pela experincia quer por especialistas (internacionais e outros e aceites pelos representantes dos vrios pases membros da OCDE no PISA Governing Board). Os questionrios elaborados Diagnstico e Teste contm sobretudo questes respeitantes rea abrangente de espao e forma uma vez que se pretendia avaliar competncias no tema de geometria. H, no entanto, a questo 2 que tem a ver com a ideia abrangente de mudana e relaes, isto , no tema de lgebra e funes do currculo do ensino bsico no 3. ciclo ligando os grficos de funes como representantes de modelos matemticos associados a formas espaciais, conforme se pode analisar na Tabela 2. Para categorizar as questes dos questionrios seguiu-se a proposta referida em ME (2004a: 34): analisadas as exigncias do item em questo procedeu-se avaliao desse item e verificou-se qual das trs constelaes apresentava a descrio mais adequada s exigncias desse item. Apresentam-se, de seguida, as questes devidamente codificadas: os cdigos aparecem dentro do mbito da categorizao. A cotao total atribuda sempre que se verifica a resposta completa e/ou a correcta; a cotao parcial e os respectivos cdigos dependem das diferentes hipteses de responderem de forma incompleta questo apresentada; a cotao nula apresenta dois tipos de cdigos diferentes: o cdigo 0 correspondente a respostas no includas nas duas categorizaes anteriores (cotao total e cotao parcial) e o cdigo 9 correspondente a uma ausncia de resposta.
Questo Conceitos Constelao de (considerando diversas competncias/ Tipo estratgias de de resposta resoluo)
CONEXO Resposta mltipla complexa Faces; paralelismo; uso de relaes

Processos

Cotao Total

Cotao Parcial

Cotao nula

Critrios de codificao

1. Dados de jogar

Visualizao 4- acerta 4/4 espacial; planificao mental

3 - acerta 3 /4 2 - acerta 2 /4 1 - acerta 1 / 4

0-Outras respostas; Q012349 9-Sem resposta;

2. Reservatrio de gua

REFLEXO Escolha mltipla

Grficos; volumes; forma; funes; noo de crescimento; constncia; crescimento linear; crescimento no linear

Interpretao e conexo de informao complexa;

1 - Resp B

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

2. Reservatrio de gua

REFLEXO Resposta aberta

Grficos; volumes; forma; funes; noo de crescimento; constncia; crescimento linear; crescimento no linear

3. Carpinteiro

CONEXO Resposta mltipla complexa

Permetro; hipotenusa; catetos; Teorema de Pitgoras

Interpretao e conexo de informao complexa; 4- acerta 4/4 Raciocnio lgico e comunicao escrita de argumentos; Interpretao e conexo de 4- acerta 4/4 informao complexa;

3 - acerta 3 /4 2 - acerta 2 /4 1 - acerta 1 / 4

0-Outras respostas; Q012349 9-Sem resposta;

3 - acerta 3 /4 2 - acerta 2 /4 1 - acerta 1 / 4

0-Outras respostas; Q012349 9-Sem resposta;

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4.1. Construindo blocos

REPRODUO Resposta fechada

Volume

4.2. Construindo blocos

REPRODUO Resposta fechada

Volume

4.3. Construindo blocos

CONEXO Resposta fechada

Volume

4.4. Construindo blocos

REFLEXO Resposta fechada

Volume

Visualizao espacial; Contagem; comparao com a unidade seleccionada Visualizao espacial; Contagem; comparao com a unidade seleccionada Visualizao espacial; Raciocnio abstracto Construo (concreta ou mental); Visualizao espacial; Raciocnio abstracto; Representao e definies padronizadas Visualizao espacial; Localizao de informao relevante Escolha de unidades de medida de rea e de comprimento; Medio

1 - 12 cubos

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

1 - 27 cubos

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

1 - 26 cubos

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

1 - 96 cubos

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

5. Iglo

REPRODUO Resposta aberta

Volume: expresso do volume de uma esfera (semi-esfera)

2 - Volume entre 30 e 35

1 - Confuso entre r e d; volume entre 260 e 265

0-Outras respostas; Q0129 9-Sem resposta;

6.1. Estruturas com fsforos

REPRODUO Resposta fechada

Sequncia geomtrica;

1 desenho correcto da figura

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

6.2. Estruturas com fsforos (a)

REPRODUO Resposta fechada

rea; lado; permetro

3 - A=5 quadrados; nm lados=6; permetro=12 lados de quadrado

2 - acerta 2 / 3; 1 - acerta 1 / 3

0-Outras respostas; Q01239 9-Sem resposta;

6.3. Estruturas com fsforos

CONEXO Resposta fechada

Planificao; Cubo;

6.4. Estruturas com fsforos

REFLEXO Resposta aberta em tabela

Interior

Visualizao espacial; 1 - Sim planificao de um cubo; Generalizao (por "induo"); Modelao 3 - acerta 3 / 3 matemtica; Localizao de informao relevante;

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

2 - acerta 2 / 3; 1 - acerta 1 / 3

0-Outras respostas; Q01239 9-Sem resposta;

7. Cubos (4 respostas) (b)

REPRODUO Resposta aberta

Paralelismo (no plano e no espao); perpendicularidade (no plano e no espao); Visualizao Rectas; planos; espacial complanaridade; Concorrncia (no plano e no espao) Visualizao espacial; Raciocnio abstracto; Argumentao; Raciocnio abstracto;

para cada resposta correcta 1 -

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

8.1 Rectas e Planos

CONEXO Resposta curta

Perpendicularidade e paralelismo no espao;

1 - Falso

0-Outras respostas; Q019 9-Sem resposta;

8.2 Rectas e Planos

REFLEXO Resposta aberta

Hiptese; Tese; Demonstrao

2 - Identifica H e T e demonstra

1 - Identifica H e 0-Outras respostas; Q0129 9-Sem resposta; T

Tabela 2 - Categorizao23 das questes dos questionrios Diagnstico e Teste

As categorizaes a negrito so as usadas nos documentos do PISA 2003 (ME, 2004a; 2004b)) e as questes foram de l retiradas. As restantes questes foram trabalhadas em comum entre professora A e professora G (a professora G uma professora de outra escola da regio Norte que aceitou planificar em conjunto com a professora A o currculo em aco assim como os testes Diagnstico e Teste.
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III. Resultados Iniciaremos por fazer uma anlise dos dados comparando em termos globais as mdias de valores dos itens categorizados por constelaes de competncias: reproduo, conexo e reflexo. De seguida compararemos as cinco turmas das quais se recolheram dados: em termos absolutos e em termos de ganhos normalizados. Por fim deter-nos-emos com mais profundidade na constelao reflexo e no que diz respeito particularmente ao raciocnio dedutivo. Constelaes de competncias Ao observar as cinco turmas estudadas verifica-se que na constelao de reproduo entre o Diagnstico e o Teste h uma melhoria em todas as turmas no se destacando nenhuma em particular. Quando nos detemos na constelao de conexo s h melhorias nas turmas A, B e E, turmas da professora A. Na globalidade dos dois testes as mdias de realizao so superiores aos valores nas outras duas constelaes parecendo poder afirmar-se que as competncias da constelao conexo so as que esto mais desenvolvidas nas cinco turmas estudadas. Na constelao de reflexo s se verifica melhoria nas turmas A e B da professora A; na turma E da professora A h um ligeiro decrscimo. Nas turmas dos outros professores e nas constelaes de conexo e de reflexo h um decrscimo entre a aplicao do Diagnstico e do Teste. Esta constelao de competncias (reflexo) a que atinge valores mais baixos. Pode-se constatar que nas turmas em que houve subida na constelao de reflexo, 9. A e 9. B, tambm houve incremento na constelao de conexo; que a turma do 9. E apesar de estar caracterizada por ter havido evoluo na constelao de conexo baixou ligeiramente na constelao de reflexo. As outras duas turmas, 9. D e 9. F, tiveram descida na constelao de reflexo mas tambm tiveram descida na constelao de conexo. Assim podemos afirmar que o desenvolvimento de competncias tem comportamento diferenciado nas constelaes de conexo e de reflexo entre as turmas da professora A e as dos outros professores. As turmas da professora A apresentam uma melhoria em todas as constelaes de competncias entre o Diagnstico e o Teste excepo na constelao de reflexo na turma E. As turmas D e F dos professores D e F, respectivamente, apresentam melhorias apenas na constelao de reproduo como se pode observar no grfico 1.

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Constelaes de competncias
3 Valor mximo 4 2,5 2 1,5 1 0,5 0 A B E D F A B E D F A B Reflexo E D F Reproduo Conexes Diagnstico Teste

Grfico 1 - Resultados por constelaes de competncias Os ganhos normalizados (Hake, 1998; George & Cowan, 1999: 69) em percentagem so determinados atravs da expresso matemtica g=100*(TesteDiagnstico)/(4-Diagnstico) onde 4 a pontuao mxima das questes. Se analisarmos os ganhos normalizados podemos verificar com mais clareza o que anteriormente j foi referido atravs do grfico 1.
Ganho normalizado 25 20 15 10 (em %) 5 0 -5 -10 -15 -20 Reproduo Conexo Reflexo A B E D F A B E D F A B E D F

Grfico 2 - Ganhos normalizados por constelaes Podemos afirmar que a abordagem curricular realizada pela professora investigadora, para alm de desenvolver competncias de nvel mais baixo na constelao de reproduo, como normal desenvolverem-se em todas as salas de aula, promove em simultneo o desenvolvimento de competncias de nvel mais alto (constelaes de competncias de conexo e de reflexo). As turmas tm pontos de
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partida diferenciados. O grfico 2 (ganhos normalizados) permite observar que a turma A a que tem ganhos mais elevados em todas as constelaes de competncias, seguida do 9. B e da turma do 9. E, todas turmas da professora A. Nas turmas 9. D e 9. F h apenas ganhos na constelao de reproduo. O raciocnio dedutivo na constelao reflexo Passaremos a analisar dentro da constelao de reflexo o raciocnio dedutivo trabalhado numa nica questo, 8.2, que se manteve inalterada entre o Diagnstico e o Teste. Convm realar que o raciocnio dedutivo apenas foi trabalhado, de forma explcita, no final do 3. Perodo e no final do 9. ano. H dois indicadores interessantes que contribuem para percebermos a reaco/comportamento dos alunos relativamente ao raciocnio dedutivo: ausncia de resposta ao item e os resultados mdios em termos de resposta. Quanto ao primeiro indicador referido podemos observar nas turmas da professora A (turmas A, B e E) um decrscimo substancial nas no respostas: na turma 9. A h a diminuio de 80%; na turma 9. B de cerca de 50% e na turma de 9. E a diminuio de cerca de 40% de no respostas; por outro lado nas turmas do 9. D e 9. F dos professores (D e F) aumenta ligeiramente em cerca de 12%.

Raciocnio dedutivo
Diagnstico 120 100 Valores em % 80 60 39 40 20 0 A B E D F 16 54 52 96 83 67 64 96 76 Teste

Grfico 3 - Ausncia de resposta questo 8.2 O outro indicador tem a ver com a melhoria nos resultados relativos ao raciocnio dedutivo: as turmas A e B melhoram significativamente enquanto que as turmas E e D apenas apresentam uma ligeira melhoria. No caso da turma F no h qualquer alterao entre as implementaes do Diagnstico e do Teste.

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Constelao reflexo e o raciocnio dedutivo

2 1,5 1 0,5 0 A B E Reflexo D F A B E D F Racioc. Dedutivo
Diagnstico Teste

Grfico 4: Resultados questo 8.2 em comparao com a constelao da reflexo Assim, destes dois ltimos grficos pode afirmar-se que nas turmas da professora A (A, B e E) diminuem as no respostas (cdigo 9) e aumentam as argumentaes lgicas; na turma D do professor D aumentam as no respostas (cdigo 9) e h uma melhoria na argumentao lgica; na turma F da professora F aumentam as no respostas (cdigo 9) mas a mdia de valores na questo 8.2 mantm-se nula. Analisando os sumrios das turmas em causa verifica-se que em todas as turmas, excepo da turma do 9. F, o contedo relativo Geometria como construo hipottico-dedutivo foi leccionado apenas numa aula: na turma D, na penltima aula do ano, um bloco de 90 minutos; nas outras turmas (A, B e E) tambm lhe foi destinada apenas uma aula, a antepenltima do ano; os alunos apenas tomam contacto com o que uma demonstrao nas ltimas aulas no final do 3. Ciclo e no final do 9. Ano. Ora a deduo um processo bastante complexo, que requer bastante tempo, reflexo e um raciocnio abstracto de nvel elevado. O facto de apenas ser abordado numa nica aula ter, como seria de esperar, poucas implicaes prticas em termos de aprendizagem. Os ganhos normalizados nas turmas A e B da professora A so significativos no raciocnio dedutivo relativamente constelao reflexo: apesar das turmas A, B, D e E terem sido objecto do mesmo tempo de trabalho no sub tema Geometria como construo hipottico-dedutiva, um bloco, contemporneo e imediatamente antes da implementao do Teste as turmas reagiram de forma diferenciada. Na constelao de competncias de reflexo so considerados mltiplos mtodos complexos, os processos de generalizao, de reflexo e insight, a colocao e resoluo de problemas complexos para alm do raciocnio dedutivo. De acordo com o grfico 4 podemos constatar que nas turmas A e B houve melhorias na constelao de reflexo e que essas melhorias de forma global proporcionaram uma aprendizagem mais significativa no que respeita ao ensino explcito que se realizou num bloco de 90 minutos do raciocnio dedutivo.

Valor mximo 4

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Ganho normalizado 25 20 Valores em % 15 10 5 0 -5 -10 Reflexo Rac. Dedutivo (questo 8.2) A B E D F A B E D F

Grfico 5 - Raciocnio dedutivo: ganhos normalizados De facto, a evoluo na constelao de reflexo no pode ser atribuda linearmente apenas ao trabalho de um ms de aulas e ao ensino explcito realizado num bloco mas abordagem curricular a que os alunos vinham sendo expostos, s suas caractersticas e princpios de actuao. De qualquer modo os valores detectados para a constelao reflexo so relativamente baixos (so os mais baixos de todas as constelaes, como seria de prever) e a questo comum ao Diagnstico e Teste, questo 8.2, onde se solicitava que os alunos identificassem a hiptese e tese e em seguida demonstrassem a proposio em causa, permite apenas indicar a dificuldade de trabalho explcito e especfico podendo problematizar e apresentar as questes seguintes: Teramos resultados diferentes se o subtema Geometria como construo hipottico-dedutivo tivesse sido trabalhado durante mais tempo e mais cedo no 9. ano? Tero os alunos do 9. ano maturidade intelectual adequada para abordar processos abstractos de nvel cognitivo elevado como a demonstrao? Em termos curriculares faria sentido abordar o subtema Geometria como construo hipottico-dedutivo mais cedo no 3. Ciclo de Ensino Bsico (7. ou 8. anos)? IV. Discusso e concluses Este estudo centrou-se na avaliao de competncias desenvolvidas, agrupadas em trs constelaes (reproduo, conexo e reflexo) tentando relacion-las com o tipo de abordagem curricular a que os alunos estiveram sujeitos. Os resultados obtidos na globalidade indiciam que o tipo de abordagem curricular da geometria a que os alunos da professora investigadora estiveram sujeitos promove um melhor desempenho em tarefas que envolvem competncias de conexo e de reflexo mantendo um desempenho anlogo em tarefas que envolvem competncias de reproduo. Podemos afirmar que as competncias de nvel mais elevado
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desenvolvem-se pela realizao de tarefas contextualizadas de naturezas e estratgias diversificadas onde a avaliao seja uma componente integrada e promova o mais possvel o desenvolvimento de competncias desde os nveis mais baixos de reproduo at aos nveis mais elevados de conexo e de reflexo. Sujeitar os alunos a tarefas e resoluo de problemas rotineiros com recurso exclusivo a tcnicas e algoritmos pode contribuir para o desenvolvimento de competncias de reproduo mas dificilmente promovem o desenvolvimento de competncias de conexo e de reflexo. A complexidade em educao a caracterstica dominante e ser difcil realizar mudanas e investir em abordagens curriculares que tenham produtos finais predeterminados no entanto com este estudo percebe-se que a avaliao formativa apoiada numa mediao devidamente organizada e gerida pelo professor onde haja uma integrao do ensino-aprendizagem-avaliao promove o desenvolvimento de competncias de conexo e de reflexo. Referncias
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Pureza, J. (2002). Por um contrato socioeducativo pela cidadania. In Conselho Nacional de Educao ME Qualidade e avaliao da educao. Lisboa: CNE-ME Roldo, Maria do Cu (1999). Os professores e a gesto do currculo perspectivas e prticas em anlise. Coleco CIDInE, Porto Editora Roldo, Maria do Cu (2004). Gesto do currculo e avaliao de competncias as questes dos professores(2. Ed.). Lisboa: Editorial Presena Serrazina, L.; Oliveira, I. (2005). O currculo de matemtica do ensino bsico sob o olhar da competncia matemtica in APM (Ed.) O professor e o desenvolvimento curricular. pp. 35-62 Lisboa: APM

Ilda Lopes - berilopes7@sapo.pt Ana Breda - ambreda@mat.ua.pt Nilza Costa - nilza@dte.ua.pt

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REFLECTIR ANTES DE AGIR A AVALIAO REGULADORA EM MATEMTICA B

Paulo Dias
Escola Sec. da Moita - Projecto AREA

Leonor Santos
DEFCUL, CIE, DIFMAT, Projecto AREA

Problema e questes de investigao No estudo realizado procurou-se compreender se a resposta do estudante a uma tarefa pode ser ajudada pela compreenso e antecipao da sua resoluo. Por outras palavras, se reflectir antes de agir poder contribuir para um bom desempenho e consequentemente eliminar erros e dificuldades. No mbito do problema definido, foram formuladas as seguintes questes: Haver diferenas entre o que os estudantes pensam sobre a resoluo de uma tarefa e a prpria resoluo? De que modo a estratgia reflectir antes de agir ajuda a desenvolver nos alunos a compreenso da comunicao escrita? De que modo a estratgia reflectir antes de agir ajuda os alunos a resolverem com sucesso tarefas matemticas? Fundamentao terica Na sala de aula, os alunos, na procura interactiva de obter resposta para as questes com que so confrontados, aderem a mecanismos de regulao que permitem o ajuste do processo de ensino e aprendizagem. Mas, para que isto acontea, necessrio que o aluno reflicta sobre a sua aprendizagem, identifique os desvios de raciocnio, os seus erros e os ultrapasse. Para desenvolver a reflexo sobre a aprendizagem, o aluno tem necessidade de estabelecer interaces com outros intervenientes do processo do ensino e aprendizagem, de negociar significados, de trabalhar tarefas que possibilitem diferentes abordagens, de obter feedback sobre o trabalho realizado e necessita de tempo (Perrenoud, 1998). Neste processo de avaliao reguladora, o aluno ser sistematicamente confrontado com os nveis de desenvolvimento das suas aprendizagens, tendo necessidade de avaliar o que consegue fazer (dominar) em dado momento (Jorro, 2000; Perrenoud, 1998; 1999). A sua aprendizagem passa pela mudana de atitude relativamente escola e ao conhecimento em geral. Em cada momento deste processo, o aluno, ser solicitado a intervir, autonomamente, de modo a poder construir os seus prprios significados. Ao

desenvolver esta estratgia procura-se que o aluno reflicta sobre o que aprendeu e como o aprendeu, ficando munido da capacidade de se auto-avaliar ao reflectir e de comunicar. Para o funcionamento deste modelo de avaliao reguladora, o ponto de partida so as tarefas propostas. Note-se que, segundo Nunziati (1990), face a uma tarefa com um certo grau de complexidade, existem cinco etapas no consecutivas de toda a aco, a serem desenvolvidas pelos alunos. So elas: a representao, a antecipao, a planificao, a execuo e o controle. Ao interpretar o enunciado de uma tarefa que lhe foi proposto, o aluno representa quais os saberes e saberes-fazer que devem ser trabalhados a fim de chegar ao resultado final geralmente orientado por um verbo de aco, presente no enunciado. Antecipa, igualmente, as diversas etapas de resoluo intermdias, para alm de ter de planificar, isto , de escolher uma estratgia que lhe parea adequada, delinear um plano de aco. Estas trs operaes constituem o que por vezes se chama a orientao para a aco. Segue-lhe a execuo do plano de aco, o qual depois de executado deve ser sujeito a uma apreciao por parte do aluno, comparando o que tinha planeado com o que fez, o resultado obtido e o esperado. No desenvolvimento desse processo, as interaces entre pares, com o professor ou com outro tipo de recursos, contribuem para a sua melhor concretizao. A autoavaliao proveniente da constatao de um erro ou de uma dificuldade incentiva a procura de novas interaces, o que contribui para a auto-regulao (Santos, 2002). O confronto entre a necessidade de responder a uma solicitao e a consciencializao de que necessrio desenvolver mecanismos de procura da resposta, promove, tambm, a regulao das aprendizagens. A reflexo sobre tudo o que acontece leva a que exista aprendizagem. A aprendizagem no acontece no momento final, mas ocorre em vrios momentos ao longo do processo de explorao e desenvolvimento. Existem aprendizagens mltiplas neste processo, em paralelo com a aprendizagem do conhecimento matemtico que dever estar directamente relacionada com a actividade desenvolvida. Tambm investigadores da rea da educao matemtica referem a necessidade da reflexo dos alunos, por exemplo para Santos et al. (2002) a reflexo sobre as investigaes que os alunos fazem essencial para que eles possam tomar conscincia dos processos seguidos. A intencionalidade do acto de regulao da aprendizagem pode contribuir para a progresso na aprendizagem (Santos, 2002), uma vez que a avaliao realizada pelo aluno, a auto-avaliao, um conjunto de operaes metacognitivas do sujeito onde este toma conscincia dos diferentes momentos da sua actividade cognitiva e possibilita o seu desenvolvimento como sujeito autnomo, crtico e interveniente. O conhecimento dos diversos processos que os alunos usam na interpretao e desenvolvimento das tarefas e os recursos que procuram quando sentem dificuldades facilita a adopo de uma atitude de avaliao reguladora, uma vez que pode ser

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melhorada a compreenso das atitudes dos alunos, a interaco e consequentemente a actuao do professor (Perrenoud, 1988). Preocupaes de natureza idntica podem ser encontradas nas orientaes curriculares portuguesas em Matemtica. Por exemplo, nos programas ajustados de Matemtica, em 1997, j existia a recomendao do uso de outros instrumentos de avaliao para alm dos testes escritos, inclusive salienta-se que existem competncias e capacidades que s podero ser avaliadas se a utilizao dos testes escritos for complementada com outras formas de avaliar. Pretende-se que a avaliao em Matemtica no se restrinja a avaliar o produto final mas tambm o processo de aprendizagem e permita que o estudante seja um elemento activo, reflexivo e responsvel pela sua aprendizagem (Ministrio da Educao, 2001, p.13). Opes metodolgicas A realizao deste estudo seguiu uma abordagem qualitativa e interpretativa por ser a metodologia que melhor se adaptava ao problema definido. Relativamente recolha de dados, foi estudada uma turma de Matemtica B do 12. ano. Os alunos de Matemtica B no tm exame nacional de carcter obrigatrio para a concluso da disciplina e do curso, no entanto, alguns alunos vo realiz-lo em virtude de pretenderem usar a disciplina como disciplina especfica de acesso ao ensino superior. Tratava-se de uma turma de continuidade pedaggica, ou seja o professor do 11. ano e do 12. ano o mesmo, constituda por oito alunos, seis do sexo masculino e dois do sexo feminino. No final de 2005/2006, os alunos foram submetidos a uma experincia de reflectir antes de agir, que evidenciou a necessidade de aprofundar a estratgia como uma forma de avaliao reguladora. Em 2006/2007, no 1. e 2. perodo, os alunos foram submetidos resoluo de trs situaes problemticas, onde foi efectuado o registo da observao do trabalho dos alunos em aula num dirio de bordo, acompanhado do registo udio, e fotocopiadas e analisadas as produes escritas redigidas pelos estudantes. A anlise de dados foi efectuada entre a comparao dos registos escritos dos alunos, a gravaes udio e os registos de observao efectuados. Aps a sistematizao dos dados recolhidos foram estabelecidas categorias, de acordo com o quadro terico de referncia. Estratgia implementada Reflectir Antes de Agir foi a estratgia implementada e concretizou-se da seguinte forma: 1.: Os alunos eram confrontados com um problema ou uma situao problemtica; A interpretao da tarefa era efectuada atravs de uma discusso no grupo turma, sem que o professor tivesse interveno; 2.: Aps a discusso, os alunos descreviam, por escrito, o processo de resoluo da tarefa sem a resolver;
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3.: O professor levava a descrio o efectuada para casa e deu feedback, na forma escrita, atravs de comentrios para a melhoria, interrogaes, ou sugestes para resoluo; 4.: : O aluno resolveu de acordo com a estratgia escrita e efectuou o confronto entre os dois documentos produzidos.

se que o processo de descrio da resoluo Ao aplicar esta estratgia procurou-se promovesse uma reflexo profunda que viesse a ser identificvel na resoluo. Partindo do princpio que o aluno, ao resolver, tem em conta a reflexo que teve necessidade necessida de fazer na fase de descrio seria inevitvel a alterao da resoluo de acordo com a reflexo efectuada. No pressuposto que a necessidade de reflectir para descrever aquilo que se procura transmitir na resoluo da situao problemtica elimina possveis poss erros durante a resoluo e fecha caminhos, procurou-se procurou conduzir o aluno para a resoluo correcta. Partiu-se se ainda da convico que a reflexo e a descrio tem a vantagem de possibilitar ao aluno o pensar e o repensar a sua estratgia de resoluo. Apresentao de resultados A aplicao da estratgia descrita ocorreu, geralmente, na parte final da aula, para que fosse possvel ao professor a leitura das descries dos alunos e o consequente feedback. Apresentam-se, se, de seguida, as diferentes fases vividas v por um grupo de alunos ao longo da implementao da estratgia em estudo. A tarefa proposta foi a seguinte: No dia 22 de Maro de 1995, Dia Mundial da gua, num jardim pblico, foi inaugurado um grande lago, no qual foram introduzidos 200 peixes. Admite que, anualmente, desde a inaugurao do lago, no Dia Mundial da gua, at ao ano de 2005, foram feitas contagens referentes ao nmero de peixes originais e ao nmero total de peixes existentes no lago. Passados t anos aps a inaugurao do lago, o nmero de peixes originais e o nmero

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total de peixes existentes no lago so dados, respectivamente, pelos modelos e O(t ) = 200 0,6t T (t ) = 200 e 0, 2t Em que ano aps a contagem se verificou, pela primeira vez, que pelo menos 80 % dos peixes colocados no lago no dia da inaugurao tinham morrido? (Espao B 12. ano, p.202) Na fase de interpretao e discusso da tarefa, os alunos procuram compreender o significado que era atribudo a cada uma das variveis nas expresses de O(t) e de T(t): () Liane: Ento, passado o nmero de peixes originais e o nmero total de peixes existentes no lago, so dados Isto so os peixes originais. Carlos: Isso agora os que h. Liane: Mas os originais so 200, aqui esto 200,06. Carlos: O nmero total de peixes existentes no lago, o nmero total de peixes existentes este. () Carlos: Os 40 no os 80%, os 80% os 160 que morreram. No mximo, porque os 160 de peixes que os 80% que morreram tens que os tirar aos 200, e vai-te dar os 40. Carlos: T bem, mas pronto. Mas isto o nmero, mas s que assim o que interessa o nmero de peixes originais, a gente aqui os peixes originais, no vs? Pelo menos 80% dos peixes colocados no lago no dia da inaugurao. Liane: Ya. Carlos: Por isso estamos a fazer bem. 0 (zero) de t o nmero de peixes do lago postos no dia da inaugurao. () Liane: Se o t 0 200 vezes 1 est bem meu. Carlos: Ah ya, foi o que a gente esteve a falar da outra vez que tu atrofiaste com o zero. Liane: Ao fim de um ano morreram j 80, num ano morrem logo 80, em dois anosMorrem a 160, no? Carlos: No, isto pode no ser... Liane: Ya, pode no ser a mesma coisa. Carlos: J 200 menos 72 j Liane: Ento, num ano morrem 80 e no ano a seguir Carlos: Ento, isto pode no ser tipo, agora queres ver no 3. ano? Estranho meu. No 3. ano, 0.6 elevado a t, no 3. ano j s h 43 peixes. Liane: p ests a fazer isso bem? Apesar de se verificar a compreenso de alguns conceitos matemticos, como o caso de percentagem, os alunos mostram a dificuldade de compreenso das questes, mas efectivamente mostram que evoluem na profundidade da compreenso. Verificou-se, tambm, a traduo da compreenso por uma linguagem acessvel ao contexto do aluno. No entanto, o registo da descrio do processo de resoluo diminuto:
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O professor recolheu o trabalho de descrio da resoluo efectuado pelos alunos e fez os seguintes comentrios escritos: Se vocs tivessem que dizer a algum como que se fazia De onde de veio o 40, conseguem explicar como que se poderia l chegar Tentar dizer como que se desenvolvePor exemplo, dizer ou vamos ao menu grfico da calculadora ou vamos utilizar a tabela, ou vamos decompor em factores para depois ter a mesma base (Dirio (Di de bordo) Com estas indicaes, o professor procurava que os alunos explicassem as opes efectuadas e justificassem algumas das questes de interpretao. O documento de trabalho dos alunos, agora comentado, foi-lhes foi devolvido e nele encontravam-se as sugestes. A partir desse momento, os alunos efectuaram a resoluo da tarefa com base na descrio de resoluo e incorporaram as sugestes dadas:

Discusso A anlise do registo escrito da descrio das estratgias de resoluo das tarefas propostas permite-nos nos afirmar que a quantidade e a qualidade de trabalho realizado pelos alunos, durante a interpretao. O registo udio evidencia que os alunos interpretam e contextualizam a situao problemtica que lhes foi colocada, e procuram compreender os conceitos matemticos e lingusticos que esto envolvidos. Nas descries de
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resoluo apenas registam aquilo que entendem ser o contedo matemtico. A partir desta evidncia podemos inferir que a aprendizagem ultrapassa largamente aquilo que o aluno refere e na forma escrita. Os alunos adquirem muitas competncias sociais e escolares, como se pode verificar pela discusso entre os dois alunos durante a interpretao, que no so acessveis atravs atrav dos registos escritos. evidncia ncia desta aprendizagem o facto de a aluna assentir a compreenso: Liane: E recorrendo aos processos grficos, quando 80% dos 200 peixes, ou seja 160. Ser que ao contrrio? , metemos aqui, a gente queremos quantos, que estejam vivos qu? 40. Carlos: 40, e vamos ver os anos em que Liane: Percebi, mas est a um bocado confuso, os 40 os 80% que ficam, que so dos 200. A anlise dos dados recolhidos evidencia que existem diferenas entre a descrio das estratgias de resoluo das tarefas propostas e as respectivas resolues. Ao o nvel da descrio do processo de resoluo podemos distinguir vrias caractersticas: - Aspecto visual: o texto escrito est organizado na forma de redaco, procurando dar informao ao leitor sobre o contexto da tarefa e acerca do significado das diferentes rentes frmulas matemticas que integram o enunciado; - Linguagem: destaca-se, se, nos textos escritos e na oralidade durante a interpretao em conjunto, a existncia de muitos termos de ligao como os seguintes: Se, Quer dizer que, Logo, Como, Ou seja, Mas, Para, temos que, Depois de, Sabendo que, Ento, Caso. - Valorizao do processo na fase de interpretao: ao interpretarem, os alunos evidenciam a necessidade de contextualizar a tarefa nos contedos que estudaram e, seguidamente, da traduo do texto da tarefa para outra linguagem com o objectivo da sua interiorizao e explorao; - Seleco da estratgia: a estratgia apresentada no documento escrito conduz ao resultado correcto:

(Bruno, Irlanda e Pedro, Maro 2007)

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uo, incorporada a reflexo antecipada para a explicao No processo de resoluo, da resoluo, os alunos assumem o entendimento que fizeram das questes e respondem de forma sucinta. Podemos caracterizar o processo de resoluo atravs dos seguintes aspectos: - Clculos e grficos: a apresentao da resoluo caracterizada por destacar os clculos e os grficos, sem justificar a sua necessidade nem contextualizar o leitor para a importncia o objectivo da sua presena; - Orientao para compreenso da estratgia seguida: os clculos apontamnos o caminho que o aluno seguiu, mas no so perceptveis os recursos mobilizados pelo aluno para os atingir; - Influncia da reflexo: o aluno apresenta uma resoluo em que se verifica que segue a estratgia definida na reflexo mas no inclui qualquer tipo de contextualizao da tarefa ou da reflexo que efectuou para o estabelecimento da estratgia implementada; - Dar uma resposta: na resoluo identificvel uma resposta, mas sem explicao.

(Bruno, Irlanda e Pedro, Maro 2007) Concluses A modalidade de avaliao reguladora Reflectir antes de agir, uma modalidade de avaliao priori que pode: desenvolver a capacidade da compreenso escrita; permitir a ultrapassagem de erros e dificuldades; contribuir para a resoluo da tarefa taref com sucesso. Quando o aluno se envolve num processo deste tipo, ele procura interpretar e compreender o que lhe solicitado, mas em simultneo tem de efectuar um processo de re-visita visita das suas estruturas de conhecimento de forma a poder dar a resposta adequada a situao. Nesta vivncia, o aluno pode desenvolver a sua capacidade de compreenso escrita, quer ao nvel da interpretao, quer ao nvel da redaco. A reflexo profunda sofre a tarefa pode ajudar o aluno a ultrapassar erros e dificuldades, uma vez que tem de
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desenvolver os mecanismos necessrios para avaliar a exequibilidade ou no de uma dada estratgia de resoluo. Na procura de um caminho que o possa conduzir soluo correcta, o aluno faz experimentaes, estabelece conjecturas e avalia a sua razoabilidade. Ao envolver-se neste procedimento, o prprio aluno verifica os erros que cometeu durante o processo e ultrapassa-os. Bibliografia
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Paulo Dias - paulo.dias.7@gmail.com Leonor Santos - leonordsantos@sapo.pt

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ALGUMAS QUESTES CRTICAS ACTUAIS NO DOMNIO DA AVALIAO DAS APRENDIZAGENS

Paulo Dias
Escola Secundria da Moita e Projecto AREA

Jos Manuel Varandas Varandas

Esc. Sec. Jos Saramago e Projecto AREA

Domingos Fernandes
FPCE - Universidade de Lisboa

A investigao realizada nos ltimos anos evidencia com clareza o papel que a avaliao poder ter na melhoria do ensino e das aprendizagens (e.g., Figari & Achouche, 2001; Grgoire, 1996; Shepard, 2000, 2001; Stiggins, 2004). Em particular, Black & Wiliam (1998a; 1998b), num artigo de reviso de literatura sobre prticas de avaliao formativa, sublinham trs resultados de grande alcance e significado: a) a prtica sistemtica de avaliao formativa melhora substancialmente as aprendizagens dos alunos; b) os alunos que mais beneficiam das prticas de avaliao formativa so os que tm mais dificuldades de aprendizagem; e c) os alunos que frequentam aulas em que a avaliao formativa predominante obtm melhores resultados em provas de avaliao externa (e.g., exames) do que os alunos que frequentam aulas em que a avaliao que predomina de natureza sumativa. No seguimento deste seminal trabalho de Paul Black e Dylan Wiliam houve uma espcie de revigoramento da discusso em torno da avaliao das aprendizagens, aps uma certa euforia vivida nos anos 80 e, muito especialmente, no incio dos anos 90, que se traduziu na publicao de artigos e livros de referncia insubstituvel (e.g., Abrecht, 1991; Allal, 1986; Allal, Cardinet & Perrenoud, 1979; Berlak, 1992a, 1992b; Cardinet, 1986, 1991; Crooks, 1988; Gipps, 1994; Natriello, 1987; Nuttall, 1986; Stiggins & Conklin, 1992). De facto, aps aquela publicao de Black & Wiliam, no s se assistiu a uma certa proliferao de reaces ao artigo propriamente dito (e.g., Biggs, 1998; Perrenoud, 1998) como, sobretudo, se relanaram as investigaes empricas e a construo terica com base em renovadas vises epistemolgicas, em novos desenvolvimentos das teorias das aprendizagens e curriculares e numa variedade de contributos tais como os que so provenientes da sociologia, das cincias da cognio, da antropologia e das teorias da comunicao (e.g., Black & Wiliam, 2006a, 2006b, 2006c; Earl, 2003; Gardner, 2006a, 2006b; Gipps & Stobart, 2003; Harlen, 2005, 2006; Kellaghan & Madaus, 2003; Stiggins & Chappuis, 2005; Stobart, 2006).

