Manual Participante E-Learning - 1

Manual para el Participante. Curso E-Learning.
Mdulo Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales en la Educacin Media Tcnico Profesional Centro de Perfeccionamiento, Experimientacin e Investigaciones Pedaggicas Ministerio de Educacin Repblica de Chile Camino Nido de guila 14557. Lo Barnechea Santiago de Chile. Coordinacin: Francisca Gomez Ros Diseo Instruccional: Francisca Gomez Ros Mara Anglica Maldonado Silva Elsa Nicolini Landero Yanett Leiva Gutirrez Fabin Gonzalez Araya Yasmn Jodor Hereme Colaboracin: Fernando Salvo Miranda Gustavo Herrera Urzar Diseo Grfico: Constanza Paulina Camacho Opazo Jos Pablo Severin Fernndez Animacin y Video: Cynthia Seplveda Joung Jos Pablo Severin Fernndez Registro de Propiedad Intelectual N 222.893 Edicin de 800 Ejemplares Noviembre de 2012
Apropiacin del Currculo con Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP

Manual para el Participante Mdulo Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales en la Educacin Media Tcnico Profesional
NDICE DE CONTENIDOS
Contenidos
Presentacin Descripcin del curso Cronograma de Unidades Estructura del entorno virtual de aprendizaje Unidad 1: Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional Unidad 2: Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias Unidad 3: Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y Organizacin del Aprendizaje Unidad 4: Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos Unidad 5: Evaluacin con Enfoque de Competencias Unidad 6: Proceso de Evaluacin Unidad 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluacin Unidad 8: Resultados de la Evaluacin
Pginas
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Apropiacin del Currculo con Enfoque en Competencias Laborales en la EMTP
Apuntes
Manual para el Par ticipante - Curso E-Learning
PRESENTACIN
El presente Manual tiene la intencin de orientarle en cuanto a este Curso Apropiacin del Currculo con Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP, incluyendo sus fundamentos, objetivos y estructura curricular, adems de proporcionar informacin administrativa importante, as como sugerencias tiles sobre cmo enfrentar el programa y cmo participar efectivamente en l: Interactuar con el tutor, trabajar en actividades de participacin colaborativa con sus compaeros, desarrollar las Guas de Aprendizaje, leer textos complementarios, en definitiva realizar la diversidad de actividades de acuerdo al cronograma propuesto.
DESCRIPCIN DEL CURSO

El presente curso, propone desarrollar, sistematizar y fortalecer las capacidades pedaggicas de Planificacin, Evaluacin y Desarrollo de Estrategias Didcticas con un Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP de los docentes participantes, con el fin de mejorar la calidad de su ejercicio profesional, sus prcticas de enseanza y para favorecer el logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Se ha organizado el Curso de Apropiacin del Currculo con Enfoque de Competencias Laborales en la EMTP en 2 mdulos, los cuales estn definidos en: MDULO 1:
Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional: 60 horas. Como propsito, este primer Mdulo pretende que a su trmino, el (la) docente planifique los procesos de enseanza y aprendizaje, considerando: El currculum vigente, la realidad de los alumnos, el tiempo disponible, los recursos de infraestructura-equipamiento, las principales necesidades, exigencias y demandas del mundo productivo ligado a su especialidad.
MDULO 2:
Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de Competencias Laborales en la Educacin Media Tcnico Profesional: 100 horas. El propsito de este Mdulo corresponde a desarrollar, sistematizar y fortalecer las capacidades de desarrollo de Estrategias Didcticas con un Enfoque de Competencias Laborales en los docentes participantes, con el fin de mejorar la calidad de su ejercicio profesional y sus prcticas de enseanza, para favorecer el logro de aprendizajes de calidad en sus estudiantes.
Ambos Mdulos, estn estructurados por Unidades de Enseanza y Aprendizaje, con recursos de aprendizaje disponibles que incluyen:
Presentacin Microsoft Power Point. Guas de estudio que median su proceso de aprendizaje. Actividades, Tareas y Documentos Anexos. Foros de Reflexin. Recursos. Biblioteca con acceso a diversos recursos en CD: Presentaciones Multimediales e interactivas, videos, etc.
METODOLOGA Orientacin Metodolgica

Considerando la naturaleza tericoprctica del Mdulo, se privilegia actividades de trabajo autnomo y prctico tipo taller, como tambin participacin colaborativa en foros y/o wikis. Adems en cada temtica de unidad, se considera una revisin terica que est apoyada con lectura de documentosbase y recursos complementarios para posteriormente desarrollar actividades de tipo individual (revisin, anlisis documental y reestructuracin) con el sustento de Guas de Aprendizaje por cada unidad, permitiendo a cada participante la oportunidad de ser un sujeto activo, autogestor de su propio avance en los Mdulos, tras lo cual, el tutor se constituye en un orientador y animador de las actividades de aprendizaje. En consecuencia, se considera al participante como eje central del aprendizaje, con un importante apoyo de la plataforma virtual y recursos didcticos implementados. Los contenidos de los Mdulos se desarrollan a travs de trabajo virtual tutorizado (individual y/o colectivo), con empleo de diversas herramientas de comunicacin y apoyo multimedia que aportan las nuevas tecnologas de informacin y comunicaciones, las que estarn disponibles en una plataforma educativa virtual. En el caso de actividades colaborativas, se propician grupos de trabajo a travs de Wiki y anlisis de Tareas e implementacin de la discusin-reflexin a travs de Foros.
Evaluacin
EVALUACIN
EVALUACIN DIAGNSTICA EVALUACIN DE UNIDADES
La evaluacin es considerada como una rea o parte del proceso de enseanza aprendizaje al que contribuye diagnosticando los conocimientos previos, retroalimentando los avances y retrocesos y calificando los logros alcanzados con el fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje y desempeo de estos. Abarca la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin.
Se enfocar en la evaluacin tanto de procesos como de productos, enfatizando la preferencia por la evaluacin autntica. Respecto a los procedimientos evaluativos, se utilizan diversos instrumentos de evaluacin con criterios preestablecidos, para Tareas relevantes de las Unidades desarrolladas en los Mdulos. Indispensable para la exigencia y posterior constatacin de sus aprendizajes es que el Curso requiere como requisitos bsicos para enfrentar las actividades evaluativas, las siguientes capacidades o aprendizajes previos: Ser capaz de leer comprensivamente. Ser capaz de expresarse semntica y argumentativamente de forma suficiente. Tener hbitos y mtodos de estudio instaurados. Poseer habilidad en manejo de fuentes de informacin especializada. Trabajo en equipo. Anlisis de textos. Competencia tecnolgica, especialmente con biblioteca digital y otros recursos de gestin de la informacin. Actitudes asociadas con los valores y juicios responsables.
Estas capacidades o aprendizajes previos sealados, permitirn llevar a cabo los siguientes pasos necesarios para el desarrollo de los Mdulos: Organizar las tareas. Aplicar una informacin previa. Construir respuestas. Explicar el proceso que ha llevado a un determinado resultado.
Evaluacin del curso e Learning:

Los mdulos se evaluarn a travs de Actividades subidas en la Plataforma que permitirn evidenciar el desarrollo de: Evaluacin Final o Acumulativa Elearning: Se har un Pre-Test y luego un PostTest. La presentacin de Tareas constituirn una Evaluacin por Portafolio.
Cronograma
Organizacin
El Curso consta de 160 horas y se desarrollar en sesiones de trabajo virtual. Este Curso se ha definido en una organizacin centrada en el desarrollo de actividades de manera semanal. El primer Mdulo est compuesto por 8 Unidades con un total de 60 horas. El segundo Mdulo est compuesto de 11 Unidades con un total de 100 horas.
CRONOGRAMA DE UNIDADES
MDULO 1 Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional Unidad
Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y Organizacin del Aprendizaje Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos Evaluacin con Enfoque de Competencias Proceso de Evaluacin Estrategias e Instrumentos de Evaluacin Resultados de la Evaluacin
N
1 2 3 4 5 6 7 8
MDULO 2 Estrategias Didcticas en un Enfoque Curricular de Competencias Laborales en la Educacin Media Tcnico Profesional Unidad
Estrategias Didcticas Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos Estudio de Casos, Aprendizaje Colaborativo y Juego de Empresa Simulaciones, Laboratorios Virtuales, Pasantas Tecnolgicas, Formacin Dual y Alternancia Recursos de Aprendizaje Recursos Digitales y Virtuales Ambientes de Aprendizaje (Salas de Clase, Laboratorios, Talleres, Empresa Simulada) Diseo de Aula: Inicio Diseo de Aula: Desarrollo Diseo de Aula: Cierre y Evaluacin Reflexin Profesional
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ESTRUCTURA DEL ENTORNO VIRTUAL DEL APRENDIZAJE

El entorno virtual de aprendizaje estar compuesto por una Portada y tres secciones, las cuales corresponden a lo siguiente:
PORTADA DEL CURSO
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Seccin 1: Elementos Permanentes
Corresponde a todos aquellos elementos que sern consultados y/o utilizados por los participantes del curso, independiente del estado de avance que tengan en la actividad. Estos corresponden a: a. Foro de Novedades: En donde se publicarn los mensajes de bienvenida, presentacin de los participantes, recuerdo de entrega de Tareas o Actividades de cada Unidad, entrega de evaluaciones, noticias y avisos de inters respecto del curso. b. Programa del Curso: Corresponde a un documento que contiene todas las especificaciones de la actividad de inters para los participantes. Foro Consulta sobre Programa del Curso. c. Sala de Chat: Espacio de comunicacin sincrnico que ser utilizado por el tutor y los participantes de manera optativa y previo acuerdo de fechas y horas, con el propsito de resolver dudas generales respecto del curso y de las actividades que se encuentren desarrollando en cada uno de las unidades del mismo. d. Uso de la Plataforma: Aqu el participante encontrar tres medios didcticos que le permitirn resolver todas sus dudas respecto del uso de cada uno de los recursos dispuestos en la plataforma, para el correcto desenvolvimiento en el curso: Video sobre uso de Moodle. Preguntas y Respuestas respecto del uso de la plataforma: Foro. Manual de Uso de la plataforma.
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Seccin Elementos Permanentes
2.
Seccin 2: Portada de los Mdulos
Corresponde a la seccin en la cual se presenta el nombre del Mdulo y las pestaas correspondientes a cada una de las Unidades que lo conforman:
a. Etiqueta con nombre: Se presenta una imagen con el nombre del Mdulo siguiendo el estndar grfico del curso.
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b. Listado de pestaas: Corresponden a cada una de las pestaas de las Unidades del mdulo, las cuales estarn vinculadas con la seccin correspondiente a los contenidos de la respectiva unidad. Esto permitir disponer de un rea de trabajo y navegacin para el usuario ms limpia.
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3.
Seccin 3: Unidades
En esta seccin se presentan los contenidos especficos de cada una de las Unidades del curso, as como las actividades a desarrollar, los espacios de interaccin especficos de la unidad y los materiales complementarios cuando sea necesario. Es importante destacar que esta seccin ha sido diseada pensando en hacer coherente el entorno de la formacin con el modelo de formacin por competencias, el cual est determinado por tres mbitos de conocimiento que tienen su referente dentro de la Unidad:
a. Aprendamos (Saber):
Aqu estn dispuestos e identificados por su respectiva vieta, todos los materiales que el participante de manera obligatoria deber conocer para poder resolver satisfactoriamente las actividades que se le propongan. Los elementos sern segn la Unidad: Presentacin Microsoft Power Point. Lectura Obligatoria. Gua de Aprendizaje.
b. Hagmoslo (Saber Hacer):
Aqu estn dispuestas todas las actividades que el participante debe desarrollar para demostrar sus conocimientos. Estas segn la Unidad a trabajar correspondern a: Envo de tareas. Cuestionarios. Lista de Cotejo.
c. Reflexiona y Comparte (Saber Ser):
Este ser el espacio correspondiente al foro de la Unidad en el cual los participantes debern compartir con sus compaeros las reflexiones y aprendizajes adquiridos durante el Curso, a partir de los desafos y consignas planteadas.
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d. Materiales Complementarios
En esta seccin se dispondr todos los materiales adicionales (lecturas, videos, audios, links, etc.) que permitan a los participantes profundizar en los contenidos vistos en la Unidad.
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Apuntes
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UNIDAD N 1
MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIN MEDIA TCNICO PROFESIONAL
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ESTRUCTURA UNIDAD N 1
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, se presenta una estructura de unidad de los Mdulos, permitiendo visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos. MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional. Unidad N 1: Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional.
Da
Lunes Martes
Actividad
Recorra la Plataforma y caracterice su perfil profesional. Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Marco curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional y comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente, y desarrolle los trabajos apoyndose en los recursos que la complementan. Comience con la Gua de Aprendizaje Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional. Actividad N 1 y N 2. Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envo a la plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 3, N 4 y N 5. Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envo a la plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 6. Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envo a la plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 7. Realice las actividades y trabajo solicitado para su posterior envo a la plataforma y su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Actividad N 8 y N 9. Participe en el foro ofreciendo posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir colaborativamente en relacin a los conceptos tratados. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Mircoles
Jueves Viernes Sbado
Domingo
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Bienvenidos a la primera actividad del curso!