Mas o que se poder dizer de fundamental, com base na investigao emprica e na reflexo terica que se tem produzido nestes ltimos anos, que possa ter interesse no contexto deste grupo de discusso? Ou seja, quais so as questes de interesse a estudar e a debater? No essencial podem destacar-se trs linhas de preocupao e/ou de desenvolvimento: A necessidade de consolidar uma teoria da avaliao formativa que possa apoiar e sustentar as prticas realizadas nas salas de aula. A necessidade de credibilizar as avaliaes internas, nomeadamente atravs da melhoria das prticas a todos os nveis e da caracterizao fina e exaustiva dos processos utilizados. A necessidade de credibilizar as avaliaes externas atravs da melhoria da elaborao e seleco de itens, dos processos de correco e, naturalmente, atravs de uma melhor definio da natureza das provas tornando-as mais adequadas s populaes a que se destinam. A avaliao formativa ocupa um lugar de destaque dadas as suas comprovadas potencialidades na melhoria do ensino e das aprendizagens e, simultaneamente, a grande e persistente dificuldade em concretiz-la nas salas de aula. Por isso a construo terica parece fundamental para a clarificao conceptual que sustente a melhoria das prticas. Neste aspecto h um considervel esforo a fazer que passa, nomeadamente, pela clarificao do prprio conceito de avaliao formativa, pela integrao e depurao terminolgica, por uma mais adequada caracterizao das tarefas e mtodos de avaliao e por uma definio mais clara dos papis de professores e alunos no processo de avaliao formativa. As tarefas, os alunos e os professores constituem pilares fundamentais na construo de uma teoria da avaliao formativa. Consequentemente, h um complexo sistema de relaes entre aqueles elementos que necessrio descrever, analisar e interpretar (Fernandes, 2006). Parece tambm ser relevante estudar como que as perspectivas sociocognitivas e socioculturais da avaliao das aprendizagens se podero articular para que possamos ter uma viso mais profunda e abrangente de questes tais como o papel e a natureza do feedback, o papel e a natureza da autoregulao e do auto-controlo e o papel e a natureza de processos tais como a coavaliao, a auto-avaliao e a hetero-avaliao (Fernandes, 2005). Assim, no domnio da avaliao interna, em que avulta evidentemente o papel da avaliao formativa, parece importante que a investigao e a reflexo terica e prtica aborde questes tais como: 1. O estudo das relaes entre a avaliao formativa e a avaliao sumativa. 2. O estudo das relaes entre as prticas de avaliao formativa e as aprendizagens efectivamente realizadas pelos alunos. 3. Os papis de alunos e de professores no processo de avaliao formativa. 4. Os mtodos de recolha de evidncias de aprendizagem.
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5. 6. 7. 8. 9.

10. 11. 12.

As utilizaes da informao gerada pelas prticas de avaliao formativa. Os processos de auto-avaliao, de auto-regulao e de auto- controlo. As relaes entre o feedback, a regulao e a avaliao formativa. As relaes entre conhecimentos, concepes e prticas de avaliao formativa dos professores. As relaes entre o desenvolvimento curricular, a seleco de tarefas e avaliao formativa (integrao da avaliao formativa nos processos de ensino e aprendizagem). As relaes entre a avaliao formativa e as teorias da aprendizagem. A qualidade das avaliaes formativas (validade e fiabilidade). O estudo das relaes entre mtodos de avaliao sumativa interna (e.g., provas realizadas ao nvel da escola) e a avaliao formativa realizada ao nvel das salas de aula (pense-se, por exemplo, no papel moderador e regulador que tais provas internas podero ter).

Ao nvel da avaliao externa as reas problemticas mais relevantes parecem ser as seguintes: a) efeitos dos exames e das provas aferidas nas escolas, nos professores e nos alunos; b) natureza e qualidade psicomtrica das provas (validade, fiabilidade, discriminao e dificuldade) e dos critrios e processos de correco; c) anlise dos resultados dos exames e das provas aferidas e medidas associadas a essas anlises tomadas pela administrao e pelas escolas. Esta lista de reas problemticas e de investigao no domnio da avaliao interna e da avaliao formativa, assim como da avaliao externa, decorre da literatura da especialidade e pode contribuir para que se aprofunde o debate em torno das que se considerarem mais relevantes para efeitos deste grupo de discusso. No cabe, no mbito deste texto, elaborar sobre cada uma das reas problemticas enunciadas; no entanto, espera-se que os seus principais contornos sejam abordados ao longo dos dois dias de discusso, particularmente no contexto das comunicaes que se iro apresentar e dos respectivos debates. Concluses e recomendaes do grupo de discusso Fazendo uma sntese das comunicaes apresentadas e discutidas durante os dois dias de trabalho, podem resumir-se em prticas de avaliao reguladora e prticas de avaliao, tendo sido cada uma das categorias caracterizadas pela evidncia dos tpicos apresentados. Prticas de avaliao reguladora: - Feedback: a adequao do tipo de feedback a dar ao aluno e a apropriao dos critrios de avaliao no favorecimento da aprendizagem.

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- Regulao: a valorizao do modo como o aluno compreende e comunica o seu raciocnio para melhorar a sua aprendizagem. - Reflexo: a importncia da metacognio no processo de avaliao do aluno e da sua aprendizagem. Prticas avaliativas: - Em contexto de sala de aula: a diversificao de tarefas, formas de trabalho e instrumentos para compreender a sua influncia no desempenho dos alunos; a mediao do professor, entre o currculo em aco e o currculo avaliado (PISA), no desenvolvimento de competncias do aluno. - Em larga escala (PISA): Relaes entre as competncias matemticas avaliadas nas provas globais e as competncias matemticas avaliadas no PISA. Aps reflexo, a equipa dinamizadora do grupo entendeu propor as seguintes recomendaes: Recomendaes para a investigao: Estudar as prticas avaliativas na realidade portuguesa; Identificar boas prticas de avaliao reguladora; Estudar instrumentos alternativos de avaliao. Recomendaes de trabalho com os Professores: Partilha de um significado comum de avaliao formativa; Divulgao de resultados de investigao; Criao de instrumentos de avaliao alternativos. Interveno ao nvel do social: Credibilizao da avaliao interna. Referncias
Abrecht, R. (1991). Lvaluation formative: Une analyse critique. Bruxelles: De Boeck Allal, L. (1986). Estratgias de avaliao formativa: Concepes psicopedaggicas e modalidades de aplicao. In L. Allal, J. Cardinet e Ph. Perrenoud (Orgs.), A avaliao formativa num ensino diferenciado, pp. 175-209. Coimbra: Almedina. Allal, L., Cardinet, J. & Perrenoud, Ph. (Eds.) (1979). Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci. (Actes du colloque lUniversit de Genve, Mars 1978.) Berne: Peter Lang. Berlak, H. (1992a). The need for a new science of assessment. In H. Berlak, F. Newmann, E. Adams, D. Archbald, T. Burgess, J. Raven e T. Romberg (Eds.), Toward a new science of educational testing and assessment, pp. 1-22. Albany, NY: State University of New York Press.

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Berlak, H. (1992b). Toward the development of a new science of educational testing and assessment. In H. Berlak, F. Newmann, E. Adams, D. Archbald, T. Burgess, J. Raven e T. Romberg (Eds.), Toward a new science of educational testing and assessment, pp. 181-206. Albany, NY: State University of New York Press. Biggs, J. (1998). Assessment and classroom learning: A role for summative assessment? Assessment in Education: Priciples, Policy & Practice, 5, 1, pp. 103-110. Black, P. & Wiliam, D. (1998a). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5, 1, pp. 7-74. Black, P. & Wiliam, D. (1998b). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Retirado em 22 de Outubro de 2004 de www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm Black, P. & Wiliam, D. (2006a). Assessment for learning in the classroom. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, pp. 9-25. London: Sage. Black, P. & Wiliam, D. (2006b). Developing a theory of formative assessment. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, pp. 81-100. London: Sage. Black, P. & Wiliam, D. (2006c). The reliability of assessments. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, pp. 119-131. London: Sage. Cardinet, J. (1986). valuation scolaire et mesure. Bruxelas: De Boeck. Cardinet, J. (1991). Lapport sociocognitif la rgulation interactive. In J. Weiss (Ed.), Lvaluation: Problme de communication, pp. 199-213. Cousset (Fribourg): Delval. Crooks, T. (1988). The impact of classroom eveluation practices on students. Review of Educational Research, 58, pp. 438-481. Earl, L. (2003). Assessment as learning: Using classroom assessment to maximize student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Fernandes, D. (2005). Avaliao das aprendizagens: Desafios s teorias, prticas e polticas. Cacm: Texto Editores. Fernandes, D. (2006). Para uma teoria da avaliao formativa. Revista Portuguesa de Educao, 19(2), pp. 21-50. Gardner, J. (2006a). Assessment and learning: An Introduction. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, pp. 1-5. London: Sage. Gardner, J. (2006b). Assessment for learning: A compelling conceptualization. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, pp. 197-204. London: Sage. Gipps, C. (1994). Beyond testing: Towards a theory of educational assessment. Londres: Falmer. Gipps, C. e Stobart, G. (2003). Alternative assessment. In T. Kellaghan e D. Stufflebeam (Eds.), International handbook of educational evaluation, pp. 549-576. Dordrecht: Kluwer. Grgoire, J. (Ed.) (1996). valuer des apprentissages: Les apports de la psychologie cognitive. Bruxelles: De Boeck. Harlen, W. (2005). Teachers summative practices and assessment for learning: Tensinos and synergies. Curriculum Journal, 16 (2), pp.207-223. Harlen, W. (2006). On the relationship between assessment for formative and summative purposes. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, pp. 103-118. London: Sage. Kellaghan, T. & Madaus, G. (2003). External (public) examinations. In T. Kellaghan & D. Stufflebeam (Eds.), International handbook of educational evaluation, pp. 577-602. Dordrecht: Kluwer. Natriello, G. (1987). The impact of evaluation processes on students. Educational Psychologist, 22, pp. 155-175.
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Nuttall, D. (Ed.) (1986). Assessing educational achievement. London: Falmer. Perrenoud, Ph. (1998). From formative evaluation to a controlled regulation of learning processes: Towards a wider conceptual field. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5, 1, 85-102. Shepard, L. (2000). The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29, 7, pp. 4-14. Shepard, L. (2001). The role of classroom assessment in teaching and learning. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (4th Edition). American Educational Research Association. New York: Macmillan. Stiggins, R. (2004). New assessment beliefs for a new school mission. Phi Delta Kappa, 86, 1, pp. 22-27. Stiggins, R. & Chappuis, J. (2005). Using student-involved classroom assessment to close achievement gaps. Theory into Practice, 44, 1, pp. 11-18. Stiggins, R. & Conklin, N. (1992). In teachers' hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany, NY: State University of New York Press. Stobart, G. (2006). The validity of formative assessment. In J. Gardner (Ed.), Assessment and learning, pp. 133-146. London: Sage.

Paulo Dias - paulo.dias.7@gmail.com Jos Manuel Varandas - jvarandas@sapo.pt Domingos Fernandes - dfernandes@fpce.ul.pt

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AVALIAO DE MANUAIS ESCOLARES

MODELO PARA ANLISE DOS PROBLEMAS DE OPTIMIZAO NOS MANUAIS ESCOLARES DO ENSINO SECUNDRIO AO LONGO DO SCULO XX E XXI

Ana Elisa Esteves Santiago

Escola Superior de Educao de Coimbra

Modesto Sierra Vzquez

Universidade de Salamanca

Maria Teresa Gonzlez Astudillo

Universidade de Salamanca

Introduo Uma das aplicaes do clculo de derivadas na resoluo de problemas de optimizao. Antes do uso das calculadoras grficas no ensino secundrio estes problemas eram abordados depois do estudo das derivadas, como uma aplicao destas. Mas actualmente, com a introduo do uso das calculadoras grficas no ensino secundrio, tornou-se possvel a resoluo deste tipo de problemas antes do estudo das derivadas. Ento, como ser que, ao longo da Histria da Matemtica, era feito o estudo dos problemas de optimizao? A partir desta questo surgiu ento a ideia da elaborao de uma investigao histrica acerca dos problemas de optimizao. Essa investigao composta por trs partes: 1. Parte: Estudo histrico acerca dos problemas de optimizao. Nesta parte verificamos quando surgiu, em termos histricos, este tipo de problemas, quais os matemticos que os trabalharam e como fizeram a sua abordagem. 2. Parte: Anlise dos planos de estudo. Nesta parte elaboramos uma anlise e classificao dos vrios planos de estudos que surgiram ao longo do sculo XX e incio do sculo XXI. Esta fase permitiu-nos verificar quais os planos que contemplavam o estudo dos problemas de optimizao e de que forma eram abordados. 3. Parte: Anlise dos manuais escolares. Nesta parte pretendemos analisar um conjunto de manuais escolares que surgiram para cada plano de estudos com o objectivo de verificar quais os que abordaram os problemas de optimizao, verificar em que contexto feita a sua abordagem e classificar estes problemas. Nesta comunicao vamos centrar-nos na ltima parte da investigao que estamos a realizar.

Modelo para anlise dos problemas de optimizao nos manuais escolares Ao iniciar, na nossa investigao, a anlise dos problemas de optimizao presentes nos manuais escolares, a primeira questo que se colocou foi relativamente forma como poderamos fazer essa anlise. Gonzlez Astudillo (2002) apresenta uma caracterizao das representaes presentes nos manuais escolares espanhis. Camacho Machin (1998) faz uma classificao dos tipos de problemas de optimizao que surgem nos manuais escolares e de seguida apresentada uma proposta de resoluo utilizando a calculadora grfica TI92. Martin Kindt (1995) compara diferentes mtodos de resoluo do mesmo problema resolvendo problemas antigos utilizando a calculadora grfica. Tambm Mesa (2004) apresenta uma caracterizao dos exerccios apresentados nos livros de texto. Uma vez que se trata de uma investigao acerca de problemas optamos por fazer essa anlise baseada nas quatro fases de resoluo de problemas propostas por Polya (1957). 1. Compreenso do Problema 2. Estabelecimento de um plano 3. Execuo do plano 4. Retrospecto Assim sendo, medida que fomos analisando os vrios problemas de optimizao presentes nos manuais utilizados, tentmos identificar as caractersticas destes relativamente a cada uma das quatro fases da resoluo de problemas. Crimos ento um conjunto de treze categorias repartidas pelas quatro fases: seis categorias para a primeira fase, trs categorias para a segunda fase, trs categorias para a terceira fase e uma categoria para a ltima fase. Cada uma delas composta pelas diferentes caractersticas que identificmos nos problemas analisados. Primeira fase: Compreenso do problema Nesta primeira fase pretende-se proceder identificao das incgnitas, dos dados e das condicionantes. Identificmos, para esta fase, seis categorias: Tipo de Problema (T): Nesta categoria referimos a forma como o problema apresentado no manual. Exemplo Resolvido (TEP); Exerccio Resolvido (TER); Exerccio (TE); Demonstrao (TDM). Contexto do problema (C): Nesta categoria referimos qual o contexto em que o problema se enquadra.

182

Geometria Mtrica (CGM); Geometria Analtica (CGA); Aritmtica (CAR); Contexto Real Medida (CRM); Contexto Real Fsica (CRF); Contexto Real Economia (CRE). Funo a optimizar (O): Nesta categoria referimos o que se pretende optimizar no problema em questo. Distncia (OD); rea (OA); Permetro (OPE); Volume (OV); Produto (OPR); Soma (OS); Tempo (OT). Esquemas/ Figuras auxiliares (F): Nesta categoria referimos se o enunciado do problema vem acompanhado ou no de uma figura ou um esquema auxiliar e, no caso de ter figura, se esta uma figura simples ou se possui algum tipo de dados auxiliares. Sem esquemas (FSE); Figura simples (FFS); Figura com dados (FFD). Tipo de dados (D): Nesta categoria distinguimos entre os problemas que apresentam dados numricos e os problemas que apresentam genricos. Dados numricos (DN); Dados genricos (DG). Tipo de enunciado (EN): Nesta categoria fazemos a distino entre os problemas que apresentam um enunciado simples e os problemas em que o enunciado pode encaminhar o aluno na resoluo do problema. Enunciado simples (ENS); Resoluo encaminhada (ENE).

Segunda fase: Estabelecimento de um plano Nesta segunda fase pretende-se encontrar a conexo entre os dados e a incgnita. Foram identificadas para esta fase trs categorias.

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Funo/Equao auxiliar (A): Nesta categoria fazemos a distino entre os problemas em que a funo auxiliar surge explicitamente no enunciado daqueles em que o aluno tem de identificar qual a funo auxiliar que deve usar. Explicita (AE); Implcita (AI). Noes aplicadas (N): Nesta categoria pretendemos identificar as noes que tm de ser aplicadas na resoluo do problema. Teorema de Pitgoras (NTP); Distncia entre dois pontos (NDP); Semelhana de Figuras (NSF); Permetro (NPR); rea (NA); Volume (NV); Soma (NS); Produto (NP); Estratgia (E): Nesta categoria pretendemos distinguir entre os problemas que surgem pela primeira vez e portanto obrigam a pensar na estratgia de resoluo e os problemas que de alguma forma tem caractersticas comuns com problemas que surgiram anteriormente e dos quais nos podemos socorrer para a resoluo do nosso problema. Anterior (EA); Novo (EN).

Terceira fase: Execuo do plano Nesta terceira fase pretende-se executar o plano verificando cada passo. Encontramos para esta fase trs categorias. Funes Utilizadas (f): Nesta categoria pretendemos identificar o tipo de funo que teremos de optimizar. Polinomial (fp); Racional (fr); Irracional (fir); Trigonomtrica (ft); Exponencial (fe); Logartmica (fl);

184

Esquema de clculo de extremos (e): Nesta categoria pretendemos distinguir as diferentes formas como so calculados os extremos da funo. Clculo dos zeros da derivada (ez); Clculo dos zeros da derivada e estudo do sinal da derivada (ezs); Clculo dos zeros da derivada e estudo do sinal da 2. derivada (ezss); Grficos, figuras ou esquemas auxiliares (g): Nesta categoria pretendemos verificar se a resoluo no apresenta qualquer tipo de esquema auxiliar ou se vem acompanhada de algum tipo de grfico, esquema ou quadro auxiliar. Sem esquemas (gn); Com figura (gf); Com quadro de monotonia (gqm); Com grfico da funo (gg).

Quarta fase: Retrospecto Nesta quarta e ltima fase pretende-se examinar a soluo obtida. Esta ltima fase apenas tem uma categoria que se refere ao valor pedido no enunciado. Valor pedido (v): Nesta categoria fazemos a distino entre os problemas em que o valor pedido surge de forma explcita e os problemas em que o valor pedido surge de forma no explcita e portanto o aluno tem de perceber o que, de facto, pedido. Explicito (ve); No explicito (vne).

Exemplo de aplicao do modelo na anlise dos problemas de um perodo Aps termos estabelecido as categorias de anlise dos problemas, comeamos ento a aplicao do modelo para analisar o conjunto de problemas de optimizao que identificamos nos distintos manuais analisados para cada perodo. Para elaborar essa anlise comeamos por fazer uma primeira anlise da obra e construir a respectiva ficha onde referimos o nome do autor, o ttulo do manual, o ano lectivo a que se destina, o ano, editora e lugar de edio e a caracterizao e estrutura da obra. Fazemos depois uma lista com todos os problemas encontrados para o perodo em anlise. Cada um dos problemas tem um cdigo que identifica o autor do manual onde este foi encontrado e refere a posio deste problema no conjunto de problemas apresentados no manual. Os problemas esto agrupados pelo contexto em que se enquadram.

185

De seguida elaboramos uma tabela de dupla entrada que contm as distintas categorias identificadas e respectivas caractersticas e contm o cdigo de todos os problemas encontrados. Aps a construo da tabela fazemos ento a anlise e caracterizao dos problemas encontrados no perodo em questo. Apresentamos agora a anlise feita ao segundo perodo analisado (Reforma de 1954) marcado pela introduo nos manuais escolares dos problemas de optimizao. Uma vez que vigora nesta poca o regime do livro nico, neste perodo apenas temos um manual escolar para analisar. No entanto, este manual teve vrias edies que foram sofrendo algumas alteraes. Assim sendo, iremos analisar as quatro edies que nos pareceram representativas deste perodo. Autor: Jos Sebastio e Silva; J. D. Silva Paulo Ttulo: Compndio de lgebra Ano lectivo: 6. e 7. Ano 3. Ciclo -Ensino Liceal Ano, editora e lugar de edio: 1958, Livraria Rodrigues Ano, editora e lugar de edio: 1960, Livraria Rodrigues Ano, editora e lugar de edio: 1963, Lisboa: Bertrand (Irmos), Lda. Ano, editora e lugar de edio: 1968, Braga: Livraria Cruz Caracterizao e estrutura da obra: A edio do Compndio de lgebra de 1958 estava dividida em duas partes: uma para o sexto ano e outra para o stimo ano. Os Compndios editados a seguir j esto separados para os dois anos, um para o sexto ano e outro para o stimo ano. Na parte dedicada ao sexto ano encontramos um captulo dedicado derivada. Vejamos como est estruturado este captulo: Derivadas: 1. Introduo 2. Conceito de derivada 3. Regras de derivao 4. Aplicaes das derivadas Exerccios Nota histrica Verificamos que existe, da parte dos autores, uma preocupao em apresentar uma introduo que permite depois perceber melhor o conceito. Existe tambm uma preocupao em apresentar uma nota histrica que permite aos alunos perceber quais os matemticos que estudaram o tema bem como as vrias etapas pelas quais passou o Clculo Diferencial. Neste compndio, os problemas de optimizao esto no quarto ponto, dedicado s aplicaes das derivadas. Neste ponto os autores comeam por explicar o sentido da variao de uma funo a partir do sinal da derivada, de seguida apresentam a aplicao
186

dos teoremas enunciados e por fim apresentam dois exemplos de aplicaes concretas. Encontramos dois problemas de optimizao enunciados como exemplos de aplicao concreta do sentido da variao de uma funo, seguidos da respectiva resoluo. Existem depois, no final do captulo, mais sete problemas de optimizao na parte dedicada aos exerccios de aplicao, as respectivas respostas surgem no final do enunciado de todos os exerccios. Para alm deste manual escolar, analisamos tambm um livro de exerccios da autoria de Antnio do Nascimento Palma Fernandes. Palma Fernandes foi assistente na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e, posteriormente, professor do Liceu Pedro Nunes. Foi autor de vrios livros de texto e livros de exerccios. A obra que vamos analisar teve vrias edies, a ltima que encontramos era a dcima stima edio que foi publicada em 1971 ou 1972. Vejamos ento a ficha da obra: Autor: Antnio do Nascimento Palma Fernandes Ttulo: Exerccios de lgebra, Trigonometria e Aritmtica Racional 6. ano dos Liceus Ano, editora e lugar de edio: 1961, Livraria Didctica, Lisboa, 12. edio Caracterizao e estrutura da obra: A obra est dividida em trs partes, a primeira dedicada lgebra, a segunda dedicada Trigonometria e a ltima Aritmtica Racional. A parte dedicada lgebra est dividida em sete captulos sendo o quinto dedicado s derivadas e estudo da variao das funes. Nesse captulo o autor comea por apresentar oito exemplos resolvidos, sendo o ltimo exemplo um problema de optimizao e de seguida apresenta cinquenta e um exerccios seguidos das respostas. Os exerccios esto separados por trs temas: Derivadas (38 exerccios) Estudo da variao de funes (5 exerccios) Problemas de mximos e mnimos (8 exerccios) Todos os problemas de mximos e mnimos so problemas de optimizao. Apresentamos agora a tabela que construmos com base nas categorias e nas caractersticas de cada um dos problemas. O enunciado de todos os problemas encontra-se em anexo.

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Caractersticas dos problemas de optimizao

Problema Variveis Tipo Problema TEP TER TE TD CGM CGA CAR CRM CRF CRE OD OA OPE OV OPR OS OT FSE FFS FFD DN DG ENS ENE AE AI NTP SP 1
X

PF 5
X

SP 3

PF 1
X

SP 6

PF 4

PF 6

PF 7

PF 8

PF 9

SP 4

SP 5

PF 2

PF 3

SP 2
X

SP 7

SP 8

SP 9

X X X X X

X X

X X

X X

X X

X X

X X

Contexto do problema

X X X X X

X X

X X

X X

Funo a optimizar

X X X X X X X X X X X X X X X X

Esquemas auxiliares Tipo de dados Tipo de enunciado Funo auxiliar Noes

X X

X X

X X X

X X X X

X X X

X X X

X X X X X X X X X X X X X

X X X

X X X X X X X X X

X X X X X X

X X X X X X X

X X

aplicadas

Estratgia

Funes utilizadas

Esquema de clculo Grficos, figuras ou esquemas auxiliares Valor Pedido

NDP NSF NPR NA NV NS NP EA EN fp fr fir ft fe fl ez ezs ezss ecg gn gf gqm gg ve vne

X X

X X

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

X X

X X X X X X X X

X X X X X X

X X

X X X X X

X X X

Analisemos agora, com base na tabela apresentada anteriormente, as caractersticas dos problemas deste perodo. Comeando por analisar as caractersticas que se prendem com a compreenso do problema, verificamos ento que, dos dezoito problemas encontrados, apenas quatro apresentavam a respectiva resoluo sendo os restantes apresentados como exerccios de aplicao. Nenhum dos enunciados apresentava grficos, figuras ou esquemas auxiliares e, em relao aos problemas que apresentavam resoluo, tambm estes no apresentam qualquer tipo de figura, grfico ou esquema auxiliar. Encontramos essencialmente problemas geomtricos, dez problemas de geometria mtrica e quatro problemas de geometria mtrica em contexto real. Os restantes quatro problemas so problemas aritmticos. Em relao funo a optimizar verificamos que, nos catorze problemas geomtricos, em onze pretende-se optimizar uma rea, em dois se pretende optimizar o volume e apenas num o permetro. Quanto aos problemas aritmticos, verificamos que em metade se pretende optimizar uma soma e na outra metade um produto. Quanto aos dados fornecidos no enunciado do problema, verificamos que a maioria dos problemas apresenta dados numricos e apenas sete problemas apresentam dados genricos. Tambm o enunciado na maioria dos problemas um enunciado simples e apenas quatro dos problemas encontrados apresentam um enunciado que orienta/encaminha na resoluo do problema. Passando agora para as caractersticas relativas ao estabelecimento de um plano verificamos que, relativamente funo auxiliar que permite relacionar as variveis, na maioria dos problemas uma funo que surge explicitamente, estando implcita apenas em quatro problemas. As noes aplicadas na resoluo dos problemas so, para os problemas geomtricos, o Teorema de Pitgoras e as frmulas de clculo do permetro, da rea e do volume. Para os problemas aritmticos usou-se a soma e o produto. Para delinear a estratgia de resoluo dos problemas, verificamos que sete problemas eram problemas que de alguma forma tinham surgido anteriormente, ou nas obras histricas analisadas anteriormente ou ento o autor referia a origem do problema. Os onze problemas restantes eram problemas que surgiam pela primeira vez e portanto a estratgia de resoluo teria de ser pensada de raiz. Passemos agora s caractersticas que se prendem com a execuo do plano. Comeando pelo tipo de funes utilizadas para optimizar, verificamos que apenas surgem trs tipos de funes. Na maioria dos problemas surge para optimizar uma funo polinomial, em cinco problemas surge uma funo racional e apenas em trs problemas surge uma funo irracional.

Quanto ao esquema utilizado para o clculo de mximos e mnimos, nos problemas que apresentam resoluo, verificamos que os autores comeam por calcular a derivada da funo a optimizar, de seguida calculam os zeros da derivada e, por fim, estudam o sinal da derivada, concluindo de seguida se o ponto um mximo ou um mnimo. Para terminar, em relao ao retrospecto, verificamos que o valor pedido explcito em onze problemas sendo no explcito nos restantes sete problemas. Assim sendo, de uma forma geral podemos concluir que, nesta poca os enunciados dos problemas eram essencialmente simples e sem qualquer figura auxiliar. Os problemas eram na sua maioria geomtricos em que se pretendia optimizar uma rea surgindo estes em grande parte com dados numricos. Em contrapartida a funo que se pretendia optimizar era maioritariamente uma funo polinomial e, portanto, simples de estudar quanto monotonia. Anexo 1 Problemas de Geometria Mtrica SP1. Dentre os tringulos rectngulos cuja hipotenusa mede 6 cm, determinar os que tenham rea mxima. (Silva e Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.230) PF5. Dentre os tringulos rectngulos cuja hipotenusa mede 8 m, determinar os que tenham rea mxima. (Fernandes, 1961, p. 63) SP3. Exprimir a rea, A, dum rectngulo, como funo de um dos lados, x, supondo o permetro igual a 20. Desenhar o grfico da funo no intervalo [0, 10]. Determinar, graficamente e analiticamente, o valor de x que torna a rea mxima. (Silva e Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236) PF1. Dentre os rectngulos de permetro igual a 20 cm determinar o que tem rea mxima. (Fernandes, 1961, p. 61)) SP6. Um rectngulo est inscrito num semicrculo de raio fixo, r. Exprimir a rea, A, do rectngulo, como funo da base, x. Determinar o valor de x para o qual a rea mxima. (Silva e Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236) PF4. Dentre os rectngulos de rea igual a 64 dm2 qual aquele que tem o permetro mnimo? (Fernandes, 1961, p. 63) PF6. Dentre os sectores circulares de permetro igual a 8 metros, qual o raio daquele que tem rea mxima? (Fernandes, 1961, p. 63) PF7. Dentre os prismas quadrangulares regulares que tm de volume 8 m3, qual aquele que tem rea total mnima. (Fernandes, 1961, p. 63) PF8. Dada uma esfera de raio igual a 1 metro determinar a medida do raio do cilindro de revoluo inscrito de volume mximo. (Fernandes, 1961, p. 63) PF9. A soma dos permetros de uma circunferncia e de um quadrado constante. Demonstrar que a soma das reas do crculo e do quadrado mnima quando o dimetro do crculo for igual ao lado do quadrado. (Fernandes, 1961, p. 63) Problemas de Aritmtica SP4. A soma de dois nmeros x e y, uma constante a. Quando mximo o seu produto (P = xy)? (Silva e Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236)
191

SP5. O produto de dois nmeros positivos, x e y, uma constante k. Quando mnima a sua soma (S = x + y)? (Silva e Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236) PF2. Dois nmeros tm por soma 12; determinar esses nmeros de forma que a soma dos seus quadrados seja mnima. (Fernandes, 1961, p. 63) PF3. Dois nmeros tm por soma 20; determinar esses nmeros de forma que o seu produto tenha valor mximo. (Fernandes, 1961, p. 63) Problemas de Medida em Contexto Real SP2. Pretende-se construir uma caldeira cilndrica, fechada, com um dado volume V, de modo que a sua rea total seja mnima. Determinar o raio da base, r, e a altura, h, da caldeira em tais condies. (Silva e Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.231) SP7. Uma caixa rectangular, sem tampa, de capacidade v, fixa, tem base quadrada. Exprimir a rea total da caixa como funo do lado, x, da base. Achar o valor de x para o qual a rea mnima. (Silva e Paulo, 1958, 1960, 1963, 1968, p.236) SP8. Numa folha rectangular de zinco, com dimenses de 30 cm por 40 cm, cortam-se, nos quatro cantos, quatro quadrados iguais, dobrando-se em seguida a folha de modo a obter uma caixa aberta na parte superior. Determinar o volume da caixa como funo do lado do quadrado que se cortou em cada canto. Qual deve ser a medida do lado do quadrado para que a caixa tenha volume mximo? (Silva e Paulo, 1963, 1968 p.253) SP9. Pretende-se construir um gasmetro cilndrico de volume V. Determinar a relao que deve existir entre o raio da base e a altura para que o custo da chapa metlica empregada na construo da superfcie lateral e da base seja mnimo. Supe-se que se emprega chapa da mesma espessura e da mesma qualidade em toda a superfcie. (Silva e Paulo, 1963, 1968, p. 253). Referncias
Aires, A. P. (2003) O conceito de derivada no ensino secundrio no sculo XX. Salamanca (Documento indito). Camacho Machin, M e Gonzlez Martin, A. S. (1998) Una aproximacin a los Problemas de Optimizacin en libros de bachillerato y su resolucin con la TI-92. Revista de Enseanza e Investigacin Educativa AULA, Vol. 10, p. 137-152. Gonzlez Astudillo, M. T. (2002) Sistemas Simblicos de Representacin en la Enseanza del Anlisis Matemtico: Perspectiva Histrica. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca. Kindt, M. (1995) Problemas antiguos y la calculadora grfica. Revista de Didctica de las Matemticas UNO, n4, p. 41 52. Lithner, Johan (2004) Mathematical reasoning in calculus textbook exercises. Journal of Mathematical Behavior n23, p. 405-427. Mesa, Vilma (2004) Characterizing practices associated with functions in middle school textbooks: an empirical approach. Educational Studies in Mathematics n 56, p. 255286 Polya, G (1957) How to Solve It. Princeton University Press. Sierra, M (Coord.) (1997) Los conceptos de lmite y continuidad en educacin secundaria: transposicin didctica y concepciones de los alumnos. Salamanca: Dpto. Didctica da Matemtica y CE (Memoria Indita).

192

Sierra, M (Coord.) (2003) Evolucin de la enseanza del Anlisis Matemtico y del lgebra: de los libros de texto a las nuevas tecnologas. Salamanca: Dpto. Didctica da Matemtica y CE (Memoria Indita).

Ana Santiago - a.santiago@iol.pt Modesto Sierra Vzquez - mosiva@usal.es Maria Gonzlez Astudillo - maite@usal.es

193

A NOO DE DERIVADA NOS MANUAIS ESCOLARES DO SCULO XX

Ana Paula Florncio Aires

Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Modesto Sierra Vzquz

Universidade de Salamanca

Esta comunicao tem o intuito de identificar a evoluo que o conceito de derivada foi sofrendo ao longo dos primeiros 70 anos do sculo XX materializada nos manuais escolares. Partindo de periodizao que fizemos do sculo XX (Aires, 2006) seleccionmos trs manuais (um do ncio do sculo XX, outro de meados do sculo XX, e outro do perodo da Matemtica moderna). Escudados na metodologia de anlise de manuais proposta por Sierra, Gonzlez e Lpez (1997), fazemos, para cada manual, uma anlise a trs dimenses que passamos a descrever: anlise conceptual, onde fazemos uma breve abordagem sobre a forma como o conceito de derivada apresentado e se organiza ao longo do texto, evidenciando as questes grficas e o tipo de exemplos e exerccios presentes; anlise didctico-cognitivo onde se incluem as teorias de ensinoaprendizagens subjacentes; anlise fenomenolgica onde se evidenciam os fenmenos que de alguma forma esto relacionados com o conceito de derivada e por isso devem ser tomados em linha de conta. Ttulo: lgebra para o ensino da VI e VII classes dos Lyceus. Autor: Joaquim dAzevedo Albuquerque. Trata-se de um livro publicado em 1906, pela Typographia Occidental do Porto, destinado a dois anos curriculares, VI e VII classes do Curso Complementar dos Liceus que corresponderia hoje ao 11. e 12. de escolaridade, respectivamente. As derivadas surgem na parte respeitante VII classe, frequentada por alunos de 17 anos de idade. Na capa pode ler-se a meno De conformidade com os programmas approvados por Decreto de 3 de Novembro de 1905. O autor apresentado como Lente de mecnica racional da Academia Polytechnica do Porto. Atestando a respectiva legitimidade, no incio do livro apresentado o programa oficial de Matemtica para a VI classe e no final do texto referente a esta classe figura o programa oficial para a VII classe. Anlise conceptual Neste livro o conceito de derivada estudado ao longo de dois captulos num total de 21 pginas. No 1. captulo (captulo IX) comea por apresentar a origem geomtrica de

derivada a partir da famosa questo do problema das tangentes e a definio dada a seguinte: Definio: A derivada de uma funco y o limite da razo do augmento da funco ao augmento correspondente da varivel x, quando este augmento tende para zero. Derivada de f(x) = lim.

y . x

Tal como dito pelo autor esta denominao de derivada devida a Lagrange e acrescenta em nota de rodap: Leibniz dava a denominao de coefficiente differencial; e Newton a de fluxo, dando funco a denominao de quantidade fluente, em que a varivel independente era o tempo (p. 208). Note-se que na representao simblica no aparece representado o facto do aumento da varivel independente x tender para zero. A notao que se usa para a derivada est associada ideia de incremento. As variveis representam-se com letras do alfabeto, normalmente, x e y. Utiliza-se a letra grega (delta maisculo) para simbolizar os incrementos ou acrscimos e ao longo do texto aparece vrias vezes a expresso y tende para zero com x . Depois de observar as vrias notaes usadas habitualmente para designar a derivada de uma funo de varivel independente, y = f ( x ) , o autor usa ao longo dos dois captulos a notao de Lagrange, ou seja, y ou f(x), que se l, tal como recomendado, y linha, ou funo f linha de x (p. 209). Logo aps a definio de derivada o autor chama a ateno para o facto de que a partir dela se conclui de imediato que a existncia da derivada de uma funo exige necessariamente que a funo seja contnua. A este respeito escreve o autor em nota de rodap:

(1) A condio necessria, mas no sufficiente; isto , a continuidade da funco no basta para se poder affirmar que a funco tem derivada. Poisque, quando y e x tendem para zero simultaneamente (expresso de continuidade da funco), a razo
y reveste a frma de indeterminao x

0 , e a razo pde no ter limite. E de facto, sabe-se hoje que existem 0

funces continuas sem derivada. (p. 209)

Segue-se o clculo analtico da derivada nos casos particulares da funo y ser constante e coincidir com a varivel independente, isto de expresso analtica y = x , e o
196

pargrafo termina com dois exemplos: as dedues da derivada de uma funo linear e derivada de uma funo quadrtica. O 2. captulo inteiramente dedicado demonstrao das propriedades algbricas das derivadas, a saber: derivada de uma soma de funes (a demonstrao feita para o caso da soma de trs funes); derivada do produto de duas funes e a extenso da propriedade a mais de dois factores tambm demonstrada mas agora pelo processo de induo matemtica. Tambm neste ponto so apresentados dois corolrios: Corolrio I- derivada do produto duma funo por uma constante e Corolrio II- derivada da potncia de expoente inteiro e positivo de uma funo. Ainda neste ponto o autor observa que agora imediato o clculo da derivada de uma funo inteira de x, j que uma tal funo no mais que a soma de termos anlogos a ax m , isto ,
4 3

ax m , e a

derivada duma soma a soma das derivadas das parcelas, apresentando como exemplo a derivada da funo polinomial 3 x 2 x + 5 x 3 . Segue-se a derivada dum quociente (como corolrios: derivada de um quociente em que o dividendo uma constante e derivada de uma potncia de expoente inteiro e negativo); derivada duma raiz onde se faz a extenso da regra da derivada de uma potncia de expoente fraccionrio; derivadas das funes circulares: seno, coseno, tangente, cotangente, secante e cosecante. No final da exposio terica das propriedades algbricas das derivadas, e a anteceder o ltimo pargrafo, apresentada uma tabela com o ttulo Quadro de derivadas fundamentais com duas colunas, onde na coluna da esquerda figuram os vrios tipos de funes e na coluna da direita as respectivas derivadas. O captulo termina com uma lista de exerccios (10 exerccios) com o enunciado Calcular as derivadas das seguintes funes com um grau de complexidade crescente e s o ltimo exerccio acompanhado da respectiva soluo. Quanto organizao e grafismo o texto est dividido em 11 seces numeradas (de 45 a 55) e escritas a tinta preta. Ressalta de imediato a densidade do texto e o corpo de letra muito pequeno, usando-se vrios tipos de letra, maisculas, minsculas, itlicos, negrito. O nico grfico que podemos encontrar o que diz respeito interpretao geomtrica de derivada desenhado a tinta preta e intercalado no texto. Anlise didctico-cognitivo Neste livro no existe prlogo e portanto no possvel conhecer, de modo explcito, as intenes e objectivos do autor quando o escreveu bem como as competncias que se pretende que o aluno desenvolva. No entanto, pelo tipo de exerccios que so propostos podemos concluir que os conceitos tm um carcter essencialmente instrumental, pois o que se pretende memorizar frmulas ou regras simples e a partir delas calcular derivadas de funes.

197

Estruturalmente o livro aparece organizado em observncia a uma lgica dedutiva. Assim, primeiro so estabelecidos os conceitos, de seguida os princpios e, por fim, a aplicao ao clculo das derivadas. Apresenta uma abordagem com um nvel de abstraco bastante elevado onde o desenvolvimento formal e sequencial e as demonstraes tm um carcter rigoroso, sem qualquer apelo intuio. A ideia que trespassa a de uma Matemtica j feita e acabada que o aluno deve aceitar, memorizar e praticar resolvendo exerccios. Para os alunos, aparece apenas, um nico tipo de tarefas a serem realizadas por si, que so exactamente um conjunto de exerccios no final do ltimo captulo, todos com uma natureza muito semelhante, embora de complexidade crescente. As capacidades que se pretendem desenvolver no aluno so: a memorizao das demonstraes de propriedades e a aplicao das regras ou frmulas resultantes destas resoluo de exerccios. Anlise fenomenolgica Neste livro no h referncias a situaes ou fenmenos prprios de outras cincias distintas da Matemtica. Porm, curioso notar que o autor, citando Laisant, sublinhava a importncia da dimenso concreta em ramos de saber reconhecidos como muito abstractos: (1) Como diz mui judiciosamente Laisant (La MATHMATIQUE: PHILOSOPHIE ENSEIGNEMENT), esta origem geomtrica da maior descoberta mathematica mui prpria para patentear mais uma vez a necessidade primaria dos elementos concretos, nos prprios ramos do saber humano que mais abstractos parecem. (p. 207). A nica referncia que podemos encontrar nestes livros est relacionada com a Matemtica e tem uma forte componente geomtrica. Trata-se exactamente da interpretao geomtrica da derivada, referida como o problema das tangentes. Ttulo: Compndio de lgebra. 3. Ciclo. Aprovado oficialmente como livro nico (Dirio de Governo de 24 de Junho de 1950, 2. srie). Autor: Antnio Augusto Lopes. Apesar da data no aparecer de forma explcita este livro foi presumivelmente publicado ainda em 1950 ou 1951 sendo a depositria a Porto Editora. Trata-se de um livro destinado ao 3. ciclo dos liceus (6. e 7. anos) tendo sido aprovado oficialmente como livro nico (Dirio de Governo de 24 de Junho de 1950, 2. srie), tal como se pode ler na folha de rosto. Sendo livro nico est numerado e autenticado pelo Ministrio da Educao Nacional. As derivadas surgem na parte respeitante ao 7. ano, frequentado por alunos de 17 anos de idade.
198

Anlise conceptual O captulo dedicado s derivadas o nono e tem como ttulo Derivadas das funes de uma varivel. constitudo por 23 pginas e est dividido em quatro pargrafos, o primeiro designado de Generalidades o segundo de Clculo das derivadas das funes algbricas, o terceiro de Derivadas das funes circulares inversas e o quarto de Derivada da funo de funo. O captulo termina com a rubrica Exerccios de reviso acompanhados das respectivas solues. O primeiro pargrafo inicia-se com trs problemas: o problema das tangentes a uma curva, o problema das velocidades e um outro, a que o autor chama de problema anlogo aos anteriores relacionado com a presso atmosfrica num dado intervalo de tempo. Em todos eles o autor conduz o aluno ao estudo do limite da razo

k , h

designando por h o acrscimo da varivel independente e por k o correspondente acrscimo da funo. curioso notar como o autor investe no estudo desta razo, a que d o nome de razo incremental, como se esta fosse o fio condutor para se chegar definio de derivada de uma funo. E a definio dada da seguinte forma: Definio: Seja y = f ( x ) uma funo contnua para o valor x0 da varivel independente. Derivada da funo y ( x ) , para x = x0 , o limite da razo

k , entre o h

acrscimo da funo e o correspondente acrscimo da varivel, quando este ltimo tende para zero, de qualquer modo. Logo aps a definio o autor chama a ateno para as vrias notaes usadas para representar a derivada duma funo e apresenta dois exemplos resolvidos de clculo directo da derivada de uma funo a partir da definio dada. Seguem-se as interpretaes geomtrica e cinemtica da derivada acompanhadas de dois exemplos: 1- Considere-se a funo y = x 2 e a sua imagem geomtrica. Pretende-se determinar o ngulo que faz, com a parte positiva de XX, a tangente imagem no ponto de abcissa
1 2

. 2- Um ponto material tem o seu movimento definido pela equao horria

e = 2t 2 2t + 1 . Calcular a derivada ao fim de 3 unidades de tempo (p. 323).

O pargrafo termina com um leque de seis exerccios com as respectivas solues que o autor designa de Exerccios de aplicao.

199

No 2. pargrafo so calculadas as derivadas das funes algbricas partindo das regras de derivao aqui deduzidas: derivada de uma constante; derivada da funo y = x ; derivada da soma de um nmero finito de funes (a demonstrao feita para o caso de trs funes); derivada do produto de um nmero finito de funes (a demonstrao feita para o caso particular de dois factores) e no final o autor observa que se os factores forem mais que dois recorre-se propriedade associativa, ficando-se reduzido ao caso anterior; derivada do quociente de duas funes; derivada de uma potncia de expoente inteiro e positivo (aqui o autor nota que a regra tambm verdadeira para todas as potncias quando o expoente no seja inteiro e positivo e que este resultado ser demonstrado mais tarde) e derivada de uma raiz onde se aplica a propriedade anterior. O pargrafo termina com exemplos de aplicao directa das regras e Exerccios de aplicao. No 3. pargrafo deduzem-se as regras de derivao das funes circulares seno, coseno, e para as outras funes o autor recomenda que se recorra s relaes que as definem e que se apliquem as regras gerais de derivao estudadas anteriormente. Apresenta como exemplo a derivada da tangente e a da secante. No ltimo pargrafo estuda-se a derivada de uma funo composta e apresentam-se quatro exemplos de aplicao directa da regra estabelecida. Segue-se uma nota histrica designada de Um grande matemtico:-Leibniz e o captulo termina com quatro grupos de exerccios com as respectivas solues que constituem a rubrica Exerccios de reviso. Quanto organizao e grafismo o texto est dividido em quatro pargrafos e cada pargrafo constitudo por vrias partes que esto numeradas. Usa-se a letra maiscula e o negrito para a escrita dos ttulos, quer dos captulos quer dos pargrafos. Uma caracterstica deste livro e que salta logo vista que ao longo do texto as definies, as palavras-chave dum determinado assunto e as expresses novas esto escritas a negrito. Outra, no menos notria, o facto das regras de derivao acabadas de deduzir aparecerem sempre destacadas dentro dum rectngulo como que salientandose do resto do texto e a mostrar a sua importncia. Os nicos elementos grficos que podemos encontrar ao longo do texto so: uma representao geomtrica logo no incio do captulo a ilustrar o problema das tangentes a uma curva, uma ilustrao que diz respeito trajectria descrita por um ponto mvel a acompanhar o problema das velocidades e uma tabela com sete colunas onde para a
2 funo y = x , considerando os valores x0 = y 0 = 1 e para sete valores diferentes do

acrscimo h se apresentam os diferentes valores de x 0 + h , y 0 + h , k e

k . h

200

Anlise didctico-cognitivo Neste livro o texto relativo s derivadas inicia-se com trs problemas o que denota j da parte do autor um certo esforo em introduzir os conceitos de uma forma mais atractiva procurando um certo equilbrio entre as abordagens intuitiva e dedutiva. tambm evidente j uma preocupao por parte do autor em explicitar o objectivo de determinado assunto que foi ou vai ser apresentado. Por exemplo, antes de serem apresentadas as regras de derivao o autor observa: O processo directo, baseado na definio, para calcular a derivada de uma funo no prtico; moroso e, por vezes, de difcil aplicao. Vamos ver que possvel determinar as derivadas das funes algbricas de uma varivel independente, por um processo indirecto (p. 324). Apesar de, tal como no livro anterior, se pretender que o aluno assimilasse uma srie de regras e as aplicasse na resoluo de exerccios, aqui em paralelo, patente um cuidado especfico do autor em conduzir os alunos compreenso dos conceitos, e muito em particular do conceito de derivada e das suas propriedades fundamentais. A ideia que perdura neste livro a de que os conceitos matemticos se adquirem atravs da experimentao partindo de situaes prprias da realidade, atravs das quais se vo construindo conceitos e regras. As capacidades que se pretendem desenvolver no aluno so uma aquisio compreensiva dos conceitos e definies e uma viso prtica da sua aplicabilidade a situaes do quotidiano. Anlise fenomenolgica Apresenta referncias a fenmenos prprios de outras cincias que no a Matemtica. De facto, pudemos encontrar aluses tanto a situaes da vida diria como a diversos fenmenos da natureza, como por exemplo: - Variao da presso atmosfrica num dado intervalo de tempo. - Velocidade de um ponto material mvel sobre uma curva. Ttulo: Compndio de Matemtica, 2. ano do Curso Complementar. 1. volume. Autor: Alfredo Osrio dos Anjos e Antnio Fernando Ruivo. Este livro publicado em 1974 sendo a depositria a Empresa Literria Fluminense, Lda, no Porto. , juntamente com outro volume, destinado ao 2. ano do Curso Complementar dos Liceus (equivalente ao actual 11. ano). Est ainda numerado e autenticado pelo ministrio que tutelava a Educao agora designado de Ministrio da Educao e Cultura Nacional.

201

Numa das pginas iniciais do livro pode ler-se: Compndio impresso ao abrigo do Decreto-lei n 47587 de 10-3-967 (Experincias pedaggicas)24. O captulo Derivadas constitudo por 49 pginas e est dividido em seces numeradas de 1 a 7. A 1. seco abre com o grfico de uma funo cujo objectivo que os alunos possam observar a sua variao e concluir sobre a maior ou menor rapidez dessa variao. Define-se razo incremental duma funo e de imediato se passa ao limite, se existir deste quociente surgindo a seguinte Definio: Chama-se derivada de uma funo f num ponto x0 o limite, se existir, da razo incremental de f entre x0 e x, quando x x0 . Representa-se por f ( x0 ) .

Segue-se a interpretao geomtrica da derivada com representaes grficas ilustrativas de vrias situaes, (em particular da existncia ou no de derivadas laterais) e o ponto termina com vrios exerccios resolvidos de clculo da derivada a partir da definio. No 2. ponto enuncia-se e demonstra-se o teorema que relaciona a derivabilidade com a continuidade duma funo. Na 3. seco define-se funo derivada de uma dada funo e so apresentados 4 exemplos para determinar a funo derivada. Do ponto 4 ao ponto 6 so enunciadas e demonstradas as regras de derivao j estudadas nos livros anteriores e ainda a derivada de uma funo inversa. A seco 7 diz respeito s aplicaes das derivadas onde se apresentam as definies de extremos relativos e vrias representaes grficas que vo permitindo ao aluno concluir, ainda que de uma forma intuitiva, alguns resultados que relacionam a

Este decreto dava azo possibilidade, com autorizao do Ministrio da Educao Nacional, de levar a cabo experincias pedaggicas em estabelecimentos pblicos sob a tutela daquele Ministrio. Neste decreto declarava-se: Art. 1.:
2. As experincias podem consistir, inclusivamente, no funcionamento experimental de novos tipos de estabelecimentos de ensino (escolas-piloto). 3. As experincias devem ser limitadas no tempo e restringir-se, em princpio, a determinado ou determinados estabelecimentos ou turmas. 4. Na frmula experincias pedaggicas consideram-se abrangidos os ensaios de novos mtodos didcticos referidos autonomamente no art. 9., n. 1 do Decreto-Lei n. 41 273, de 17 de Setembro de 1957 (Decreto n. 47 587 do D.G. n. 59 de 10 de Maro de 1967).

24

202

variao de uma funo com o sinal da sua derivada. Estas concluses so apenas enunciadas pois as demonstraes saem do mbito do programa. Neste ponto analisa-se se ainda o sentido da concavidade da curva representativa duma funo a que se seguem vrios exerccios resolvidos onde se faz o estudo completo de funes e se traa o respectivo grfico. ainda apresentada neste ponto uma subseco designada de Problemas concretos que correspondem exactamente aos problemas de mximos e mnimos. ma vasta coleco de exerccios que cobre toda a O captulo termina com uma matria terica apresentada ao longo do mesmo, acompanhada das respectivas solues. Relativamente aos outros dois livros anteriores notrio um aumento substancial tanto de exemplos como de exerccios resolvidos reso e propostos. Os exerccios resolvidos aparecem depois das definies como apoio a estas e aqui no podemos deixar de referir uma caracterstica muito interessante presente neste livro: h uma tentativa de dilogo com os alunos, que se reflecte, por exemplo, em fazer a pergunta porqu?, no final de uma determinada concluso, ou verifique, no final de determinados raciocnios, ou ainda, complete o exerccio. Ainda nesta linha de dilogo com os alunos, so-lhes so lhes propostos exerccios, que servem, antes de mais, para sedimentar ideias sobre determinados assuntos acabados de tratar. Damos como exemplo o seguinte que aparece no final de serem abordadas as derivadas laterais: Como exerccio extremamente trivial, mas que ajuda a assentar ideias sobre estes assuntos, vamos, a partir do grfico desenhado a seguir, constitudo por segmentos de recta, dar os valores das derivadas em cada um dos pontos do domnio da funo correspondente (p. 117).

A resoluo apresentada a seguinte: f ' ( 5) =

1 3

Note-se se que -5 5 o extremo esquerda do domnio e, portanto, o

valor da derivada nesse ponto coincide com o da sua derivada direita.

203

x ] 5 ,2[,

f' ( x ) =

1 3

(Porqu?)

No existe
f ' ( 2 ) =

f ' (2) . Existem, no entanto, nesse ponto, derivadas laterais

1 3 ; f ' ( 2 + ) = . 3 2

(Porqu?)
f' ( x) =
3 . 2

x ] 2, 0[,
f ' (0 ) = 3
2

(Porqu?)

No existe f ' (0) ; tem-se, porm,

e f ' ( 0 + ) = +5.

(Porqu?)

Complete o exerccio. (pp. 117-118). As representaes grficas sendo muito frequentes encontram-se sempre destacadas do resto do texto usando-se para isso rectngulos de fundo verde ou ainda um quadriculado com fundo branco e linhas verdes ou um quadriculado com fundo verde e linhas pretas. Aqui no podemos deixar de destacar o ponto dedicado s aplicaes das derivadas uma vez que aqui as representaes grficas assumem um papel primordial de que so exemplos: - Grficos que ilustram, de forma muito elucidativa, diferentes situaes em que apesar das derivadas laterais num ponto serem diferentes continuam a existir mximos (mnimos) relativos nesses pontos; - Quadros auxiliares onde so registados, em diferentes intervalos de monotonia, o sinal da 1. e 2. derivadas para assim concluir acerca do sinal da funo e do sentido da concavidade da curva representativa da funo, e do respectivo esboo grfico. - Figuras ou esquemas relacionados com os problemas concretos e que servem como meios auxiliares para a resoluo destes. Anlise didctico-cognitivo de salientar que j no se trata dum livro de lgebra mas sim de Matemtica. um livro que se apresenta ainda estruturado segundo o esprito e orientao da Matemtica moderna, tal como dito no prefcio: Este Compndio de Matemtica para o segundo ano do Curso Complementar dos Liceus foi elaborado, na linha de rumo do Compndio do primeiro ano, tomando como base os textos para os programas experimentais da autoria do Professor Doutor Sebastio e Silva (p. 5). Ainda no prefcio so apresentadas duas notas em que a primeira evidencia bem a influncia que Sebastio e Silva teve nos autores deste manual e a segunda mostra j uma preocupao por parte dos autores em facultar aos alunos alguns complementos ou prolongamentos onde estes possam encontrar alguns desenvolvimentos de assuntos tratados ou questes, que embora no fazendo parte do programa oficial, tm evidentes

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ligaes aos contedos das matrias tratadas e possam merecer a ateno dos alunos mais interessados pela Matemtica. Notas: 1- As transcries que se fizeram das obras do Professor Pr Sebastio e Silva encontram-se se impressas em tipo negro, com a indicao da sua localizao nos referidos textos, textos cuja leitura se aconselha, veementemente, sobretudo aos Senhores Professores. 2- As rubricas precedidas de asterisco so destinadas destin a leitura facultativa (p. 5). No que concerne s definies caberia ao aluno a dupla tarefa de as memorizar mas tambm de as saber aplicar, posio evidenciada pela prpria organizao dos contedos, que logo aps a apresentao dos conceitos matemticos, matemticos, se seguem numerosos exemplos e exerccios com o nico objectivo de se assegurar que o aluno compreendeu a definio. A reforar ainda esta ideia, no final de cada captulo, aparecem numerosos exerccios de reviso, recapitulao e ampliao dos conhecimentos. conh As capacidades que se pretende que os alunos desenvolvam, so antes de mais: - A compreenso de propriedades fundamentais e aplicao delas na resoluo de problemas. - A aquisio das ferramentas necessrias para a resoluo de exerccios. Anlise fenomenolgica Neste livro h referncias a situaes ou fenmenos prprios da Matemtica ou de outras cincias patentes nas aplicaes concretas da teoria das derivadas. De forma clara, no ponto Problemas concretos podemos ler: So muitas as situaes uaes da vida corrente em que se pe o problema de determinar mximos e mnimos de certas funes. Exemplifiquemos, resolvendo alguns problemas concretos (p.152). Deixamos aqui dois exemplos: Averige de entre os rectngulos de rea igual a 64 dm2, qual aquele que tem em o permetro mnimo (p. 157); Num canteiro semicircular, cujo raio tem 4m de comprimento, so reservados, de acordo com a figura, dois canteiros, igualmente semicirculares, destinados ao cultivo de flores, sendo para relvado a parte restante. a) Mostre que a rea do relvado
4 R R 2 metros quadrados.

b) Investigue quais as medidas que devero ter os raios dos canteiros das flores para que seja mxima a rea do relvado (p. 158).

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Concluses Nos trs manuais escolares analisados identificamos o recurso sistemtico aos programas oficialmente aprovados como fonte de legitimidade das opes dos autores. Estes livros revelam uma considervel evoluo no ensino das derivadas ao longo dos primeiros 70 anos do sculo XX. De facto verificamos a passagem gradual de uma abordagem mais formal e abstracta para abordagens mais simples. Esta evoluo comeou no incio do sculo XX, onde este conceito possua uma identidade prpria e a tnica era posta na definio formal do conceito. Nos anos setenta valorizava-se o seu carcter instrumental e era patente a preocupao em definir o conceito de uma forma intuitiva. O manual de Joaquim dAzevedo Albuquerque comparativamente com os outros dois manuais, de Antnio Augusto Lopes e de Madalena Garcia, em termos pedaggicos permite-nos constatar uma alterao muito importante: se no primeiro manual todo o texto dirigido claramente para um adulto, o professor, nos outros dois manuais o texto elege de forma evidente como interlocutor os alunos havendo sempre a preocupao em motiv-los, seja pelo recurso continuado a exemplos do quotidiano e pela introduo de notas histricas (Antnio Augusto Lopes), seja pela introduo de vrios problemas do dia a dia e a interpelao constante aos alunos (Madalena Garcia). Tambm a natureza do texto mudou com os anos. De facto, de um texto muito consistente, ostentando uma evidente preocupao de escrita por parte de Joaquim dAzevedo Albuquerque passa-se para um texto de carcter mais informal com Madalena Garcia, onde o leitor como que convidado a participar nas tarefas propostas. Se tomarmos como ponto de anlise a apresentao da Matemtica como uma disciplina em estreita conexo consigo prpria, com outras disciplinas e at com fenmenos da vida real, o manual mais conseguido sem margem de dvida o de Madalena Garcia. Na realidade, apresenta no s questes que estabelecem relaes explcitas com a Geometria e a Fsica como problemas que remetem para situaes do dia a dia. Em sntese, podemos dizer que a evoluo da apresentao do tema das derivadas evidencia transformaes apreciveis durante o perodo em anlise. Destacamos o esforo em converter este conceito em algo compreensvel, prximo da realidade/vivncia dos alunos o que, por si s se converte na garantia de maior motivao na abordagem deste conceito.

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Referncias
Aires, A. P. (2006). O conceito de derivada no ensino secundrio em Portugal ao longo do sculo XX: uma abordagem histrica atravs dos planos curriculares e manuais escolares. Salamanca (Tese de Doutoramento apresentada na Universidade de Salamanca). Albuquerque, J. A. (1906). lgebra para o ensino da VI e VII classes dos Lyceus. Porto: Typographia Occidental. Lopes. A. A. (s. d.). Compndio de lgebra. 3. Ciclo. Porto: Porto Editora, Lda. Sierra, M.; Gonzlez, M. T. e Lpez, C. (1997). Los conceptos de lmite y continuidad en la educacin secundaria: transposicin didctica y concepciones de los alumnos. Salamanca: Departamento de Didctica de la Matemtica y de las Ciencias Experimentales (Memoria Indita). Garcia, M. M.; Osrio, A.; Ruivo, A. F. (1974). Compndio de Matemtica, 2. ano do Curso Complementar. 1. volume. Porto: Porto Editora, Lda.

Ana Paula Aires - aaires@utad.pt Modesto Sierra Vzquz - mosiva@usal.es

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AVALIAO DE MANUAIS ESCOLARES NAS DCADAS DE 30, 40 E 50: UMA HISTRIA POR CONTAR, UM CONTRIBUTO PARA UMA REFLEXO ACTUAL

Isabel Cristina Dias

Escola Secundria/3 Jos Cardoso Pires

Esta comunicao, baseada no trabalho desenvolvido no mbito de uma dissertao de Doutoramento em Educao (Faculdade de Cincias de Lisboa) situa-se no campo especfico da Histria da Educao e, como tal, o seu objecto aquilo que no passado possa ajudar a responder s questes de hoje (Nvoa, 1998, p. 22). Trata-se de um espao duplo, mas no dbio, em que me posiciono, no tambm duplo papel que assumo de docente de Matemtica e de investigadora da histria do ensino da disciplina. A pesquisa que desenvolvo, sobre a histria de uma disciplina escolar a Matemtica , enquadra-se pelas suas caractersticas, nos estudos de caso histricos em que se procura reconstituir a evoluo de um dado fenmeno ou organizao durante um certo perodo de tempo (Ponte, 1994, p. 8) e em que so utilizadas metodologias prprias da investigao histrica. Por este motivo, um dos meus constantes cuidados enquanto investigadora tentar obviar as lacunas de quem pesquisa no entre-lugar que a Histria da Educao e que provm do exterior do lugar. Sendo um trabalho descritivo e analtico tenho, no entanto, uma permanente preocupao e uma clara finalidade: interrogar o presente, com base no passado, para obter uma perspectiva tanto quanto possvel fundamentada e alargada com vista a uma reflexo sobre a situao actual do ensino e aprendizagem da Matemtica. Numa perspectiva interpretativista como a define Jeremy Kilpatrick (1988), movo-me ao encontro do confronto educacional, procurando descrev-lo e explic-lo sem o julgar. O estudo incide sobre as dcadas de 30, 40 e 50 do sculo passado e tem como aspecto essencial a utilizao de uma grande diversidade de fontes, estudadas isoladamente e cruzadas entre si; alis, a anlise de fontes diversas, atravs de instrumentos tanto quanto possvel especficos, adequados e coerentes, surge como uma das traves mestras da investigao. No obstante o uso de documentos comummente utilizados em Histria da Educao como a legislao, os programas da disciplina, os manuais escolares, a imprensa da rea da educao matemtica e as provas oficiais de avaliao, escolhi como fontes privilegiadas outros tipos de materiais: relatrios de professores, materiais didcticos, planos de aula, enunciados de testes e cadernos dirios de alunos. No ponto em que se encontra a investigao, as trs ltimas fontes referidas no foram ainda tratadas pois a sua recolha morosa e est em curso.

Recentemente, tenho vindo a pesquisar um acervo que considero bastante significativo e ainda pouco explorado existente no Arquivo Histrico do Ministrio da Educao: cerca de 200 relatrios da actividade profissional de professores de Matemtica, elaborados por obrigatoriedade legislativa entre 1935 e 1960. Tambm do esplio do mesmo arquivo constam os processos administrativos referentes aprovao dos manuais escolares que, aproximadamente no mesmo perodo de tempo, foram sujeitos a concurso para livro nico. Sobre estes ltimos dados se basear a reflexo que aqui me proponho fazer. Quer no presente texto, quer na apresentao da comunicao, opto por uma estrutura menos habitual que tem como justificativos os mesmos que determinaram a apresentao deste trabalho num contexto de investigao em Educao Matemtica. No se tratando de uma pesquisa acerca da avaliao de manuais escolares de Matemtica na actualidade, pretendi 1) dar a conhecer a forma como eram escolhidos os manuais adoptados nas dcadas de 30, 40 e 50 do sculo passado, 2) colocar algumas questes s quais de modo algum intento dar resposta - que relacionam a pesquisa histrica com a reflexo actual e, principalmente, 3) apresentar textos que possam ter interesse para essa reflexo na medida em que desafiem para novos olhares e reactivem velhas polmicas. Assim, comeo por apresentar um nmero relativamente elevado de excertos, naturalmente identificados em pormenor, sobre os quais espero reflectir em conjunto com os participantes no grupo de discusso. Aps uma anlise dos textos propositadamente pouco espartilhada por metodologias e paradigmas tericos, contextualizarei os textos sob o ponto de vista processual, institucional e histrico. Finalmente, aqui deixarei as referidas questes suscitadas por uma anlise pessoal dos textos e por uma permanente perspectiva de comparao entre as situaes passadas e presentes. A) Antnio do Nascimento Palma Fernandes, Professor efectivo do Liceu de S de Miranda, em Braga, apresenta, relativamente ao seu livro Elementos de Geometria para o 2. Ciclo dos Liceus, as consideraes nos termos que seguem: O livro que presente Exma Junta Nacional de Educao destina-se disciplina de Matemtica do 2. ciclo e pode-se considerar como uma continuao dos Elementos de Geometria para o 1. ciclo dos Liceus por ns escrito e j aprovado. Neste ltimo livro no demos o carcter puramente intuitivo aos factos geomtricos, mas sim procurmos abrir caminho para o estudo da Geometria demonstrativa que a caracterstica da Geometria do 2. ciclo. No esquecemos que a finalidade do ensino da Geometria , antes de tudo, procurar dar ao estudante o significado da demonstrao, bom como o da exactido matemtica e o prazer de descobrir a verdade. Procurmos, neste novo livro, respeitar, dentro das exigncias do programa, a mentalidade daqueles a quem se destina o nosso livro, tornando-o acessvel s suas possibilidades mentais. () Julgamos que o nosso livro responde aos requisitos que consideramos indispensveis a todo o livro de Geometria: um vocabulrio simples e uma exposio
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clara que o torna acessvel ao estudante; despertar desejos de descoberta; levar compreenso do estudo da Geometria; definies correctas e claras no indo alm das estritamente necessrias e tornando-as inteligveis por exerccios e questionrios; dar possibilidade de domnio das vrias questes; dar mtodos gerais da resoluo dessas mesmas questes; obrigar a pensar, quando se estuda um teorema, pela omisso da justificao de alguns dos seus passos; maior nmero de exerccios sobre os teoremas fundamentais e exerccios de reviso com intervalos apropriados (Excertos da Memria Descritiva apresentada por Antnio do Nascimento Palma Fernandes em 28/3/1944) () Est escrito em conformidade com os programas e sob o ponto de vista da correco da matria pode considerar-se bom. Os assuntos so expostos com clareza e exactido em linguagem acessvel aos alunos a que se destina. O mtodo de exposio adoptado pelo autor , em meu parecer, dos melhores. A demonstrao de cada teorema desdobrada nos seus passos essenciais e acompanhada das respectivas justificaes. () No final de cada captulo inclui o autor uma numerosa srie de exerccios bem escolhidos e graduados (). (Excerto do parecer do relator Alberto S Oliveira, membro da Seco Pedaggica da Direco Geral do Ensino Liceal, elaborado em 29 de Maro de 1944). B) () Esto pois os ilustres membros da seco em presena de um compndio para o ensino do 3. ciclo, o mesmo dizer de um compndio para estudantes de 17 anos que ouviram preleco do professor sobre matria a estudar em casa. Por isso algumas demonstraes so feitas sobre nmeros representados por conjuntos de algarismos e no por letras. Trata-se realmente de demonstraes e no de verificaes porque o raciocnio , nesses casos, geral para todos os nmeros e teve-se o cuidado de chamar a ateno dos estudantes para esta circunstncia. A demonstrao assim com nmeros (digamos para abreviar), embora perca a feio rgida de demonstrao universal, apresenta, nos casos em que a empregamos, vantagens didcticas de tal forma evidentes que temos como suficientemente justificada a sua adopo. Tambm, pelas mesmas razes, em certos passos que a experincia de longos anos mostrou serem de mais difcil apreenso, a linguagem toma a forma de conversa escrita. intencionalmente que assim se faz, embora o prprio autor admita que o compndio pode por isso desmerecer no estilo. O compndio , antes de tudo, companheiro de estudo do aluno e este deve, ao l-lo, ouvir a explicao j ouvida ao seu professor. Ensino sem mestre no deve existir no liceu; o presente compndio pretende ser uma extenso domstica do professor. () (Excerto da Pedido de aprovao do Compndio de Aritmtica para o 3. ciclo por Francisco de Paula Leite Pinto em 12/12/1939) Foi presente a esta Seco o compndio de aritmtica racional de F. Leite Pinto. Em face de duas realidades o programa de matemtica do 7. ano e o nmero de tempos lectivos destinados ao seu cumprimento o autor organizou um compndio cuja orientao pedaggica a que melhor se harmoniza com aquelas duas condies. Ao nosso aluno do 3 ciclo, sobrecarregado com um 7. ano de muitas disciplinas e em idade que no lhe permite ainda estudar certos pontos do programa sem explicao prvia do
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professor, no se deve fazer um curso de aritmtica racional cujo rigor e formalismo lgico excedam os que o autor usou no estudo dos nmeros inteiros. Os captulos referentes aos nmeros fraccionrios apresentam-se porm sob uma forma mais baixa, isto , tratados com menos elevao do que os dos nmeros inteiros e, portanto, abaixo do que se deve exigir a um aluno do 7. ano. Tomam por vezes, em face do desenvolvimento dado intuio, mais o aspecto de questes de aritmtica prtica do que de aritmtica racional. Os exerccios que completam os captulos so bem graduados e bem escolhidos; esto todos resolvidos pelo autor, que pretende orientar assim os estudiosos na resoluo de outros problemas sobre os mesmos assuntos. O livro porm no os contm; sugere-se por isso ao autor que, numa prxima edio, inclua tambm no seu compndio coleces de problemas no resolvidos, de preferncia com a indicao das solues correspondentes. () Em face das consideraes expostas, a 3. Seco da J.N.E. de parecer que deve ser aprovado o Compndio de aritmtica racional de F. Pinto Leite. Considera-se aceite o preo proposto pelo autor, de 15$00. (Excertos do parecer do relator Jaime Leote em 4/1/1940) C) Comunico a V. Exa. que o professor Antnio Lino Lopes dos Santos foi nomeado para emitir o seu parecer, nos termos do art 396 do Estatuto do Ensino Liceal, sobre as seguintes obras admitidas ao concurso a que se refere o aviso publicado no Dirio do Governo n145, III Srie, de 24 de Junho de 1950: () No Dirio do Governo, n 43, III Srie, de 22 de Fevereiro de 1951 foi publicada a lista das obras admitidas a esse concurso. Nesta conformidade, dever V. Exa. perguntar ao referido professor se se encontra abrangido pelo disposto no n2 do art 395 do mesmo Estatuto e informar-me da sua resposta, na volta do correio para em caso negativo lhe serem enviadas as obras a relatar. Mais comunico a V. Exa. como esclarecimento que a interpretao do referido n 2 do art 395 deve ser feita no seu sentido lato, isto , que as restries nele aludidas no s dizem respeito s obras para que foi nomeado relator como tambm a todas as que figuram na lista das admitidas ao concurso. (Extracto da comunicao da DGEL ao Reitor do diceu Gil Vicente sobre o professor Antnio Lino Lopes dos Santos, que fora nomeado, em ofcio de 22 de Fev de 1951, para emitir parecer sobre vrios livros admitidos a concurso, e pedido de informao sobre se professor estaria abrangido pelo n 2 do art 395 do Estatuto do Ensino Liceal) Na resposta (23 de Fevereiro de 1951) o vice-reitor diz que o professor est abrangido pois cunhado do concorrente Joo Manuel de Abreu Faria. D) () Conforme dizemos no prefcio, o 1. captulo destina-se, de harmonia com: a alnea c) do artigo 4. do Decreto n 27.084, a uma sntese dos conhecimentos fundamentais da geometria, estudados no 1. e 2. ciclo, mas cuja leitura no indispensvel leitura dos captulos seguintes.