En esta primera actividad conocer y se familiarizar con las distintas herramientas de la plataforma Virtual. Para cumplir con este objetivo le proponemos las siguientes acciones: 1. Recorra los distintos sectores de la plataforma, descubriendo lo que puede hacer en cada uno de los espacios que tiene. 2. Modifique su perfil. Para ingresar a su perfil, debe hacer clic en su nombre que aparece en el costado superior derecho o en la parte inferior de la pgina. Una vez en su perfil, haga clic en Editar Informacin y obtendr la ficha con sus datos. Ubquese en el campo: Escribir, modificar o corregir informacin de su perfil y anote sus datos. Agregue una foto a su perfil. Haga clic en el botn Examinar que aparece al final de la pgina de Editar informacin. En el computador ubique el archivo de tipo JPEG, TIFF, GIF o JPG (archivos de imagen), donde est su foto y seleccinelo. Para finalizar haga clic en el botn Actualizar Informacin Personal. Este paso es muy importante, ya que si no presiona este botn su informacin no se guardar.
3. En los Contenidos del Curso, usted encuentra un Listado de pestaas, ingrese al Tema 0 (Unidad) y visite el Foro Social. Este es un espacio importante para mantener una comunicacin fluida entre los participantes del curso. All encontrar indicaciones, podr plantear sus dudas, solicitar ayuda o simplemente compartir con sus compaeros, compaeras y Tutor o Tutora. 4. Tambin en el Tema 0 (Unidad), busque el Manual de ayuda para la Plataforma Virtual. Haga clic sobre Manual de Moodle, este tipo de acceso se denomina link y es una herramienta que ser de uso frecuente y se reconoce fcilmente por su color azul.
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5. Finalmente, las preguntas o comentarios que le surjan acerca del funcionamiento de las distintas herramientas podr hacerlas en el Foro 1, en l tambin aparecern las inquietudes y consultas de sus compaeras y compaeros.
Foro 1
Dudas sobre el uso de la plataforma Este espacio es para que plantee todas las dudas que tenga sobre el Uso de la Plataforma Virtual.
Felicitaciones!
Ha completado la primera Actividad del Curso, le invitamos a continuar con nosotros trabajando en la segunda actividad.
Formemos una comunidad virtual

En esta segunda actividad y luego de haber descubierto las posibilidades de la plataforma, en el Foro de Presentacin y Expectativas podr conocer a los docentes que formarn parte de su grupo, interactuando de la siguiente forma: 1. Presentacin personal: El Tutor o Tutora definir una dinmica para este espacio. 2. Expectativas sobre el curso: Espacio en el que los docentes anotarn sus expectativas.
Foro 2
Presentacin personal y expectativas del curso En este foro le invitamos a reflexionar por separado acerca de: La Presentacin personal. Las Expectativas sobre el curso
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DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE LA UNIDAD N 1
Realicemos las siguientes actividades
Incluidas en:
y en la Plataforma Virtual
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional, el trabajo a realizar y los recursos para desarrollarlo a travs de la Presentacin. Comience con la Gua de Aprendizaje Marco Curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional. Actividad N1 y N2.
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UNIDAD N 1: MARCO CURRICULAR DE LA EDUCACIN MEDIA TCNICO PROFESIONAL
LEAMOS
La Enseanza Media Tcnico Profesional (EMTP) en Chile, est definida como la modalidad de educacin responsable de entregar a los jvenes una formacin integral en el mbito de una especialidad que facilite su insercin laboral, as como tambin la continuacin de sus estudios sistemticos. Este tipo de formacin, a diferencia de la Enseanza Media Cientfico-Humanista (EMCH), con una clara orientacin hacia la formacin acadmica o general, tiene una orientacin ms vocacional enfocada a un campo ocupacional especfico. La Reforma Educativa de fines de los aos 90 tuvo importantes consecuencias para la Educacin Media Tcnico Profesional, junto con reorganizar su oferta curricular, circunscribi el espacio de formacin diferenciada tcnico-profesional a los dos ltimos aos de enseanza media, aumentando el espacio de formacin general. De acuerdo al Decreto 220/1998, el marco curricular de la formacin diferenciada tcnico profesional se expresa en trminos de Objetivos Terminales Fundamentales, agrupados en Perfiles de Egreso, correspondientes a las 46 vas de especializacin de la EMTP. Estos perfiles representan una base comn de formacin, y expresan lo mnimo y fundamental que debe aprender todo estudiante que curse una especialidad. Para su implementacin, el Ministerio de Educacin puso a disposicin de los establecimientos programas de estudio en estructura curricular modular con Enfoque en Competencias Laborales que contienen una propuesta de Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin. En el ao 2009, el Consejo Superior Nacional de Educacin (CNED) aprob los Perfiles de Egreso de las 21 especialidades que fueron presentadas en la primera etapa de ajuste curricular Decreto 254/2009, donde se focaliz la vigencia de cada especialidad segn la demanda laboral de ella, orientando la definicin de los perfiles de egreso de acuerdo a las competencias laborales requeridas en el sector productivo respectivo. El trabajo en esta gua comienza con la revisin de los principales conceptos que integran el diseo curricular con enfoque de competencias laborales, considerando que los conceptos de competencia y competencia laboral son muy usados hoy en da y con variadas definiciones. Por ello, es necesario que el docente conceptualice y de respuesta a las preguntas: -Qu se entiende por competencias?, -Cules son sus caractersticas?, -Qu se entiende por competencias laborales?; y de esta manera, poder orientar los procesos de: anlisis curricular, didctico, planificacin de la enseanza y de la evaluacin.
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En la segunda parte, se analiza las caractersticas de los contextos donde se deber desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje; tomando como base el contexto econmico social, cultural, de la persona y el Proyecto Educativo Institucional; finalizando con la contextualizacin de los componentes de Planes y Programas de Estudio con estructura modular.
Aprendizajes Esperados
1.- Analiza los principales conceptos que involucra el diseo curricular con enfoque de Competencias Laborales.
Criterios de Evaluacin
1.1 Describe los fundamentos sobre los que se sustenta el enfoque de Competencias Laborales. 1.2 Analiza y describe las formas de desarrollar las competencias laborales. 2.1 Reconoce las principales caractersticas de sus estudiantes. 2.2 Identifica las principales caractersticas del contexto donde se ubica la Unidad Educativa. 2.3 Analiza la documentacin institucional: PEI, Proyecto curricular, Plan anual. 3.1 Identifica y define los componentes esenciales que forman el Marco Curricular. 3.2 Relaciona el programa de estudio de la especialidad con los principales aspectos normativos. 3.3 Analiza la organizacin de los elementos que conforman los programas de estudio de la especialidad, como sustento en los procesos de planificacin y evaluacin de la enseanza. 3.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudio.
2.- Caracteriza el contexto recopilando y analizando informacin que permita la contextualizacin y adecuacin de los Programas de Estudio de su especialidad, de manera coherente con la realidad y las particularidades de los alumnos.
3.- Analiza los principales conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestin curricular en la preparacin de la enseanza.
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Ruta del Aprendizaje
1.- Analiza los principales conceptos que involucra el diseo curricular con Enfoque de Competencias Laborales.
1.1 Describe los fundamentos sobre los que se sustenta el Enfoque de Competencias Laborales.
1.2 Analiza y describe las formas de desarrollar las competencias laborales. 2.1 Reconoce las principales caractersticas de sus estudiantes. 2.2 Identifica las principales caractersticas del contexto donde se ubica la Unidad Educativa. 2.3 Analiza la documentacin institucional: PEI, Proyecto curricular, Plan anual.
2.- Caracteriza el contexto, recopilando y analizando informacin que permita la contextualizacin y adecuacin de los Programas de Estudio de su especialidad, de manera coherente con la realidad y las particularidades de los alumnos.
3.1 Identifica y define los componentes esenciales que forman el Marco Curricular. 3.2 Relaciona el programa de estudio de la especialidad con los principales aspectos normativos. 3.3 Analiza la organizacin de los elementos que conforman los programas de estudio de la especialidad, como sustento en los procesos de planificacin y evaluacin de la enseanza. 3.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudio.
3.- Analiza los principales conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestin curricular en la preparacin de la enseanza.
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Aprendamos
1. Analiza los principales conceptos que involucra el diseo curricular con Enfoque de Competencias Laborales.
Para ejecutar el proceso de Planificacin y Evaluacin es necesario conceptualizar el significado de Competencia y Competencia laboral, dada la diversidad de conceptos se hace difcil diferenciarlos. Iniciaremos el desarrollo de esta gua con las siguientes definiciones extradas del Marco curricular y del enfoque adoptado por los documentos del Ministerio de Educacin, las que aplicaremos durante todo el curso.
1.1 Describe los fundamentos sobre los que se sustenta el Enfoque de Competencias Laborales.
Qu se entiende por Competencia?

Se entienden las competencias como sistemas de accin complejos que inter-relacionan habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento, motivacin, orientaciones valricas, actitudes y emociones que en conjunto se movilizan para realizar una accin efectiva. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a travs de la accin e interaccin en contextos educativos formales e informales (Decreto 254/2009) Las competencias se expresan en la accin y suponen la movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes que la persona ha aprendido en contextos educativos formales e informales. Con la finalidad de promover que los alumnos y alumnas desarrollen competencias, el currculum incorpora los conocimientos de las distintas disciplinas que son fundamentales para comprender la realidad, las habilidades cognitivas y procedimientos que posibilitan integrar y movilizar recursos, y las actitudes personales y ticas que orientan una accin responsable consigo mismo y los dems. Adems, asumiendo que las competencias se desarrollan en la prctica y lo relevante es que alumnos y alumnas logren aprendizajes que puedan transferir a contextos reales, el currculum prioriza la comprensin profunda, el aprendizaje activo, las relaciones entre saberes y la movilizacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes, en diversos contextos, preferentemente autnticos o reales. En el caso de la formacin de tcnico-profesional las competencias a desarrollar se expresan en los Objetivos Fundamentales Terminales de cada especialidad.
Competencia: Es una construccin a partir de una combinacin de recursos (conocimientos o aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo. Le Boterf.
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Para Recordar:
La competencia laboral hace referencia a las acciones de la persona en relacin a los conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes laborales que necesita activar para lograr un desempeo competente en una tarea productiva.
La competencia no se reduce a un conocimiento o una tcnica; no se limita tampoco a una actitud, sino que es una realidad compleja en la que se armonizan, de forma a veces muy sutil, diversos tipos de elementos. Designaremos con este trmino una combinacin de conocimientos, capacidades y comportamientos que se pueden utilizar e implementar directamente en un contexto de desempeo. En esta conceptualizacin, las nociones de combinacin y de contexto son esenciales. La competencia no es la simple suma de saberes y/o de habilidades particulares. La competencia articula, compone, dosifica y pondera constantemente estos recursos diversos y es el resultado de su integracin. (Le Boterf, Guy, et.al., Cmo gestionar la calidad de la formacin?, Barcelona, 1993.) Competencia: Es una construccin a partir de una combinacin de recursos (Conocimientos, saber hacer, cualidades o aptitudes) y recursos del ambiente (relaciones, documentos, informaciones y otros) que son movilizados para lograr un desempeo. (Le Boterf, 1998)
Qu es una Competencia Laboral?