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Os restantes captulos ocupam-se de matria taxativamente indicada no programa. Cada um dos mtodos foi utilizado na demonstrao de teoremas conforme est preceituado nas Observaes ao programa de Matemtica do III ciclo. Como, porm, os mtodos especiais de geometria so, principalmente, utilizados na resoluo de problemas de construo, no pudemos deixar, ao tratar da sua exposio, de os aplicar resoluo de problemas, pondo assim em evidncia a sua principal funo no campo da geometria. (Excerto da Memria Explicativa que acompanhava o pedido de apresentao a concurso do Compndio de Geometria 3. Ciclo de Antnio Nicodemus de Sousa Pereira e Jos Jorge Gonalves Calado, em Abril de 1941) E) Foi nossa inteno (no sei se o conseguimos) fazer um livro de fcil compreenso, sem deixar de comportar o necessrio rigor nos raciocnios e na sequncia lgica dos assuntos. Por nos parecer no constituir matria adequada ao ensino liceal, evitamos um desenvolvimento exagerado na exposio das noes primitivas. Na definio de nmeros fraccionrios achamos conveniente focar os 3 aspectos da sua introduo no clculo, o que , alis, de considerar para todas as sucessivas extenses da ideia de nmero. Entendemos que no seria descabido, depois do estudo da raiz quadrada dos nmeros decimais, expor sucintamente a noo de nmero irracional; como no assunto do programa imprimiu-se em tipo menor. No nos foi possvel concluir este livro a tempo de aguardar, para sua impresso, uma possvel aprovao. Fez-se, porm, uma pequena edio, tentando (por no haver livro adoptado) o seu consumo no prximo ano lectivo; se ele merecer em princpio aprovao superior, as alteraes que forem indicadas sero introduzidas na edio seguinte. Propomos: seja 12$50 o preo de venda de cada exemplar. (Memria Descritiva que acompanha o pedido de aprovao do livro Aritmtica Racional para o 7. ano liceal de Jos Jlio Martins Nogueira Soares, 1. edio, 1940) () Contm o livro matria que esta seco no considera includa no programa, conforme opinio manifestada numa das sesses anteriores a propsito do parecer dado sobre a Aritmtica Racional de J. Vicente Gonalves. De facto, a teoria da radiciao (), a radiciao de fraces (), o estudo das dzimas (), a raiz quadrada com uma dada aproximao () e a noo de nmero irracional (), no esto includas em qualquer alnea do programa, e o reduzido nmero de horas destinadas ao ensino da matemtica no 7. ano no permite generalizar o programa a assuntos que nele no sejam taxativamente indicados. Por outro lado, assuntos fundamentais encontram-se tratados demasiadamente por alto, sem elevao formalista que oriente os alunos na arte de saber raciocinar () So tambm demasiadamente reduzidas as notas histricas, principalmente na parte relativa aos conceitos de nmero inteiro e fraccionrio e ao mecanismo de numerao;
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constituem matria sempre atraente para o estudante e esclarecem-no muito sobre a evoluo dos conceitos e das notaes. () tambm conveniente que, no decorrer de cada demonstrao, o autor faa referncia aos teoremas em que fundamenta os diferentes passos para que o aluno sinta que a tcnica aprendida na aritmtica prtica tem as suas justificaes e facilmente as possa relacionar. () Ainda dentro das consideraes de ordem geral, h a destacar a clareza da linguagem, o rigor da exposio nos captulos a que no fiz referncia e a orientao pedaggica que presidiu aos exerccios. Neste pormenor, francamente de elogiar a orientao do autor, porquanto apresenta uns exerccios resolvidos e outros, semelhantes a esses, por resolver; os primeiros orientam os alunos na tcnica da resoluo, e os segundos estimulam-lhes a vontade e aferem os conhecimentos adquiridos. () Nestas condies aprovada a 1. edio do compndio com a condio de que seja apensa uma declarao impressa dos assuntos que esta Seco considerou fora do programa. Em edio futura deve o autor refundir o compndio conforme as indicaes que constam deste parecer. (Excertos do parecer do relator Jaime Leote). Existe o despacho de Antnio Augusto Pires de Lima (Director Geral do Ensino Liceal em 23 de Fevereiro de 1940, o qual foi publicado em Dirio do Governo n 46, II Srie de 26 de Fevereiro. F) Recomendo a V. Exa. o cumprimento das disposies respeitantes ao livro nico. Nas disciplinas respectivas em todos os anos, incluindo a 7 classe actual, rigorosamente proibido o uso de livros que no sejam os escolhidos por S. Exa. o Ministro nos termos do art 44, 1. do Regimento da J.N.E., aprovado pelo decreto-lei n 26.611 de 19 de Maio do corrente ano. Todos os exemplares levam a chancela desta Direco Geral. (Circular n 202 da DGEL, Seco Pedaggica, de 23 de Novembro de 1936, enviada aos reitores dos liceus) A circular surge como consequncia de uma queixa apresentada pelo Reitor do Liceu de Alves Martins em que este soube por intermdio do professor de histria e filosofia, o qual soube por uma aluna do 7. ano transferida para o liceu vinda de outro, que nesse outro eram usados livros de Histria e de Filosofia diferentes dos livros nicos adoptados. Considera o reitor que a divergncia prejudicial ao ensino, colocando alunos em desigualdade; pediu esclarecimento ao director geral do ensino liceal. O esplio, que tem estado no depsito do Arquivo Histrico, bastante extenso mas no est organizado e muitos documentos encontram-se em mau estado. Neste momento est a ser catalogado informaticamente, o que facilitar certamente trabalho futuro. Por enquanto, a anlise nem sempre linear na medida em que muitos processos foram desmantelados, estando os documentos dispersos em vrias sries de catalogao. Na generalidade, os processos administrativos eram constitudos por um pedido de parecer apresentado pelos autores Junta Nacional de Educao ou Direco-Geral do Ensino Liceal, pela nomeao do relator e respectivo parecer, pela deciso da Junta Nacional de Educao acerca da aprovao do manual, pela informao enviada aos
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autores e pela homologao do manual e estabelecimento do preo a praticar. Existem 26 caixas contendo documentos da Direco-Geral do Ensino Liceal (1906-1961) e cerca de 10 da Junta Nacional de Educao (1932-1977). Considero que o esforo de organizao e sistematizao que tenho feito compensatrio pois o material em causa um importante manancial de informao que contribuir para 1) uma anlise dos manuais escolares e dos critrios de escolha desejavelmente enquadrada poltica e socialmente, 2) o estabelecimento de esperadas e inevitveis diferenas e de questionadoras semelhanas entre a poca em causa e a actualidade e 3) a introduo de novos factores na discusso sobre como poderemos actualmente avaliar e escolher os manuais escolares de Matemtica. Num grupo de discusso em que se pretende fazer uma reflexo sobre manuais escolares, e concretamente sobre a sua avaliao e eventuais critrios de escolha, considerei que a perspectiva histrica poderia - ao ter em conta as permanncias e as mudanas entre a situao actual e a das dcadas de 30, 40 e 50 do sculo passado - fornecer novas perspectivas de anlise. As questes que se seguem consubstanciam algumas reflexes que me tem suscitado o conjunto da informao recolhida: - Poder-se- afirmar que a maioria das preocupaes pedaggicas, metodolgicas e cientficas dos autores dos manuais h mais de meio sculo continuam presentes actualmente? - A existirem semelhanas entre algumas dessas preocupaes, em contextos sociais, polticos e econmicos completamente distintos, a que se dever a sua permanncia? - A existncia de uma estrutura a quem fosse reconhecida autoridade e idoneidade poderia ter um papel verdadeiramente regulador na aplicao de critrios de aprovao dos manuais mesmo no sendo em regime de livro nico? H que salientar que se tratava naquela poca, como em qualquer outra, da apresentao do corpus matemtico que se iria ensinar s geraes futuras (Moreira, 2005), o que explica a relevncia de analisar as escolhas feitas e os argumentos utilizados. De facto, habitual analisarem-se manuais escolares antigos mas no sob o ponto de vista da avaliao que deles foi feita, das razes que puderam levar sua adopo ou excluso, sua vulgarizao ou ostracismo. Sendo que a histria dessas razes no est ainda feita, poder ser este trabalho um contributo para esse conhecimento e, ao mesmo tempo, para a reflexo que a situao actual impe. Referncias
Chervel, Andr (1988) L'Histoire des disciplines scolaires - Rflexions sur un domaine de recherche. Histoire de l'ducation, 38, pp. 59-119. Fernandes, R. (1990). A cultura matemtica na escola portuguesa: uma sondagem histrica. In E. Veloso & H. Guimares (Org.), Actas do ProfMat 89. Lisboa, Portugal: Associao de Professores de Matemtica.

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Moreira, Darlinda (2005) Profissionalizao e continuidade geracional: Uma leitura sociolgica do prefcio do Trait du Calcul Differentiel et du Calcul Intgral de S. F. Lacroix. In Moreira, D. & Matos, J. M. (Org.) Histria do Ensino da Matemtica em Portugal. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Nvoa, Antnio (1994) Histria da Educao. Lisboa: Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao. Ponte, J. P. da (1994). O estudo de caso na investigao em Educao Matemtica. Quadrante, 3, 1, 3-18. Schubring, Gert (1987) On the Methodology of Analysing Historical Textbooks: Lacroix as Textbook Author. For the Learning of Mathematics, 7, 3 (November 1987). Schubring, G. (2005). Pesquisar sobre a histria do ensino da matemtica : metodologia, abordagens e perspectivas. In Moreira, D. e Matos, J. M. (Org.), Histria do Ensino da Matemtica em Portugal. Lisboa, Portugal: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao. Viao, Antonio (2001) Fracasan las reformas educativas? La respuesta de un historiador. In Sociedade Brasileira de Histria da Educao (Org.). Educao no Brasil. Histria e historiografia (pp. 21-52). Campinas, So Paulo: Editora Autores Associados/S.B.H.E.

Isabel Dias - dias.sac@netc.pt

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AVALIAO DE MANUAIS ESCOLARES

Joo Pedro da Ponte

Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Manuel Vara Pires

Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico de Bragana

Cludia Cludia Nunes

Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

O grupo de discusso Avaliao de Manuais Escolares, inserido no XVI EIEM Avaliao em Matemtica: Problemas e Perspectivas, centrou-se na problemtica da avaliao de manuais escolares de Matemtica. A sua actividade desdobrou-se em duas vertentes por um lado, trabalhando com uma proposta de modelo de avaliao de manuais baseado na aplicao de critrios e, por outro lado, discutindo situaes do passado relativas a manuais e a processos de avaliao de manuais. Avaliao de Manuais Escolares do 9. ano Joo Pedro da Ponte, Cludia Nunes e Manuel Vara Pires (com a colaborao de Hlia Oliveira e Joo Janeiro) apresentaram um modelo de avaliao de manuais de Matemtica. Este modelo, ainda em desenvolvimento, tem por base o enquadramento legal existente e as orientaes fundamentais para o ensino da Matemtica. Assim, a avaliao de manuais enquadrada pela Lei n. 47/2006 que define o conceito de manual escolar e aponta diversos elementos que devem constituir critrios obrigatrios de avaliao. Neste diploma legal, o manual escolar assumido como um instrumento de apoio ao ensino e aprendizagem que contribui para o desenvolvimento das competncias e das aprendizagens definidas no currculo nacional. Para isso, deve apresentar informao correspondente aos contedos nucleares dos programas em vigor, bem como propostas de actividades didcticas e de avaliao das aprendizagens. Deve, ainda, apoiar o trabalho autnomo do aluno, em eventual conjugao com outros materiais, podendo tambm incluir orientaes de trabalho para o professor. Os critrios de carcter obrigatrio, estabelecidos na Lei, a que deve obedecer o manual escolar so os seguintes: a) Rigor cientfico, lingustico e conceptual; b) Adequao ao desenvolvimento das competncias definidas no currculo nacional; c) Conformidade com os objectivos e contedos dos programas ou orientaes curriculares em vigor;

d) Qualidade pedaggica e didctica, designadamente no que se refere ao mtodo, organizao, a informao e a comunicao; e) Possibilidade de reutilizao e adequao ao perodo de vigncia previsto (seis anos); f) A qualidade material, nomeadamente a robustez e o peso. As orientaes oficiais para o ensino da Matemtica em Portugal, no 3. ciclo do ensino bsico, esto sistematizadas em trs documentos principais: (a) o Currculo Nacional do Ensino Bsico (CN), de 2001; (b) o Programa de Matemtica (PM), de 1991; e (c) o Plano de Organizao do Ensino-Aprendizagem (POEA), tambm de 1991, sendo este ltimo documento o nico que se reporta especificamente ao 9. ano de escolaridade. Destas orientaes, destaca-se a ideia central do desenvolvimento da competncia matemtica do aluno ao longo do ensino bsico, que se assume como um saber em aco ou em uso (CN). Daqui resulta o entendimento da aprendizagem da Matemtica como no consistindo na aquisio de conhecimentos isolados e no domnio de tcnicas e de regras, mas sim no desenvolvimento da capacidade e confiana pessoal no uso da Matemtica para analisar e resolver situaes problemticas, para raciocinar e para comunicar e de uma apreciao do valor e natureza da Matemtica (CN). Pelo seu lado, o programa apresenta a resoluo de problemas como um importante eixo organizador, devendo os problemas propostos ser variados e contextualizados em diferentes tipos de situao. Outras ideias importantes referem-se valorizao do raciocnio matemtico com as suas caractersticas prprias, promoo da comunicao matemtica, oral e escrita, compreenso da existncia de uma variedade de representaes possveis para comunicar em Matemtica e valorizao da ligao da Matemtica com o real, ou das conexes dentro e fora da Matemtica (PM). Para alm disso, os documentos oficiais preconizam a realizao de tarefas como actividades de investigao, projectos e jogos, e referem a importncia de os alunos contactarem com aspectos da Histria da Matemtica, reconhecerem o papel da Matemtica no desenvolvimento da tecnologia e usarem recursos diversificados, como calculadoras, computadores e materiais manipulveis (CN). O instrumento de avaliao apresentado inclui 40 critrios que se agrupam em cinco domnios: (a) Cientfico-Didctico (4 eliminatrios e 13 no eliminatrios); (b) Texto e Ilustraes (1 eliminatrio e 3 no eliminatrios); (c) Construo da Cidadania (2 eliminatrios e 2 no eliminatrios); (d) Aspectos Editoriais (2 eliminatrios e 5 no eliminatrios) e (e) Manual do Professor (8 no eliminatrios). O grupo realizou um exerccio avaliativo de um captulo (Nmeros reais e Inequaes) de trs manuais escolares diferentes, tendo por base cinco desses critrios de avaliao (os trs primeiros relativos ao domnio Cientfico-Didctico, o quarto ao domnio Texto e Ilustraes e o quinto ao domnio Construo da Cidadania):

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1) O ME apresenta o conhecimento ou outra informao matemtica com erros ou situaes que induzem ao erro. 2) O ME no promove uma aprendizagem integrada dos conhecimentos, colocando, pelo contrrio, a nfase na aquisio de conhecimentos isolados e no domnio de regras e procedimentos. 3) O ME contribui para o desenvolvimento da capacidade de raciocinar matematicamente. 4) O ME recorre a ilustraes claras e de vrios tipos, cumprindo com pertinncia as suas finalidades. 5) O ME promove a educao para a cidadania, valorizando, nomeadamente, a multiculturalidade. Cada manual foi analisado por um subgrupo de trs ou quatro professores, cujas concluses se apresentam resumidamente. Assim, de acordo com a anlise do respectivo subgrupo, o Manual 1, neste captulo, no apresenta erros mas tem vrias imprecises que representam situaes graves que induzem ao erro. No est totalmente de acordo com o Programa (PM) uma vez que no refere a propriedade transitiva da relao de ordem em R. Alm disso, no promove uma aprendizagem integrada dos conhecimentos dado que na introduo de cada conceito nunca refere o essencial. No contm praticamente situaes extra-matemticas e no promove a capacidade de raciocinar matematicamente. Apresenta poucas ilustraes e as que apresenta so pouco relevantes relativamente aos assuntos tratados. No se evidenciam situaes promotoras da construo da cidadania. O Manual 2, para o subgrupo que o analisou, no apresenta erros mas contm abusos de linguagem que podem induzir ao erro, como no uso inapropriado do termo prova e nas ilustraes com intervalos. Este manual trabalha muito em contextos matemticos, recorrendo pouco a contextos extra-matemticos, e pouco faz para promover a capacidade de raciocinar matematicamente. As ilustraes revelam-se adequadas mas no existem referncias positivas construo da cidadania. visvel alguma tendncia para a promoo dos esteretipos de gnero, apresentando os rapazes a jogar futebol e a andar de bicicleta, e as raparigas na cozinha. Finalmente, o Manual 3, na perspectiva do respectivo subgrupo, tem tambm situaes onde a linguagem matemtica tem incorreces e induz o erro. Este manual est em conformidade com o Programa (PM), procura fazer uma articulao com outras disciplinas, em particular com o Francs e o Ingls, e promove a utilizao da calculadora e de outros materiais. O seu aspecto grfico deixa algo a desejar e no se evidenciam situaes promotoras da construo da cidadania. Porm, apresenta muita informao sobre aspectos da Histria da Matemtica.

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A experincia histrica Na segunda vertente do grupo de discusso foram apresentadas trs comunicaes. A primeira, por Ana Santiago (com a colaborao de Modesto Sierra Vzquez e Maria Teresa Gonzlez Astudillo), apresentou um modelo para anlise dos problemas de optimizao em manuais escolares dos sculos XX e XXI. O objectivo deste trabalho, ainda em curso, a elaborao de um estudo histrico acerca dos problemas de optimizao, sendo um dos pontos a anlise desses problemas presentes nos manuais escolares das pocas referidas. Com este fim, a autora concebeu e apresentou um modelo constitudo por um conjunto de treze categorias repartidas pelas quatro fases de resoluo de problemas propostas por Plya. A segunda comunicao, apresentada por Ana Paula Aires (com a colaborao de Modesto Sierra Vzquez), abordou o modo como o conceito de derivada aparece tratado em trs manuais escolares utilizados em diferentes momentos do sculo XX (1906, 1950, 1974). Tendo por base a metodologia de anlise de manuais proposta por Sierra, Gonzlez e Lpez (2002), cada manual foi analisado segundo trs dimenses: (i) anlise conceptual, incidindo na forma como o conceito de derivada apresentado e se organiza ao longo do texto, evidenciando as questes grficas e o tipo de exemplos e exerccios presentes; (ii) anlise didctica-cognitiva, identificando as teorias de ensinoaprendizagens subjacentes; e (iii) anlise fenomenolgica, destacando os fenmenos que, de alguma forma, esto relacionados com o conceito de derivada e que devem ser tidos em conta. Esta anlise mostrou uma forte evoluo, com o decorrer do tempo, na abordagem do conceito de derivada a nvel de formalidade e abstraco, na linguagem usada, no recurso a situaes da vida real e no nmero e diversidade de exerccios propostos ou resolvidos. Finalmente, a terceira comunicao, de Isabel Cristina Dias, incidiu sobre a avaliao de manuais de Matemtica entre as dcadas de 30 e 50, explorando elementos constantes num acervo existente no Arquivo Histrico do Ministrio da Educao. Deste acervo, constam cerca de duzentos relatrios da actividade profissional de professores de Matemtica, elaborados por obrigatoriedade legislativa entre 1935 e 1960, e os processos administrativos referentes aprovao dos manuais escolares que, aproximadamente no mesmo perodo, foram sujeitos a concurso para livro nico. Estes processos incluem os pedidos de aprovao elaborados pelos autores, os pareceres dos relatores, as apreciaes produzidas pelas comisses e os documentos de carcter burocrtico. A partir da sua anlise, a autora sugere que existem argumentos nos pareceres dos relatores que traduzem preocupaes pedaggicas semelhantes s que so enunciadas nos nossos dias. Na sua perspectiva, este esplio um importante manancial de informao que pode contribuir para uma anlise didctica e metodolgica dos manuais enquadrada histrica, poltica e socialmente, permitindo, assim, o estabelecimento de semelhanas e diferenas

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com a situao presente e introduzindo novos factores na discusso sobre como se podero actualmente avaliar e escolher os manuais escolares de Matemtica. Concluso Reflectindo sobre o trabalho realizado nas suas duas vertentes, o grupo sublinhou mais uma vez a importncia de se fazer, de uma forma pensada e organizada, uma avaliao dos manuais escolares de Matemtica, tanto do ponto de vista da anlise da sua qualidade mnima (certificao), como do ponto de vista da sua adequao ao projecto educativo de cada escola (adopo). Por isso, fundamental o recurso a instrumentos de avaliao orientados para critrios essenciais como o aplicado no grupo, pois permite formas de anlise mais amplas, mais profundas e mais fundamentadas. Por outro lado, o grupo sublinhou as grandes diferenas existentes entre o que se passava no sistema educativo no perodo do livro nico, considerado um modelo que impedia a inovao pedaggica, e o contexto actual, em que essa inovao tem mais facilidade em se afirmar, embora isso nem sempre acontea. Notou, igualmente, que o programa de Matemtica interpretado hoje em dia com muito mais flexibilidade do que no passado. Apesar disso, registou-se, como uma afirmao de profissionalismo dos professores, a existncia de professores nos anos 30-50 a elaborar e fundamentar pareceres sobre manuais escolares. Destaque-se, ainda, a acesa discusso no grupo sobre a questo de saber se seriam mais salientes os elementos de semelhana ou de diferena entre as preocupaes subjacentes aos processos de avaliao de manuais em Portugal nos anos 30-50 e na actualidade. Finalmente, o grupo sublinhou a necessidade de se continuar e aprofundar o trabalho de investigao e desenvolvimento de instrumentos e metodologias de avaliao de manuais escolares de Matemtica de modo a dotar os professores dos meios necessrios realizao de decises informadas no momento da adopo e apoi-los no efectivo uso destes importantes instrumentos de trabalho no seu dia-a-dia profissional.

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A AVALIAO NA FORMAO DE PROFESSORES

PORTEFLIO NO PROGRAMA DE FORMAO CONTNUA EM MATEMTICA.

ASPECTOS EMERGENTES DA ANLISE DOS PORTEFLIOS SOBRE A AVALIAO COM VISTA REGULAO DAS PRTICAS DE FORMAO

Antnio Guerreiro
Escola Superior de Educao, Universidade do Algarve

Carlos Miguel Ribeiro

Escola Superior de Educao, Universidade do Algarve

Introduo Visando a melhoria das condies de ensino e aprendizagem da Matemtica e a valorizao das competncias dos professores desta disciplina, por despacho conjunto dos Ministrios da Educao e da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, foi criado um programa de formao contnua em matemtica para professores do 1. ciclo do ensino bsico, em colaborao com os agrupamentos escolares e com as instituies de ensino superior com responsabilidades na formao inicial de professores destes ciclos. Foram definidos, ministerialmente25, como objectivos do Programa: (a) Promover o trabalho em rede entre escolas e agrupamentos, em articulao com as instituies de formao inicial de professores; (b) Aprofundar o conhecimento matemtico, didctico e curricular dos professores do 1. ciclo do ensino bsico; (c) Favorecer a realizao de experincias de desenvolvimento curricular em Matemtica; (d) Fomentar uma atitude positiva dos professores relativamente disciplina de Matemtica e s capacidades dos alunos; e (e) Criar dinmicas de trabalho entre os professores, com vista a um investimento continuado no ensino da Matemtica. No mbito deste programa de formao foi criada, pelo referido despacho, uma comisso de acompanhamento que, tendo por pressuposto a melhoria das condies de ensino e aprendizagem da Matemtica e a valorizao das competncias dos professores nesta disciplina, definiu como princpios do programa, entre outros, a valorizao do desenvolvimento profissional do professor e a valorizao do trabalho colaborativo entre diferentes actores. Com vista concretizao dos seus objectivos e princpios, o documento orientador da referida comisso prev sesses de formao conjunta, sesses de acompanhamento em sala de aula e a realizao pelos formandos de um porteflio pessoal referente formao contnua. Este documento deve ser entendido como uma amostra representativa do trabalho realizado pelo formando ao longo do ano de formao
Despacho Conjunto dos Ministrios da Educao e da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior n. 812/2005
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e apresentar de forma detalhada, sistemtica e reflexiva, o trabalho desenvolvido nas sesses de formao e a nvel de sala de aula e incluir o trabalho de preparao e planificao de duas tarefas preparadas para os alunos e exploradas na sala de aula, coment-las e apresentar uma reflexo sobre a sua explorao, () tendo por base a anlise das produes dos alunos. (Serrazina, Canavarro, Guerreiro, Rocha, Portela & Saramago, 2005, p. 7). A nvel do distrito de Faro, a equipa de formadores da Escola Superior de Educao da Universidade do Algarve analisou e adequou as indicaes da comisso de acompanhamento realidade da formao do distrito, elaborando um plano de aco para a formao contnua em Matemtica. Nesse plano refere-se, a propsito da avaliao dos formandos, que esta depende da elaborao de um portflio que contenha informao sobre o trabalho desenvolvido nas sesses de formao e trabalho na sala de aula (ESE UALG, 2005, pp. 6,7). A referida equipa distrital elaborou um documento sntese com os princpios, objectivos, contedos, metodologia e avaliao da formao que foi apresentado, analisado e discutido com os formandos de cada uma das turmas. Posteriormente, nas sesses de formao conjunta, a temtica dos porteflios foi abordada pontualmente pelo formador e sempre que algum dos formandos questionava sobre o trabalho a desenvolver. A utilizao deste instrumento de avaliao proposto pelo programa de Formao Contnua em Matemtica para professores do 1. ciclo foi, para ns, formadores de professores do 1. ciclo, na formao inicial e complementar, uma experincia inovadora, no tanto em termos de conhecimento terico mas fundamentalmente em termos de concretizao prtica. Apesar da nossa pouca experincia como produtores ou avaliadores de porteflios, tentmos desenvolver, ao longo do ano, tendo em conta os condicionantes de funcionamento do programa, um trabalho consistente com os princpios de desenvolvimento profissional associados produo reflexiva de porteflios. Com vista a melhorar o nosso desempenho profissional, atravs de uma reflexo crtica sobre a nossa actuao, apoiada no entendimento que os formandos deste Programa fazem a propsito do papel do porteflio como instrumento de desenvolvimento profissional, desenvolvemos uma investigao com os professores que se encontram em formao (ano lectivo 2006/2007) e foram nossos formandos no primeiro ano do programa de formao. Apontamento terico A realizao deste estudo enquadra-se num contexto de desenvolvimento profissional pautado pela formao contnua de professores e pela utilizao do porteflio como instrumento de avaliao do desempenho dos formandos no programa de formao contnua em Matemtica. Nesta perspectiva, a sua realizao originar uma reflexo

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sobre o trabalho com os nossos formandos ao longo de um ano, perspectivando algumas linhas de anlise sobre o papel dos porteflios no contexto da formao de professores. Conhecimento profissional. Em qualquer profisso, para que ela seja desempenhada com sucesso, necessrio que o indivduo possua um conhecimento aprofundado sobre o que se espera que execute, o que pode ser denominado por conhecimentos profissionais. Tambm na Educao os professores possuem certos e determinados conhecimentos profissionais que, segundo Shulman (1986), podem ser divididos em sete componentes: conhecimento do contedo, conhecimento didctico do contedo, conhecimento dos alunos e suas caractersticas, conhecimento dos contextos educativos, conhecimento das necessidades educativas, conhecimento de outros contedos e conhecimento didctico geral. Apesar de dividir o conhecimento profissional em sete componentes, o autor assume que as trs componentes fundamentais e que consideram a especificidade de cada matria a ensinar so: conhecimento do contedo, conhecimento didctico do contedo e conhecimento curricular. Neste sentido importante que o professor possua uma compreenso dos conceitos e factos em determinado domnio, neste caso, conhecimentos dos conceitos e procedimentos matemticos, suas representaes e conexes entre eles. O professor dever ainda, obrigatoriamente, ter um conhecimento especfico para o ensino de um determinado contedo, particularmente, matemtico. Ainda segundo Shulman, necessrio que o professor possua, para alm de um grande conhecimento do contedo, um conhecimento didctico do contedo que lhe permita apresentar os conceitos e/ou factos de modo a promover o ensino tendo em ateno as possveis compreenses menos correctas do domnio por parte dos alunos, ou seja, que lhe permita tornar determinado contedo compreensvel para os alunos. De igual modo, o professor dever conhecer o currculo na sua plenitude e ser capaz de observar e analisar diversas abordagens de ensino-aprendizagem da Matemtica, tomando opes que potenciem o desenvolvimento da predisposio para a aprendizagem da Matemtica e do desenvolvimento das competncias matemticas nos alunos. Assim esperado que os professores tenham condies para desempenhar um papel activo durante o seu prprio percurso profissional atravs da experimentao de abordagens e estratgias alternativas das suas aulas, na reflexo sobre o ensino-aprendizagem e na partilha de experincias entre os seus pares. Desenvolvimento profissional e porteflios. O desenvolvimento profissional pode ser entendido segundo diversas perspectivas, que abordaremos parcialmente neste pequeno apontamento a propsito desta temtica. Para Krainer (1999), o desenvolvimento profissional considerado o conjunto de todos os aspectos fundamentais para um melhor desempenho profissional. Azcarate (1999) e Santos (2002) defendem que a prtica profissional como processo de resoluo de problemas. De forma mais abrangente, Ponte (2002) situa o desenvolvimento profissional em dois campos: relaciona-o com a capacidade de resoluo de problemas complexos nos mais
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diversos domnios, capacidade originria no crescimento do conhecimento e da competncia profissional, e com a formao e consolidao de uma identidade do professor enquanto profissional. No contexto da formao contnua, o desenvolvimento profissional de professores resulta de uma tomada de conscincia das suas concepes, da sua actuao, da sua maneira de entender a profisso, do seu conhecimento e necessidades e do questionamento contnuo da prtica (Climent, 2002). Este questionamento contnuo reflecte-se, neste programa, nas reflexes efectuadas nas sesses conjuntas, na mudana/adequao das suas prticas e, em forma de registo escrito, no porteflio realizado. A elaborao do porteflio leva a que os formandos reflictam sobre as suas prticas e, partindo dessa reflexo, tomem conscincia da sua actuao, dos seus conhecimentos e postura enquanto profissionais. A partir deste podemos explicar, compreender e interpretar a viso/interpretao do processo de ensino e aprendizagem sob o ponto de vista do professor (Lyons, 1999). Assim, o questionamento constante sobre a sua prtica, o nvel de reflexo, o tipo de abordagem e viso do processo de ensino-aprendizagem de cada professor encontra-se espelhado no seu porteflio, transformando-o num instrumento conducente ao desenvolvimento profissional. O porteflio constitui, por isso, um meio favorvel para desenvolver uma postura reflexiva (Mezirow, 1991, citado em Santos, 2006), pelo que efectivamente um bom instrumento promotor de desenvolvimento profissional. Existem, porm, alguns cuidados fundamentais a ter por parte de um professor aquando da elaborao de um porteflio, de modo a evitar que este se converta numa mera exposio/apresentao dos melhores trabalhos realizados ( semelhana do que acontece com outras profisses onde o porteflio , por definio, o local onde so guardadas as melhores produes do(s) autor(es)). Para que possa desempenhar verdadeiramente o seu papel, o porteflio exige uma nova cultura de avaliao, onde a aprendizagem o fim a atingir (Santos, 2006), deixando assim de encarar a avaliao como medida e passando a encar-la como um processo de construo dinmico. Para tal, necessrio que o professor no banalize a sua construo de modo a que no se transforme apenas em mais um instrumento de avaliao (Shulman, 1999), e tenha conscincia de que a construo de um porteflio um processo efectuado ao longo de um perodo alargado de tempo e onde no sejam exibidas apenas as melhores produes. A reflexo sobre os insucessos, como a aprendizagem a partir do erro, pode ser uma das abordagens fundamentais conducentes a uma apropriao, reflexo e questionamento profundo da sua prtica profissional.

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Indicaes metodolgicas Optmos por desenvolver este estudo segundo uma metodologia interpretativa, procurando compreender as perspectivas dos formandos do Programa de Formao Contnua em Matemtica para professores do 1. ciclo do ensino bsico. Neste sentido, contamos com os nossos formandos do Programa de Formao Contnua em Matemtica, actualmente no 2. ano de formao, que foram tambm nossos formandos no ano lectivo anterior. Os quinze formandos nestas condies manifestaram, desde os primeiros contactos, total disponibilidade para participar neste estudo. Com o objectivo de compreender as suas perspectivas sobre a formao contnua e o papel do porteflio como instrumento de avaliao, analismos o contedo dos seus porteflios, elaborados no ano lectivo 2005/2006, e um questionrio annimo, de respostas abertas, aplicado em Abril de 2007, com trs grupos de questes: formao profissional, porteflio e tarefas apresentadas no porteflio. O tratamento de dados foi efectuado a partir da anlise de contedo dos quinze porteflios dos formandos e dos questionrios administrados a todos os participantes no estudo. As primeiras subcategorias de anlise emergiram a partir de uma primeira leitura dos dados. Ao longo da referida anlise, as subcategorias foram sendo reformuladas e agrupadas em categorias e novas subcategorias. Uma vez que as categorias no se encontravam previamente determinadas, medida que o processo de anlise ia decorrendo e novas categorias iam surgindo foi sendo necessrio efectuar uma nova reviso dos dados anteriormente analisados, de forma a garantir a existncia de coeso interna neste tratamento. Formandos e porteflios Dos quinze formandos participantes no estudo, treze possuem formao especfica para o 1. ciclo do ensino bsico e dois tm formao bivalente para 1. e 2. ciclos, nas variantes de Educao Fsica e Matemtica/Cincias da Natureza. Para alm destas habilitaes profissionais, estes formandos tm frequentado um conjunto significativo de aces de formao contnua ao longo da sua carreira nas reas de Informtica, Lngua Portuguesa, Necessidades Educativas Especiais e Matemtica. Como resultado das orientaes fornecidas pela equipa distrital, a propsito da construo do porteflio, a maioria dos formandos que participaram neste estudo optou por organizar o seu porteflio com a seguinte estrutura: Introduo, Apresentao do Formando, Apresentao da Turma e da Escola, Actividades com os Alunos e Reflexo. Na Introduo, os formandos abordaram aspectos gerais sobre o Programa de Formao, sobre a realizao de porteflios como estratgia de avaliao e sobre a estrutura e organizao do porteflio. Na Apresentao do Formando, em geral, apresentam uma caracterizao genrica e pouco aprofundada, sem reflectir sobre o seu percurso profissional.
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Apresentam ainda, na maioria dos casos, a turma e a escola, caracterizando a turma e os alunos com alguma preocupao em referirem os dados de caracterizao pessoal, socioeconmica e cognitiva, especialmente sobre os alunos com dificuldades de aprendizagem. No que se refere s Actividades com os Alunos, apresentam, na generalidade, apenas as duas solicitadas, seguindo a estrutura de planificao, realizao e reflexo sobre as realizaes dos alunos, restringindo-se muitos dos relatos simples descrio dos episdios. Relativamente Reflexo efectuada, os formandos reflectem, na sua generalidade, sobre o impacto da formao na actividade de sala de aula, o seu desenvolvimento profissional, a atitudes dos alunos no contexto das tarefas propostas e o papel do formador. Pese embora a incluso destes aspectos, a reflexo no apresenta um aprofundamento e um questionamento contnuo em consonncia com o trabalho desenvolvido ao longo do ano de Formao. Esta falta de aprofundamento da reflexo e questionamento por parte dos formandos vai ao encontro do que referido pela Comisso Nacional de Acompanhamento na apreciao global da formao realizada pela ESE do Algarve no ano lectivo de 2005/2006: Os porteflios tiveram uma estrutura comum. Das actividades com os alunos muitas vezes os formandos restringem-se descrio dos episdios. A reflexo que apresentada no revela o aprofundamento e o questionamento que a equipa de formao esperava atendendo ao trabalho desenvolvido ao longo da formao, vindo confirmar mais uma vez a falta de hbitos de reflexo e de discusso das suas prticas por parte dos professores do 1. ciclo. (Comisso Acompanhamento, 2006) Da anlise dos dados do questionrio e dos porteflios emergiram trs categorias: Porteflios, Tarefas e Processo Formativo. Na categoria das tarefas, optmos por apresentar os dados segundo os temas matemticos do currculo, como os nmeros e operaes, a organizao e anlise de dados e a geometria e medida. Na categoria processo formativo, emergiram as dimenses da formao e da reflexo. Papel dos porteflios Quando questionados sobre a adequao do porteflio como instrumento de avaliao da formao, os quinze formandos consideraram-no adequado para a avaliao desta formao contnua de professores, salientando a sua relevncia como um importante recurso de fonte de materiais e como resultado de uma aprendizagem reflexiva. A valorizao e a adequao do porteflio na actividade profissional so, significativamente, salientadas como material de pesquisa, por onze dos formandos, e de apoio reflexo sobre as prticas, por quatro deles. Consideram-no adequado aos profissionais do 1. ciclo do ensino bsico, salientado o seu carcter dinmico, como instrumento de trabalho em construo, e o seu carcter reflexivo, valorizando o papel de reflexo e aperfeioamento sobre a sua prtica.
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Apesar disso, na sua grande maioria, referem que elaboraram os porteflios no final da formao e que, para tal, foram ajudados pelo formador e/ou pelos colegas, na sua construo. Referem como principais dificuldades aquando da sua construo a prpria organizao do porteflio e a seleco das produes dos alunos, as quais resultaram, maioritariamente, das tarefas propostas nas sesses de formao conjunta. Os formandos salientam que estas tarefas foram significativas por serem inovadoras, motivadoras para alunos e professores e adequadas realidade do 1. ciclo. A reflexo decorrente das actividades dos alunos, partilhada em grupo de formao, valorizada pelos formandos e realada como um importante momento de partilha e aprofundamento do conhecimento profissional do professor. Os resultados do questionrio aplicado aos formandos encontram-se sintetizados numa das reflexes de uma formanda: A elaborao deste porteflio verificou-se muito importante pois permitiu uma reflexo sobre o desempenho com o qual o professor aprende a melhorar a sua prtica, a alter-la sempre que necessrio, a identificar erros e problemas, construindo uma prtica pensada e reflectida e, portanto, melhor; tanto mais quando nos confronta com as prticas, dificuldades e ideias de outros docentes. (Porteflio Cu) Na elaborao do porteflio referente avaliao do 2. ano de formao, os formandos propem-se melhorar os aspectos apontados pelo formador relativamente ao porteflio do ano anterior, com incidncia especial na organizao, na reflexo sobre o seu percurso profissional e nas situaes de sala de aula. de salientar que as apreciaes efectuadas pelos dois formadores no ano anterior, a propsito dos porteflios elaborados pelos formandos, focaram-se nas dimenses da organizao e estrutura, de caracterizao de percurso profissional, de planificao, realizao e reflexo das aulas e da reflexo e questionamento sobre a sua prtica profissional. Tarefas matemticas As tarefas matemticas apresentadas nos porteflios dos formandos caracterizam-se, na sua generalidade, como um desafio mdio, por vezes elevado, aberto, com durao limitada a poucos minutos e, em alguns casos, contextualizadas com a realidade dos alunos. No contexto de actividades pr-algbricas, algumas das tarefas propostas pelos formandos relacionam-se com a construo de padres, numricos e no numricos (cores). referida a importncia do dilogo dos alunos na realizao destas actividades, apresentando algumas das observaes e das concluses dos alunos a propsito do trabalho desenvolvido: Tabuadas diferentes podem fazer os mesmos padres; As tabuadas do 2 e do 8 fazem uma casota (pentgono) e as do 4 e 6 fazem uma estrela. (Porteflio Filomena); Olha isto faz riscas; Eu j estou a fazer escadinha (Porteflio Rosrio).
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Nos dois relatos anteriores de salientar o facto de os formandos considerarem que a utilizao de tarefas envolvendo padres promotora do desenvolvimento de competncias de comunicao matemtica. A resoluo de problemas aparece frequentemente nas tarefas propostas aos alunos associada s quatro operaes fundamentais e ligada a situaes familiares dos discentes, como o caso de um problema sobre uma visita de estudo, ou relacionada com operaes no sistema monetrio europeu. Em relao a esta experincia de aprendizagem, os formandos reflectem sobre as atitudes dos alunos em relao ao tempo de resoluo da actividade, bem como sobre as dificuldades sentidas: Os alunos consideram que um problema tem de ser resolvido poucos minutos depois de o lerem, no aceitam o facto de poderem ter de reflectir sobre ele durante muito tempo. (Porteflio Isabel). Reflectem ainda sobre o papel do professor na realizao deste tipo de actividade em sala de aula e sobre as atitudes dos alunos. Particularmente sobre a apresentao da tarefa e a sua apreenso pelos alunos, a professora Paula refere: Os alunos mostraram-se pouco vontade para resolverem o problema. Apenas com a minha ajuda surgiram algumas ideias para iniciar a resoluo. Devia ter explicado melhor logo no incio. (Porteflio). No momento de discusso dos resultados obtidos pelos alunos na resoluo do problema, dois dos formandos atribuem um papel significativo apresentao e discusso dos resultados na sala de aula. Nomeadamente, uma das formandas refere o contributo do dilogo na concentrao, interpretao e deciso por parte dos alunos: O dilogo contribuiu para que os alunos desenvolvam capacidades de concentrao, interpretao e deciso, pois tm de estar atentos para compreenderem as ideias dos colegas, reflectirem sobre a validade das mesmas e decidirem sobre a razoabilidade dos resultados. (Porteflio Joslia) Nestes relatos, os formandos reflectem sobre os vrios momentos da resoluo de problemas denotando algumas preocupaes em relao ao momento inicial de compreenso do enunciado, por parte dos alunos, e ao momento final de apresentao dos mesmos. Parece existir pouca reflexo sobre as estratgias desenvolvidas durante a resoluo e sobre as aquisies de conhecimento matemtico dos alunos. Esta ausncia de registos de reflexo poder indiciar que tambm eles, professores, consideram pouco relevante os passos intermdios para a resoluo de um problema, entre o conhecimento do mesmo e a obteno da soluo. No tema matemtico da organizao e anlise de dados, as tarefas sobre as quais os formandos reflectem nos porteflios incidiram, na sua maioria, na construo e interpretao de grficos de barras e na tomada de posio dos alunos em relao a acontecimentos aleatrios.
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A escolha destas tarefas reflecte uma preocupao dos formandos em associar as prticas de sala de aula interdisciplinaridade entre as reas do 1. ciclo: Este tipo de actividade tem uma forte componente interdisciplinar, solicitando as mais variadas reas e saberes para a sua concretizao, sendo fcil contextualiz-la em qualquer momento. (Porteflio Lus) Por outro lado, parece existir tambm uma preocupao em valorizar, nas tarefas de anlise de dados, a utilizao de dados pessoais dos alunos, bem como o seu conhecimento da realidade: Os alunos sentiram-se envolvidos no trabalho, uma vez que eram eles mesmos os protagonistas da tarefa proposta. (Porteflio Marlia) Os formandos valorizam ainda a interpretao de dados e a construo de grficos, pelos alunos, bem como uma atitude crtica destes face informao recolhida: Este tipo de actividades importante para crianas desta faixa etria na medida em que facilita a leitura e interpretao de informao e ajuda a fomentar um esprito crtico. (Porteflio Orlanda). A interpretao e atitude crtica aparecem associadas a importantes momentos de comunicao, na partilha de opinies e no respeito mtuo: O facto de os alunos terem aprendido a ouvir os outros, terem aprendido a aceitar os diferentes pontos de vista, respeitando as diferentes opinies, uma vez que nos debates de turma cada um tinha de fundamentar as suas opinies. Houve nestas actividades matemticas mais comunicao entre todos, tornando-se as aulas mais dinmicas. Os alunos que sentiam mais dificuldades na comunicao oral foram conseguindo aos poucos desenvolver esta competncia. (Porteflio Anabela) Apesar de valorizarem estes aspectos, os formandos deparam-se com dificuldades na construo de grficos, por parte dos alunos. Um dos formandos reflecte sobre o tipo de questes que coloca aos seus alunos, acrescentando que poderia ter ido mais alm no aprofundamento da interpretao dos dados: Na sua maioria tiveram algumas dificuldades na construo e organizao do grfico, mas, quando discutimos os trabalhos realizados, quase todos mostraram saber o significado das colunas e reconheceram os eixos existentes Poderia ter explorado mais profundamente atravs de interpretaes dos resultados (Porteflio Lus) Os formandos consideram a anlise de dados como o tema que mais se adequa realizao de actividades interdisciplinares, o que pode revelar uma real preocupao no estudo da realidade quotidiana, com utilizao de modelos matemticos. Contudo, os dados recolhidos denotam uma falta de aprofundamento das questes e do tratamento das ideias matemticas subjacentes a este contedo, o que pode indiciar uma desvalorizao do estudo desta temtica em relao aos demais contedos matemticos.
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No mbito da Geometria, os formandos apresentam tarefas sobre transformaes geomtricas, nomeadamente simetrias axiais. Um dos aspectos referidos e valorizados a utilizao de material manipulvel Mira dado a conhecer e disponibilizado na Formao, o qual foi utilizado pelos formandos e pelos seus alunos: A utilizao e manipulao de outros materiais (Miras) foi algo de novo (quer para mim professora, quer para as crianas), que proporcionou uma experincia matemtica significativa para ambos. (Porteflio Orlanda). Particularmente em relao s actividades desenvolvidas pelos alunos, uma das formandas reflecte, com alguma profundidade, sobre as dificuldades sentidas pelos alunos na utilizao do Mira: Alguns alunos limitaram-se a colocar o mira na vertical ou na horizontal, s depois da insistncia dos professores verificaram nas duas posies... O facto de ser a primeira vez que os alunos utilizaram os miras tambm dificultou o trabalho. (Porteflio Ana). A utilizao deste material veio confrontar a prtica da professora Ana em relao ao tipo de actividades que habitualmente realizava no mbito das simetrias: Contrariamente ao que julgava, quase todos os alunos revelaram dificuldades no 1. exerccio que consistia em reproduzir uma figura simtrica, uma casa. () de salientar que as crianas fazem, habitualmente, mais exerccios para completar figuras e no reproduzi-las na totalidade. (Porteflio Ana) No mbito da composio e decomposio de figuras geomtricas e no estudo de caractersticas dos slidos geomtricos foram desenvolvidas algumas tarefas com caractersticas de investigao, nomeadamente atravs da utilizao de palitos e da composio de quadrados com vista obteno de figuras geomtricas. Quatro formandos referem que a realizao deste tipo de actividades, na sala de aula, motiva os alunos para a aprendizagem da Matemtica. Um deles refere: O facto de se manusearem os palitos e poderem construir com os mesmos figuras geomtricas j conhecidas constituiu uma experincia nova que despertou a ateno de todos os alunos. (Porteflio Orlanda). No trabalho desenvolvido, envolvendo conceitos geomtricos, os formandos valorizaram as prticas e tarefas inovadoras, em relao s actividades desenvolvidas anteriormente nas suas prticas lectivas, e salientaram de um modo positivo a utilizao de materiais. Apesar da valorizao do referido material, os formandos no reflectem sobre as suas aprendizagens com estas actividades nem sobre as aprendizagens matemticas dos alunos na execuo das tarefas. No mbito do estudo das Medidas, os formandos valorizaram as tarefas relacionadas com o clculo do permetro e da rea, nomeadamente com o apoio do material estruturado cuisenaire. Esta valorizao da utilizao de materiais como meio facilitador para a aquisio dos conceitos base relacionados com o comprimento e rea
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centrou a reflexo dos formandos no conhecimento didctico em detrimento do conhecimento matemtico. Em sntese, no mbito das tarefas, em consonncia com o conhecimento profissional, os formandos valorizam: (i) os processos de comunicao na sala de aula; (ii) a utilizao de estratgias diferenciadas na resoluo de problemas; (iii) a partilha de significados e ideias matemticas; (iv) a utilizao de materiais didcticos estruturados e no estruturados; e (v) a realizao de tarefas inovadoras na sua perspectiva. Processo formativo As perspectivas dos formandos, a propsito do processo de formao, enquadram-se nas dimenses da formao e da reflexo. Estas dimenses parecem ser resultado das diferentes componentes do prprio Programa de Formao, dado que as suas opinies, reflectidas quer nos porteflios quer nos inquritos, valorizam o papel do trabalho colaborativo e os processos reflexivos e de questionamento relativos s prticas de sala de aula. As tarefas propostas nas sesses conjuntas da Formao Contnua em Matemtica parecem ter influenciado as actividades desenvolvidas pelos alunos na sala de aula. A utilizao de materiais e a concretizao das propostas desencadeou nos formandos a necessidade de momentos de reflexo sobre as prticas, com o formador e entre os formandos, valorizando um trabalho colaborativo entre professores de diferentes nveis de ensino. Apesar da existncia de um conjunto significativo de propostas de tarefas construdas pelos formadores da equipa distrital, estas eram discutidas, negociadas e adequadas s realidades de sala de aula dos formandos: Desenvolveram em conjunto tarefas e actividades matemticas que foram criadas ou constitudas a partir de negociaes com os formandos, existindo sempre um clima positivo de convivncia entre todos. (Porteflio Joslia). O tipo de tarefas e materiais trabalhados nesta Formao Contnua, apesar de resultarem das actuais Orientaes Curriculares, so ainda encarados pelos formandos como dotados de um elevado grau de inovao, o que parece resultar da pouca familiaridade com as orientaes curriculares para o 1. ciclo do ensino bsico. O contacto com um tipo de tarefas e materiais no habituais serviu de estmulo, permitindo a alterao de algumas prticas, mesmo que pontuais: Experimentmos estratgias e actividades que no estvamos habituados a usar no dia-a-dia. (Porteflio Ana). O tipo de tarefas e materiais trabalhados na formao parece ter ido ao encontro das expectativas dos professores, possibilitou um novo olhar sobre o currculo e um estmulo para alguma inovao nas suas prticas de sala de aula. Por outro lado, a alterao de algumas prticas lectivas por parte dos formandos resultou numa maior motivao e empenho dos alunos na realizao das tarefas

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matemticas, permitindo de algum modo uma mudana de concepes sobre a Matemtica por parte dos professores e dos alunos: Permitiu-nos fazer trabalhos diferentes que muitas vezes ficam esquecidos, pois h um programa a cumprir, um manual adoptado, vrios anos de escolaridade na mesma sala e ainda os casos especiais. (Porteflio Ana) Foi muito rica, pois permitiu-me a mim e permitiu aos meus alunos encarar certas reas da Matemtica com outros olhos. (Porteflio Clia) Na generalidade das situaes de sala de aula referidas nos porteflios, parece existir uma mudana de atitude por parte dos alunos e tambm por parte dos professores. Esta mudana caracteriza-se por valorizar as diferenas existentes entre as actividades usuais da sala de aula e as actividades propostas no mbito da formao. A valorizao da componente de reflexo sobre as prticas de sala de aula, no seguimento da superviso, por parte do formador, e/ou sobre as actividades lectivas desenvolvidas pelos formandos, aparece como um dos aspectos centrais deste programa de formao. Esta parece ter conseguido criar um clima de confiana entre todos e proporcionar a partilha de prticas lectivas: A reflexo feita em grupo relativamente s aulas dadas por cada professor foi bastante enriquecedora, pois revelou-se um meio eficaz de pr ideias em comum e ultrapassar dificuldades sentidas. (Porteflio Rosrio); Tornou-nos mais solidrios e dispostos a partilhar ideias e materiais. (Porteflio Cu). A Formao, ultrapassando o trabalho solitrio dos professores, especialmente nas escolas isoladas, contribuiu para uma maior consciencializao das suas prticas e, consequentemente, uma maior necessidade de questionar-se e partilhar as dificuldades no ensino da Matemtica: Tornou-nos mais dispostos a falar sobre as nossas prticas pedaggicas e a question-las, uma vez que abriu um espao de reflexo sobre as principais dificuldades que os professores sentem relativamente a esta rea curricular (Porteflio Cu). Esta partilha e reflexo parece ter extravasado os momentos de formao conjunta e ter-se repercutido na sala de aula com os alunos: Fomos aprendendo a conduzir as aulas de forma diferente, at porque as reflexes efectuadas nas sesses sobre a aula observada, pelo formador, constituram o contexto ideal para a reflexo conjunta sobre as mltiplas decises que os professores tomaram ao longo da aula. (Porteflio Marlia) Os formandos salientam a importncia das tarefas e materiais trabalhados na formao, como instrumentos desencadeadores de mudanas significativas na sala de aula, quer nas suas prticas lectivas, quer no relacionamento com a Matemtica por parte dos alunos e do prprio professor.

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Os formandos reflectem sobre a evoluo do seu desempenho ao longo da formao, salientando as dinmicas de comunicao na sala de aula, por parte dos alunos e por parte dos professores, e questionam-se sobre as suas atitudes apontando objectivos futuros com vista ao seu desenvolvimento profissional. A Formao parece ter contribudo para uma mudana do entendimento sobre o processo de comunicao na sala de aula. Os formandos realam a importncia de alterar o seu tipo de discurso de certo/errado e de dialogar mais com os seus alunos de modo a identificarem os erros e a utilizarem-nos como instrumento ao servio das aprendizagens dos alunos: Esforcei-me por alterar a linguagem do certo/errado, permitindo assim aos alunos a descoberta de vrias solues para o mesmo problema e a troca de experincias fundamentadas, em sala de aula. (Porteflio Ana) Ao dialogar, o professor vai desenvolvendo as suas capacidades de comunicao, detecta as dificuldades sentidas pelos alunos, bem como as suas causas. (Porteflio Joslia) E reconhecem a importncia do papel da comunicao na adequao das suas prticas s actuais Orientaes Curriculares: Foi notrio que a fase de explicar turma usando a comunicao foi ainda a fase em que houve um menor desempenho pela maioria dos mesmos. Futuramente uma competncia que terei de desenvolver ainda mais, criando espaos e tempos de comunicao para as descobertas das crianas. (Porteflio Carmo) Os formandos confrontaram-se, ao longo da formao, com perspectivas e abordagens diferentes de ensino-aprendizagem da Matemtica, o que contribuiu para um processo reflexivo e de questionamento das suas prticas, promovendo um maior esprito crtico em relao ao seu ensino. Este processo, baseado na reflexo crtica, parece ser conducente ao desenvolvimento profissional do professor. Muitas vezes esperamos respostas e raciocnios dentro de alguns padres que convencionamos. Tal expectativa mantm-nos pouco receptivos e atentos a outras formas de agir e de pensar sobre determinado assunto temos de estar predispostos para aceitar e encontrar variadssimas formas de resolver uma situao ou um problema. (Porteflio Lus) A minha postura mudou, os meus comentrios mudaram, a minha forma de ensinar a matemtica mudou. E os grandes beneficiados so os meus alunos, e fico contente porque para eles e por eles que eu trabalho. (Porteflio Orlanda)

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Os formandos questionam a sua prtica anterior, confrontando-a com as tarefas e materiais utilizados na formao e a sua aplicao em contexto de sala de aula. Esta reflexo desencadeou, em alguns formandos, a necessidade de uma mudana das prticas ao nvel das tarefas propostas, das abordagens didcticas e do desenvolvimento das competncias matemticas, nomeadamente da comunicao. Quando questionados sobre a importncia da realizao das tarefas apresentadas nos porteflios, os formandos apontam uma maior consciencializao sobre a importncia de uma escolha adequada das tarefas e materiais, sobre os aspectos relacionados com a necessidade de mudana das suas prticas, essencialmente em termos didcticos e sobre a necessidade de adquirir hbitos de reflexo partilhada de prticas e saberes. Em sntese, no mbito do processo formativo, em consonncia com o desenvolvimento profissional e a realizao de porteflios, os formandos valorizam: (i) as tarefas propostas e os materiais utilizados na formao; (ii) a partilha e reflexo sobre as experincias profissionais; (iii) a utilizao de momentos de comunicao oral; e (iv) a mudana das prticas de ensino da Matemtica. Consideraes finais Apesar da generalidade dos porteflios terem sido, reconhecidamente, realizados no final do ano (durante um curto espao de tempo), a sua construo favoreceu uma reflexo global e uma tomada de conscincia sobre alguns aspectos relacionados com a formao. Para alm das diferentes abordagens aos temas matemticos do currculo, os formandos salientam as caractersticas inovadoras das tarefas e da utilizao dos materiais. A preocupao central dos formandos na escolha das tarefas parece relacionar-se com a inovao e com a motivao dos alunos. Estas duas caractersticas, apontadas pela generalidade dos formandos, resultam da anlise comparativa entre as tarefas propostas, no mbito da formao, e escolhidas para o porteflio e o tipo de tarefas usuais da sala de aula. Destes dados salienta-se ainda uma mudana de atitude de alguns alunos, e professores, perante a Matemtica, a qual foi geradora de momentos de reflexo significativos por parte dos professores, nomeadamente no que respeita aos episdios relacionados com a resoluo de problemas e o processo comunicativo na sala de aula. A valorizao dos momentos de questionamento e reflexo encontram-se referenciados quando se valoriza a qualidade da reflexo, incidindo na aprendizagem da Matemtica suportada por evidncias na sala de aula e nas produes matemticas dos alunos. A atitude do formador, nomeadamente nos momentos de reflexo sobre as aulas, e a partilha de prticas e saberes por parte dos formandos parecem ter desencadeado algum -vontade no trabalho colaborativo entre todos. Este ambiente de questionamento e reflexo pode ser proporcionador de um processo de desenvolvimento profissional.

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Referncias
Azcarate, P. (1999). Los ambitos de investigacin profissional (A. I. P.) como organizadores del curriculum del profesor. Actas do ProfMat 99, conferncia 24, 121 134. Lisboa: APM. Climent, N. (2002). El desarrollo profesional del maestro de Primaria respecto de la enseanza de la matemtica. Un estudio de caso. Unpublished Tesis doctoral, (Publicada en 2005. Michigan: Proquest Michigan University. www.proquest.co.uk). Comisso de Acompanhamento (2006). Apreciao global da formao realizada pela ESE da Universidade do Algarve no ano lectivo de 2005/2006. (Documento no publicado). ESE da Universidade do Algarve (2005). Plano de Formao do Programa de Formao Contnua em Matemtica para professores do 1. Ciclo do ensino bsico. (Documento no publicado). Krainer, K. (1999). Leraning from Gisela or: Finding a briedge between classroom development, school development, and the development of educational systems. Em F. Lin (Ed.), Proceedings of the 1999 Internacional Conference Teaching on Mathematics Teacher Education. (pp. 76 95). Taipei, Taiwan: National Taiwan Normal University. Lyons, N. (1999). Possibilidades del portafolio: Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. In N. Lyons (Org.), El uso de portafolios: Propuestas para un nuevo profesionalismo (pp. 29-43). Buenos Aires: Amorrortu editors (obra original em ingls, publicada em 1998) Ponte, J. P. (2002). Perspectivas tericas sobre o desenvolvimento profissional. Documento interno. Seminario Investigar con Profesores: Desarrollo e Identidad Profesional. Febrero 2002. Huelva. Santos, L. (2002). A Investigao e os seus implcitos: contributos para uma discusso. VI Simposio de la SEIEM, Logroo. Santos, L., (2006). Porteflio: o qu e para qu? (Comunicao apresentada na reunio de coordenadores do programa de formao contnua em Matemtica do 1. ciclo, em 10 de Abril de 2006). Serrazina, L., Canavarro, A., Guerreiro, A., Rocha, I., Portela, J., & Saramago, M. J. (2005) Programa de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1. Ciclo. (documento no publicado). Shulman L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15 (2), 4 14.

Antnio Guerreiro - antonio.guerreiro.10@netvisao.pt Carlos Ribeiro - cmribeiro@ualg.pt

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PORTEFLIO: INSTRUMENTO DE AVALIAO E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DO 1. CICLO EM FORMAO CONTNUA CONTNUA EM MATEMTICA

Lus Menezes
Escola Superior de Educao de Viseu

Introduo Este trabalho surge no contexto do Programa de Formao Contnua em Matemtica (PFCM) para professores do 1. Ciclo que est a ser desenvolvido desde 2005, a nvel nacional, por vrias instituies de ensino superior. No distrito de Viseu, a formao dinamizada, pelo segundo ano consecutivo, pela Escola Superior de Educao. Este programa de formao de professores tem caractersticas que o distinguem daquilo que tem sido, em Portugal, a tradio neste campo. Essas diferenas situam-se a diversos nveis, nomeadamente nos princpios e objectivos, na estrutura e, sobretudo, no modo de operacionalizao. Nortearam este programa sete princpios: (i) Valorizao do desenvolvimento profissional do professor; (ii) Valorizao de uma formao matemtica de qualidade para o professor; (iii) Valorizao do desenvolvimento curricular em Matemtica; (iv) Reconhecimento das prticas lectivas dos professores como ponto de partida da formao; (v) Considerao das necessidades concretas dos professores relativamente s suas prticas curriculares em Matemtica; (vi) Valorizao do trabalho colaborativo entre diferentes actores; (vii) Valorizao de dinmicas curriculares contnuas centradas na Matemtica. Com base nestes princpios, definiram-se diversos objectivos visando o desenvolvimento profissional dos professores em Matemtica: (a) Promover um aprofundamento do conhecimento matemtico, didctico e curricular dos professores; (b) Favorecer a realizao de experincias de desenvolvimento curricular em Matemtica; (c) Fomentar uma atitude positiva dos professores relativamente Matemtica e ao seu ensino; (d) Criar dinmicas de trabalho em colaborao entre os professores; (e) Promover uma articulao entre os professores dos 1. e 2. ciclos no que diz respeito ao ensino da Matemtica; (f) Promover o trabalho em rede entre escolas e agrupamentos em articulao com as instituies de formao inicial de professores (Comisso de Acompanhamento, 2005). A partir destes princpios e objectivos desenhou-se um dispositivo de formao centrado na escolas e agrupamentos, a decorrer ao longo de todo o ano lectivo, que passava por dois tipos de sesses: (i) sesses conjuntas; (ii) sesses de superviso e acompanhamento. As sesses conjuntas tiveram uma periodicidade quinzenal e uma durao de trs horas cada. Nestas sesses, em que participaram nove professores e um formador da instituio de ensino superior, abordaram-se temas matemticos, didcticos

e curriculares do interesse dos professores. A preparao de aulas teve nestas sesses um lugar de destaque, incluindo a elaborao de tarefas e materiais didcticos de apoio. Algumas das aulas planificadas foram acompanhadas pelo formador nas sesses de superviso e acompanhamento. Esta experincia na sala de aula, de professores e formador, foi depois reflectida nas sesses conjuntas seguintes. Estas sesses mostraram-se, assim, ponto de partida e chegada das situaes de sala de aula, atravs da reflexo. Esta reflexo foi oral (na sesso conjunta) e escrita (nos porteflios). Os porteflios foram institudos como instrumentos que todos os professores deveriam desenvolver ao longo do ano, cumprindo um papel de desenvolvimento profissional atravs da reflexo e de instrumento de avaliao dos professores. O porteflio O porteflio um documento relativamente recente na formao de professores, tanto na sua valncia de promotor do desenvolvimento profissional como na sua valncia de instrumento de avaliao (Pinto & Santos, 2006; Santos, 2005, 2006). Pelo facto de ser um instrumento de uso recente e, sobretudo, por ser um instrumento habitual em variadssimos domnios da actividade humana (como, usado, por exempo, nas artes e no mundo empresarial) e em diversas reas da Educao (por exemplo, por alunos de diversos nveis de ensino, por professores e outros profissionais), no existe uma definio nica, mas antes uma pluralidade de perspectivas. Para Pinto e Santos (2006), o aparecimento do porteflio na Educao decorre de uma transferncia do mundo artstico: [a] ideia foi inspirada nos artistas e fotgrafos, que os usam como meio de transportar algumas das suas melhores obras para as mostrar aos outros (p. 148). Estes autores acrescentam que o termo portfolio deriva do verbo latino portare (transportar) e do substantivo foglio (folha) (Pinto & Santos, 2006), ou seja, o porteflio corresponde a um instrumento que rene elementos que testemunham o trabalho de uma determinada entidade, num determinado domnio da actividade humana. No campo da Educao, Santos (2006) defende que o porteflio uma amostra diversificada e representativa do trabalho de um aluno ou de um professor ao longo de um perodo assinalvel de tempo. Esses documentos, seleccionados por aquele que faz o porteflio, tm normalmente uma natureza narrativa e uma marca do pensamento reflexivo. No PFCM, num documento sobre a avaliao da formao, a Comisso de Acompanhamento (2006), apoiando-se em Pinto e Santos (2006), apresenta tambm um entendimento de porteflio, indicando que consiste numa amostra representativa de trabalhos realizados ao longo de um perodo amplo de tempo que revela a evoluo realizada pelo seu autor em relao aos objectivos em causa (CA, 2006, p. 1). No seguimento, o documento faz emergir os dois objectivos fundamentais que sero atingidos com a sua elaborao: A sua realizao especialmente indicada como incentivo ao desenvolvimento profissional dos professores e por isso se adopta neste Programa de Formao, constituindo o seu instrumento de avaliao (CA, 2006). Esta
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avaliao essencialmente de natureza formativa, focando os processos de desenvolvimento profissional: Isto porque neste Programa se valoriza uma avaliao de natureza essencialmente formativa, que coloca a nfase nos processos (e no apenas nos efeitos), olhados durante a realizao da aco (e no apenas no final), e com a implicao de todos os actores, formandos e formadores. (CA, 2006, p. 1) O documento anterior, relativamente s orientaes para a elaborao do porteflio, avana consideravelmente principalmente em relao ao Programa de Formao desenvolvido no ano 2005/06 na sua componente de avaliao sumativa, apontando indicadores de qualidade, que se desdobram em diversos itens, depois classificados em trs nveis (1, 2, 3). Os indicadores de qualidade so os seguintes: (a) Aspectos formais; (b) Representatividade das situaes de ensino/aprendizagem seleccionadas: (c) Qualidade da reflexo. No final, os porteflios so classificados em trs nveis qualitativos, um negativo e dois positivos, correspondentes a: sem aproveitamento, com aproveitamento e com aproveitamento e distino. A seguir, a CA explicita cada um deles: Considera-se sem aproveitamento um porteflio cuja maioria dos itens dos indicadores de qualidade corresponde ao nvel 1. (...) Considera-se com aproveitamento um porteflio cuja maioria dos itens de indicadores de qualidade corresponda ao nvel 2. Considera-se com aproveitamento e distino um porteflio cuja maioria dos itens dos indicadores de qualidade corresponda ao nvel 3. (CA, 2006, p. 4) Problema A maior visibilidade da classificao na avaliao dos porteflios, gerou em alguns grupos de professores, do ano lectivo 2006/07, reaces adversas. Assim, com o objectivo de compreender melhor a relao dos professores em formao com os porteflios e porque, para alm de coordenador institucional do Programa na ESE de Viseu, tambm era formador , resolvi procurar resposta para as questes seguintes: (i) O porteflio um instrumento familiar para os professores em contextos de formao? (ii) Como que os professores concebem o porteflio e o seu processo de elaborao? (iii) Os professores valorizam o porteflio como um instrumento do seu desenvolvimento profissional? (iv) Os professores perspectivam o porteflio como um instrumento adequado para a sua avaliao na formao?

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Metodologia Tendo em conta o propsito definido, as questes formuladas e a natureza qualitativa dos dados, este estudo assumiu uma metodologia de carcter interpretativo, procurando-se fazer emergir as perspectivas dos participantes. Neste estudo participaram nove professores do 1. Ciclo, maioritariamente do sexo feminino, com idades a variar entre os 40 e os 50 anos e tempo de servio mdio um pouco acima dos 20 anos. Os professores, quase todos do quadro (nomeao definitiva e de Zona Pedaggica) leccionavam em escolas de aldeia a maioria com mais do que um ano de escolaridade por sala , prximas do seu local de residncia e em regime de tempo normal. Os professores estavam a frequentar o Programa de Formao Contnua em Matemtica pelo segundo ano consecutivo. Neste mbito, realizaram-se 15 sesses quinzenais de 3 horas, 8 das quais com a presena e dinamizao do formador e as restantes autnomas. Nestas sesses, os professores abordaram temas matemticos, didcticos e curriculares, prepararam aulas e depois reflectiram sobre elas. Algumas dessas aulas (5) foram supervisionadas pelo formador do grupo. A avaliao dos professores baseou-se na anlise de porteflios individuais que cada professor construiu ao longo do ano, com a anlise de, pelo menos, duas situaes de sala de aula. A recolha de dados foi feita atravs de um questionrio, com perguntas de resposta aberta, e de notas de campo do formador. O questionrio foi respondido anonimamente, e fora das sesses conjuntas, por todos os professores do grupo. Tendo em conta a natureza extensiva dos dados recolhidos, a sua anlise baseou-se nos processos comunicativos de anlise textual. Dessa maneira, o contedo das respostas foi analisado de forma a procurar resposta para as questes colocadas, procurando-se identificar padres e dissonncias. Realizao de porteflios em situaes de formao Antes do incio deste Programa, todos os professores do grupo j tinham realizado porteflios em outras situaes de formao, tanto na formao inicial (os professores mais novos do grupo), como na formao contnua e complementar. Todos os professores que concluram complementos de formao nos ltimos anos (7 dos 9 professores do grupo) realizaram porteflios em diversas disciplinas dos seus cursos, tendo estes instrumentos assumido um peso elevado na sua avaliao. Portanto, mesmo antes do comeo do programa de formao, o porteflio era j um instrumento familiar para os professores, desempenhando funes de desenvolvimento e aprendizagem dos profissionais (avaliao reguladora) e de instrumento de classificao (avaliao sumativa), tal como apontado por Santos (2006). Esta ocorrncia parece sugerir que os porteflios tm j uma aprecivel penetrao no campo da formao de professores aos
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seus diversos nveis, assumindo de forma complementar duas atribuies: desenvolver e avaliar/classificar. No programa de formao, os professores estavam a realizar porteflios pelo segundo ano consecutivo. Perspectivas dos professores sobre os porteflios Nesta seco apresentam-se e analisam-se as perspectivas dos professores sobre o porteflio, nomeadamente quanto sua conceptualizao, critrios de qualidade, processo de elaborao, importncia no seu desenvolvimento profissional e adequao para promover a avaliao de professores em formao. O conceito de porteflio. Os professores revelam ter ideias precisas sobre o que o porteflio, concebendo-o como um documento de natureza pessoal, sensvel ao crescimento profissional e que permite revelar a imagem de algum: O porteflio reflecte muito o que de pessoal h em ns. Da, eu considerlo um documento autntico (...) , de certo modo, o retrato do profissional que o elaborou j que captura o crescimento e a mudana no conhecimento. Poder, porventura, detectar algo mais profundo j que, quando espontneo, reflecte uma desocultao (...) para dar a conhecer a pessoa que se esconde atrs do profissional. (r3) O porteflio concebido pela generalidade dos professores como um documento fortemente idiossincrsico, onde confluem as dimenses pessoal e profissional. Esta quase unanimidade de conceptualizaes de porteflio pode advir do facto de ser um documento familiar para os professores (antes e durante a formao) e tambm da forma como por vezes apresentado, parecendo ser uma coisa nica. Qualidade do porteflio. Os professores identificam, fundamentalmente, dois critrios de qualidade nos porteflios. Por um lado, apontam os aspectos formais: A qualidade depende da estruturao do porteflio (r5); o porteflio um instrumento de trabalho organizado (r6). Por outro lado, apontam aspectos do contedo, salientando dois: (i) o nvel da reflexo; (ii) a variedade da reflexo: [O porteflio um] instrumento de trabalho (...) em que as reflexes so importantes. (r8); O porteflio deve ter reflexes adequadas. (r6); O porteflio deve ter uma variedade de reflexes. (r8). Estes critrios apresentam uma aprecivel aproximao aos critrios/indicadores de qualidade que foram definidos pela CA para a elaborao do porteflio, pois, dos trs indicadores a apresentados, os professores s no referem a representatividade das situaes. A elaborao dos porteflios. Os professores, baseados no seu conhecimento e prtica de elaborar porteflios, manifestam trs ideias principais que associam sua construo: a) Continuidade: O porteflio um documento que os professores concebem como sendo construdo continuadamente, no dia-a-dia, muito associado ao seu
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desempenho enquanto profissionais, especialmente preparao e reflexo das suas aulas: Foi um processo contnuo que ia fazendo aula aps aula... (r1); b) Evoluo/progresso: O porteflio um documento que revela (e antes disso, favorece) a evoluo e os progressos de quem o faz, ou seja, o porteflio acompanha de perto a trajectria do profissional: Foi um processo evolutivo das aprendizagens e experincias operadas tentando deixar reflectidos os progressos que ia obtendo. (r2); Elaborei-o progressivamente ao longo da formao (r4); c) Reflexo em diferentes momentos/situaes: O porteflio para os professores um instrumento flexvel, que lhes permite captar a reflexo em momentos e situaes diversificadas. Apontam a reflexo prxima da aco (quase na aco, imediatamente a seguir s aulas) e a reflexo mais afastada da aula, sobre a aco ou mesmo sobre a reflexo na aco, tal como sugere Schn (1987, 1992): A reflexo feita, mesmo a alguma distncia fazia reviver o desenrolar da tarefa e o repensar em novas estratgias (r3); Reflexo na aco e depois reflexo sobre a aco, mais distanciada da prtica (r2). Confrontado estas trs concepes sobre a elaborao de porteflios com aquilo que foi a prtica da sua realizao durante o Programa de Formao, sobressai que a primeira a continuidade aquela que se afigura como sendo a mais problemtica para os professores. Alguns deles funcionaram amide numa lgica de realizao pontual, muitas vezes associada aos momentos de interrupo das actividades lectivas. Importncia dos porteflios para o seu desenvolvimento profissional. Os professores reconhecem no porteflio diversas potencialidades para a promoo do seu desenvolvimento enquanto profissionais. A anlise dos dados permitiu identificar as seguintes: a) Instrumento que favorece a reflexo. Assumindo a reflexo como um valor essencial ao seu desenvolvimento profissional, os professores destacam esta virtualidade nos porteflios. Foi importante o registo do que se trabalhou, permitindo-me uma anlise/reflexo sobre o modo como ensinei, como aprenderam os meus alunos. A partir da poderei mudar estratgias, fazer as intervenes necessrias. (r1); um processo reconstrutivo pois evidencia uma aprendizagem, desenvolvimento pessoal e auto-reflexo. (r3); Tomar maior conscincia da minha postura e do meu comportamento como profissional da Educao. Tornar-me mais reflexivo na aco e sobre a aco. (r2). b) Instrumento problematizador/questionador. Como ponto de partida para a reflexo, os professores vem o porteflio como um meio que permite problematizar e questionar a sua vida profissional: Mais questionador em tudo aquilo que procuro fazer com os meus alunos. (r2). c) Instrumento que favorece a construo de conhecimento. Neste processo de interaco com a prtica profissional, apoiando-se em leituras e discusses de natureza mais conceptual, os professores valorizam no porteflio a sua valncia de construo do
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seu conhecimento profissional: Deste modo, [o porteflio] pode considerar-se uma estratgia nos processos de construo de conhecimento. (r3). d) Instrumento de apoio preparao de aulas. O porteflio tambm concebido pelos professores como uma mais-valia na preparao das suas aulas, embora no adiantem muito de que forma que isso se faz. Constitui ainda hoje um instrumento de trabalho para mim (r1);Tive conhecimento de tarefas que poderei aplicar mais tarde (r4); [Foi til], na medida em que me possibilitou aceder rapidamente a diverso material. (r6); Sim, recolha de tarefas novas, um bom arquivo de tarefas para possveis aplicaes futuras. (r6). O porteflio como um instrumento de avaliao dos professores. Questionados sobre a adequao do porteflio para avaliar a aprendizagem e o desenvolvimento dos professores em processos de formao, a maioria deles considera-o um bom instrumento de avaliao porque constitui um espelho da evoluo do profissional: Penso que sim, porque um instrumento que reflecte as capacidades e os conhecimentos do formando e a maior ou menor evoluo que foi adquirindo. (r2); Instrumento que, de certo modo, deixa transparecer o percurso. (r1). Contudo, os professores advertem que pobre assentar sobre ele toda a avaliao. Os professores argumentam que deixa aspectos da formao de fora: Poder ser um instrumento adequado, mas no por si s. Julgo que no podero ser descurados outros aspectos, como o empenho no desenvolvimento das tarefas. (r5); No concordo, porque o professor poder ser brilhante na sua prtica pedaggica e no ter um porteflio brilhante. (r8). Consideraes finais O porteflio um instrumento familiar para estes professores, tendo sido usado em situaes de formao inicial e de formao contnua. Tendo em conta a diversidade da formao realizada pelos professores do grupo, este estudo parece sugerir que o porteflio um instrumento muito usado na formao de professores. Os professores revelam ter uma concepo bem definida do que um porteflio na formao de professores, identificando dois objectivos da sua realizao (desenvolvimento profissional e avaliao) e diversos critrios de qualidade (donde sobressai a qualidade e a diversidade da reflexo). Na sua vertente de promoo do desenvolvimento profissional, os professores destacam as virtualidades do porteflio para a problematizao das suas prticas, a reflexo sobre esses problemas, a planificao e execuo das suas aulas e a construo de conhecimento didctico (o porteflio activa o ciclo aco reflexo conhecimento aco, base do Programa de Formao). Os professores reconhecem a adequao do porteflio para promover a avaliao da sua aprendizagem em situaes de formao. Contudo, a generalidade deles concorda que focar toda a avaliao nesse instrumento empobrecedor e d uma imagem parcelar
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do profissional. Este facto resulta de este instrumento fazer uso da comunicao escrita, uma pequena parte da actividade do professor, tanto na aula como na formao. Esta posio d fora aos que defendem que qualquer processo de avaliao deve apoiar-se em mltiplos instrumentos de avaliao (Pinto & Santos, 2006; Santos, 2005). Dessa forma, de recomendar a utilizao de outros instrumentos de avaliao, para alm do porteflio, no contexto da formao contnua de professores. Referncias
Comisso de Acompanhamento (2005). Programa de Formao Contnua em Matemtica para professores do 1. Ciclo (documento no publicado). Comisso de Acompanhamento (2006). Avaliao no Programa de Formao Contnua para Professores de Matemtica dos 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico 2006/07 (documento no publicado). Pinto, J. & Santos, L. (2006). Modelos de avaliao das aprendizagens. Lisboa: Universidade Aberta. Santos, L. (2005). Paulo Abrantes e a avaliao. Contributos na Educao e Matemtica. Educao e Matemtica, 82, 3-6. Santos, L. (2006). The portfolio in teacher education. Proceedings CERME4 (CD-ROM). Schn, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. S. Francisco, CA: Jossey-Bass. Schn, D. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. In A. Nvoa (Ed.), Os professores e a sua formao (pp. 77-92). Lisboa: Dom Quixote.