Las competencias laborales pueden ser definidas como un conjunto identificable y evaluable de capacidades que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, de acuerdo a los estndares histricos y tecnolgicos vigentes. De esta manera, en la definicin de competencia se integran el conocimiento y la accin. Las capacidades que permiten desempeos satisfactorios se forman a partir del desarrollo de un pensamiento cientfico-tcnico reflexivo, de la posibilidad de construir marcos referenciales de accin aplicables a la toma de decisiones que exigen los contextos profesionales, de desarrollar y asumir actitudes, habilidades y valores compatibles con las decisiones que se deben tomar y con los procesos sobre los cuales se debe actuar responsablemente. La competencia no se refiere a un desempeo puntual. Es la capacidad de movilizar conocimientos, tcnicas y de reflexionar sobre la accin. Es tambin la capacidad de construir esquemas referenciales de accin o modelos de actuacin que faciliten las acciones de diagnstico o de resolucin de problemas productivos no previstos o no prescriptos. El concepto de competencia laboral permite retomar las nociones de calificacin y de profesionalidad de los/las trabajadores/as. Haciendo referencia a los atributos que pone en accin un trabajador o un equipo de trabajadores para realizar un conjunto de procesos y tareas laborales con un resultado exitoso, de acuerdo a criterios de desempeo considerados idneos en el medio laboral. El Enfoque de Competencias Laborales, es un enfoque que posibilita el aprendizaje a lo largo de la vida. La formacin tcnica inicial debe habilitar a los jvenes para navegar en el complejo mundo del trabajo como parte de su integracin social. Esto supone un equilibrio entre la formacin bsica, incluyendo habilidades transversales, y una formacin tcnica de ancho aspecto que posibilite la insercin laboral.
Sabas que...
Los diseos de procesos formativos con enfoque de competencias laborales, responden a lo que los sectores productivos han identificado como requerimientos para sus trabajadores.
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El Marco Curricular para la EMTP, se construye a partir de estas definiciones. No es educacin basada en competencias, sino enfoque de competencias, desde la perspectiva de un foco que nos permite disear procesos formativos y certificar aprendizajes relacionados con la vida laboral.
1
Vaya a la carpeta de Tareas Unidad 1 en su DVD y complete esta Actividad
Apliquemos lo aprendido
Actividad N 1: Con los conceptos: CONOCIMIENTOS DESTREZAS Y HABILIDADES CONTEXTO - ACTITUDES, disee un mapa conceptual del trmino COMPETENCIAS
1.2 Analiza y describe las formas de desarrollar las competencias laborales.
Cmo se constituyen las Competencias Laborales?

Las competencias laborales presuponen el desarrollo de las competencias bsicas. Ms an, constituyen una forma de evolucin de las mismas, pues se apoyan en ellas para poder desenvolverse, profundizarse y especificarse como modos profesionales de accin. Para saber cmo se especifica una competencia laboral debemos conversar, dialogar con los/ las trabajadores/as que la ejercen como parte de su profesin cotidiana. Para llegar a la reconstruccin de los saberes, las tcnicas y las decisiones que se movilizan para el ejercicio de una profesin o de un rol laboral en las organizaciones productivas, se aplica una metodologa de trabajo que se denomina anlisis funcional. El resultado del anlisis funcional es el mapa funcional, instrumento que representa las distintas funciones y subfunciones que el/la trabajador/a,
Anlisis Funcional: Es una metodologa de investigacin que permite reconstruir las competencias que debe reunir un/a trabajador/a para desempearse competentemente en un mbito de trabajo determinado.
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Sabas que...
Las competencias laborales demandadas por los sectores productivos, se organizan en el Perfil Profesional que se traduce en el Perfil de Egreso para cada especialidad establecida en el Marco Curricular.
debe desarrollar para alcanzar el propsito clave de su rol. Este mapa se expresa en unidades y en elementos de competencia. Se considera competente a una persona o un grupo humano que hace bien las cosas, de acuerdo con los criterios con los cuales se juzga que algo est bien hecho, en un contexto determinado. Por lo tanto, se puede estimar que la competencia comprende los conocimientos, las destrezas y las actitudes que moviliza un grupo humano para resolver los problemas que enfrenta en su vida cotidiana, con un resultado satisfactorio de acuerdo con las pautas culturales de su medio y aplicando los conocimientos y tecnologas disponibles. Por lo tanto, la competencia comprende una accin y un conjunto de criterios de desempeo que representan la pauta que se utiliza para juzgar que se ha ejecutado competentemente esa accin. Cuando la competencia se adjetiva de laboral se hace referencia a los atributos que pone en juego una persona o un equipo de trabajo para realizar un conjunto de procesos y tareas con un resultado exitoso de acuerdo a criterios de desempeo considerados idneos en el medio laboral. Estos atributos dicen relacin con el universo de conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes laborales que se necesita activar para lograr un desempeo competente, en una funcin productiva. El Perfil Profesional es uno de los instrumentos que se utilizan para presentar la competencia laboral de una ocupacin. Este describe lo que se espera que una persona sea capaz de hacer en un campo laboral, identificando las acciones o tareas que se exige realizar de manera competente, lo que se complementa con sus respectivos criterios de realizacin o de desempeo (estndares profesionales). Para estructurar el perfil se agrupan las tareas en reas de competencia o funciones fundamentales que tienen un carcter ms o menos permanente. El perfil profesional de competencias entrega una informacin que posibilita identificar, con bastante precisin y pertinencia, el perfil de egreso de una especializacin o carrera y, ms concretamente, los aprendizajes esperados que se buscar fomentar en el proceso educativo para permitir la insercin o permanencia en un campo ocupacional, as como los criterios de evaluacin que permitirn juzgar que estos aprendizajes sean logrados.
Sabas que...
El Perfil de Egreso describe las capacidades que el alumno (a) debe aplicar en el contexto laboral al trmino de su proceso formativo.
La dinmica del empleo expresa la evolucin que se detecta en el empleo en un cierto perodo de tiempo y las circunstancias que justifican su expansin o decrecimiento. Indica el tipo de empleo donde se produce este movimiento (asalariado, independiente), el tamao de la empresa donde se observa, el mbito productivo donde ocurre (industria, servicios, agricultura, etc) y la condicin de edad y gnero asociadas. As, se observa que para una misma ocupacin, la competencia laboral presenta algunos rasgos diferentes si se trata de una empresa pequea o grande, ya que en las segundas el mbito de accin de una persona es ms amplio. Las tendencias del desarrollo productivo, comprenden las exigencias derivadas, por un lado, del crecimiento econmico, considerando aspectos como la informatizacin, la automatizacin y las demandas de calidad y, por otro, aquellas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida, como es la preocupacin por la preservacin del medio ambiente. Entrega, as una informacin con sentido de futuro.
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Actividad N 2: Elabore un mapa semntico del concepto de Competencias Laborales.
Ejemplo: Desempeo en diversos contextos laborales.
QU SON LAS COMPETENCIAS LABORALES?
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Aprendamos
2. Caracteriza el contexto recopilando y analizando informacin que permita la contextualizacin y adecuacin de los Programas de Estudio de su especialidad, de manera coherente con la realidad y las particularidades de los alumnos.
QU SABEMOS DE LA CONTEXTUALIZACIN?
CONTEXTO CURRICULAR
CONTEXTO LABORAL
CONTEXTO INSTITUCIONAL
MARCO CURRICULAR 220/ 1998 Y 254/2009
TENDENCIA DEL DESARROLLO PRODUCTIVO
CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS
PERFILES DE EGRESO
COMPETENCIAS LABORALES PERFIL PROFESIONAL
CARACTERSTICAS DEL ENTORNO
MODULOS AE CE
DINMICA DEL EMPLEO
VALORES Y PRINCIPIOS DEL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
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La Reforma Curricular propone a los establecimientos contextualizar los nuevos Planes y Programas de Estudios como una invitacin a recobrar la autonoma e identidad dentro del campo curricular. El ejercicio de cualquier proceso cognitivo- tanto para nosotros como para los nios- tiene lugar en algn contexto: un formato particular de la tarea, condiciones fsicas, organizacin social, reglas convencionales, etc. Y, las caractersticas de ese contexto aportarn soporte u obstculos a las tareas cognitivas desempeadas en l. La cognicin est siempre en un contexto y no puede ser enseada o evaluada en forma separada de un contexto particular1. El concepto de contextualizacin, segn algunos autores, es asumido desde el punto de vista curricular y como tal, se trata de un proceso que asume la escuela en su totalidad. Es mencionado como un proceso de concrecin curricular, a partir del Proyecto Educativo Institucional. La gran mayora de autores definen la contextualizacin desde la didctica y no sera, ms, que un paso de reflexin en la transformacin que el docente hace de los programas oficiales a unidades significativas de enseanza aprendizaje. Desde la didctica, la contextualizacin puede afectar a los objetivos, contenidos, materiales y medios, formas de agrupacin, estrategias didcticas, es decir, a todos los factores que influyen en el proceso didctico. Sin embargo, la mayora de los autores, se refieren a la contextualizacin de contenidos. Desde el Ministerio de Educacin se han entregado orientaciones2, dirigidas, tanto, a la contextualizacin curricular del Proyecto Educativo Institucional y de los Programas de Estudio, como a la contextualizacin didctica, a nivel de sala de clases. Estas orientaciones, las podemos resumir en los siguientes puntos:
Para mayor informacin sobre el P.E.I.