Lus Menezes - menezes@esev.ipv.pt

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AVALIAO DA IMPLEMENTAO DOS PROGRAMAS DE MATEMTICA DO ENSINO SECUNDRIO: SECUNDRIO: IMPLICAES IMPLICAES NA FORMAO DE PROFESSORES

Isabel Tavares
Escola Secundria c/ 3. CEB de Sever do Vouga

Isabel Cabrita
Dep. Didctica e Tecnologia Educativa Universidade de Aveiro

Contextualizao do problema e finalidade da investigao Em 1993 verificou-se a aplicao generalizada dos programas aprovados em 1991 para o ensino secundrio e, at ento, em experimentao. Mas a implementao deste programa revelou-se difcil, pois a maioria dos professores entendia ser muito extenso para as 4 horas semanais previstas para a sua implementao, o que significava uma reduo relativamente s anteriores 5 horas semanais. Surge, ento, em 1997, o Programa Ajustado que, embora no contemplando alguns dos temas de leccionao previstos no anterior, pretendeu, sobretudo, dar indicaes para uma abordagem diferente dos temas que o constituam, quer aglutinandoos em grandes temas de leccionao, a abordar em cada perodo escolar, quer enfatizando as conexes entre eles, a adopo de novas metodologias, a utilizao das novas tecnologias e outros materiais de apoio e a inovao ao nvel da avaliao das aprendizagens. Para a implementao deste Programa Ajustado foram previstas vrias aces com vista a uma eficaz formao dos professores foram publicadas brochuras de apoio a cada um dos temas de leccionao, bem como um conjunto de cassetes de vdeo temticas, distribudas pelas escolas atravs das DREs calculadoras grficas, alguns jogos didcticos, materiais manipulveis e software especfico. As escolas foram incentivadas para a criao de laboratrios em educao matemtica, por meios prprios ou com recurso a candidaturas ao programa Cincia Viva. A par destes meios materiais, foi proporcionada, pelo Ministrio da Educao, atravs do ex-DES, formao a professores que seriam depois formadores de outros professores, formando uma rede nacional o acompanhamento local. Eram 80 professores que, oriundos de todas as regies do pas recebiam formao dos autores dos programas, das brochuras e outros considerados de relevo sobre as matrias programticas. Esses acompanhantes, durante todo o ano lectivo, e com periodicidade mensal, levavam aos colegas que trabalhavam no terreno esses mesmos conhecimentos, sugestes e recomendaes, ouvindo tambm deles as suas angstias e dificuldades.

No ano lectivo de 2003/2004 foi implementado para os cursos gerais, o novo programa de Matemtica A, previsto para ser leccionado em trs blocos semanais de 90 minutos, mas neste ano lectivo, a ser implementado no currculo anterior, isto , em dois blocos semanais de 90 minutos. Neste ano optou-se por um modelo de formao mais convencional a formao dos acompanhantes/formadores era realizada nos mesmos moldes, mas a desmultiplicao era efectuada em cursos de formao, creditados, concentrados no incio do ano lectivo. Ora, desconhecia-se como, efectivamente, decorreram todas estas medidas e o impacto do enorme investimento que foi feito, quer na melhoria das aprendizagens dos alunos, quer na sua motivao em relao disciplina. Neste contexto, pretendeu-se avaliar que condies, humanas, logsticas e administrativas, eram disponibilizadas pelas escolas para apoio abordagem da Matemtica e se tais condies eram favorveis implementao dos Programas de Matemtica; que formao era proporcionada aos professores relativamente aos Programas de Matemtica do Ensino Secundrio e se tal formao favorecia a implementao dos Programas de Matemtica; como se abordava a Matemtica quais os objectivos que se perseguiam, isto , que competncias que os professores pretendiam que os alunos desenvolvessem, quais os contedos abordados e como se interligavam, quais as metodologias adoptadas e os recursos utilizados, quais os tipos e instrumentos de avaliao que se privilegiam e se tal abordagem era consonante com o preconizado nos Programas; e, finalmente, qual o impacto de tal implementao na motivao dos alunos para a Matemtica. Enquadramento terico Orientou-se a reviso de literatura no sentido de perceber como evoluram, ao longo dos anos, as orientaes para o processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica no que respeita a princpios, finalidades, objectivos, competncias, contedos, mtodos e estratgias, ao papel do professor e dos alunos, ao trabalho de grupo, s tarefas, aos recursos e avaliao. Tomaram-se como principais referncias Abrantes, Banwell, Boaler, Boavida, Bruner, Csar, Fernandes, Hersh, Matos, Plya, Ponte, Schoenfeld, Sebastio e Silva, Vergnaud e as normas do NCTM. Tambm se sistematizaram as condies humanas, logsticas e administrativas de apoio ao ensino da Matemtica, que se tm vindo a desenvolver no sentido de favorecer o processo de ensino e de aprendizagem da disciplina. Finalmente, caracterizaram-se, sucintamente, os Programas de Matemtica no Ensino Secundrio em Portugal - os Programas at 1986, a reforma de 1991, o Ajustamento de 1997 e os Programas actualmente em vigor. Simultaneamente com a entrada em vigor dos Programas Ajustados, foram criados mecanismos de apoio aos professores a publicao de brochuras temticas, com suporte terico e exemplos de tarefas a propor em sala de aula.
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Outra medida inovadora foi a formao dos professores no terreno - o acompanhamento, com a criao de uma rede de cerca de 80 professores, a nvel nacional, que recebiam formao intensiva, promovida pelo, ento, DES, com os autores dos programas e das brochuras e de outros tcnicos e estudiosos convidados para o efeito. Estes 80 professores os Acompanhantes locais -, apoiavam os professores implementadores, nas suas reas geogrficas mais prximas, de modo a cobrir todo o pas, com os quais tinham um encontro mensal, quer para ajudar na interpretao de algum item do Programa, no que respeitava abordagem, ao aprofundamento desejado ou mesmo aos instrumentos de avaliao mais adequados, quer para promover formao especfica sobre alguma rea em que fosse sentida essa necessidade, como por exemplo, na utilizao das novas tecnologias. Este modelo de formao, vigorou no perodo de implementao desses Programas Ajustados. Mas, ao entrarem em vigor, no ano lectivo de 2003/2004, em (quase) todas as disciplinas do ensino secundrio, os novos Programas do 10. Ano de escolaridade (os que deveriam entrar em vigor em simultneo com a Reviso Curricular), verificou-se a necessidade de formao especfica de professores para a sua implementao. Nesta perspectiva, o ento, DES promoveu aces para professores, designados em Julho de 2003 pelos Centros de Formao, dentre os que, previsivelmente iriam leccionar o 10. ano de escolaridade no ano lectivo de 2003/2004. Estas aces contavam com a presena, como formadores, dos autores dos Programas e outros estudiosos e esperava-se que os docentes envolvidos as pudessem reproduzir, em Setembro/Outubro de 2003 junto dos colegas das respectivas escolas, dando-se preferncia aos professores que j se encontravam a leccionar o 10. ano novo (no caso, Matemtica A). Metodologia Com vista consecuo dos objectivos desta investigao e obteno de respostas para as questes investigativas subjacentes, era necessrio escolher o mtodo mais adequado. A anlise dos vrios mtodos investigativos levou-nos a concluir que o mtodo mais adequado ao estudo que se iria desenvolver era o estudo de caso mltiplo, por se tratar de um estudo que incide apenas sobre a realidade de cada uma das trs escolas, sem que se pretenda, com isso, fazer qualquer generalizao. Esta opo encontra suporte em autores como Gomm & Hammersley, Jaworski, Maxwell, Patton, Ponte e Yin. Por outro lado, optou-se por um tipo de recolha e tratamento de dados, essencialmente qualitativo. Recolheram-se documentos e artefactos, realizaram-se entrevistas, aplicaram-se questionrios e procedeu-se a observao directa. O estudo desenvolveu-se segundo o seguinte design investigativo:

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Escolhidas as escolas segundo o critrio j descrito, procedeu-se, em cada uma delas, escolha dos professores que tivessem participado em reunies do acompanhamento local e/ou tivessem tido acesso ao novo modelo de formao e leccionassem o Programa Ajustado e/ou o novo Programa de Matemtica. Seleccionaram-se, ento, 7 professores e os seus 318 respectivos alunos, estando 102 sujeitos ao programa ajustado de 1997 e 216 ao novo programa de Matemtica A do 10. ano. Na Escola da Serra, a professora Laura leccionava a trs turmas do 10. ano sujeitas ao Programa de Matemtica A, num total de 73 alunos e a professora Lena a uma turma do 11. ano de Matemtica (Programa Ajustado), com 20 alunos e duas turmas do Programa de Matemtica A, com 36 alunos no total. Na Escola do Mar, a professora Madalena leccionava a duas turmas do 11. ano (Programa Ajustado), num total de 54 alunos e o professor Joo a uma turma do 10. ano sujeita ao Programa de Matemtica A, com 30 alunos. Na Escola da Plancie, a professora Nilza leccionava a duas turmas do 10. ano sujeitas ao Programa de Matemtica A, num total de 49 alunos, a professora Alice a uma turma do 10. ano dos Cursos Tecnolgicos, ainda sujeita ao Programa Ajustado, com 28 alunos e a professora Mila a uma turma do 10. ano sujeita ao Programa de Matemtica A, com 28 alunos.

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Principais concluses Formao sobre a implementao dos Programas de Matemtica A investigadora teve oportunidade de assistir a uma das sesses de formao destinada aos professores que iriam implementar o programa de Matemtica A do 10. ano de escolaridade. Um dos objectivos que a investigadora perseguia, ao assistir a essa sesso de formao, era o de observar o sentir dos colegas relativamente a este formato formao incisiva - comparado com o anterior acompanhamento, que decorreu aquando da implementao do Programa Ajustado de Matemtica e relativamente s diferenas entre os dois programas (o anterior, Programa Ajustado e o actual, de Matemtica A). Nesta aco de formao participaram 22 formandos, de 9 escolas da Regio Centro. Previa-se, ainda, no plano da aco que a avaliao dos formandos fosse realizada com base na apresentao de um trabalho - planificao, actividades, ficha de avaliao ou outros trabalhos que viessem a ser desenvolvidos. A sesso de formao a que se assistiu - a ltima - destinou-se apresentao dos trabalhos realizados pelos professores. Cada grupo apresentaria aquele(s) que entendesse como melhor(es) ou mais representativo(s) do seu trabalho. Da parte dos formandos, verificava-se alguma desiluso, pois esperavam poder ali realizar a planificao dos temas e subtemas, discutindo metodologias, e no apenas a resoluo de tarefas especficas e pontuais. A maioria dos formandos manifestou preferncia pelo anterior modelo de acompanhamento, j que, sendo regular no tempo e de durao mais prolongada (ao longo do ano lectivo, faziam-se reunies com periodicidade mensal), permitia esclarecer dvidas que fossem surgindo na implementao do programa. Pelo contrrio, esta uma aco intensiva, localizada no tempo, e precisamente no incio da implementao do Programa (Setembro/Outubro). Verificou-se apenas uma opinio contrria, de uma formanda que referiu preferir este modelo. Relativamente s diferenas entre o anterior e o actual programa, a maioria dos formandos referiu, por um lado, as (poucas) diferenas em termos de contedos e materiais a utilizar. Por outro lado, consideraram que ressalta, agora, maior nfase (quase obrigatoriedade) de diversificar os instrumentos de avaliao. Foram unnimes em considerar que o salto foi muito maior e mais difcil de dar do antigo programa para o que deu origem ao Ajustamento do que deste para o actual programa de Matemtica A. Previam que a grande dificuldade, este ano, na implementao deste programa era a falta de tempo, pois o programa deveria ser implementado em trs blocos semanais de 90 minutos e, como no entrou em vigor a reviso curricular, os professores dispunham apenas de dois blocos para o efeito.

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Apesar das sugestes entretanto enviadas s escolas pelo ento DES, a propsito, elas foram implementadas de forma diferente, consoante a realidade de cada uma luz da autonomia da gesto escolar. Assim, s naquele grupo de professores, havia todas as situaes possveis entre dois extremos que eram 6 aulas de 50 minutos at dois blocos de 90 minutos, sendo que desses, um segmento de 45 minutos era desdobrado. Tambm se pretendeu perceber o sentir da formadora, que no tinha sido acompanhante mas, como professora do Ensino Secundrio, tinha assistido a algumas sesses de acompanhamento do Programa Ajustado, em relao a este processo. Esta formadora foi recrutada por um centro de formao da rea em que j leccionara anteriormente e nunca tinha, antes, dinamizado qualquer aco de formao. Referiu preferir esta modalidade de formao, pois, na sua opinio, permite que as pessoas reflictam sobre propostas concretas para implementar na sala de aula, em cada um dos temas. No entanto, entenderia como til a possibilidade de encontros regulares ao longo do ano para troca de experincias, ponto da situao, Seria como que a integrao do anterior modelo no actual.Tambm nos questionrios finais respondidos pelos professores das trs escolas que colaboraram neste estudo, estes tambm eram questionados sobre as medidas de apoio implementao dos programas Matemtica (ainda em vigor) e Matemtica A, implementado desde este ano lectivo. Os professores, que haviam participado activa e assiduamente nas sesses de acompanhamento do programa de Matemtica, responderam, na sua maioria, considerar que a grande diferena se operou na passagem do antigo programa para o que ainda vigorava e, a sim, tinham sentido a necessidade de formao, actualizao didctica e cientfica e houve algumas alteraes difceis de conseguir enfrentar a nvel dos instrumentos de avaliao a utilizar e da nova forma de encarar a avaliao. Foram referidas como positivas e da mxima importncia, a publicao das brochuras de apoio ao programa e as reunies de acompanhamento local, em que era dada a oportunidade, aos professores, de partilhar experincias, angstias e preocupaes; ajudaram-nos a ultrapassar algumas dificuldades e a sentirem-se mais seguros da validade do seu trabalho. Por seu lado, a formao em Matemtica A, que consideraram tardia (a muitas escolas no chegou mesmo) e, de carcter cirrgico, deixou as pessoas um pouco ansiosas e expectantes. Condies logstico/administrativas As trs escolas caracterizam-se por ter um corpo docente bastante estvel, pelo menos no que Matemtica diz respeito. Este facto poderia, por si s, propiciar a que se observasse, por um lado, a continuidade da leccionao aos mesmos alunos, de ano para ano, o que na generalidade se verificou e, por outro, um trabalho em equipa entre os elementos do grupo, especialmente os que leccionam os mesmos anos/nveis de escolaridade, o que praticamente no acontecia.

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A - Escola da Serra: Em termos logsticos, e especificamente para a disciplina de Matemtica, possua um Laboratrio de Matemtica, insuficiente para todas as aulas de todas as turmas, com algum material didctico, a maioria distribudo pelo Ministrio da Educao atravs da DREN, e outro construdo pelos prprios alunos e professoras. Possua ainda sensores para recolha de dados experimentais, muito queridos das professoras participantes no estudo, que davam grande importncia sua utilizao (no entanto, s referiram a sua utilizao nas actividades inseridas nos dias da Escola Aberta). Por outro lado, no possua salas de audiovisuais o material existente na escola podia ser utilizado na sala de aula mediante requisio prvia. As salas de informtica eram exclusivas para as disciplinas de informtica que as utilizavam quase a 100%, sendo, assim, difcil aos alunos poderem experimentar, eles prprios, qualquer software especfico da Matemtica. B - Escola do Mar: No que se refere a condies especficas para a leccionao da disciplina de Matemtica, no existia na escola qualquer sala prpria. Foi-nos referida, pela Presidente do Conselho Executivo, a salinha onde, supostamente, estariam armazenados alguns materiais comprados ou oferta do Ministrio da Educao, mas que no havia indcios de que fossem utilizados seja por quem for. C - Escola da Plancie: No que respeita s condies para a leccionao da disciplina, existia um Laboratrio de Matemtica; tratava-se de uma sala equipada com retroprojector, 3 computadores, 1 impressora e 5 armrios com material diverso (polydrons, slidos de enchimento, domins, ), a maioria distribudo pelo Ministrio da Educao atravs da DREC, e outro construdo pelos prprios alunos e professoras, alm de manuais escolares, da disciplina. Esta escola possua dois anfiteatros equipados com material audiovisual TV, vdeo, material udio, computador, retroprojector e projector de dados, para utilizao e apresentao por parte de um elemento (professor ou aluno) para o grupo-turma, mediante requisio prvia. As salas de informtica eram exclusivas para os cursos tecnolgicos de informtica que as utilizavam quase a 100%, sendo, assim, difcil aos alunos poderem experimentar, eles prprios, qualquer software especfico da Matemtica. Carga horria da disciplina A - Escola da Serra:

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Porque, nesta escola, habitualmente, os programas dificilmente eram cumpridos com a carga horria atribuda, por lei, disciplina, a escola disponibilizou a cada turma mais um segmento de 45 minutos de apoio, leccionado pela prpria professora. Para compensar a perda de 5 minutos em cada semibloco de 45 minutos, relativamente s anteriores aulas de 50 minutos, constavam nos horrios dos professores, semiblocos destinados, habitualmente, a actividades de reforo. Estas aulas tm designao varivel de escola para escola no caso desta escola eram denominadas REDU; a frequncia dos alunos a essas aulas era facultativa. B - Escola do Mar: Nesta escola, todas as turmas dispunham da carga horria normal (2x90 no 11. ano e 90+45+45, com um segmento em desdobramento, no 10. ano Matemtica A), beneficiando ainda de um segmento de 45 minutos do crdito global da escola para actividades de enriquecimento do currculo, de periodicidade varivel (em mdia, quinzenal) com a prpria professora. A turma do professor Joo, uma vez que iniciou mais tarde, por motivos de sade do professor, beneficiou, at ao final do 1. perodo, de um segmento de 45 minutos suplementar, com periodicidade semanal, que passou a funcionar como APA a partir de Janeiro de 2004. As horas de compensao pela perda de 5 minutos em cada semibloco de 45 minutos, relativamente s anteriores aulas de 50 minutos, que constam agora nos horrios dos professores e destinados, habitualmente, a actividades de reforo, designavam-se, nesta escola, por Aulas Supervenientes; a frequncia dos alunos a essas aulas era facultativa. C - Escola da Plancie: No que respeita ao nmero total de horas disponveis para a leccionao, nesta escola, a carga horria da disciplina no foi reforada. As horas de compensao pela perda de 5 minutos em cada semibloco de 45 minutos, relativamente s anteriores aulas de 50 minutos, que constam agora nos horrios dos professores e destinados, habitualmente, a actividades de reforo, designavam-se, nesta escola, por ACP Aulas de Complemento Pedaggico; a frequncia dos alunos a essas aulas era facultativa, excepo dos programas novos, neste ano lectivo de 2003/2004, em que, dadas as dificuldades de tempo para cumprimento dos programas, essa frequncia passou a ser obrigatria. Condies humanas (grupo disciplinar) A - Escola da Serra: Quanto ao grupo disciplinar, era constitudo por dez elementos, dos quais apenas dois no pertenciam ao quadro da escola. Tanto quanto nos foi possvel observar na sala de professores, no parecia haver uma grande empatia entre os diferentes professores do
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grupo; no entanto, as trs ocasies em que houve oportunidade de estar com todo o grupo foram profcuas em termos de trabalho do grupo. A primeira das quais foi destinada preparao da actividade Escola Aberta (dias em que a escola mostrava todas as suas potencialidades - o que se fazia na escola - e chamava a si toda a populao escolar da sua rea de abrangncia desde o ensino pr-escolar at ao 3. ciclo) e que j uma tradio na escola. Esta actividade, a que tambm assistimos, foi um xito, como parecem ter sido as outras j realizadas em anos anteriores. No entanto, ao que parece, por conversas particulares com alguns dos professores do grupo, estas so mesmo as nicas ocasies em que o grupo trabalha como tal. Dado que, nesta escola, e de acordo com o respectivo regulamento interno, os professores se reuniam, preferencialmente por departamentos e o grupo de Matemtica estava inserido no Departamento de Cincias Exactas e Experimentais, juntamente com as Cincias Naturais e as Cincias FsicoQumicas, as raras reunies de grupo destinavam-se, fundamentalmente, a tratar de assuntos como o Plano Anual de Actividades ou a distribuio de servio no grupo. Apenas as professoras Lena e Laura, colegas e amigas desde a faculdade, faziam tudo em conjunto: desde o Projecto M-ais, planificao do ano lectivo feita ao minuto (pelas dificuldades de tempo, neste ano lectivo, para cumprir o programa, quer porque o programa de Matemtica A foi concebido para ser leccionado em trs blocos de 90 minutos semanais e, devido ao facto de ainda no ter entrado em vigor a Reviso Curricular, dispor de apenas 2 blocos de 90 minutos, quer pela implementao dos blocos de 90 minutos, a que era necessrio adaptar-se), at aos materiais a utilizar nas aulas. Esta escola s tinha Ensino Secundrio e no possua Cursos Tecnolgicos. Todos os alunos do 10. ano provinham, portanto, de outras escolas da regio. As professoras que leccionavam o 10. ano de escolaridade programa de Matemtica A, antevendo as dificuldades provocadas pela implementao de um programa que foi concebido para mais um tempo lectivo semanal, e conscientes da diversidade de alunos e de experincias anteriores desses mesmos alunos, elaboraram, atempadamente, um projecto de integrao dos novos alunos na escola a que chamaram Projecto M-ais (a sigla significa Matemtica - actividades de integrao no secundrio), e que foi aprovado pelos rgos prprios, para ser implementado em Setembro de 2003, antes de se iniciarem as actividades lectivas. Consistia em proporcionar, aos alunos que o pretendessem, actividades que permitissem relembrar os temas abordados no ensino bsico, indispensveis ao prosseguimento de estudos na disciplina, e ainda preparar os alunos para a abordagem dos temas do Ensino Secundrio. Participaram 89 alunos, concentrados na Sala Polivalente da escola, durante 7 manhs, tendo, segundo informao dos professores, manifestado o maior entusiasmo e completa adeso ao Projecto. A avaliao desta actividade foi a mais positiva possvel. Dado o sucesso da iniciativa, pretendiam repeti-la no futuro. Eram actividades destinadas, simultaneamente, consolidao dos conhecimentos, adquiridos no ensino bsico, e ao diagnstico resoluo de equaes e
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inequaes, operaes com polinmios, clculo de expresses numricas envolvendo nmeros fraccionrios e potncias - mas tambm actividades ldicas, sob a forma de jogo tendo como objectivo, num dos casos, o desenvolvimento do raciocnio lgico e, num outro caso, a sensibilizao dos alunos para o estudo sistemtico no ensino secundrio. B - Escola do Mar: Quanto ao grupo disciplinar era absolutamente estvel desde h vrios anos; no entanto, pela observao directa e por conversas informais com os colegas participantes no estudo, no havia evidncia de qualquer actividade promovida pelo grupo disciplinar, enquanto tal e tambm no havia indcios de trabalho em comum na planificao ou preparao de materiais; no houve, nesta escola, a oportunidade de participar em nenhuma reunio de grupo ou actividade organizada pelo mesmo; no se chegou, sequer, a conhecer pessoalmente o delegado de grupo nem os restantes professores do grupo que no se encontrassem na escola nos dias em que a se realizavam as observaes. C - Escola da Plancie: Quanto ao grupo disciplinar era constitudo por dez professoras do grupo, das quais apenas uma no pertencia ao quadro da escola. Da observao do ambiente no dia-a-dia, na sala dos professores, em conversa com os professores e Conselho Executivo e da participao em duas reunies de grupo, poder concluir-se que, nesta escola, as professoras, embora no tendo o hbito de trabalhar em conjunto, trocavam entre si os materiais que elaboravam para as suas aulas. Nas reunies de grupo a que se assistiu discutiram-se questes relacionadas com a avaliao, nas suas vrias vertentes os domnios a avaliar, o peso de cada um, os instrumentos de avaliao e os modelos para avaliaes intercalares/informao aos directores de turma ou o peso da avaliao de cada perodo na avaliao final do aluno. Caracterizao das aulas Nas respostas aos questionrios, foi referida, pelos alunos, como principal metodologia na sala de aula a exposio do professor seguida de tarefas a resolver pelos alunos, nas aulas sem desdobramento da turma, e a resoluo de tarefas pelos alunos seguida de sistematizao por parte do professor, nas aulas com desdobramento no 10. ano. Verifica-se uma excepo no que respeita s respostas dos alunos da professora Mila, em que a disperso nos resultados aos inquritos poder indiciar que a professora usasse metodologias diferenciadas de acordo com as matrias a abordar e, assim, os alunos, tenham tido alguma dificuldade em escolher apenas duas. Nas aulas a que se assistiu, a metodologia foi quase sempre uma das duas referidas pelos alunos exceptuam-se duas ou trs aulas, em que a metodologia implementada foi a de trabalho em grupo. J quanto ao tipo de tarefas houve indcios de propostas dos professores de tarefas de pesquisa documental a realizar pelos alunos e
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observou-se, em pelo menos uma aula de cada turma do 10. ano das professoras das Escolas da Serra e da Plancie, o desenvolvimento de investigaes, modelao matemtica ou elaborao de relatrios. Mais uma vez, no caso da professora Mila, a disperso nos resultados aos inquritos poder indiciar uma grande diversificao de tarefas propostas aos alunos pela professora. Na aula observada da professora Mila, ressalta uma enorme preocupao em propor tarefas diferentes das do manual e de forma a favorecer o trabalho autnomo, a discusso entre pares e a formulao de conjecturas. No que respeita aos contextos das tarefas propostas nas aulas, os mais referidos pelos alunos foram os contextos da vida real e os da prpria Matemtica. Quanto organizao do trabalho, quer o que se observou, quer o resultado dos questionrios revelam predominncia do trabalho em colectivo e trabalho individual. Do que nos foi possvel observar, os recursos/material didctico mais utilizados nas aulas diferem de escola para escola: na Escola da Serra predominava o uso do manual escolar, da calculadora grfica, dos modelos geomtricos e fichas de trabalho; na Escola do Mar observou-se quase exclusivamente a utilizao do manual escolar, quadro e giz (apenas numa das aulas observadas se verificou o uso da calculadora grfica, sem ter sido utilizado, no entanto, qualquer meio de projeco); na Escola da Plancie observou-se o uso regular do manual escolar e da calculadora grfica (tendo-se observado, numa das aulas, o recurso a meios informticos, noutra, o uso de materiais manipulveis e, havendo indcios de terem sido utilizados mais vezes meios informticos). No que se refere s relaes interpessoais nas aulas, observou-se e confirmou-se pelas respostas aos questionrios que o tipo de relao predominante era a de professorturma, nas aulas sem desdobramento da turma e professor-aluno nas aulas com desdobramento da turma. Quanto avaliao das aprendizagens, concluiu-se que os instrumentos mais valorizados eram os testes, os trabalhos de casa, o caderno dirio e os relatrios (mais frequente nas aulas do 11. ano). Foram, ainda, referidos, nalguns casos, os trabalhos de pesquisa. No caso da professora Mila, foram referidas as mini-fichas. J no referente motivao dos alunos, os alunos da Escola da Serra manifestaram-se maioritariamente motivados, enquanto que os das Escolas do Mar e da Plancie se manifestaram maioritariamente desmotivados. Implicaes do estudo e sugestes para investigaes futuras Constatou-se, neste estudo, que todo o investimento feito at ao momento no teve, ainda, os resultados pretendidos. Mas dado que o mesmo aconteceu numa fase de
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transio, seria da mxima importncia que se realizassem estudos mais aprofundados para se poder avaliar o impacto de mais esta mudana no processo de ensino e de aprendizagem da Matemtica e na motivao dos alunos, nos novos programas de Matemtica A, Matemtica B e Matemtica Aplicada s Cincias Sociais, inseridos nos novos currculos, em vigor desde 2004/2005. De qualquer forma parece-nos necessrio aperfeioar os modelos de formao para que se traduzam em prticas lectivas mais eficientes e eficazes. Por outras palavras, para que os professores abordem a Matemtica de acordo com as mais recentes orientaes. O melhor modelo de formao continuada parece ser o expandido ao longo dos anos lectivos (em vez do condensado e intensivo em determinados perodos) e, de preferncia, no se restringindo a sesses de formao mas englobando acompanhamento de sala de aula, tal como acontece nos Programas de Formao Contnua em Matemtica para Professores do 1. e do 2. CEB, no terreno desde 2005/2006. Tambm esta medida urge ser seriamente avaliada para se poderem confirmar os fortes indcios de sucesso que parecem caracteriz-la e, assim, se estender este modelo a outros nveis de ensino. Referncias
Tavares, I. (2006). A Implementao dos Programas de Matemtica do Ensino Secundrio Estudo de caso em trs escolas do distrito de Aveiro. Aveiro: Universidade de Aveiro (dissertao de Mestrado). Cabrita, I. (2007). m@c1 e m@c2 programas de formao contnua em matemtica com professores do ensino bsico. Livro de actas da I Bienal da Aprendizagem da matemtica e do portugus. ISCTEM, Maputo. Moambique, 1 a 3 de Maro de 2007. Cabrita, I. et al. (2006 e 2007). Relatrios do m@c1 e do m@c2 Anlise crtica e reflexiva das actividades cientficas. Aveiro: Universidade de Aveiro (documentos policopiados).

Isabel Cabrita - icabrita@dte.ua.pt Isabel Tavares - isabeltavares@yahoo.com

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UMA PRIMEIRA REFLEXO SOBRE A AVALIAO (TAMBM) COMO PRTICA DE FORMAO

M. Manuel Nascimento, Ceclia Costa e Paula Catarino*

Departamento de Matemtica, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro

Introduo Este trabalho pretende reflectir sobre algumas das questes da avaliao como prtica de formao, tal como nos tm surgido no mbito de uma Oficina de Formao para que fomos convidadas a dinamizar. Esta Oficina de Formao foi enquadrada no Plano de Aco para a Matemtica (inserido na 1. Aco Programa Matemtica: Equipas para o Sucesso Medida 1: Elaborao de Planos de Escolas de Combate ao Insucesso) de um Agrupamento Vertical de Escolas. O objectivo primordial desta Oficina de Formao foi o de integrar e articular a reflexo sobre as prticas lectivas do primeiro ao terceiro ciclos deste Agrupamento, incluindo-se nessa formao a abordagem de objectivos curriculares actuais, tais como o uso de novas tecnologias e de materiais didcticos. Porm, aquando do incio deste ano lectivo 2006/07, a operacionalizao das sesses tornou invivel a participao dos colegas do primeiro ciclo. Assim sendo, esta formao tem vindo a ser dinamizada, com maior ou menor regularidade, no perodo correspondente a dois tempos lectivos (90 minutos), num dia da semana, e ainda no foi concluda. Inicialmente, funcionavam dois grupos num total de 30 professores dos segundo e terceiro ciclos desse agrupamento. At ao momento, e por razes vrias, desistiram 6 formandos. As metodologias de trabalho usadas foram as de trabalho em grupo, sesses de trabalho dinamizadas pelos formandos, sesses de montagem do Laboratrio de Matemtica e sesses com propostas de tarefas a realizar durante a sesso. Embora tenhamos experincia como formadoras de formadores, s no caso aqui apresentado o fizemos como elementos de uma equipa de formadores. Neste caso, um grupo de trs formadoras que trabalham em conjunto nas sesses de formao e, evidentemente, na sua preparao. Estamos convencidas que este facto despoletou esta primeira reflexo. Desejavelmente o formador deve reflectir sobre a sua prtica e acreditamos que o faz ainda que, muitas vezes, o faa de forma no sistemtica e implcita. Quando se trata de uma equipa de formadores essa reflexo torna-se, de forma inevitvel, explcita, uma

Unidade de Investigao Matemtica e Aplicaes UIMA Universidade de Aveiro.

vez que os formadores ao interagirem, vo ter de expressar as suas impresses sobre o trabalho desenvolvido e a desenvolver. As reflexes sobre a Oficina de Formao que dinamizamos traduzem uma mera compilao pessoal, pelo que valem apenas pelo estabelecimento de questes, eventualmente, interessantes e com potencial para fomentar alguma investigao. Estas resultam, principalmente, da sensao com que samos de cada sesso de formao e que descrita nas palavras de autores referidos por Ponte e Santos: "() mais importante do que gostar da formao, sair dela incomodado, com coisas para pensar e com vontade de experimentar outro modo de trabalho [na Oficina de Formao]." (Ponte & Santos, 2004). Objectivos e caractersticas da Oficina de Formao Para esta Oficina de Formao estabelecemos alguns objectivos de mbito geral: integrar e articular a reflexo sobre as prticas lectivas do segundo ao terceiro ciclos deste Agrupamento, incluindo-se nessa formao a abordagem de objectivos curriculares actuais. Com estes objectivos pretendemos desencadear uma mudana das prticas lectivas incentivar o uso dos diversos materiais didcticos na escola, dentro e fora da sala de aula; familiarizar os formandos com tecnologias educativas, materiais manipulativos, jogos ldico-didcticos, entre outros, bem como com o modo de os usar dentro e fora da aula de Matemtica; elaborar materiais didcticos, designadamente, tarefas para trabalhos de grupo ou jogos que os formandos possam propor (aos seus alunos), na escola, dentro e fora da sala de aula; entre outros: Tarefa difcil quando a formao no se centra na magistral 'aula' em que o formador actua e os formandos 'viram' espectadores, mas sim na pesquisa, na reflexo e na partilha de conhecimentos e de prticas. (Sequeira, 2002). A metodologia escolhida por ns para dinamizar esta Oficina de Formao baseia-se na reflexo e na partilha de conhecimentos e de prticas.Como caractersticas desta Oficina de Formao salienta-se o facto de ter havido algum distanciamento (alheio sua vontade) dos formandos em relao elaborao do Plano de Aco da Matemtica para a sua escola. De certo modo, sentimos que a maioria dos formandos esto na formao "obrigados", j que no foram eles (todos) a procur-la. Em contrapartida, notrio o empenho dos formandos que participaram activamente na elaborao do referido Plano de Escola. Esta ideia j aparece referida noutros documentos sobre formao de professores, como transparece no seguinte excerto: Rapidamente se tornou claro que o importante no eram as aces, mas os crditos que as mesmas conferiam. A ideia estava j presente no estatuto da carreira docente (1990), que entendia a formao contnua como um dever do docente (). Pressupondo que o ingresso num programa de formao resultava no de uma vontade de aprender ou de uma necessidade interior
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de evoluir profissionalmente, mas de uma obrigao que havia que cumprir para se sobreviver e progredir na carreira. A avaliao de desempenho () mais no fez do que consagrar esta lgica: o importante no era o desempenho e empenho do docente, mas a confirmao burocrtica dos deveres cumpridos () (Fontes, 2007) Atendendo aos objectivos propostos, o grupo , forosamente, heterogneo. constitudo por professores dos segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico, com diferentes formaes iniciais, leccionando, quer diferentes anos lectivos, quer diferentes disciplinas (h professores do segundo ciclo que leccionam, em simultneo, Matemtica e Cincias da Natureza). Alm destas diversidades, a gama de idades muito variada. Esta Oficina de Formao foi creditada com 3.6 crditos e o critrio, por ns proposto, de distribuio dos mesmos encontra-se resumido no quadro seguinte:
Atribuio de crditos Frequncia26 Relatrio individual Projecto Dinamizao de uma sesso

1.6 2.6 3.0 3.6

x x x x

x x x x

1 1 2

x x

Quadro 8 - Critrio de distribuio dos crditos Atendendo aos objectivos propostos para a Oficina de Formao, parece-nos que estimular a produo de diferentes produtos intermdios e finais tambm poder ser um elemento motivador da reflexo e da partilha de conhecimentos e prticas entre os formandos, para alm de possibilitar a articulao entre os temas programticos dos segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico. Excluindo as exigncias legais de obteno de frequncia, a apresentao de um relatrio individual incluindo a apresentao do relato de uma tarefa que tenha sido desenvolvida nas sesses presenciais, pretende que o formando reflicta sobre as potencialidades de () um trabalho, normalmente escrito, que descreve uma dada situao ou actividade, a analisa e a critica. (Leal, 1992, p. 128). Alm disso, Leonor Leal ainda refere que

Frequncia da Oficina de Formao: exige-se a presena dos formandos em dois teros das sesses, tal como vem mencionado no Regime Jurdico da Formao Contnua, 1.2.5.g) Acreditao.
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Para se escrever um relatrio () preciso trabalhar sobre o problema, elaborar um esboo, pedir sugestes e cuidar da forma final. Este modo de trabalhar aceite para alunos mais velhos, nomeadamente nas prticas de formao de professores (...), mas est em geral ausente dos mtodos usados pelos professores de Matemtica. (Leal, 1992, p. 129) Ao preconizarmos a elaborao de um pequeno projecto realizado em grupo de dois formandos, o qual ter que ser apresentado por escrito e dever versar um dos temas dos programas dos segundo e terceiro ciclos do Ensino Bsico pretendemos que os formandos reflictam sobre as potencialidades do uso da metodologia do trabalho de projecto, embora reportando-nos a uma escala de pequeno projecto. Isto porque, tal como referem Paulo Abrantes et al: "() trabalho de projecto [contribui] para o desenvolvimento de capacidades e atitudes que so relevantes quando se usa a Matemtica () (i) assumir responsabilidades, (ii) trabalhar de modo cooperativo, e (iii) enfrentar situaes que requerem persistncia." (Abrantes et al., 1997, p. 77). Rheta N. Rubenstein indica ainda que "() projects advance an important school goal that of encouraging students to become independent learners." (Rubenstein, 1998, p. 99). Interligados com os aspectos j referidos, tambm so outros aspectos mencionados por Rheta N. Rubenstein "Projects () are natural opportunities for sharing, communication, and alternative assessment ()." (Rubenstein, 1998, p. 99) escala do pequeno projecto, e na sala de aula, j ao nvel do projecto, tambm se podem levantar questes relacionadas com a avaliao. Tal como sintetizam Carlinda Leite et al Valorizar as estratgias da aula, revelar o papel do percurso do pensamento do aluno, a especificidade a que ele tem direito, diversificar os momentos e as formas de obter dados so fundamentais e proporcionam o crescimento e desenvolvimento, quer do aluno, quer, mesmo, do prprio professor. Cada professor tem de desenvolver uma actividade crtica e reflexiva, capaz de avaliar a sua prpria funo e que contribua para o seu desenvolvimento. Este professor estar capacitado para prticas de avaliao muito debatidas, muito participadas () (Leite et al, 2001, p. 55) Finalmente, nos critrios de creditao/avaliao que propusemos consta a dinamizao do pequeno projecto elaborado numa sesso presencial desta Oficina de Formao. Para alm de todos os aspectos j referidos e que nos parecem promotores de reflexes, o extracto de Leonor Leal incide sobre outros, de igual forma importantes O poder dar conta aos outros do nosso trabalho, favorecendo a troca de ideias, a discusso, com a respectiva argumentao ou defesa do nosso ponto de vista, o desenvolvimento da anlise e do esprito crtico, a organizao e a estruturao da informao, so aspectos a ter em conta na
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comunicao oral. O ser capaz de trabalhar com os outros, o comprometerse e ser responsvel so factores que tambm nesta situao so indispensveis para a realizao de uma apresentao com qualidade. (Leal, 1992, pp. 131-132) Em sntese, pretendemos com esta distribuio de crditos e com esta avaliao, aproveitar todo o trabalho que tem vindo a ser desenvolvido nas sesses da Oficina de Formao, promovendo situaes que apelem reflexo individual e conjunta dos formandos e dos formadores. Alm disso, as reflexes pretendidas inserem-se no quadro mais amplo que sintetizado por Veloso e Ponte Interessa que o professor se torne num profissional capaz de colaborar de forma efectiva com os outros, seja capaz de formular e resolver problemas pedaggicos, e de procurar os recursos necessrios sua actividade. Nesta perspectiva, poderemos v-los apropriando-se de novas ideias e instrumentos de trabalho, dominando-os progressivamente, e ficando assim com mais amplas e mais profundas possibilidades de aco e reflexo. (Veloso e Ponte, em Ponte, 1992, p. 231) Quando o professor aluno A avaliao uma preocupao e um obstculo ao bom funcionamento desta Oficina de Formao. A maioria destes formandos adoptou uma postura defensiva em relao participao activa nas sesses, evitando expor-se, numa postura anloga referida por Joo Pedro da Ponte h cerca de quinze anos atrs (...) [os professores] mantinham a sua tradio defensiva e individualista e a dificuldade em se envolverem em prticas colectivas de reflexo. (Ponte, 1992, pp. 216-217). Tambm ficamos com a sensao de que estes formandos partiram do pressuposto que a avaliao da formao seria apenas uma formalidade e que a sua presena seria o suficiente, o que est longe de ser a nossa inteno, visto defendermos que () a avaliao da formao essencial como processo regulador desta actividade, do mesmo modo que a avaliao dos alunos essencial como processo regulador do seu ensino-aprendizagem. (Ponte & Santos, 2004). Dadas as caractersticas desta Oficina de Formao, a nossa finalidade, enquanto formadoras, era a de criar situaes que promovessem a reflexo destes professores sobre as suas prticas lectivas e que sentissem a necessidade de as reformular, actualizar, etc. De acordo com autores referidos por Joo Pedro da Ponte:() a 'chave' da mudana de concepes do professor reside em conseguir que este veja a sua prtica como problemtica. (Ponte, 1992, p. 213) No tem sido fcil conseguir implementar esta metodologia, em parte, pela resistncia de muitos dos formandos em reflectir em grupo acerca das suas prticas, no sentido de as pr em questo. Pensamos que tal considerado como um modo de serem
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avaliados por ns e, talvez mais decisivo para os formandos, pelos seus colegas. Tal atitude est de acordo, quer com a sua postura passiva de espectador nas sesses, quer com a interpretao dada avaliao da Oficina de Formao. Problemas O desenrolar das sesses de formao permitiu-nos identificar alguns dos nossos problemas e tentar uma primeira reflexo, que passamos a listar. (i) Reaco a formas diferentes de avaliao. Regra geral, da formao inicial destes formandos no faz parte uma disciplina especfica sobre avaliao, de modo que os seus conhecimentos sobre este tema resultam, em grande parte, da experincia vivida, quer como alunos, quer como professores. Ora, a maioria destes formandos foi sujeita a um ensino tradicional, expositivo, onde os instrumentos de avaliao utilizados eram, essencialmente, os testes ou exames. Em face destas circunstncias compreensvel que o conhecimento de alguns destes formandos sobre processos alternativos de avaliao no se tenha alterado ao longo dos anos. Esta j tinha sido a opinio de Amlia Rafael ao afirmar Parece sentir-se por parte destes professores a necessidade de medir os conhecimentos e comportamentos observveis, atravs de instrumentos em que acreditam, que se lhes apresentam como rigorosos e fiveis, os testes escritos. Esta herana de quando eram alunos e de muitos anos duma experincia pouco diversificada ilustra bem o peso que os produtos de aprendizagem tinham na avaliao tradicional () e que ainda um elemento constante na prtica de muitos professores. (Rafael, 2003) Detectamos, ainda, algumas ideias preconcebidas relativamente, quer aplicao de instrumentos de avaliao diferentes, designadamente apresentando argumentos como so mais trabalhosos, ocupam mais tempo, com os nossos alunos no resulta, quer utilizao de metodologias novas, com argumentos do tipo aqui isto no se aguenta, isso para alunos melhores, no resulta com os nossos alunos, etc. Ao longo destas sesses tambm detectamos dilemas e preocupaes idnticas aos que Amlia Rafael identificou Dos dilemas com que os () professores deste estudo se confrontaram na prtica salientam-se: a falta de tempo para a implementao de estratgias inovadoras de ensino ou de formas de acompanhamento individualizado dos alunos, a presso exercida pela necessidade de cumprimento do programa, as condies de trabalho, a tenso provocada pelas exigncias da mudana e inovao (). (Rafael, 2003)

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Pensamos que estes argumentos funcionam para o formando como justificativos para resistir mudana efectiva de mentalidades e de prticas. (ii) Reaco s metodologias de trabalho propostas. No que respeita ao trabalho em grupos, as principais dificuldades encontradas em implementar estratgias cooperativas prendem-se, em nossa opinio, com a heterogeneidade dos formandos e com o facto de ser a primeira vez que estes esto a trabalhar em conjunto (apesar de serem todos professores na mesma escola) e na modalidade formal de Oficina de Formao. Relativamente ao trabalho em grande grupo, nas sesses dedicadas reflexo com base em textos de apoio (artigos ou captulos de livros), as dificuldades anteriores tambm foram sentidas, no tendo aquelas surtido o efeito reflexivo que preconizvamos. As sesses de trabalho dinamizadas pelos formandos surgiram por sugesto nossa, no sentido de rentabilizar as potencialidades e experincia na prtica lectiva dos formandos. At ao momento, realizou-se um mdulo de trs sesses sobre o Geometers Sketchpad, dinamizado por um formando, o qual teve a adeso de cerca de metade dos formandos. Est previsto um outro mdulo, dinamizado por outro formando, sobre tarefas de ensino e aprendizagem com recurso ao geoplano. Os formandos tm participado positivamente nestas sesses cujo cariz , essencialmente, directivo, tal como tem acontecido em todas as sesses em que propomos a realizao de tarefas muito concretas. Neste caso, a maior dificuldade por ns encontrada tem sido convencer os formandos a dar a sua contribuio na dinamizao de sesses. As sesses de montagem do Laboratrio de Matemtica decorreram de acordo com as etapas habituais, embora sem que o envolvimento dos formandos fosse activo ou entusiasta. (iii) Reaco a formadores do ensino superior. Alguns preconceitos esto enraizados de tal forma (pelo menos em algumas zonas do pas) que se constituem como obstculos formao de formadores. O facto de ns, formadoras, sermos docentes do ensino superior tem-se mostrado uma barreira difcil de ultrapassar. A dicotomia entre possuirmos um grau acadmico mais elevado e no trabalhar no terreno (pelo menos de momento) bem presente na forma como alguns dos formadores manifestam (de modos diversos) a desconfiana que sentem em relao a algumas das nossas propostas de trabalho, incluindo as de diversificao dos instrumentos de avaliao para os alunos do Ensino Bsico. Os argumentos usados pelos formandos para a recusa da aplicao de algumas das nossas propostas, fundamentadas em resultados da investigao em Educao Matemtica, apoiam-se, muitas das vezes, em aspectos intrnsecos realidade escolar do Ensino Bsico, provavelmente, por considerarem ser um campo que nos menos familiar

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e, por consequncia, onde se torna mais difcil para ns contra argumentar. Estas nossas primeiras reflexes levaram-nos a reler Joo Pedro da Ponte Compreender as realidades do mundo dos que vivem o dia a dia das escolas uma condio indispensvel para a transformao dessas realidades. No cabe aos investigadores traar as linhas normativas do que dever ser a funo docente ou a nova cultura profissional dos professores. Mas o seu esforo de compreenso, desenvolvido de forma cooperativa e articulada com os prprios interessados, e projectado de forma mais ampla na sociedade, poder ter importantes consequncias na evoluo do sistema educativo. (Ponte, 1992, p. 236) Desafios Sabemos que h referncias ao facto de () haver da parte de alguns professores uma resistncia s ideias subjacentes ao[s] programa[s] de formao. (Loureiro, 1991, em Ponte, 1992, p. 214). Contudo, entendemos ser importante reflectir sobre questes como: Que tipo de formao contnua poder contribuir de forma mais eficaz para a mudana efectiva de mentalidade? Como contribuir para o fortalecimento do autoconceito profissional27 (Veiga et al, 2003) destes professores de modo a que consigam reflectir sobre as suas prprias prticas? Alm destes desafios, acaba sempre por ter que se equacionar uma situao mais global. Como destaca Miguel A. Zabalza, no vejo o professor a trabalhar sozinho, desligado dos seus colegas. Vai custar-nos um grande esforo (organizativo, ideolgico e, inclusivamente, econmico) romper a inrcia que nos conduzir a essa meta, mas a nica maneira de construir uma 'escola nova'. (Zabalza, 1998, p. 278) Que tipo de estratgias sero eficazes na motivao de professores enquanto actores/intervenientes/promotores de uma escola nova? Quando os alunos so professores A avaliao tem constitudo um elemento de trabalho essencial planificao e consequentes reajustamentos das vrias sesses da formao, tal como o nosso procedimento habitual nas diversas formaes por que somos responsveis individualmente.

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Sendo o autoconceito entendido como a percepo que o indivduo tem de si prprio como tal e de si-mesmo em relao com os outros, ser de particular importncia ao professor a percepo que os professores como profissionais tm de si mesmo na relao com os demais em contexto escolar - autoconceito profissional (...) (Veiga et al, 2003).

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O facto de, na Oficina de Formao, os formandos serem tambm professores traz-nos preocupaes acrescidas em relao aos alunos com que estamos habituadas a trabalhar. Alm disso, o nosso primeiro trabalho na modalidade de Oficina de Formao, enquanto grupo de formadoras, por isso, estas primeiras reflexes so to importantes para ns. Problemas Procuramos identificar alguns desses dilemas vivenciados por ns e que passamos a referir. (i) Reaco mudana de contexto educativo. Temos a percepo de que, s por si o facto de sairmos do nosso contexto educativo habitual, acarreta novos desafios e dificuldades. Um aspecto liga-se com a questo de, no contexto universitrio, o professor ter um estatuto diferenciado do estatuto do aluno. Neste novo contexto, formandos e formadores tm o mesmo estatuto so todos professores. Este facto, em nossa opinio, d um peso maior e uma maior credibilidade avaliao que possa vir a ser feita sobre o nosso desempenho, j que a mesma efectuada por um pblico especializado (na mesma rea). Outro aspecto prende-se com o facto de se tratar de um pblico mais exigente, no sentido de possuir, partida, maior formao na rea da Matemtica e da Educao Matemtica e interesses mais dirigidos, o que obriga a uma preparao mais aprofundada. Ainda um outro aspecto a que no conseguimos deixar de ser sensveis, tem que ver com a imagem profissional de ns prprias que possa, porventura, transpor para a comunidade dos pares, sobretudo numa to pequena como a nossa. (ii) Reaco postura dos formandos. A nossa actividade profissional implica, primordialmente, lidar com alunos. Alunos, estes que, na sua maioria, so jovens adultos, por um lado numa fase inicial de formao profissional e, por outro, ainda, numa fase final de definio da personalidade, interesses, gostos, entre outros. Talvez por isso, a nossa postura, enquanto suas professoras, tenha tendncia a ser de pacincia, de compreenso, de orientao para com atitudes de desinteresse, de inrcia, de falta de empenho, de ironia e provocao que, muitas vezes, estes alunos demonstram. J em relao a formandos/professores, atitudes deste tipo causam-nos um desconforto que tem sido difcil de controlar e de lidar. Tentamos no deixar transparecer essa sensao nas sesses, mas um desabafo que, por vezes, temos umas com as outras

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no final de algumas sesses que algo prximo de que postura contra tudo e contra todos e contra qualquer coisa que se faa! (iii) Reaco modalidade de formao. A nossa experincia docente diversificada e conta cerca de 20 anos de servio. No entanto, a primeira vez que nos envolvemos numa formao em que o objectivo central reflectir sobre as prticas lectivas. A nossa experincia vai mais no sentido de trabalhar contedos matemticos ou o seu ensino e aprendizagem. Reconhecemos que isso pode constituir uma limitao e uma das razes porque temos sentido dificuldades acrescidas relativamente a outros tipos de formao que temos dinamizado. Alm disso, ainda no temos sido capazes de coordenar/gerir alguns dos aspectos logsticos como, por exemplo, a disponibilizao com uma antecedncia razovel do material para as sesses dedicadas reflexo com base em textos de apoio. Como refere Joo Pedro da Ponte A formao tem que ser entendida como um processo de troca e criao colectiva, em que quem conduz intervm com certos conhecimentos mas est igualmente a aprender com os outros. Nestas condies a formao apenas mais um processo partilhado de aprendizagem. (Ponte, 1992, p. 220) Por estarmos de acordo, entendemos ser importante deixar uma nota final sobre o facto de que esta Oficina de Formao ainda est a decorrer. Assim sendo, ainda no houve lugar para a avaliao dos formandos aos formadores, atravs das respostas a questionrios escritos. Pensamos que a anlise dos resultados deste instrumento ser mais um contributo para que, enquanto formadoras/professoras, possamos aprofundar alguns aspectos desta nossa primeira reflexo. Desafios Em primeiro lugar, e em particular, no que se refere Oficina de Formao que continuamos a dinamizar importar ainda reflectir entre outras sobre as questes: Que opinies pessoais tm os formandos/professores sobre a Oficina de Formao? Que sugestes apresentam para o funcionamento futuro destas Oficinas de Formao? Que opinies pessoais tm os formandos/professores sobre a alterao das suas prticas atravs tambm da Oficina de Formao? Que sugestes apresentam para alteraes das prticas a partir tambm de outra possvel modalidade que no a Oficina de Formao? Crculo de Estudos? Projecto? Por fim, entendemos ser importante reflectir sobre questes de mbito geral como:
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 Que factores podem vir a contribuir para a mudana de atitude do formador/professor perante o formando/professor? Que tipo de estratgias sero eficazes na motivao de professores enquanto formandos? Reflexo final O trabalho desenvolvido, bem como as primeiras reflexes que sobre ele produzimos e que so aqui relatadas, um caso particular, quer no que respeita aos formandos, quer aos formadores, relativamente postura passiva de muitos dos formandos. Esto publicados vrios estudos em que os formandos esto altamente motivados para a formao. No entanto, entendemos que, enquanto existirem professores com posturas passivas, continua a haver razes para reflectirmos. Na experincia aqui relatada parece-nos que ainda no conseguimos desencadear uma mudana efectiva das prticas lectivas e ainda no foi difcil calar os professores no sentido dado por Ana Sequeira Fcil perceber porque o que difcil cal-los professores/cidados reflexivos e intervenientes socialmente e no seu local de trabalho, difcil cal-los! (Sequeira, 2002). Contudo, a nossa participao nesta Oficina de Formao tem sido muito enriquecedora. O facto de termos tido dificuldades obrigou-nos a reflectir sobre a nossa prpria prtica. Essa reflexo permite-nos, no s sermos capazes de formular e resolver os nossos problemas pedaggicos, e de procurar os recursos necessrios" para os ultrapassar, bem como sistematizar alguns dos desafios que julgamos serem pertinentes e continuam a ter que ser enfrentados em todas as vertentes de formaes de professores. Alm disso, como gostamos destes desafios, continuaremos a trabalhar no sentido de contribuir para criar condies que resultem no germinar deste (bom) problema: ser difcil calar os professores! Referncias
Abrantes, P., Leal, L. C., Teixeira, P., & Veloso, E. (1997). MAT789 Inovao Curricular em Matemtica, Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian. Fontes, C. (2007). Formao Contnua de Professores ltimas Dcadas. Retirado de http://educar.no.sapo.pt/formcontinua.htm#concluso, em 02-05-2007. Leite, C. (Org.), Pacheco, J., Moreira, E., Terrasca, M., Carvalho A. & Jordo Adelaide (2001). Avaliar a avaliao. Cadernos Correio Pedaggico, 14, Porto: ASA. Leal, M. L. C. (1992). Avaliao da aprendizagem num contexto de inovao curricular. Tese de Mestrado. Lisboa: APM. Ponte, J. P., (1992). Concepes dos Professores de Matemtica e Processos de Formao, J. P. Ponte (Ed.), Educao matemtica: Temas de investigao (pp. 185-239). Lisboa: Instituto de Inovao Educacional. Ponte, J. P., & Santos, L. (2004). Reflectir sobre as prticas de formao. Educao e Matemtica, 79, 2-4.
271

Rafael, A. (2003). Um olhar sobre as concepes dos professores sobre a avaliao do ensino secundrio. Educao e Matemtica, 73B, 51-55. Rubenstein, R. N. (1998). Historical Algorithms. Sources for Students Projects, L. J. Morrow (Ed.), The Teaching and Learning of Algorithms in School Mathematics (pp. 99-105). Reston, VA: NCTM. Sequeira, A. P. (2002). De formao em formao at o que difcil cal-los!... . Retirado de http://www.setubalnarede.pt em 01-05-2007. Veiga, F. H., Roque, P., Guerra, T. M., Fernandes, L. & Antunes, J. (2003). Autoconceito profissional dos professores: Construo de uma escala de avaliao, VII Congresso Galaico-Portugus de Psicopedagogia, 24 a 26 de Setembro de 2003, Universidade do Minho e Universidade da Corunha. Corunha: Universidade da Corunha. (CD-Rom: Itinerrios Investigar em Educao) Zabalza, M. A. (1998). Planificao e desenvolvimento curricular na escola. Coleco Perspectivas Actuais, Porto: ASA.

Maria Manuel Nascimento - mmsn@utad.pt Ceclia Costa - mcosta@utad.pt Paula Catarino - paula.catarino@utad.pt

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A AVALIAO DOS ALUNOS DA ESCOLA DO MAGISTRIO PRIMRIO DE LISBOA NO PERODO 1955 -197528

Rosimeire Borges
UNIVS/ MG/Brasil

Wagner Valente
PUC/ SP/Brasil

Ceclia Monteiro
ESE de Lisboa

Introduo Esta comunicao busca suscitar discusses referentes avaliao no mbito da Histria da Educao. Neste estudo nossa pretenso identificar o modo como era realizada a avaliao dos conhecimentos dos alunos do curso do Magistrio Primrio de Lisboa, desde o Exame de Admisso para o ingresso nesse curso, at o Exame de Repetio de Exame de Estado, para o exerccio do Magistrio Primrio. A avaliao hoje um processo sobre o qual recaem diversas expectativas, existindo vrios estudos referentes ao tema. O que se nota que estando a avaliao directamente associada aos modelos pedaggicos, na medida em que estes reflectem as concepes e as relaes entre ensinar e aprender, ao longo dos tempos vai assumindo significados diversos, tais como: avaliao sumativa, formativa, de diagnstico, prognstico, de processo, produto, classificao, etc., termos esses, utilizados quando se refere avaliao praticada. Dessa forma, o aparecimento de novas terminologias para a avaliao est relacionado com o desenvolvimento dos modelos pedaggicos e com as novas funes que a avaliao vai assumindo (Pinto, 1991, p.38). Segundo Santos (2002), olhando a avaliao num prisma histrico percebe-se que suas funes tm vindo a ampliar-se. Anteriormente era dirigida a uma funo social, atravs da hierarquizao, seleco e certificao do aluno, a que veio juntar-se uma funo pedaggica que encara a avaliao como um elemento essencial no processo de ensino e de aprendizagem (p.1). Considerando esses pressupostos, com este estudo espera-se, ao conhecer os processos avaliativos do Magistrio Primrio de Lisboa, no perodo compreendido entre 1955 e 1975, poder auxiliar o entendimento de como se realizava a avaliao nesse curso e ainda contribuir para discusses presentes nesse mbito.

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Apoio CAPES/BRASIL.

Nessa direco, por tratar-se de um estudo histrico na rea educacional, considermos necessrio fundamentar este trabalho em documentos de arquivos escolares e de professores, referentes a esse curso, produzidos no perodo em questo. Assim sendo, decidimos por consultar o Arquivo Pessoal do professor Jos Eduardo Moreirinhas Pinheiro29 que contm dentre outros documentos, alguns relativos ao curso Magistrio Primrio dessa poca, tais como: livros; ofcios; planejamento de aulas; Portarias; Exames de Sada; Exames de Estado e Exames de Repetio de Exame de Estado. A utilizao de arquivos pessoais como fonte de pesquisa defendida por Prochasson (1998), em seu artigo Ateno: Verdade! Arquivos Privados e Renovao das Prticas Historiogrficas, em que expressou o valor dos documentos para as investigaes, sendo considerados de essencial importncia para a Histria. Este autor alerta que dever ser estabelecido um equilbrio entre as concluses do arquivo pessoal e outras fontes, embora os arquivos privados assegurem uma mudana de foco da pesquisa, podendo dizer algo diferente sobre os homens em sua prpria histria, ao descrever a histria que se quer reconstruir. Nesse sentido, fomos buscar nos Arquivos da Escola Superior de Educao de Lisboa- ESE30, documentos que pudessem auxiliar nesse estudo. Consta do arquivo dessa Instituio de Formao de Professores, uma grande diversidade de documentos como Programas do Ensino Primrio, exemplares do Dirio Oficial da Imprensa Nacional de Lisboa, exemplares de revistas educativas, ofcios, portarias, livros, dentre outros. O ponto de partida para nossa investigao foi a leitura desses documentos. Visando complementar as informaes contidas nas fontes escritas consultadas, realizmos algumas entrevistas informais com o professor Moreirinhas Pinheiro, que foi professor do Magistrio Primrio e membro do jri do Exame de Repetio de Exame de Estado, no perodo em estudo. Esses depoimentos, muitas vezes, esclarecem imprecises que surgem no decorrer das anlises dos documentos (Prochasson, 1998). Desse modo, a Histria Oral produz uma documentao diferenciada e alternativa da histria, antes realizada unicamente com fontes escritas, consistindo assim em um mtodo de pesquisa que emprega a tcnica da entrevista e outros procedimentos articulados entre si, no registro de narrativas da experincia humana (Freitas, 2002, p.18). Em termos gerais, neste trabalho ser realizada a interseco do estudo de alguns documentos desses arquivos, relativos ao Magistrio do Ensino Primrio de Lisboa dessa
Foi professor das disciplinas Didctica Especial e de Legislao e Administrao Escolares da Escola do Magistrio Primrio de Lisboa e hoje dedica suas manhs na organizao do arquivo Bibliogrfico da Escola Superior de Lisboa - ESE (Glria, 2007). Esse professor participava como membro do jri do Exame de Repetio de Exame de Estado (Portugal, 1969). 30 Essa escola ocupa hoje o edifcio onde funcionou de 1919 a 1930, a Escola Normal Primria de Lisboa; de 1930 a 1988, a Escola do Magistrio Primrio (Dicionrio Histria de Lisboa, 1994).
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29

poca, especificamente exames da disciplina Didctica Especial, com as leis, programas e livros31 de Didctica Especial; todos referentes a esse ensino desse perodo. Os Exames do Magistrio Primrio Existiam no perodo compreendido entre 1955 e 1975, quatro exames a que eram submetidos os futuros professores primrios, alm das provas regulares do curso: Exame de Admisso, Exame de Sada, Exame de Estado e Exame de Repetio de Exame de Estado. Num primeiro momento, os candidatos ao curso de Magistrio Primrio realizavam o Exame de Admisso. Os programas desses exames eram elaborados pelo Ministrio da Educao Nacional e os exames compostos por provas escrita e oral. A prova escrita abordava contedos das disciplinas de Portugus, Aritmtica e Geometria e ainda Geografia e Histria, com durao de noventa minutos cada uma. No que diz respeito prova oral referia-se a essas mesmas disciplinas, mas com durao mxima de quinze minutos por disciplina (Dirio do Governo, 1960). A nota final do Exame de Admisso32 era contabilizada por meio da mdia aritmtica das seis classificaes atribudas nas provas escrita e oral. Para serem aprovados os candidatos tinham que obter pelo menos dez valores na prova oral. As provas eram realizadas no ms de Setembro nas sedes das escolas e classificadas por um jri nomeado pelo Ministro da Educao Nacional. Esse jri era composto por professores de qualquer grau de ensino, inspectores do ensino primrio ou ainda directores dos distritos escolares (Dirio do Governo, 1942). Aprovados no Exame de Admisso esses alunos se matriculavam no referido curso objectivando abraar a carreira docente no nvel primrio de ensino. Os candidatos ao professorado do ensino primrio at essa data eram admitidos s escolas do Magistrio com habilitao mnima do 2. ciclo liceal ou equivalente, ou com curso das seces preparatrias para os institutos industriais e comerciais e para as escolas de belas-artes. Considerando que essa habilitao se mostrava inadequada em relao a algumas matrias, devido ao facto dos futuros professores terem uma preparao especfica diferenciada, seriam feitas algumas alteraes no curso de Magistrio Primrio. Na disciplina Didctica Especial, seria feito um acrscimo aos objectivos visados at ento. Haveria, desse modo, a prvia reviso e o desenvolvimento das matrias relacionadas com os programas do ensino primrio, daquela poca, objectivando a integrao com as Didcticas subsequentes. Haveria tambm
Pinheiro, J.E.M (1967); Introduo ao Estado da Didctica Especial; Gonalves, G.A.M (1970). Didctica do Clculo: apontamentos; Queirs, F.A.F. (1963). Didctica Especial; Torgal, G.R. (1962) Da Didctica da Aritmtica Inicial. 32 A utilizao do Decreto-Lei n 32 243 de 5 de setembro de 1942, neste trabalho, se deve ao facto do Decreto-Lei n 43369 de 2 de Dezembro de 1960 citar determinados artigos desse Decreto de 1942.
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oportunamente um remodelamento de alguns programas j existentes como Trabalhos Manuais, Educao Musical e Feminina. Nesse novo plano de estudos colocado em vigor nesse ano de 1960, seriam vistas vrias matrias por semestre (Dirio do Governo, 1960). Assim se apresentava esse Plano com o respectivo nmero de aulas semanais, por semestre:
Disciplinas Pedagogia, Didctica Geral e Histria da Educao Psicologia Aplicada Educao Didctica Especial do Grupo A Didctica Especial do Grupo B Desenhos e Trabalhos Manuais Educativos Educao Feminina Legislao e Administrao Escolares Organizao Poltica e Administrativa da Nao Educao Moral Higiene Escolar Educao Musical Educao Fsica Prtica Pedaggica 1. 4 4 3 3 2 2 2 2 2 2 2 28 Semestres 2. 4 3 2 2 2 2 2 2 1 2 2 2 4 30

3. 1 3 2 2 2 2 2 1 1 2 2 8 28

4. 1 2 2 2 1 2 10

Figura 1 Como se percebe, a disciplina Didctica Especial apresentava-se dividida em grupo A e grupo B. O grupo A abrangia Lngua Portuguesa, Histria e Desenho e o grupo B era constitudo por Aritmtica e Geometria, Cincias Geogrfico-Naturais e Trabalhos Manuais (Dirio do Governo, 1960). Quanto disciplina Prtica Pedaggica era avaliada em trs modalidades: a primeira modalidade estava relacionada com a assistncia dos alunos - mestres aos trabalhos escolares realizados nas Escolas de Aplicao. Nesse sentido, esses alunos colaboravam com os respectivos professores na verificao dos exerccios, escriturao dos livros e em outras actividades ligadas escola primria. A segunda atribuio dada aos alunos-mestres nessa disciplina era a realizao de lies na aula de Didctica Especial. A terceira era leccionar nas Escolas de Aplicao dentro do horrio normal dessas escolas e com a assistncia dos respectivos professores de Estgio e dos grupos de alunos-mestres (Dirio do Governo, 1942). Os alunos-mestres eram avaliados tambm pela frequncia. Essa avaliao compreendia presena, comportamento e aproveitamento e era apreciada no final de cada semestre pelo conselho director. Para ser promovido o aluno tinha que alcanar dez ou mais valores33 em cada uma das disciplinas do 3. semestre do curso (Dirio do Governo, 1942).
33

A atribuio das notas era dentro de uma escala de 0 a 20 valores.

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Alm de realizarem as provas regulares no decorrer do ano lectivo em todas as disciplinas, os alunos do curso Magistrio Primrio, que eram promovidos no final do terceiro semestre, faziam o Exame de Sada34. Esse exame constava de provas prticas para averiguar a habilitao nas disciplinas de Desenho e Trabalhos Manuais Educativos e ainda das provas escritas que versavam sobre as outras disciplinas curriculares. A classificao final desse Exame era a mdia aritmtica dos valores obtidos em todas as provas (Dirio do Governo, 1942). Vale salientar que o Exame de Sada era realizado perante um jri constitudo por professores da escola, sob a presidncia do director. O aluno que por duas vezes perdesse a frequncia do mesmo ano ou ficasse reprovado duas vezes no Exame de Sada seria excludo de todas as escolas de Magistrio Primrio (Dirio do Governo, 1942). Segundo o professor Moreirinhas Pinheiro, esses exames eram realizados no ms de Fevereiro e relativos a todas as disciplinas que os alunos haviam cursado nos trs semestres anteriores, ficando assim sobrecarregados. Isso fez com que o Exame de Sada fosse ento considerado um exame muito rgido (depoimento oral). Dentre os documentos analisados encontram-se alguns desses Exames, de diferentes anos, da Disciplina Didctica Especial. Quanto s suas caractersticas, era composto por trs questes dissertativas referentes s disciplinas curriculares ministradas. Para efeito de exemplo, apresentamos uma questo que integra um desses Exames35, da disciplina Didctica Especial, realizado em 1961:
Ano de 1961 DIDCTICA ESPECIAL Exame de sada

I- Didctica da Aritmtica A Aritmtica na escola primria deve ser acentuadamente prtica, para uma lenta mas progressiva aquisio de hbitos e uma clara compreenso do Clculo; por isso, diga: a) quais as capacidades e hbitos que resultam da sua aprendizagem; b) como orientar, dentro do esprito dos novos programas oficiais, a aprendizagem das operaes com nmeros dgitos. ..........

Figura 2 A aprovao no Exame de Sada das escolas do Magistrio Primrio dava ao aluno-mestre o direito de ser admitido ao estgio. Esse estgio era realizado no quarto semestre do curso do Magistrio, no perodo compreendido entre 1 de Maro e 31 de Julho, nas escolas primrias oficiais, sob orientao dos professores do ensino primrio.
Esse exame era aplicado aos alunos do Magistrio Primrio que ingressaram at 1960. A partir da, como houve uma modificao no estgio desse curso de acordo com o Decreto-Lei n. 43369, os alunos ingressantes nao faziam mais o Exame de Sada. 35 Neste estudo, daremos nfase somente s questes de Didctica da Aritmtica ministrada na disciplina Didctica Especial.
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Ocorria desse modo at o ano de 1960, quando foi publicado o Decreto-Lei n 43369. A partir dessa data, os estgios no eram mais realizados no ltimo semestre do curso, separadamente das aulas tericas mas sim paralelos ao curso, com uma durao de doze semanas. Isso posto, pretendia-se que houvesse uma aprendizagem com carter terico-prtico que permitisse a teorizao da prtica e aplicao das noes tericas. Esse estgio era coordenado pelos professores de Didctica Especial. Para facilitar, os estgios passariam a ser feitos nas Escolas de Aplicao anexas s escolas de Magistrio Primrio ou em outras escolas do ensino Primrio da mesma cidade que passariam a funcionar como Escola de Aplicao, mediante despacho do Ministro da Educao Nacional (Dirio do Governo, 1960). No final do curso de Magistrio Primrio, os alunos-mestres que obtivessem aproveitamento mdio de 10 valores por semestre, somado a um bom comportamento e frequncia, podiam candidatar-se ao Exame de Estado que os habilitava para o exerccio do Magistrio (Dirio do Governo, 1960). O Exame de Estado era composto por trs partes, escrita, prtica e oral. A parte escrita era constituda por provas abrangendo contedos das disciplinas Pedagogia, Didctica Geral e Histria da Educao, de Psicologia Aplicada Educao e de Didctica Especial. A prova prtica tinha durao de noventa minutos e era composta por uma lio a uma classe do ensino primrio. O candidato elaborava e apresentava o plano dessa lio, com vinte e quatro horas de antecedncia. Na prova oral do candidato era solicitado que atribusse uma crtica e discutisse sobre os exames escritos e prtico em um tempo mximo de trinta minutos (Dirio do Governo, 1960). Nos Exames de Estado, as provas escritas da disciplina de Didctica Especial, possuam como caractersticas essenciais quatro questes referentes aos temas exigidos nesse exame. No topo dessas provas consta por vezes o nome da escola, a data, a disciplina a que se referia o exame e em seguida as questes propostas. As provas analisadas neste trabalho pertenciam a diferentes escolas de Magistrio e nem sempre apresentavam o nome da escola. Segundo o professor Moreirinhas Pinheiro (depoimento oral), com o intuito de compartilhar, entre as escolas, como estavam sendo elaboradas as provas escritas da disciplina Didctica Especial, os membros do jri trocavam cpias das que j tinham sido aplicadas (2007). A ttulo de exemplo, apresenta-se abaixo uma questo de Didctica da Aritmtica que integra uma prova escrita de Didctica Especial:

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DIDCTICA ESPECIAL Exame de Estado ...... II Indique os princpios a que deve obedecer a aplicao de problemas aritmticos na escola primria. Refira-se tambm aos erros mais freqentes cometidos pelas crianas na resoluo de problemas. .....