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El xito en la implementacin de la Reforma Curricular pasa necesariamente por la modificacin de las prcticas pedaggicas institucionales y de aula, vale decir, por las adecuaciones sustantivas en el currculo y la cultura institucional del liceo. El Liceo debe desarrollar un currculo que respondiendo a la propuesta oficial, se adecue a las caractersticas sociales y culturales de los alumnos, enriqueciendo las bases sobre las cuales ellos comprenden y significan el mundo. El currculo es abierto y flexible, lo cual facilita la autonoma curricular de los Liceos a adaptaciones y concreciones, en el marco de la cultura institucional (Proyecto Educativo Institucional).
1 Diaz Barriga 2002 2 Orientaciones para la Educacin Media 2003
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Asumir la contextualizacin del currculo es asumir la propia cultura (identidad). Implica colaboracin, reflexin consciente, deliberada y orientada a la consecucin de un fin. Implica generar acuerdos sobre la forma de trasmitir los aprendizajes adaptados al contexto, creando un clima organizacional positivo, un estilo educativo y unas formas de saber y hacer. La autonoma que el nuevo currculo da a los establecimientos exige, cada vez ms, la consolidacin de equipos de trabajo docente para disear propuestas pedaggicas que den unidad al proceso formativo. El trabajo en equipo contribuye a reforzar la profesionalizacin docente, en la medida que rompe el aislamiento en que ejercen su labor y, permite analizar y reflexionar sobre la prctica.
El Proyecto Montegrande trabaj el tema de la contextualizacin: El principio metodolgico estratgico del programa rural es la contextualizacin, o sea unos recursos metodolgicos que hacen que la escuela haga un esfuerzo grande por traducir, viajar hacia donde estn los nios, hacia su punto de partida y encontrndolos ah traerlos a los cdigos y a los lenguajes universales que la experiencia escolar tiene que comunicarles, y eso significa unos textos especiales, un trabajo en lenguaje y matemticas que parte muy seria y consistentemente de las realidades que definen la cultura campesina y as por delante. Yo dira que para un buen nmero de Liceos se plantea un desafo que es similar, no idntico, pero similar. Trabajar a fondo en el ejercicio de conectar en forma educativamente potente y efectiva los programas del Ministerio con la realidad de los alumnos; como produzco unos contextos de aprendizaje que a ningn alumno le signifique una descalificacin de entrada, porque es un idioma que no entienden?. El trabajo en contextualizacin entonces, desde esta perspectiva, es por as decirlo, intra programa. Yo asumo los programas: estos son los objetivos del aprendizaje, aqu hay una secuencia de contenidos, estos son aprendizajes esperados, estas son las actividades. Pero, qu pasa con mis alumnos de un origen tnico determinado, o si no es eso, realidades de pobreza, de mundos rurales, o mineros, o de ciudades pequeas, con horizontes y posibilidades culturales limitadas. Cmo voy a su encuentro?, en qu consiste eso de ir a buscarlos donde estn?. El lema del programa rural, del ao 90, deca Partir de lo cercano para llegar a lo lejano Lo cercano es lo que est en la visin, en la experiencia, en los lenguajes, en los que viven en su casa. Lo lejano es el punto de llegada que define el nuevo currculo, unos conocimientos, unas habilidades, unos valores, que le den las llaves para unos viajes largos, mucho ms all de sus contextos de origen. La experiencia de la educacin media es de solo cuatro aos y en estos cuatro aos tiene que obtener unos cdigos, unas claves, unas llaves que le abran el mundo y que le den mayores oportunidades. Entonces la contextualizacin es el esfuerzo por ir a buscarlos metafricamente, pero no para quedarse ah; es para ir a buscarlos y traerlos a los contenidos conceptuales, a las habilidades, a los valores, a los esquemas interpretativos, a la visin del mundo que el currculo nacional ha definido como lo que corresponde al mundo que viene3. No olvidemos que la contextualizacin en la Formacin Tcnica requiere permanente informacin del mundo laboral, de las demandas del
Para Recordar:
Tema de la contextualizacin: Partir de lo cercano para llegar a lo lejano. Lo cercano es lo que el alumno vive en su entorno. Lo lejano es la llegada del currculo: conocimientos, habilidades, valores que le permitira al alumno llegar ms alla de su contexto de origen. C:Cox.
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empleo y el desarrollo productivo. Debemos tener presente que nuestra experiencia nos debe permitir incorporar las demandas especficas del medio local o regional, as como, identificar los problemas ms relevantes del contexto socio productivo, para incorporarlos como instancias del proceso de enseanza y aprendizaje4. Uno de los primeros documentos elaborados por el Ministerio de Educacin sobre Estndares de desempeo para la Formacin Inicial de docentes del ao 2001, plantea en la descripcin del desempeo del criterio A- 1: Para producir un aprendizaje significativo en los estudiantes, el profesor, en el momento de concebir su plan de trabajo, necesita tener presente quienes son sus alumnos, saber algo sobre sus intereses y su contexto sociocultural. En relacin con la afectividad, con su comportamiento social y con su desarrollo intelectual. Considerando estas caractersticas, el profesor necesita seleccionar formas de enseanza que se adecuen a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Manejar informacin sobre la experiencia cotidiana de los jvenes proporciona elementos que permiten al profesor determinar cmo ensear un nuevo contenido. Pero esta informacin no es suficiente, el profesor requiere adems saber que contenidos acadmicos ya les han sido enseados y hasta qu punto los alumnos lo han aprendido5. El Marco para la Buena Enseanza hace referencia implcita a este desempeo en el dominio de Preparacin de la Enseanza6. Esta forma de entender la contextualizacin, en que el contexto y las circunstancias sociales interactan con las caractersticas individuales para promover el aprendizaje, constituir el basamento sobre el cual se deben realizar las actividades de enseanza y aprendizaje.
3 Reflexiones de C. Cox (lenguaje hablado). 4 Contextualizacin en la EMTP. Martn Miranda. 2006. 5 Estndares de desempeo. Mineduc. Divisin de Ed Superior. 2001. 6 Marco para la Buena Enseanza. 2004.
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Tomemos Nota:
EL TRINGULO DE LA CONTEXTUALIZACIN DIDCTICA. ALUMNO/A
MDULO
P.E.I CONTEXTO Podemos imaginar un tringulo en cuyos ngulos situamos tres dimensiones fundamentales de la propuesta curricular:
El alumno o alumna. El contexto en el cual estamos insertos. El proyecto educativo de la escuela P.E.I.
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En el centro ubicamos los mdulos/programas de estudio. Esta imagen pretende favorecer el ejercicio de analizar los programas, desde tres ngulos de mirada distintos, en la perspectiva de la didctica y la pregunta orientadora es:
Como apoyo en la Contextualizacin de sus alumnos (as)

Encontrar Pauta de Entrevista a Estudiantes en la pgina web: http://goo.gl/Bj8Cz
Cmo hacer para que estos contenidos sean aprendidos por los/as jvenes?
2.1 Reconoce las principales caractersticas de sus estudiantes.
PRIMER NGULO DE MIRADA: EL SUJETO/ALUMNA O ALUMNO Partiremos por lo que constituye el centro de todo el proceso de enseanza y aprendizaje: el sujeto, encarnado en los jvenes que llegan al Liceo. La base de la reflexin es la psicologa y la sociologa para el reconocimiento y conocimiento de las condiciones y caractersticas de estos/estas jvenes que habitan las salas de clases y ocupan territorios en los recreos.
Apliquemos lo Aprendido
Actividad N 3: Describa a sus alumnos, apoyado con las siguientes preguntas.
Quines son nuestros alumnos? A qu aspiran? Cmo se desarrollan? Qu potencialidades de aprendizaje tienen? Cules son las claves culturales en que se mueven? Cules son las necesidades educativas de nuestros alumnos y alumnas?
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2.2 Identifica las principales caractersticas del contexto donde se ubica la Unidad Educativa.
SEGUNDO NGULO DE MIRADA: CONTEXTO El segundo eje es la realidad en que estamos insertos. Qu estamos significando con realidad?. Para no confundir, simplemente queremos sealar que es el medio social, cultural y econmico en que estamos inmersos. El medio que nos ha constituido, pero que a la vez tambin constituimos nosotros como sujetos sociales, reproductores de relaciones, condiciones sociales y materiales. Un medio, para no decir contexto, que demanda acciones concretas al sistema educativo y a sus instituciones. Estas demandas son de diferentes mbitos y exigen respuestas diferenciadas, como tambin una postura frente a estas en su conjunto. Y es que no estamos propiciando una aceptacin pasiva y acrtica de las amplias demandas que la sociedad hace al sistema. Una de las principales razones es que la sociedad como bloque, tan ntido y recortado como la palabra en la oracin, no existe en ninguna sociedad. Existen grupos sociales que hacen diferentes demandas a la escuela segn su posicin e intereses dentro del conjunto. No es lo mismo el grupo de empresarios que el grupo de trabajadores, por lo que sus demandas son diferentes. En aras de una mejor comprensin es realmente til no trabajar desde las generalidades y abstracciones en este segundo ngulo. Y bajar un tramo a nivel de lo concreto, para poner nombre y apellido a las demandas que recibe la institucin enclavada en una comuna en particular. Buen recurso para este segundo ngulo son los diagnsticos que se pueden realizar del medio social, econmico y cultural, como tambin los dilogos que con diferentes actores se puedan mantener en perspectiva de no quedar aislados y encerrados en nuestros propios marcos referenciales.
Visite la pgina web: http://goo.gl/pLE5G
Encontrar el Marco para la Buena Enseanza
Actividad N 4: Describa el contexto social, cultural y econmico. PREGUNTAS Qu dilemas enfrenta la sociedad actual? Qu nos ofrece el medio familiar, social y cultural del alumno como recursos de enseanza? Qu necesitarn aprender nuestros alumnos para desenvolverse en su entorno productivo local y regional? RESPUESTAS
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2.3 Analiza la documentacin institucional: PEI, Proyecto curricular y Plan anual.
TERCER NGULO DE MIRADA: PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL PEI
Para mayor informacin sobre el PEI

Visite la siguiente pgina web: http://goo.gl/a2BQ8
El tercer referente es el Proyecto Educativo Institucional del Liceo, que es lo que nos distingue de otros liceos y proyectos. Es nuestra huella en la educacin, nuestra trascendencia, ya que podemos compartir con otros grupos de profesionales la concepcin de sujeto; obvio que convivimos con otros liceos y escuelas en la comuna y en estos tiempos, pero lo que no compartimos porque es original, es nuestro proyecto. Este proceso de contextualizar los mdulos no es aconsejable acometerlo desde una lgica instrumental y programtica. Perdera el sentido y la riqueza que como proceso reflexivo estamos propiciando. Nada ms alejado de nuestra intencin que este reduccionismo. Queremos enfatizar que este proceso es permanente en el tiempo, lo que implica que en vez de verlo como un proceso lineal, acotado en el tiempo y a realizar como un programa que luego hay que aplicar, estamos hablando de un proceso en espiral que a medida que el grupo de profesionales reflexiona, estudia, profundiza y complejiza sus comprensiones, esta contextualizacin debe ser un momento en que el profesor y el liceo vuelve a reposicionar su rumbo.
Actividad N 5: Describa el PEI donde Ud. se desempea como docente. PREGUNTAS Cules son los valores que orientan nuestra accin educativa? Cules son los principios que expresan nuestras convicciones y opciones pedaggicas? Cul es el sello distintivo de nuestra unidad educativa como institucin de Formacin Tcnica? Cules son las redes de vinculacin con el entorno productivo que apoyan la Formacin Tcnica? RESPUESTAS
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3. Analiza los principales conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestin curricular en la preparacin de la enseanza.
La enseanza es una actividad intencional, diseada y orientada por el docente para dar lugar al aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto institucional. La responsabilidad del docente es organizar las condiciones para promover el aprendizaje con el propsito de promover el desarrollo de las capacidades previstas en el Marco Curricular y planes y programas con estructura modular. El desafo para el docente es analizar los componentes del Marco Curricular y los Programas de Estudios para elaborar posteriormente los diseos de enseanza y aprendizaje, de modo tal, que los alumnos se apropien de esos saberes y desarrollen las capacidades propuestas, y adems, que respondan a las demandas del desempeo laboral.
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Sabas que...
EL ajuste curricular requiere: 1)Actores sociales y educativos. 2)Permite transformaciones que debe experimentar el sistema escolar y la sociedad. 3)Resuelve problemas detectados en el seguimiento de la implementacin curricular.
3.1 Identifica y define los componentes esenciales que forman el Marco Curricular.
Qu es el Marco Curricular?
El currculum nacional se expresa en un marco curricular y en instrumentos curriculares que lo operacionalizan. El Marco Curricular define el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tiene un carcter obligatorio y es el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso y los textos escolares. El Ministerio de Educacin, a travs del Decreto Supremo N 220, de 1998, aprob los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios para la Educacin Media y fij normas generales para su aplicacin; despus de varios aos de aplicacin, se ha considerado necesario modificar los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Formacin General, a travs de un nuevo Decreto Supremo 254 del 2009, donde se realizan las modificaciones a la Enseanza Media en general y a la Formacin Tcnica Profesional en particular. Las modificaciones han sido: Sustitucin de la parte introductoria, con sus subttulos de la Formacin Tcnica Profesional Especialidades por familias ocupacionales. Perfiles de salida como Objetivos Fundamentales Terminales.
Para mayor informacin sobre el Instrumentos Curriculares
http://goo.gl/yORjZ
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Eliminase el Subttulo Objetivos Transversales de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional.
Reemplazndose los Objetivos Fundamentales Terminales de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional en 21 especialidades de los sectores de: Administracin y Comercio, Alimentacin, Confeccin, Electricidad, Grfico, Metalmecnico, Programas y Proyectos Sociales y Sector de Qumica:
El Proceso de cambio se inicia en el ao escolar 2011 desde el Tercer ao de Enseanza Media y de la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional de las 21 especialidades ajustadas. -En el ao escolar 2012: En cuarto ao de Enseanza Media en la Formacin Diferenciada Tcnico-Profesional de las 21 especialidades ajustadas. Este marco curricular de la Formacin Tcnica Profesional, ordena las especialidades por sectores econmicos y las define dentro de una agrupacin de ocupaciones que comparten elementos comunes. Todas las especialidades se describen contemplando elementos del contexto laboral y educacional.
Visite la pgina web: http://goo.gl/0i66J Encontrar EL Marco Curricular 2009.
Para Recordar:
Son 14 Sectores Econmicos y 46 Especialidades que se establecen en el Marco Curricular.
En el contexto laboral se consideran el campo laboral, los procesos productivos involucrados, los productos esperados del trabajo que enfrentarn los alumnos y las alumnas al momento de insertarse en el medio laboral de la especialidad. En el contexto educativo se describen los Objetivos Fundamentales Terminales a lograr, los Objetivos Transversales que se deben desarrollar y los recursos de aprendizaje involucrados en el proceso de enseanza. En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso, que expresa lo mnimo y fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del pas que curse esa especialidad.
El perfil de egreso declara un conjunto de competencias que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o una alumna al egresar, dentro de un contexto laboral y un contexto educativo. En su diseo se ha considerado resguardar una perspectiva de itinerarios de formacin tcnica en un sistema de formacin permanente, utilizando como fuentes para su elaboracin las competencias laborales expresadas como un perfil profesional, la informacin existente sobre la dinmica del empleo, las tendencias del desarrollo productivo y las polticas educacionales. En estas definiciones, adems, se ha tenido cuidado de no establecer diferencias de gnero, considerando la necesidad de avanzar en la creacin de oportunidades laborales sin discriminacin de sexos. Cada perfil de egreso contempla los Objetivos Fundamentales Terminales de la especialidad desagregados en dos categoras de competencias.
Sabas que...
Son 8 Sectores Econmicos con 21 Especialidades ajustadas. Marco Curricular N254/2009. Captulo IV, pg. 305.
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1) Competencias Especficas: Corresponde a las competencias tcnicas propias de la especialidad. 2) Competencias Genricas: Se refieren a competencias que son de carcter general para el mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades, ya que son requeridas en los desempeos de todos los tcnicos, independientemente del sector productivo al que est vinculada la especialidad.
Objetivos Fundamentales Terminales: Se trata de los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr al trmino de la Educacin Media. El enfoque de enseanza con enfoque de competencia pretende desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates de la vida personal y profesional con xito. Los aprendizajes definidos en los Objetivos Fundamentales se refieren a: Conocimientos, Habilidades y Actitudes. Los Conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e informacin sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones. Esto considera el conocimiento como informacin, es decir, como conocimiento de objetos, eventos, fenmenos, smbolos y el conocimiento como entendimiento, es decir, la informacin puesta en relacin o contextualizada, integrando marcos explicativos e interpretativos mayores, y dando base para discernimiento y juicios. Las Habilidades se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisin y adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del mbito intelectual o prctico, y se refieren tanto a desempeos como a la realizacin de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la bsqueda, la creatividad y la imaginacin. Las habilidades promovidas por el currculum son especialmente aquellas que exigen elaboracin de los sujetos y que constituyen la base del desarrollo de competencias y de la transferencia del conocimiento aprendido en el mbito escolar a otros contextos. Las Actitudes son disposiciones hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones. Cada una de las competencias especficas y genricas se relaciona con los Objetivos Fundamentales Transversales que hacen referencia a los Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores y Comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social; los cuales deben ser asumidos por el currculo en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas del estudiante. Objetivos Fundamentales Transversales: Son aquellos aprendizajes que tienen un carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del conjunto del currculum o de subconjuntos de este que incluyan ms de un sector o especialidad. Estos deben contribuir
Para Recordar:
Los Objetivos Fundamentales Transversales de la Educacin Bsica y de la Educacin Media los encontrar en: Marco Curricular N254/2009. Captulo II, pg. 21.
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significativamente al proceso de crecimiento y autoafirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valorativa; al desarrollo del pensamiento creativo y crtico y al desarrollo de habilidades para el uso responsable de las tecnologas de la informacin y comunicaciones. Tienen por propsito profundizar la formacin de valores fundamentales, desarrollar habilidades para manejar el mundo digital, para desenvolverse en l en forma competente y desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crtica, que les permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad nacional y la integracin social y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna. Estos Objetivos Fundamentales se sustentan en los siguientes principios:
Crecimiento y auto-afirmacin personal
Al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal que son objetivos del conjunto de la experiencia formativa que la Educacin Bsica y Media debe ofrecer a sus estudiantes.
Estimularlos a conformar y afirmar su identidad personal. El sentido de pertenecer y participar en grupos de diversa ndole y su disposicin al servicio a otros en la comunidad. Favorecer el autoconocimiento, el desarrollo de la propia afectividad y el equilibrio emocional. Profundizar en el sentido, valor del amor y de la amistad. Desarrollar y reforzar la habilidad de formular proyectos de vida familiares, sociales, laborales, educacionales, que les ayuden a valerse por s mismos, y a estimular su inters por una educacin permanente.
Desarrollo del pensamiento
Entre las habilidades que la Educacin Media debe fomentar en especial, se encuentran: Desarrollo del pensamiento, se busca que alumnos y alumnas desarrollen y profundicen las habilidades relacionadas con la clarificacin, evaluacin y generacin de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen las habilidades de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solucin de problemas, y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentracin, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. En el mbito del desarrollo del pensamiento, en Educacin Bsica y Media, se deben promover las siguientes habilidades transversales:
Las de investigacin, que tienen relacin con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar informacin de una diversidad de fuentes; organizar informacin relevante acerca de un tpico o
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problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de informacin suficiente. Las Habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresin. Las de Resolucin de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicacin de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva, metdica y con una disposicin crtica y autocrtica, tanto situaciones en el mbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral. Las de Anlisis, Interpretacin, Sntesis de informacin y Conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carcter sistmico de procesos y fenmenos; de disear, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.
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Tomemos Nota:
Formacin tica
En el plano de la formacin tica se busca que alumnos y alumnas desarrollen y afiancen la voluntad para autorregular su conducta y autonoma, en funcin de una conciencia ticamente formada en el sentido de su trascendencia, su vocacin por la verdad, la justicia, la belleza, el bien comn, el espritu de servicio y el respeto por el otro.
La persona y su entorno
En relacin con la persona y su entorno, los objetivos se refieren al mejoramiento de la interaccin personal, familiar, laboral, social y cvica, contextos en los que deben regir valores de respeto mutuo, ciudadana activa, identidad nacional y convivencia democrtica.
Tecnologas de informacin y comunicacin

Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) son de amplia difusin en el pas y su uso ha penetrado diversos mbitos de la vida personal, laboral y social, al punto que se hace imprescindible su manejo. Por su parte los nios, las nias y jvenes en forma cada vez ms masiva, utilizan cotidianamente las TIC con diferentes propsitos, y el sistema escolar puede hacer un gran aporte conducindolos a un uso ms eficiente y responsable de estas tecnologas, que potencie su aprendizaje y desarrollo personal.
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Actividad N 6: Elabore un mapa conceptual o diagrama que incluya los principales componentes que forman el Marco Curricular. Orientaciones
1. Disee el mapa conceptual o diagrama con el nmero de conceptos que mejor represente su aprendizaje. 2. Utilice el software que le sea ms cmodo: procesador de texto, presentacin en power point, cmap, otros.
3.2 Relaciona el programa de estudio de la especialidad con los principales aspectos normativos.
Adaptacin de la estructura curricular modular al establecimiento dado que los mdulos pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias, su ordenamiento y distribucin, en los dos aos de Formacin Diferenciada, es definido por cada establecimiento, de acuerdo a las siguientes reglas:
Un establecimiento desarrolla el Plan y los Programas de Estudios para la Formacin Diferenciada del Ministerio de Educacin cuando crea las condiciones para que los alumnos y las alumnas accedan a la totalidad de los aprendizajes esperados definidos en los mdulos obligatorios. Para tener presente... Encontrar los Programas de Estudios EMTP http://goo.gl/YQ1fq El tratamiento de los mdulos se puede organizar de diversas maneras considerando la dotacin de personal docente, infraestructura y recursos de aprendizaje del establecimiento: de forma secuencial o simultnea y a travs de trimestres o semestres, incluso, en rgimen anual. De ninguna manera se los podr tratar durante dos aos, ya que eso supone producir una separacin del bloque unitario en dos perodos lejanos, dificultando el logro de los aprendizajes esperados y la realizacin de la tarea prctica de evaluacin global. Un establecimiento que decida incorporar mdulos complementarios a su Plan de Estudios, podr hacerlo considerando los que se proponen para la especialidad, seleccionndolos de otras especialidades (obligatorios o complementarios) o elaborando sus propios mdulos complementarios.
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En un establecimiento que atiende a los alumnos y las alumnas a tiempo completo: El Plan de Estudios estar compuesto como mnimo por los sectores y subsectores obligatorios de la Formacin General y todos los mdulos obligatorios de la especialidad. Esta configuracin bsica se puede suplementar con los mdulos complementarios para completar el tiempo establecido para la Formacin Diferenciada. Si se estima necesario, tambin podr incorporar otras definiciones curriculares. Se puede ajustar los mdulos aumentando o disminuyendo en un 20% la carga horaria sugerida, debiendo, eso s, cubrir la totalidad de los mdulos obligatorios en a lo menos 1.622 horas, correspondientes al 80% del tiempo destinado a la Formacin Diferenciada (2.028 horas). La disminucin de la carga horaria tendr que considerar las posibilidades metodolgicas y de recursos de aprendizaje que la hagan posible. El aumento se destinar a reforzar aquellos mdulos que se considere necesitan ms tiempo de trabajo o bien para introducir contenidos de inters para el establecimiento, la regin o la especialidad, ya sea en un mdulo del Plan de Estudios del Ministerio o en uno nuevo propuesto por el establecimiento. En aquellos establecimientos autorizados por las Secretaras Ministeriales de Educacin para aplicar la modalidad Dual en una especialidad: Necesitarn adecuar la Formacin Diferenciada para responder al hecho de alternar el aprendizaje entre el liceo y la empresa. Para orientar el aprendizaje en la empresa se utilizar el Plan de Desempeos para el Aprendizaje en la Empresa. Para definir el aprendizaje en el liceo se utilizar un conjunto de indicaciones para cubrir en el establecimiento los aprendizajes esperados comprendidos en los mdulos obligatorios de la especialidad no abordados en la experiencia productiva. El Plan de Estudios estar compuesto por los sectores y subsectores obligatorios de la Formacin General, por el Aprendizaje en la Empresa, por una instancia de Anlisis de la Experiencia en la Empresa y por la versin reorganizada de los mdulos obligatorios. Elaboracin de mdulos: Cuando un establecimiento desee abordar una tarea productiva, no contemplada en el Plan de Estudio, susceptible de organizarse como un mdulo, o se proponga quitar o modificar sustancialmente uno o varios de los aprendizajes esperados planteados en los mdulos, podr disear una propuesta que presentar a la Secretara Ministerial de Educacin para su aprobacin. Esto no ser necesario si se agregan aprendizajes esperados o criterios de evaluacin a uno o varios de los mdulos considerados en este Plan de Estudio o si se los contextualiza a las necesidades del desarrollo productivo regional, incluso si eso significa incorporar nuevos contenidos. Tampoco, si las modificaciones se relacionan con las orientaciones metodolgicas.
Mdulo Bloques unitarios de aprendizaje integran el saber y el saber hacer, en una estructura de aprendizaje que aborda un rea de competencia o dimensin productiva de manera globalizada. Ministerio de Educacin.
Para Recordar:
Los mdulos pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias.
Ministerio de Educacin.
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Para disear el mdulo se debe tener como antecedente las reas de competencia del perfil profesional y las capacidades definidas en el perfil de egreso. En su diseo se partir por establecer los aprendizajes esperados y sus respectivos criterios de evaluacin, precisando los contenidos que estn comprendidos en ellos. Tomando en cuenta estos tres elementos, se proceder a estimar la carga horaria sugerida.
Actividad N 7: A partir de la informacin que dispone y de su experiencia en la organizacin de los Planes y Programas de Estudios del establecimiento donde trabaja. Realice las siguientes acciones:
1. Analice el Plan de Estudios de un nivel de su especialidad. 2. Mencione y describa brevemente los aspectos normativos aplicados en la adaptacin de la organizacin del Plan de Estudios y de los Programas de Estudio.
Especialidad: N Aspectos Normativos Nivel: Descripcin
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3.3 Analiza la organizacin de los elementos que conforman los programas de estudio de la especialidad, como sustento en los procesos de planificacin y evaluacin de la enseanza.
PROGRAMA DE ESTUDIO CON ESTRUCTURA MODULAR Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirven de punto de partida y dan sentido a la Formacin Profesional inicial. De acuerdo a ello, los Planes y programas de la Formacin Diferenciada Tcnica profesional tienen una estructura modular, que responde a los requerimientos de las reas de Competencias del Perfil Profesional y al mismo tiempo, nos entrega una mirada formativa expresada en los Objetivos Fundamentales del Perfil de Egreso y los Objetivos Fundamentales Transversales. Los mdulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje de duracin variable que pueden ser aplicados en diversas combinaciones y secuencias. Como bloques unitarios de aprendizaje integran el saber y el saber hacer (la tecnologa y la prctica de taller o laboratorio) en una estructura de aprendizaje que aborda una rea de competencia o dimensin productiva de manera globalizada. Por tratarse de bloques de duracin variable, la enseanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculado de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos. En la elaboracin de los mdulos se ha tenido como referencia el perfil profesional de la especialidad, cuya versin resumida se presenta al final de esta Introduccin. Componentes de los mdulos Cada mdulo representa un Programa de Estudio que considera: Ttulo, carga horaria sugerida y carcter (obligatorio complementario). Introduccin. Orientaciones metodolgicas. Aprendizajes esperados y criterios de evaluacin. Contenidos. Referencias bibliogrficas.
Aprendizajes Esperados: Describen una accin laboral que se espera que los alumnos (as) lleguen a demostrar en un tiempo determinado del proceso formativo.
Para Recordar:
Los mdulos se ordenan y se distribuyen en los dos aos de Formacin Diferenciada.
Introduccin: Se presenta generalmente, de manera sinttica. La ubicacin del mdulo en el contexto de la especialidad. Los objetivos generales que se propone alcanzar, as como su potencialidad para contextualizar y reforzar aprendizajes de la Formacin General. Referencia explcita a su relacin con las reas de competencia del perfil profesional.
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Aprendizajes Esperados: Sealan un resultado, es decir, el aprendizaje logrado.
Orientaciones metodolgicas: Sugerencias al docente con enfoques especficos para tratar los contenidos y posibles ejemplos, que contribuyen a optimizar la organizacin de los aprendizajes en el aula, taller, laboratorio o predio. Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin: Eje fundamental de la propuesta ya que en ella se define lo que se espera logren los alumnos y alumnas. Se presenta como un listado de aprendizajes concretos, precisos y visualizables, los que se complementan con una conjunto de criterios de evalaucin que se presentan en forma de sub-acciones observables y ejecutables en el ambiente educativo. Por medio de los Aprendizajes Esperados se desarrollan las competencias que se establecen en el Perfil de Egreso. Contenidos: Presentados en un listado que resume, generalmente, los conceptos, las habilidades y las actitudes comprendidos en los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin. En algunos casos, se agrega una bibliografa relacionada con los contenidos de los mdulos. Tipos de mdulos: Obligatorios: Son aquellos imprescindibles para alcanzar el perfil de egreso y esenciales para desempearse en la especialidad.
Complementarios: Aquellos que profundizan, amplan o agregan contenidos adicionales a lo que es esencial del proceso.
Tomemos Nota:
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Actividad N 8: Utilice Marco Curricular N 220/1998 o el N 254/2009 segn corresponda, y los Programas de Estudio. Establezca una relacin entre el mdulo, el perfil profesional y el perfil de egreso de la especialidad apoyndose en el marco curricular y los programas de estudio. Para ello, se sugiere considerar los siguientes pasos:
1. Seleccione un mdulo de su especialidad y escriba su nombre en la columna correspondiente. 2. De lectura a la introduccin del mdulo, identificando el rea de competencia al cual est relacionado. 3. Escriba la informacin en la columna correspondiente. 4. Revise el Marco curricular ( 220 o 254 ) identifique la(s) capacidad (es), expresada(s) como Objetivo Fundamental Terminal o Perfil de Egreso, que se relaciona con el rea de competencia identificada en el paso anterior. 5. Escriba la o las capacidades relacionadas en la columna correspondiente.
Nombre del Mdulo rea de competencia Seleccionado del Perfil Profesional
Perfil de Egreso (capacidades)
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1
Para Recordar:
El Perfil Profesional se organiza respondiendo a las demandas de los sectores productivos.
3.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudio.
El eje de la Formacin profesional inicial es el desarrollo de las capacidades que pueden promover desempeos competentes en los diversos mbitos de trabajo y formacin. El concepto de capacidad profesional remite al conjunto de saberes articulados que se ponen en juego, interrelacionadamente, en las actividades y situaciones de trabajo identificadas en un Perfil Profesional. Su caracterstica fundamental es la posibilidad de ser transferible a contextos y problemas distintos de aquellos que se utilizan para su desarrollo y las tareas propias del desempeo profesional. Este saber hacer se fundamenta en conocimientos cientficos, conocimientos tcnicos, marco tico- valorativo y capacidades bsicas. Las capacidades son atributos psico-cognitivos de los individuos que se desarrollan por la integracin y acumulacin de aprendizajes significativos. El desarrollo de capacidades es la base del despliegue y del crecimiento de las habilidades o competencias. En las capacidades se integran y perfeccionan los conocimientos, las destrezas y las habilidades cognitivas, operativas, organizativas, estratgicas y resolutivas que luego se pondrn en juego en situaciones reales de actuacin social o productiva. Tienen algunas similitudes con las competencias. Por ejemplo: Ambas son conceptos (no realidades) que aluden a la accin. Ambas suponen, adems de aptitud, aprendizaje y experiencia. Ambas pueden ser definidas en trminos de complejidad, de integracin de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes; del saber, saber hacer y el saber ser. En ambas, el nfasis esta puesto ms en la habilidad que en el conocimiento. Ambas requieren de un rol central del sujeto en la formacin.
Mdulo: Bloques unitarios de aprendizaje que integran el saber y el saber hacer.
La principal diferencia, entre ambas, es el medio para su desarrollo. En el mundo laboral, el medio privilegiado de desarrollo de las competencias es la experiencia misma, los procesos de reflexin sobre la accin. En el mundo de la formacin, el medio privilegiado de desarrollo, son las situaciones que simulan la experiencia profesional, o bien, el proceso reflexivo, que involucra no solo la accin sino al sujeto que la realiza. Las capacidades se traducen en habilidades complejas, y se centran bsicamente en el saber hacer racional, organizado, planificado, integrador y creativo que se pone en juego en situaciones concretas: al resolver problemas, elaborar proyectos y ejecutar las actividades. Por ello, una de las tareas del docente, al elaborar el diseo didctico es identificar las capacidades presentes en los Aprendizajes esperados del mdulo, relacionando estos, con las reas de competencias con las cuales estn asociadas. El proceso formativo debe garantizar que los
Ministerio de Educacin
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alumnos logren dichas capacidades; deben constituir resultados de aprendizajes y deben ser evaluados. Las capacidades pueden ser de distintos tipos: las que tienen un fuerte componentes psicomotriz (denominadas destrezas) y las que predominan en los procesos cognitivos (denominadas habilidades). Las capacidades, dada su complejidad, pueden clasificarse en generales y especficas. Las capacidades generales se refieren a saberes de mayor nivel de complejidad. Se aplican en diversos contextos referidos a un amplio campo de conocimientos, por lo cual requieren tiempo ms prolongado para su desarrollo. Las capacidades especficas se refieren a conceptos, destrezas o habilidades tcnicas de menor complejidad, por lo que se podrn desarrollar en un tiempo acotado.
Tomemos Nota:
Ejemplos de capacidades