Ano de 1970

Figura 3 Na anlise desses exames, o que se percebe que, mesmo pertencentes a diferentes escolas, possuem caractersticas comuns. Das provas de Didctica Especial analisadas, a maioria contempla a Lngua Portuguesa e a Aritmtica e em menor nfase esto os outros temas como Histria, Geografia, Desenho e Trabalhos Manuais, sendo todas as questes de todas as provas dissertativas. As provas do Exame de Estado eram realizadas perante delegaes em cada escola, constitudas pelo director, professores de Didctica e de Psicologia, inspectores-orientadores, directores de distrito escolar ou ainda professores de ensino primrio, em cada escola do magistrio. Ao jri competia classific-las de acordo com a seguinte escala: Medocre, Suficiente, Bom e Muito Bom, sendo a classificao Medocre de carcter eliminatrio (Dirio do Governo, 1960). A classificao definitiva do Exame de Estado, era expressa em nmeros dentro da escala de dez e vinte valores, atribuda pelas delegaes do jri nico que funcionava em Lisboa, na Direco-Geral do Ensino Primrio. E ...para a nota final a propor... entravam ... em linha de conta do exame de admisso a mdia de frequncia, relatrio e informao do estgio e as classificaes atribudas s vrias provas do Exame de Estado. O jri nico era constitudo ...pelo diretor-geral do Ensino Primrio, ou um seu delegado, e pelos directores das escolas do magistrio do continente. (Dirio do Governo, 1960, p. 2676). Sendo bem sucedidos no Exame de Estado, esses alunos-mestres recebiam os diplomas e certides dos Exames passados nas secretarias das escolas em que o candidato havia prestado as provas e vinha assinado pelo respectivo director (Dirio do Governo, 1960). Mesmo estando habilitados e classificados para o exerccio do Magistrio Primrio esses profissionais, objectivando melhorar a classificao anteriormente obtida no Exame de Estado (Moreirinhas, depoimento oral, 2007), poderiam realizar o exame de Repetio do Exame de Estado do Magistrio Primrio36.
Segundo consta do Decreto-Lei n 43379, essa regalia foi concedida aos professores do Ensino Primrio que tivessem feito o Exame de Estado no final do curso, visto que o fizeram numa idade em que nem sempre revelam completamente as capacidades (Dirio do Governo, 1960, p. 2675) .
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Nesse sentido, aps a realizao desse exame, prevalecia a maior das notas adquiridas nesses exames. Esse exame de Repetio de Exame de Estado foi regulamentado pela Portaria n 18581 de 8 de Julho de 1961. Para realiz-lo os candidatos deveriam ter comprovao passada em Direces Escolares de no mnimo 5 anos de servio prestado ao Ensino Primrio. O Exame de Repetio de Exame de Estado constava de provas escritas, prticas e orais. Os pontos escritos eram organizados pelo jri e iguais para todos os candidatos. As provas eram eliminatrias, isto , sendo que s fazia a prova prtica quem obtivesse nota positiva na prova escrita e prova oral quem obtivesse nota positiva nas provas escrita e prtica. A classificao final dos candidatos era feita pela mdia das notas atribudas nas trs provas, com arredondamento. Consta tambm dessa Portaria que o candidato no poderia repetir o Exame de Estado mais que uma vez. Ficava a cargo do jri enviar Direco-Geral do Ensino Primrio as notas finais dos candidatos, bem como suas classificaes obtidas nesse exame (Dirio do Governo, 1961). Um Ofcio do Ministrio da Educao Nacional refere-se ao exame de repetio do Exame de Estado que foi realizado em Lisboa no ano de 1961. Esse documento emitido pela Direco-Geral do Ensino Primrio composto por trs itens, sendo que o item I contm a programao desse exame constando os contedos que foram abordados, a data das provas, horrios e local em que seriam realizadas:
DATA Dezembro
18

DESCRIO
Prova escrita de Pedagogia e Didctica Geral Prova escrita de Psicologia Aplicada a Educao Prova escrita de Didctica Especial Afixao do resultado das provas escritas Lio prtica sobre o tema escolhido pelo candidato Elaborao de um plano de lio sobre o tema indicado pelo jri Lio sobre o tema do plano elaborado no dia anterior Provas escritas

HORAS
9h 11h 10h 11h 9h 9h 9h 10,30h

LOCAL

19 20 21 22 23

Escola Masculina N 1 - na Rua do Saco

Figura 4 O item II desse documento destinou-se a avisar os candidatos para estarem com antecedncia de quinze minutos no local da prova, munidos de documentos e material necessrio realizao do exame.

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No item III desse documento, foram apresentados os denominados temas para a prova prtica: Lngua Portuguesa, Aritmtica e Geometria, Cincias GeogrficoNaturais, Histria Ptria, Desenho, Trabalhos Manuais, Educao Musical e Educao Fsica. Antes da realizao dessa prova prtica os candidatos tinham que apresentar ao jri um esquema da lio a realizar, abordando um desses temas. A prova escrita de Didctica Especial do exame de Repetio do Exame de Estado era composta por quatro questes diversificadas, referentes a quatro dos temas acima descritos e contemplavam as quatro sries do Ensino Primrio. Apresentamos abaixo uma dessas provas a ttulo de exemplificao, especificamente a questo de Didctica da Aritmtica:
EXAME DE REPETIO DE EXAME DE ESTADO PARA O EXERCCIO DO MAGISTRIO PRIMRIO Prova escrita de DIDCTICA ESPECIAL ...... III Atendendo a que os programas de aritmtica aconselham o demorado estudo monogrfico dos nmeros at 20... indique, atravs de exemplos como ensinaria o numero 8 a uma primeira classe. ..... Dezembro/1969.

Figura 5 Todas as provas de repetio de Exame de Estado da disciplina Didctica Especial analisadas, possuem o mesmo nmero de questes e todas as questes so dissertativas, mas se diferenciam em relao aos temas abordados. Os temas Lngua Portuguesa e Aritmtica so os que mais se evidenciam, sendo tambm contemplados Cincias Geogrfico-Naturais e Histria. Os temas abordados nos Exames37 de Didctica da Aritmtica Para um melhor entendimento da anlise realizada a partir dos exames do perodo compreendido entre 1955-1975, especificamente das questes de Didctica da Aritmtica fizemos uma categorizao38 dos assuntos contemplados:

Foram analisados trinta e trs exames, somados os Exames de Sada, de Estado e de Repetio de Exame de Estado. Do Exame de Admisso no consta nenhuma cpia nos arquivos consultados, o que justifica no aparecer na categorizao acima apresentada. 38 Na tabela acima cada X representa uma vez que o assunto foi abordado nas questes de Didctica da Aritmtica dos exames analisados neste trabalho.
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Assuntos contemplados nas questes de Didctica da Aritmtica

EXAMES
Eame de Sada Exame de Estado Repetio de Eame de Estado

Operaes Fundamentais Estudo das Tabuadas Uso de material concretizador no ensino Estudo monogrfico de um nmero Estudo da Geometria A actividade dos sentidos para obter noes aritmticas Resoluo de problemas Estudo dos Erros na Resoluo de Problemas Ensino das fraces Mtodos de ensino da Aritmtica Princpios indicados nos Programas para o ensino da Aritmtica Estudo do Sistema Mtrico Decimal Ensino da Aritmtica pelo processo indutivo e dedutivo Ensino intuitivo da Aritmtica Actividade Ldica no ensino

Figura 6 Tomando por base essa categorizao, pode-se perceber que a resoluo de problemas, bem como a ateno aos erros nesse processo de resoluo um dos temas mais abordados nas questes analisadas. Isso nos remete ao que os programas para esse ensino de 1968 evidenciam, .... o ensino da Aritmtica deve ser feito por meio de problemas convenientemente preparados e oportunamente propostos e ainda ... os problemas devem considerar situaes vividas pelos alunos (Fernandes,1970, p.80). A resoluo de problemas no ensino de Aritmtica tambm se evidencia nos livros de Didctica da Aritmtica para o Magistrio Primrio desse perodo em questo. Os autores referem-se a esse tema enfatizando que os princpios a serem observados nomeadamente os problemas deveriam estar de acordo com a matria a ser ensinada, serem simples, concisos e breves, redigidos em linguagem familiar e ter apresentao clara (Torgal, 1962). Pinheiro (1967) refere-se necessidade de precaver os alunos contra as dificuldades propondo-lhes problemas com nmeros simples e reais de fcil conferncia, com finalidade de evitar erros por incompreenso do problema (p.53). Ainda so mencionados e explicados os mtodos a serem utilizados na resoluo dos problemas. Segundo Queirs, o mtodo a adoptar no pode impor-se definitiva e exclusivamente ...devendo ser mostrados aos alunos todos os mtodos e eles escolhero o mais adequado depois de conhecerem todos (1963, p.96). Outro assunto que se evidencia nos exames analisados o estudo monogrfico dos nmeros. Assunto esse que tem uma certa relevncia nos programas para esse ensino, visto que defendem de forma clara o demorado estudo monogrfico dos
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nmeros at vinte como a melhor preparao para o estudo subseqente e ainda que a contagem, escrita e a leitura no estudo dos nmeros deveriam prosseguir gradualmente por meio da contagem e manipulao de materiais concretos, por meio de exerccios de composio e decomposio envolvendo as operaes fundamentais acompanhados de clculo mental (Fernandes,1970, p.80). Nos livros de didctica consultados, os autores tambm explicam como estudar os nmeros gradativamente por meio desse mesmo estudo. O Ensino da Aritmtica pelo processo indutivo e dedutivo foi abordado em vrios exames, o que exigia dos alunos-mestres o conhecimento dos mtodos de ensino. Esses mtodos de ensino eram apresentados pelos autores dos livros de didctica utilizados nas escolas de Magistrio Primrio, naquela poca. Nessas obras so delineados os diferentes mtodos utilizveis no ensino de aritmtica como Cuisenaire39, Decroly40, Montessori41,Winnetka 42e Kunhel 43, dentre outros. Ainda se destaca nas questes dos exames analisados, onde referenciam as actividades ldicas e o uso de material concreto, em um ensino intuitivo da Aritmtica. Do mesmo modo, as operaes fundamentais foram contempladas em vrios desses exames. Isso vem apontar o que era cobrado dos alunos-mestres e que estava oficialmente indicado pelos programas vigentes para esse ensino. Segundo o professor Moreirinhas Pinheiro, os exames estavam de acordo com os programas, pois os programas do Primrio eram estudados em sala de aula pelos alunos do Magistrio (depoimento oral, 2007). O que nos chama ateno na anlise deste estudo que de todos os exames abordados, s um deles traz uma questo de Geometria, o que parece indicar que a Geometria estava em segundo plano. O mesmo acontece com o estudo das tabuadas. O ensino das fraces aparece em trs questes dos exames analisados e o Estudo do Sistema Mtrico Decimal em apenas duas questes. No entanto, esses assuntos so contemplados pelos programas para esse ensino e ainda pelos livros de Didctica da Aritmtica consultados. Os princpios defendidos nos programas oficiais para o Ensino Primrio tambm foram bastante solicitados nos exames analisados. Isso revela o aspecto didctico do

Mtodo largamente utilizado na Inglaterra e Estados Unidos. baseado na utilizao de barrinhas de madeira coloridas (Pinheiro, 1967). 40 Mtodo de actividade lgica, baseado no pensamento reflexivo (Torgal, 1962). 41 Mtodo baseado nos princpios da individualidade, liberdade e actividade (Torgal, 1962). 42 Mtodo baseado na aprendizagem se fazer por meio da associao do trabalho individual e colectivo (Torgal, 1962, p. 68). 43 Mtodo baseado em sete operaes fundamentais: soma, diferena, decomposio, complementao, multiplicao e diviso (partilha) e diviso (contudo) do mesmo (Pinheiro, 1967).
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ensino do curso do Magistrio Primrio e a ateno dada, pelos elaboradores dos exames, aos programas vigentes nesse ensino e nesse perodo. Consideraes finais Interseco dos estudos realizados consentiu um entendimento em relao aos processos avaliativos a que eram submetidos os alunos-mestres e professores do Magistrio Primrio para abraar a carreira docente nesse ensino. Considerando para anlise, especificamente as questes de Didctica da Aritmtica que constam nos exames analisados, percebe-se que era exigido desses alunos um grande conhecimento dos programas desse nvel de ensino, vigentes naquele perodo. A categorizao dessas questes baseada em assuntos matemticos comuns aos diferentes exames, permitiu-nos constatar em que medida cada assunto foi contemplado. A resoluo de problemas e a ateno aos erros aparece com maior frequncia, seguida pelo estudo monogrfico dos nmeros, o que parece indicar serem temas privilegiados pelos formadores no ensino, naquele perodo. Essa ateno dada nos exames resoluo de problemas e observao dos erros cometidos aponta a relao estabelecida com os Programas do Ensino Primrio que defendiam o ensino de Aritmtica por meio da resoluo de problemas propostos, baseados na vida diria dos alunos. Outros assuntos tambm foram contemplados, embora com menor nfase. Dentre estes destacamos a actividade ldica, a utilizao de material concreto para o ensino da Aritmtica e ainda as instrues para esse ensino que constava dos programas. Ao final desse estudo o que podemos dizer que o processo avaliativo do curso de Magistrio Primrio de Lisboa, no perodo comprendido entre 1955 e 1975, era composto por diferentes exames, nos quais se fazia provas escritas, orais e prticas envolvendo diversos temas pertencentes s disciplinas curriculares. Tambm se nota que para a avaliao dos alunos-mestres, alm das notas obtidas nessas provas, eram levadas em considerao as avaliaes da frequncia, comportamento e desempenho no estgio do curso, o que mostra que o processo avaliativo nesse curso socorria-se de diversos elementos. Parece evidente que havia uma integrao entre os Programas do Ensino Primrio, os livros de Didctica da Aritmtica daquele perodo e as questes contempladas nos exames a que eram submetidos os alunos do Magistrio Primrio e professores desse ensino. Esperamos com esta comunicao ter contribudo para o entendimento do processo avaliativo no curso de Magistrio Primrio no mbito da Histria da Educao Matemtica. Referncias
Fernandes, A (1970). Elementos Prticos de Legislao Escolar. 9. edio . Livraria Cruz. Braga. Freitas, S. M.(2006). Histria Oral: possibilidades e procedimentos. So Paulo: Humanitas/ FELCH/USP: Imprensa Oficial do Estado.
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Glria,V. de S.(2007). Moreirinhas Pinheiro: a Paixo pelos livros. Revista Politecnia. Ano VII, n. 14. Lisboa. Pinheiro, J. E. M. (1967). Introduo ao Estado da Didctica Especial. Para uso dos AlunosMestres das escolas do Magistrio Primrio. Lisboa, 1967. Pinheiro, J. E. M. (2007).Entrevista oral informal concedida Rosimeire Aparecida Soares Borges. Escola Superior de Educao de Lisboa. Lisboa, fev. Pinto, J. (1991). Algumas questes sobre a avaliao pedaggica:uma nova cultura de avaliao. In:Avaliao:Uma nova questo a enfrentar. Atas do Seminrio sobre avaliao.Associao de Professores de Matemtica. Grafis: Lisboa. Portugal. Decreto-Lei 32243 de 5 setembro de 1942. Dirio do Governo. n. 208, p. 1139, 5 set.1942. Srie I. Portugal. Decreto-Lei n. 43369 do dia 2 de dezembro de 1960. Dirio do Governo, n. 270. p. 2674, 2 de dez. 1960. Srie I. Portugal. Ofcio do Ministrio da Educao Nacional. Direo-Geral do Ensino Primrio. 1961. Portugal. Ofcio do Ministrio da Educao Nacional. Direo-Geral do Ensino Primrio. 1969. Portugal. Portaria n. 18581 do dia 8 de julho de 1961. Dirio do Governo, n 827, p. 827,8 de Julho de 1961. Srie I. Prochasson, C. (1998) Ateno Verdade! Arquivos Privados e Renovao das Prticas Historiogrficas. Revista Estudos Histricos da Fundao Getlio Vargas, Nmero especial Arquivos Pessoais. So Paulo: v. 11, n. 21, p. 105-117. Prova escrita de Didctica Especial (1961). Exame de Sada. Arquivo Pessoal Professor Moreirinhas Pinheiro. Prova escrita de Didctica Especial (1970). Exame de Estado. Arquivo Pessoal Professor Moreirinhas Pinheiro. Prova escrita de Didctica Especial (1969). Exame de Repetio de Exame de Estado. Arquivo Pessoal Professor Moreirinhas Pinheiro. Queirs, F. A. F.(1963). Didctica Especial. Aritmtica. Vol 3. Composto e Impresso nas oficinas da Atlntida. Porto Editora Ltda: Coimbra. SantAna, F. Lucena, E. Escola do Magistrio Primrio:Escola Normal. In Dicionrio Histria de Lisboa (1994). p.346. Lisboa. Santos, L. (2002). Auto-avaliao regulada: porqu, o qu e como? In Paulo Abrantes e Filomena Arajo (Orgs.), Avaliao das Aprendizagens. Das concepes s prticas (pp. 75-84). Lisboa: Ministrio da educao, Departamento do Ensino Bsico. Torgal, G. R. (1962). Da Didctica da Aritmtica Inicial. Composto e Impresso nas oficinas da Grfica de Leiria. Leiria.

Rosemeire Borges - rasborges2@hotmail.com

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AVALIAO NA FORMAO DE PROFESSORES: ALGUNS PONTOS PARA DISCUSSO

Ana Paula Canavarro

Universidade de vora, CIEFCUL

Cristina Cristina Martins

ESE de Bragana

Isabel Rocha
ESE de Leiria

A avaliao no um tema simples, e muito menos o quando se perspectiva no quadro da formao de professores e, em particular, da formao contnua. Para alm da complexidade inerente ao acto de avaliar, um outro factor dificulta a tarefa: muitas vezes, confunde-se a avaliao na formao de professores com a avaliao dos prprios professores enquanto profissionais, ou seja, com a competncia profissional dos professores. Se chamamos aqui a ateno para este aspecto precisamente para delimitar o campo a que este texto se circunscreve e que, para se tornar mais claro, formularemos da seguinte maneira: a avaliao das aprendizagens que os professores realizam no mbito de aces de formao, entendidas num sentido lato. Para problematizar o tema, elegemos trs questes que nos parecem centrais: Para qu avaliar na formao de professores? O que avaliar na formao de professores? Como avaliar na formao de professores? Para qu avaliar na formao de professores? Nos ltimos anos tem-se assistido a um evoluir de perspectivas no que diz respeito formao de professores, estando hoje em dia associada ideia de desenvolvimento profissional (Ponte, 1996). O desenvolvimento profissional um tema muito debatido na investigao que toma os professores como foco, assente na ideia de um processo dinmico que decorre ao longo da vida, envolvendo aprendizagens de diversa ordem e um significativo protagonismo por parte do professor (Fullan e Hargreaves, 1992; Hargreaves, 1998; Jaworski, 1993; Ponte, 1996). No quadro do desenvolvimento profissional, o professor quem toma as decises fundamentais relativamente aos projectos que quer empreender e forma como os quer executar. O desenvolvimento profissional constitui-se assim, como um conjunto de processos e estratgias que facilitam a reflexo dos professores sobre a sua prpria prtica, que contribuem para que os professores produzam novo conhecimento prtico e sejam capazes de aprender a partir da sua experincia (Marcelo Garcia, 1999).

O desenvolvimento profissional pode seguir diversas estratgias nas quais se incluem processos de auto-questionamento, leituras individuais, participaes em encontros, cursos de formao, etc. No entanto, no pode negligenciar o envolvimento em determinados contextos formativos, experincias e projectos que incluam e fomentem o trabalhar com outros profissionais da mesma rea. Jaworski (1993) salienta a importncia do trabalho com os outros, seja numa posio de apoio mtuo, de partilha, seja numa posio de questionamento ou de escuta. Esta autora destaca ainda o potencial da reflexo no desenvolvimento profissional dos professores: o acto de reflectir pode ser visto como a ligao que falta entre a experincia e aprender a partir da experincia (p. 38). Assim, da complementaridade entre autonomia e colaborao, por um lado, e de aco e reflexo por outro, que o professor se desenvolve profissionalmente. Tambm no domnio da avaliao se tem assistido a uma evoluo de perspectivas (Pinto e Santos, 2006), sendo hoje em dia sublinhada a sua importncia enquanto elemento regulador e orientador da aco avaliada: (a avaliao como) um processo organizado de acompanhamento, de observao e de interpretao dos efeitos de uma aco, que visa guiar as decises necessrias ao bom funcionamento dessa aco (Leite, 2002, p.50). Nas Normas Profissionais para o ensino da Matemtica (NCTM, 1994), a avaliao considerada como o veculo que liga o mtodo de ensino de um professor ao desenvolvimento profissional indispensvel para permitir a esse professor melhorar o seu ensino (p. 77), valorizando-se precisamente a dimenso reguladora da avaliao. Castro-Almeida, Le Boterf e Nvoa (1993) consideram que a avaliaoregulao, apresenta vrias funes: (i) uma funo operatria, servindo para revelar, explicitar e compreender os problemas surgidos durante a realizao da aco, sendo, desta forma, orientada para a tomada de decises durante o desenrolar da aco; (ii) uma funo permanente, pelo facto de acompanhar todo o ciclo da formao, funcionando como um elemento constitutivo desta. Integra-se de corpo inteiro na vida do projecto, em vez de intervir a ttulo pontual ou aps o termo das actividades (p. 122); (iii) uma funo participativa, no sentido de permitir a confrontao e a negociao entre os pontos de vista dos actores; (iv) uma funo formativa, na medida em que associa os actores na procura e na concretizao de solues operatrias. Desta forma, a avaliao assume-se como uma aprendizagem em comum dos actores envolvidos no processo, quer do seu prprio processo de desenvolvimento, quer do contedo do seu conhecimento profissional, com vista a uma progressiva e contnua melhoria da qualidade do ensino da Matemtica praticado pelo professor. O que avaliar na formao de professores? Assumir os pressupostos subjacentes ao desenvolvimento profissional significa ajudar os professores a questionar as suas concepes e as suas prticas com vista a desenvolver o seu conhecimento profissional (Day, 2001). Reconhecendo-se a prtica do professor
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como uma fonte por excelncia de conhecimento (Schn, 1992), a formao e, em consonncia, a avaliao deve estar fortemente ancorada nessa prtica. Tendo como propsito tornar explcitas as aprendizagens do professor para a melhoria das suas prticas de ensino da Matemtica da sala de aula, a avaliao ter necessariamente de se focar no conhecimento didctico do professor entendido como o conhecimento que o professor evoca para desenvolver a sua aco de ensinar (Canavarro, 2004; Ponte 1996). Os professores, antes das suas aulas, tm de tomar decises que vo afectar o seu ensino: decidir o tema/assunto a abordar; a forma de o abordar; que estratgias e experincias de aprendizagem vo usar; como vo organizar a aula e conduzir a actividade dos alunos no desenvolvimento das tarefas. Por sua vez, durante o processo de ensino e de aprendizagem tm de tomar decises, aparentemente quase espontneas, que resultaro de uma rpida reaco em funo da sua percepo do decurso da aula: proceder a ajustes do plano; responder a questes colocadas pelos alunos (previstas ou no previstas); lidar com uma dificuldade especfica de um aluno, encorajar algum aluno a uma participao mais activa; resolver uma questo disciplinar... Finalmente, concluda a actividade lectiva, ao professor compete-lhe reflectir sobre a sua experincia diria, na avaliao das aprendizagens realizadas pelos alunos, na sequncia a dar s aulas. Assim, na sua prtica o professor evoca conhecimento matemtico; conhecimento curricular, conhecimento dos alunos e sua aprendizagem; conhecimento do processo instruccional (Ponte, 1996). Tratam-se de diferentes mas interligados componentes do conhecimento profissional que evoluem no processo de desenvolvimento profissional do professor e que a avaliao tem vantagem em olhar. Segundo Schn, o professor revela diferentes objectos/fases de reflexo: ele refere-se, por exemplo, ao reflectir sobre a aco e a reflectir sobre a reflexo na aco (Schn, 1992). atravs deles que evolui o conhecimento do professor sobre as aprendizagens dos alunos, o que o poder ajudar nas suas decises futuras e assim o conhecimento profissional vai mudando e evoluindo. Tambm Ponte (1994) indica trs nveis atravs dos quais se pode desenvolver a reflexo: (i) a anlise de tcnicas que melhor permitam concretizar certos objectivos, (ii) a anlise das prticas pedaggicas, em termos globais, e do seu valor em relao aos objectivos propostos e (iii) a anlise de cariz mais fundamental, debruando-se sobre os valores e propsitos essenciais da aco educativa. Nos dois primeiros casos, os objectivos informam a reflexo sem ser necessariamente postos em causa; no terceiro caso, eles so o prprio objecto de anlise. Desta forma, a reflexo assume um papel importante na anlise e, consequente, avaliao de questes relacionadas com a prtica lectiva do professor. Assim, uma avaliao da formao de professores compatvel com a lgica de desenvolvimento profissional ter necessariamente de ser centrada na prtica profissional do professor, procurando apreciar o evoluir do seu conhecimento profissional nos
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diferentes domnios essenciais que o constituem. No entanto, muito importante que tambm tenha em ateno o desenvolvimento da capacidade de reflexo e autoquestionamento do prprio professor, seja individualmente ou em grupo, pois a reflexo que permite ao professor a identificao dos factores de sucesso e insucesso das suas prticas, e a tornar-se um profissional mais responsvel e autnomo e capaz de identificar as suas fragilidades e procurar super-las por estratgias adequadas. Como avaliar na formao de professores? Tal como em outros campos da educao, tambm na formao de professores, alm dos aspectos referidos, a avaliao deve ser coerente com o processo de formao em causa, os mtodos a utilizar devem ser adequados aos propsitos estabelecidos, devem serem avaliados todos os aspectos do processo e serem utilizadas mltiplas fontes de informao. Quanto ao ltimo aspecto indicado, Fernandes (2002, pp. 69-70) lembra que a escolha dos mtodos e instrumentos de avaliao depende de vrios factores: das finalidades e objectivos pretendidos, do que vai ser objecto de avaliao, da rea disciplinar e nvel disciplinar a que se aplicam, do tipo de actividade em que o desempenho se manifesta, do contexto e dos prprios avaliadores. Nas Normas profissionais para o ensino da Matemtica (NCTM, 1994), concretamente na seco dedicada s Normas para a avaliao do ensino da Matemtica, sublinha-se que o processo de avaliao deve gerar informao sobre o ensino e proporcionar uma anlise dessa informao que conduza a ricas e adequadas experincias de desenvolvimento profissional. Deve, por um lado, enfatizar a participao activa do professor ao longo do processo de avaliao, dando-lhe oportunidades e incentivo para reflectir sobre os seus prprios mtodos de ensino e para discutir com os colegas; deve, por outro lado, basear-se em informao obtida atravs de fontes diversificadas que permitam o confronto entre a informao recolhida. Destacamos de seguida algumas estratgias que permitem conciliar o desenvolvimento profissional com a avaliao da prtica lectiva do professor em formao, designadamente, a auto-avaliao, o processo de superviso, e a construo de um porteflio. A auto-avaliao, entendida como um processo mental interno atravs do qual o prprio toma conscincia dos diferentes momentos e aspectos da sua actividade cognitiva (Santos, 2002, p. 79), um processo indicado para realizar uma avaliao auto-regulada. Para Day (1993), os esquemas de avaliao devem reconhecer e explorar a capacidade autocrtica dos professores, devem assumir o valor do conhecimento sobre a prtica e criar oportunidades para que este seja explicitado e utilizado, indicando-se a reflexo-na-aco, descrita por Schn, como exemplo de uma estratgia de auto-anlise. Este um processo atravs do qual os professores aprendem a partir da anlise e interpretao da sua prtica. (Marcelo, 1992, p. 60). So vrios os investigadores

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(Alarco, 1996; Schn, 1983; Zeichner, 1993) que defendem um modelo de formao de professores centrado na reflexo. J o processo de superviso requer o exerccio da prtica de sala de aula e a avaliao que lhe est associada ser um processo cclico que comea com a recolha de informao sobre a prtica pedaggica do professor. Tanto pode centrar-se na observao de aulas por colegas ou supervisores de maneira a recolher informao sobre os mtodos que o professor usa para ensinar Matemtica, como na identificao dos objectivos e das expectativas do professor relativamente aprendizagem dos alunos, de forma a servir de matria de discusso com o professor antes da observao das suas aulas. De seguida, essa informao analisada, devendo ser identificados os aspectos do ensino que so considerados concordantes com o que valorizado, bem como os que precisam de ser melhorados. Depois deve ser criada uma planificao que ajude o professor a desenvolver-se profissionalmente, incluindo alternativas de mtodos que possam proporcionar a melhoria do ensino e estratgias para aplicar estas alternativas. Por fim, essa planificao deve ser aplicada na sala de aula, voltando-se, assim, fase inicial (NCTM, 1994). No entanto, no se pode esperar que todas as situaes de ensino de um dado professor possam ser observadas (NCTM, 1994). Exemplos de planificaes de aulas, de actividades desenvolvidas pelos alunos e dos materiais utilizados, dos projectos e das tcnicas de avaliar os alunos, materiais que o professor foi recolhendo durante um determinado perodo de tempo, podem funcionar como complemento da observao do processo de ensino desse professor. A construo de um porteflio pode servir para integrar e articular uma coleco contnua de exemplos desses materiais. Neste caso, o porteflio surgir da necessidade de reunir a diversos mtodos de avaliao, mas a sua importncia e papel no se restringem simplesmente a este aspecto. No campo da educao, o porteflio surgiu para responder a necessidades relacionadas com a avaliao das aprendizagens dos alunos, contudo as suas potencialidades tm permitido utiliz-lo com outras funes, como o caso da formao de professores. No campo da formao inicial de professores, vrios autores (Krause, 1996; Barton e Collins, 1993, Hurst, Wilson e Cramer, 1998; Santos, 2005) salientam a importncia da utilizao de porteflios em programas de formao inicial de professores. So vrias as razes apresentadas, como sejam, consciencializar os alunos, futuros professores, da existncia de outras formas de avaliao, fomentar a reflexo, desenvolver capacidades de auto-avaliao, visualizar a aprendizagem que se efectuou durante um determinado perodo, fomentar uma maneira de aprender acerca dos alunos e do ensino, documentar a avaliao, promover a interaco entre pares. Para Hurst, Wilson e Cramer (1998) os porteflios so (i) um conjunto de documentos de reflexo auto-seleccionados; (ii) os porteflios so representaes das competncias do seu criador; (iii) fornecem uma viso holstica do seu criador; (iv) fornecem documentao til para entrevistas, na procura de emprego.
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Qualquer um dos motivos apresentados acima justifica tambm a sua utilizao no campo da formao contnua de professores. Como refere Klenowski (2005), dos resultados encontrados sobre o seu uso na formao com professores experientes possvel concluir que este promove o desenvolvimento de capacidades importantes, tais como a reflexo, a auto-avaliao e a anlise crtica. Lyons (1999) adianta que o porteflio tambm considerado uma estratgia que contribui para o desenvolvimento profissional, no sentido poder constituir um elemento que explica tanto processos de ensino como de aprendizagem. Em qualquer caso, quer na formao inicial quer na formao contnua, pretende-se que o porteflio traduza o desenvolvimento profissional do futuro professor ou professor ao longo da formao, sendo adequado para reflectir sobre qualquer um dos aspectos relacionados com a formao, especificamente o conhecimento matemtico, didctico e curricular adquirido e as experincias de desenvolvimento curricular desenvolvidas, mas tambm sobre si prprio, questionando os papis que assume, funes, desempenhos, atitudes e concepes, com o intuito de melhorar as prticas docentes. fundamental estabelecer algumas caractersticas do porteflio que permitem distanci-lo de um conceito redutor de dossi, a que por vezes associado. A construo do porteflio implica uma seleco deliberada e sistemtica do material a incluir, procurando, respectivamente, dar a conhecer as estratgias que o professor utilizou para conseguir atingir os objectivos delineados inicialmente e a evoluo realizada ao longo de determinado perodo de tempo. Alm destes aspectos, a componente reflexiva que o porteflio tem que integrar, possibilita completar a sua caracterizao. Para Shulman (1999), um porteflio didctico a histria documental estruturada de um conjunto (cuidadosamente seleccionado) de desempenhos que receberam preparao ou tutoria, e adoptam a forma de amostras de trabalho de um estudante que s alcanam realizao plena na escrita reflexiva, na deliberao e na conversao (p. 62). No que respeita forma de organizao do porteflio, como refere S-Chaves (2001) fundamental definir previamente os objectivos da construo do porteflio, pois deles dependem quer as estratgias que sustentam esses mesmos objectivos, quer o modelo interno da sua organizao, quer ainda a natureza dos recursos e dos registos a incluir e, naturalmente, a reflexo que sobre eles se venha a fazer (p. 159). Assim, fundamental que desde o incio desta construo haja entendimento por parte dos intervenientes dos propsitos da sua utilizao, do conceito, das caractersticas e funcionalidade deste instrumento, definindo-se as aces de desenvolvimento, a reflexo a efectuar, o processo de seleco dos trabalhos e a forma de anlise que sobre eles se efectuar. Em articulao com este ltimo ponto referido, importa acrescentar alguns aspectos a atender para efectuar a sua avaliao, no esquecendo que estes devem ser consentneos com a natureza e dinmica deste instrumento. Assinalam-se: (i) a
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apresentao (aspecto grfico, escrita); (ii) a organizao e estrutura (sequncia estabelecida, consulta fcil); (iii) a seleco (representatividade dos trabalhos, qualidade das descries); (iv) a reflexo (qualidade das justificaes e dos comentrios, abrangncia, problematizao da prtica, ). Pelas suas caractersticas, o porteflio facilmente considerado como um instrumento adequado para avaliar o desenvolvimento do futuro professor ou professor em formao. No entanto, Shulman (1999) alerta que as boas prticas podem ser vtimas de mau uso ou abuso (p. 59) e apresenta algumas condies para garantir o sucesso da sua utilizao: (i) no deve ser dada mais nfase apresentao do que ao contedo, pois o porteflio pode converter-se numa mera exibio de trabalhos; (ii) o professor deve assumir que leva tempo difcil de construir, pois exige seriedade na sua construo; (iii) no mostrar apenas o melhor, pois podero ser desprezados contextos favorveis de reflexo; (iv) evitar-se a banalizao, no sentido de documentar coisas sobre as quais no vale a pena reflectir; (v) evitar a perverso da sua natureza, procurando estabelecer critrios de avaliao demasiado objectivos que acabem por o transformar num exame. Algumas questes para discusso A realidade da formao contnua nem sempre tem contemplado a avaliao como algo desejvel e importante, nem com preocupaes de credibilizao da prpria formao, nem como elemento promotor das aprendizagens dos professores. Mas nos dias que correm, o olhar sobre a avaliao est a mudar. A avaliao faz parte integrante de qualquer processo que se pretenda vlido e srio, pelo que, tambm, na formao de professores esta deve constituir o meio de regulao de todo o processo, apresentando-se como uma bssola orientadora (Corteso, 2002, p.39) da formao e, consequentemente, contribuindo para a sua melhoria. Estaremos preparados para esta mudana de paradigma? Do ponto de vista terico, parece adequada a conciliao dos pressupostos inerentes ao desenvolvimento profissional e os inerentes avaliao reguladora. No entanto, a tradio da avaliao em formao de professores tem, como em muitos outros domnios, assumido uma dimenso essencialmente sumativa, e isto no s no domnio da formao inicial, na qual os contedos de aprendizagem so prvios e bem delimitados exteriormente, e a responsabilidade pela sua aprendizagem exclusivamente do professor. Que dificuldades a ultrapassar? Como conseguir que a dimenso reguladora se possa exercer? A formao de professores deve incidir sobre domnios especficos do respectivo conhecimento profissional, mas isso no suficiente. Necessita tambm acautelar o desenvolvimento de uma atitude profissional responsvel, que integre o autoquestionamento e a reflexo como parte integrante da vida profissional do professor. Que

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dificuldades podero surgir ao avaliar esta dimenso do profissionalismo docente? Como conseguir ajudar a reflectir e a manter essa atitude? O porteflio um instrumento de avaliao que conjuga os pressupostos inerentes ao desenvolvimento do professor e sua avaliao reguladora, em especial no que diz respeito ao desenvolvimento da capacidade de reflexo. No entanto, exige bastante esforo por parte de quem o faz e de quem o acompanha. Que cuidados ter ao usar um porteflio? De que forma promover a sua realizao? Existiro outros instrumentos igualmente adequados? A formao que visa o desenvolvimento profissional no pode perder de vista o contexto em que o professor trabalha, em particular os colegas do seu grupo disciplinar. Como conseguir uma avaliao que mobilize e torne cmplices os professores de um mesmo grupo de formao ou escola? A avaliao marca presena nos tempos actuais, em especial no desempenho profissional das carreiras dos professores. Que contributos pode a avaliao na formao de professores oferecer avaliao da competncia dos professores? Referncias
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Ana Paula Canavarro apc@uevora.pt Cristina Martins - mcesm@ipb.pt Isabel Rocha - isabelr@esel.ipleiria.pt

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