1.- Comprender/valorar su rol en el proceso productivo integralmente considerado sin perder las particularidades propias de los distintos procesos y elementos que los integran. Comprender la lgica de los procesos de produccin, trabajo y circulacin de informacin en las organizaciones. Comprender la organizacin como un sistema y visualizar sus interacciones con el entorno. 2.- Capacidad de interaccin y comunicacin. Comunicarse con terceros de modo adecuado a los contextos. Posibilidad de relacionarse con distintos interlocutores propios de la organizacin en la que acta. Comprender, analizar y generar mejoras en la calidad del sistema de comunicaciones formales e informales de la organizacin. 3.- Capacidad de programacin y organizacin. Formular y desarrollar proyectos significativos y viables en funcin de objetivos y de los recursos disponibles. Ordenar y planificar, a su nivel, eficientemente las actividades de su mbito de trabajo. Garantizar la calidad de su desarrollo en funcin de los objetivos institucionales. Analizar las condiciones de rentabilidad y sustentabilidad. 4- Capacidad de anlisis crtico. Interpretar los contextos sociales en los que acta ms all de lo observable. Identificar causas de problemas. Formular hiptesis consistentes con las situaciones dadas. 5.- Obtener, generar y procesar informacin de distintas caractersticas a partir de distintas fuentes para usos especficos. Obtener datos necesarios para el relevamiento de situaciones para usos especficos. Registrar y archivar informacin y documentacin para distintos usos y de acuerdo a pautas establecidas. Generar informacin de distintas caractersticas a partir de distintas fuentes identificadas y seleccionadas.
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1
Tomemos Nota:
Procesar estadsticamente datos y elaborar informes. Sistematizar y procesar aquella que resulte relevante de acuerdo a la demanda especfica. 6.- Capacidad de resolucin de problemas. Interpretar el problema. Observar los contextos sociales en los que acta y comprender las situaciones detectadas, sin prejuicios ni preconceptos. Relacionar con saberes previos pertinentes. Formular hiptesis. Buscar la informacin necesaria. Planificar en forma sistemtica mtodos bsicos para llegar a soluciones satisfactorias. 7.- Controlar y evaluar. Detectar en tiempo y forma posibles errores en el desarrollo de su tarea. Seleccionar los mecanismos de control entre los disponibles en su mbito de desempeo. Identificar las discrepancias respecto de lo esperado. Anticipar las consecuencias deseadas y no deseadas de la implementacin de proyectos y secuencias de acciones. Anticipar y prevenir las consecuencias del error. Evaluar la eficacia de procesos y productos en relacin con las necesidades y problemas que le dieron origen, la prioridad, oportunidad e impacto de los mismos. 8.- Aplicar en forma eficiente los materiales, mquinas, herramientas, procesos e instrumentos; siendo capaz de fundamentar su prctica. Seleccionar los recursos adecuados en cada situacin. Transformar las ideas en procedimientos, desarrollos, aplicaciones concretas o cursos de accin. Reconocer, seleccionar, usar e identificar las ventajas y desventajas de dispositivos. Procedimientos y cursos de accin, de acuerdo con situaciones y problemas. Aplicar tcnicas y procedimientos fundamentando para qu y por qu los aplica. 9.- Desempearse ticamente. Actuar responsablemente segn normas ticas que regulan el mbito de su desempeo laboral, a fin de contribuir al desempeo de las prestaciones en forma acorde al carcter de las mismas. 10.- Desempearse de acuerdo con los criterios de exigencia profesional en un contexto.
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Actividad N 9: Teniendo como base la relacin entre el mdulo, el perfil profesional y el perfil de egreso que realiz en la actividad anterior, identifique y clasifique las capacidades que deber desarrollar en sus alumnos(as), de acuerdo a los aprendizajes esperados que componen el mdulo seleccionado. Utilice la siguiente tabla para realizar esta actividad. Nombre del Mdulo:................................................................................. Aprendizaje Esperado 1.Capacidades Cognitivas Capacidades de actuacin Capacidades afectivas
2.-
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1
SNTESIS DE ANLISIS DEL MARCO CURRICULAR Y PROGRAMAS DE ESTUDIO MODELOS DE ARTICULACIN
PERFIL PROFESIONAL
Tareas Laborales Criterios de Realizacin
PERFIL DE EGRESO
Conocimientos Habilidades Actitudes
MDULOS
Aprendizajes Esperados Criterios de Evaluacin
RESULTADO DEL ANLISIS DEL PERFIL PROFESIONAL - PERFIL DE EGRESO Y MDULOS (Ejemplo) MDULO: GESTIN EN COMPRAVENTAS
rea de Competencia - Perfil Profesional Realizar la gestin administrativa de compra y venta de productos y/o servicios. Tarea Elaborar la documentacin de las operaciones de compra y venta. Criterios de realizacin - Se identifican los documentos bsicos de las operaciones de compraventa. - Se detallan los antecedentes que deben reunir los documentos. - La documentacin se confecciona de acuerdo a disposiciones reglamentarias. - Se verifica que la documentacin contenga la informacin requerida en forma correcta. Conocimientos Documentos del Proceso de compraventas. Conceptos clave: - Proveedor - Cliente - Giro - RUT - Valor neto - Valor IVA - Valor total - Precio unitario Elementos que componen los documentos comerciales. - Membrete - Recuadro de los valores D.L N 825 IVA Porcentaje Nmeros decimales Escritura de nmeros Habilidades y destrezas Llenar documentacin de compra y venta. Realizar proceso de compraventas. Calcular compras y ventas de acuerdo a procedimientos normados. Aplica la normativa. Evaluar el trabajo. Actitudes Valorar el orden, limpieza y cuidado como norma de trabajo. Valoracin del trabajo bien hecho. Sentido crtico en la valoracin de los resultados.
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Tomemos Nota:
Capacidades perfil de egreso - Aplicar tcnicas especficas que exigen los diversos procesos de comercializacin de bienes y servicios. - Manejar normas tributarias, leyes laborales y sociales y aplicar los procedimientos adecuados. - Manejar software y recursos informticos.
Aprendizajes Esperados Mdulo - Prepara la documentacin mercantil afecta a la compra y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello.
Criterios de Evaluacin Mdulo - Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la compraventa de bienes y servicios (rdenes de compra, cotizaciones, notas de crdito y dbito, guas de despacho, facturas y boletas de compra y venta). - Verifica que la documentacin considere los antecedentes requeridos (RUT, razn social, direccin y giro comercial) para el proceso de compraventa de acuerdo a la normativa. - Aplica y calcula correctamente el impuesto al Valor Agregado, al monto total de la operacin comercial de acuerdo a la normativa de Servicio de Impuestos Internos.
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Resumen
A travs de la Unidad has visualizado los principales conceptos que involucra el diseo curricular con Enfoque de Competencias laborales, parte importante de esta conceptualizacin te permite identificar el concepto de competencia y competencias laborales que tiene nuestro Curriculum, conceptos que podemos sintetizar a travs de: COMPETENCIA SABER + SABER HACER + SABER SER Sistemas de accin complejos que interrelacionan: habilidades prcticas y cognitivas, conocimiento, motivacin, orientaciones valricas, actitudes, emociones que en conjunto se movilizan para realizar una accin efectiva. Las competencias se desarrollan a lo largo de la vida, a travs de la accin e interaccin en contextos educativos formales e informales. El Marco Curricular para la E.M.T.P. se construye a partir de estas definiciones. No es educacin basada en competencias, sino enfoque de competencias, desde la perspectiva de un foco que nos permite disear procesos formativos y certificar aprendizajes relacionados con la vida laboral. Otro concepto importante para el inicio del proceso de Planificacin de la Enseanza y de la Evaluacin es la contextualizacin, proceso previo a la planificacin del Mdulo debemos tener certeza de quines son nuestros alumnos, con sus caractersticas personales, emocionales y de vida. Tambin debemos dar respuesta al contexto donde debemos implementar el mdulo, cul es el entorno donde ejecuto mi tarea de enseanza (aula, empresa), qu recursos tenemos y dnde los alumnos van a ejecutar dichos aprendizajes y finalmente se debe considerar el proyecto educativo institucional, qu valores debo fortalecer, qu actitudes debo desarrollar.
EL TRINGULO DE LA CONTEXTUALIZACIN DIDCTICA.
COMPETENCIA LABORAL Acciones de la persona en relacin a los conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes laborales que necesita activar para lograr un desempeo competente en una tarea productiva.
ALUMNO/A
MDULO
PEI CONTEXTO
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Queremos enfatizar que este proceso es permanente, lo que implica que no se debe ver como un proceso lineal, sino que como un proceso en espiral. Este, permite el reposicionamiento de su rumbo en el liceo en la medida que el grupo de profesionales reflexiona, estudia, profundiza y complejiza sus comprensiones. El cierre de la Unidad nos entreg los conceptos e instrumentos que componen el Marco Curricular de la EMTP y los Programas de Estudio, como base para los procesos de gestin curricular en la preparacin de la enseanza. La importancia de este Proceso de contextualizacin es visualizar la relacin existente entre el Marco Curricular y los Programas de Estudios/Mdulos. Cada uno de los mdulos est asociado a un rea de competencia del Perfil Profesional (competencias del mundo laboral). Para iniciar la Planificacin se debe dar lectura a la introduccin del mdulo e identificar y relacionarlo con esa rea de competencia . Desde ese momento se inicia el proceso de contextualizacin curricular del mdulo, el docente relaciona el perfil profesional con el perfil de egreso y visualiza qu debe ser enseando, qu debe aprender el alumno y en qu contexto va a ser utilizado. No debemos olvidar que el Perfil de Egreso declara un conjunto de competencias que preparan para una vida de trabajo y que se espera domine un alumno o una alumna al egresar, dentro de un contexto laboral y un contexto educativo.
Objetivos Fundamentales Terminales Se trata de los objetivos que alumnas y alumnos deben lograr al trmino de la Educacin Media. El enfoque de enseanza con Enfoque de Competencia pretende desarrollar en los estudiantes un conjunto de habilidades que les permita enfrentar los debates de la vida personal y profesional con xito.
Cada perfil de egreso contempla los Objetivos Fundamentales Terminales de la especialidad desagregados en dos categoras de competencias.
Competencias Especficas: Las especficas a las competencias tcnicas propias de la especialidad. Competencias Genricas: Se refieren a competencias que son de carcter general para el mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades, ya que son requeridas en los desempeos de todos los tcnicos, independientemente del sector productivo al que est vinculada la especialidad.
Cada una de las competencias especficas y genricas se relaciona con los Objetivos Fundamentales Transversales que hacen referencia a los Conocimientos, Habilidades, Actitudes, Valores y Comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social; los cuales deben ser asumidos por el currculo en su conjunto, adaptndose en el plano operacional a las caractersticas del estudiante.
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Referencias Bibliogrficas 1.- Cox, Cristian La Reforma Educacional Chilena V Parte: Completando la Reforma, Captulo 12: La Reforma del Currculum. 2.- Daz Barriga, Frida, Estrategias para el aprendizaje significativo, Educadores para el siglo XXI ,2002. 3.- Le Boterf, Guy, et.al., Cmo gestionar la calidad de la formacin?, Barcelona, 1993. 4.- MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile. 5.- MINEDUC, Orientaciones para la Educacin Media 2003. 6.- MINEDUC, Marco de la Buena Enseanza, Santiago de Chile , 2004. 7.- MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin Media, actualizacin 2005, Santiago de Chile. 8.- MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile. 9.- Miranda Martn, Contextualizacin de la Enseanza Media Tcnica, Santiago de Chile, 2006. 10.- Miranda Martn, Articulacin de la Formacin Tcnica, Chile Califica, Santiago de Chile, 2008. 11.- Pauta de Entrevista a Estudiantes, en la pgina web: http://goo.gl/Bj8Cz 12.- Marco para la Buena Enseanza, en la pgina web: http://goo.gl/pLE5G 13.- Para mayor informacin sobre el PEI, en la pgina web: http://goo.gl/a2BQ8 14.- Los Instrumentos Curriculares, en la pgina web: http://goo.gl/yORjZ 15.- EL Marco Curricular 2009, en la pgina web: http://goo.gl/0i66J 16.- Los Programas de Estudios EMTP, en la pgina web: http://goo.gl/YQ1fq
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UNIDAD N 2
PLANIFICACIN DIDCTICA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
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ESTRUCTURA DE UNIDAD N2
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de unidad de los Mdulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos. MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional. Unidad N 2: Planificacin Didctica con Enfoque de Competencias.
Da
Lunes
Actividad
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre la Planificacin didctica con enfoque de competencias. Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y desarrolle los trabajos apoyndose en los recursos que la complementan. Desarrolle la Gua de aprendizaje correspondiente a la Unidad. Realice la Actividad N 1, enviarla a la plataforma y recibir su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Contine desarrollando la Gua de aprendizaje de esta Unidad. Realice la Actividad N 2, enviarla a la plataforma. Realice la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente y comience a desarrollar la tercera actividad. Realice la Actividad N 3 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibir su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Martes
Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
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UNIDAD N 2: PLANIFICACIN DIDCTICA CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
LEAMOS
Considere las experiencias personales que ha tenido en su vida que requirieron considerable planeacin. Los ejemplos podran incluir los planes para elegir la universidad o la planeacin de una boda de un viaje largo. Tambin podran incluir experiencias que no plane. Divida estas experiencias en dos categoras: aquellas que se planearon bien y las que no. Ahora considere las siguientes preguntas:
Qu tienen en comn las experiencias bien planeadas? Qu tienen en comn las experiencias mal planeadas? Cules fueron las consecuencias de la buena planeacin, si es que hubo alguna? Y de la planeacin deficiente?
Ahora piense en sus propias habilidades de planeacin. Es usted el tipo de persona a la que le gusta planear? Elabora listas de lo que tiene que hacer? Considera cada paso de una actividad antes de comenzar? O bien, es el tipo de persona que se siente ms cmoda dejando que las experiencias ocurran sin planeacin y permitiendo que las cosas vayan evolucionando? Qu influencia considera que tendran sus propias actitudes sobre su enseanza y la planificacin que se requiere por parte de los maestros? Aunque la planeacin y la toma de decisiones sobre la enseanza son procesos demandantes que requieren una comprensin y habilidades bastante sofisticadas no deben sentirse abrumados. La mayora hemos planeado viajes que requieren complejos arreglos. Hemos planeado horarios en nuestros establecimientos educacionales, listas de cosas por hacer y han sobrevivido fechas lmite impuestas de manera externa para la presentacin de trabajos escolares y exmenes finales. Las graduaciones o bodas son otros eventos que (la mayora de la gente ha experimentado) requieren excelentes habilidades de planeacin. Los planes de enseanza quiz sean un poco ms complejos, pero las habilidades que ya posee pueden servirle como fundamento sobre el cual basarse. Esta Gua desarrolla algunos aspectos conocidos sobre los procesos de planeacin y toma de decisiones del profesor. Aqu se describen las bases de conocimiento sobre la planeacin, en particular el impacto de los planes sobre el aprendizaje del alumno y el flujo general de la vida en el saln de clase, al igual que los procesos que los profesores experimentados emplean para planear y tomar decisiones. La discusin que sigue se esfuerza en representar la complejidad de la planeacin y toma de decisiones del profesor y en demostrar la manera en que los docentes las llevan a cabo bajo condiciones de incertidumbre. Aunque el enfasis de la Gua se coloca en las tareas de planeacin que llevan a cabo los profesores por s solos antes de la enseanza por parte del profesor y el proceso de aprendizaje por parte del alumno, tambin se presta atencin la diversidad de decisiones que los docentes toman al momento de ensear durante las sesiones con sus alumnos.
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1.- Planifica procesos de EnseanzaAprendizaje del Mdulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseanza y los Estndares pedaggicos.
1. 1 Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificacin Didctica de los diferentes Mdulos de la Especialidad que ensea. 1.2 Analiza e identifica los elementos esenciales de los Programas de la Especialidad con Enfoque de Competencias. 1.3 Analiza y realiza la Programacin anual y por Unidades del Programa del Mdulo de la Especialidad que ensea. 1.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.
1.1 Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificacin Didctica de los diferentes Mdulos de la Especialidad que ensea. 1.2 Analiza e identifica los elementos esenciales de los Programas de la Especialidad con Enfoque de Competencias. 1.3 Analiza y realiza la Programacin anual y por Unidades del Programa del Mdulo de la Especialidad que ensea. 1.4 Identifica las capacidades a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/ nacional en la Especialidad.
1.- Planifica procesos de EnseanzaAprendizaje del Mdulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseanza y los Estndares pedaggicos.
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Aprendamos
1. Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificacin Didctica de los diferentes Mdulos de la Especialidad que ensea. Instrumentos Curriculares para la Planificacin Didctica
Los elementos que componen los diversos instrumentos curriculares son el soporte para la Planificacin Didctica que nos permitir la ordenacin secuencial de todos los elementos necesarios para la consecucin de los aprendizajes que nuestros alumnos deben lograr Los Instrumentos Curriculares permiten determinar el qu, cmo y con qu se puede ensear o aprender. Ellos nos permiten responder a las siguientes preguntas: Qu deben aprender los estudiantes?
Marco Curricular o Bases Curriculares: Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar.
Cmo se puede ensear?
Planes de Estudio: Definen la organizacin del tiempo de cada nivel escolar. Consignan las actividades curriculares que los alumnos y las alumnas deben cursar y el tiempo semanal que se les dedica. Programas de Estudio: Entregan una organizacin didctica del ao escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el Marco Curricular. En los Programas de estudio del Ministerio de Educacin se definen aprendizajes esperados, por semestre o por unidades, que corresponden a objetivos de aprendizajes acotados en el tiempo. Se ofrecen adems ejemplos de actividades de enseanza y orientaciones metodolgicas y de evaluacin para apoyar el trabajo docente de aula. Estos ejemplos y orientaciones tienen un carcter flexible y general para que puedan adaptarse a las realidades de los establecimientos educacionales.
Cmo apoyar el desarrollo del Currculum en el aula?
El Marco Curricular define el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y las alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Tiene un carcter obligatorio y es el referente en base al cual se construyen los planes de estudio, los programas de estudio, los mapas de progreso, los textos escolares y se elabora la prueba SIMCE.
Textos Escolares: Desarrollan los contenidos definidos en las Bases Curriculares para apoyar el trabajo de alumnos, alumnas y docentes en el aula y fuera de ella. En la Educacin Media Tcnico Profesional no se cuenta con el apoyo de estos instrumentos por lo que se estn diseando Guas de Aprendizaje (ver: http://goo.gl/bezzD)
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Cmo se puede Monitorear el Aprendizaje?
Niveles de Logro: Describen los desempeos que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evala el SIMCE.
Qu se debe observar y con qu criterios observar?
Mapas de Progreso: Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formacin de los alumnos y alumnas y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por las Bases Curriculares.
Currculum Nacional
Bases Curriculaes Definen el aprendizaje que se espera que todos los alumnos y alumnas del pas desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar. Qu deben aprender los estudiantes?
Apoyos a la Implementacin
Programas de Estudio Entregan una organizacin didctica del ao escolar para el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en las Bases Curriculares. Cmo se puede ensear? Planes de Estudio Definen la organizacin del tiempo de cada nivel. Textos Escolares Desarrollan los contenidos definidos en las Bases Curriculares para apoyar el trabajo de alumnos, alumnas y docentes en el aula y fuera de ella. Cmo apoyar el desarrollo del Currculum en el aula?
Mapas de Progreso Describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formacin de los alumnos y alumnas y constituyen un marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje promovido por las Bases Curriculares. Qu se debe observar y con qu criterios observarlo? Niveles de Logro Describen los desempeos que exhiben los alumnos y alumnas en los sectores curriculares que al final de cada ciclo escolar evala el SIMCE. Cmo se puede monitorear el aprendizaje?
Referentes para la Evaluacin
Aprendizaje
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Actividad N 1 1. Identifica los diferentes elementos e instrumentos curriculares que componen la Planificacin Didctica de los diferentes Mdulos de la Especialidad que ensea.
2. Cmo apoya usted las clases de su especialidad si no tienen un texto escolar de apoyo?. (Guas de Aprendizaje, Presentaciones en Power Point, videos, etc).
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Aprendamos
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2. Analiza e identifica los elementos esenciales de los Programas de la Especialidad con Enfoque de Competencias.
En cada especialidad se ha definido un conjunto de objetivos fundamentales terminales en la forma de un perfil de egreso, que expresa lo mnimo y fundamental que debe aprender todo alumno o alumna del pas que curse esa especialidad. Cada perfil de egreso contempla los Objetivos Fundamentales Terminales de la especialidad desagregados en dos categoras de competencias, las especficas y las genricas. Las especficas corresponden a las competencias tcnicas propias de la especialidad, mientras que las genricas, se refieren a competencias que son de carcter general para el mundo laboral y se deben desarrollar en todas las especialidades. Estas son requeridas en los desempeos de todos los tcnicos, independientemente del sector productivo al que est vinculada la especialidad. Ejemplo: Sector Administracin y Comercio
Sabas que...
En el ao 2006 se inici un proceso de ajuste al marco curricular de la EMTP en el contexto del ajuste curricular a la educacin bsica y media (Decreto N 254). El proceso se inici con estudios de pertinencia para 21 especialidades, para las cuales se indag en trminos de la oferta educativa existente a nivel nacional y se busc informacin respecto a las competencias que pudieran estar disponibles en el sistema 23. A partir de dicha informacin, se efectuaron cambios en los Perfiles de Egreso y luego en los Planes y Programas de estudio, los que se refirieron, principalmente, al enriquecimiento de las capacidades enunciadas y al cambio de los objetivos transversales del curriculum por un listado de competencias genricas que se integraron no slo de manera transversal en los programas, sino que tambin dando origen a mdulos diseados particularmente para algunas de ellas. Sevilla Buitrn, Mara Paola Educacin Tecnica Profesional en Chile Antecedentes y claves de diagnstico Centro de Estudios, Divisin de Planificacin y Presupuesto, Ministerio de Educacin, Gobierno de Chile.
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El Plan de Estudio de las diferentes Especialidades de la Educacin Media Tcnico Diferenciada considera los Mdulos cmo su Unidad de organizacin curricular. Un Mdulo representa un segmento de un conjunto que se puede configurar de diferentes maneras de acuerdo con la forma como se organicen las partes. La aplicacin de este concepto al diseo curricular dice relacin con la necesidad de proporcionar flexibilidad a las definiciones curriculares de manera que estas puedan adaptarse a la diversidad de personas y ambientes que atiende el sistema escolar en la actualidad. Frente al listado tradicional de temas, el mdulo intenta enfrentar una competencia o una dimensin de esta. Un Mdulo integra un conjunto de aprendizajes interrelacionados, que se desarrollan en un bloque unitario autosuficiente. Como bloques unitarios integran el saber y el saber hacer (la tecnologa y la prctica de taller o laboratorio) en una estructura de aprendizaje que aborda un rea de competencia o dimensin productiva de manera globalizada, de acuerdo a los tiempos reales que exige lograr los aprendizajes esperados, calculado de acuerdo con la relevancia de estos y el grado de dificultad previsible para alcanzarlos. Cada Mdulo de las diferentes especialidades tiene un tiempo determinado en horas. La organizacin curricular en los Liceos permite flexibilizar el desarrollo del Mdulo en forma Modular o Lineal en el ao escolar. Se presenta al comienzo de cada Programa de los Mdulos una Introduccin en la cual se presenta una relacin en cuanto a las competencias del Perfil de Egreso de la Especialidad a la cual est asociado. Se explicitan los principales Aprendizajes Esperados. Tambin se identifican los sectores curriculares de la Formacin General que coayudan al desarrollo del Mdulo. Se presentan las Orientaciones Metodolgicas para desarrollar el Mdulo. Se describen posibles actividades a realizar, organizacin del grupo curso en la sala de clases o Laboratorio (Taller), posibles pasantas tecnolgicas a desarrollar en diferentes empresas, metodologas o estrategias didcticas a utilizar Posteriormente se presentan los Aprendizajes Esperados y los Criterios de Evaluacin. Los Aprendizajes Esperados describen una accin laboral que se espera los estudiantes lleguen a demostrar en una fraccin de su proceso formativo. A diferencia de los objetivos, que indican un propsito, los aprendizajes esperados sealan un resultado, es decir, el aprendizaje logrado. Se utilizan verbos que expresan acciones para recalcar que no basta con demostrar el dominio de conocimientos tecnolgicos para juzgar que se ha aprendido; este se demuestra al ser aplicado ponindolo en juego para resolver un problema o satisfacer una necesidad, integrndolo en una sola estructura de significados al repertorio de destrezas tcnicas y de actitudes laborales.
2
Tomemos Nota:
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Los Criterios de Evaluacin describen lo que el docente necesita observar para determinar que se ha logrado un aprendizaje o una parte de este. Son acciones comprendidas en el aprendizaje esperado o complementarias a este, que contienen un parmetro que permite juzgar que el aprendizaje esperado se ha alcanzado. Para cada aprendizaje, en su conjunto consideran las exigencias de desempeo asociadas a este, incluyendo conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas o actitudes laborales. Cuando una exigencia de desempeo (Condicin o circunstancia) se repite en todos los criterios de evaluacin es preferible ubicarla en los aprendizajes esperados, ya que su repeticin indica que se ubica en el aprendizaje. Por ejemplo, si todos los criterios de evaluacin sealaran que una condicin de su desarrollo es el uso de software se tratara de una exigencia asociada al aprendizaje esperado. Posteriormente se enuncian los Contenidos que estn contenidos en los diferentes aprendizajes esperados. Para ordenar y secuenciar el aprendizaje, en una estructura modular no necesariamente lineal, es necesario reflexionar acerca de qu conocimientos, habilidades, actitudes, requiere la persona en las condiciones de su contexto, para demostrar la competencia y cules son los factores que facilitan el aprendizaje. A partir de los elementos, obtenidos en cada aprendizaje esperado, se estructura la lista de los contenidos del mdulo. Es importante cuidar la redaccin de estos, de manera de evitar el sesgo hacia algn tipo de conocimiento, actitud o habilidad. Deben incluirse contenidos no solo conceptuales sino tambin procedimentales y actitudinales. En las pginas siguientes se proporciona una bibliografa referida al tema.
Vaya a la carpeta de Tareas Tema 2 en su DVD y complete esta Actividad
Actividad N 2: 1. Analiza e identifica los elementos esenciales del Programa del Mdulo con Enfoque de Competencias de la Especialidad que usted ensea.
Especialidad:
Mdulo:
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Aprendamos
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3. Analiza y realiza la Programacin anual y por Unidades del Programa del Mdulo de la Especialidad que ensea. LA PLANIFICACIN Y PROGRAMACIN
Para conducir adecuadamente la labor docente en la Educacin Media Tcnico Profesional se deben prever los elementos del currculo de manera que permitan mejorar la eficacia de los aprendizajes de los estudiantes, es decir, es necesario planificar el trabajo pedaggico con cierto nivel de eficacia en el rea. En ese sentido, la planificacin en el nivel educativo supone tres aspectos importantes, que se sintetizan en las siguientes interrogantes:
Tomemos Nota:
Cul es el norte de nuestro trabajo docente? Hacia dnde vamos? De qu manera vamos a desarrollar nuestra labor educativa? o cmo vamos a llegar? Cmo sabemos que hemos culminado nuestra tarea pedaggica? Cmo sabemos que hemos llegado? Estas preguntas son respondidas en el momento de elaborar la programacin.
La planificacin permite una reflexin previa o a priori sobre los principales factores que pueden influir en la toma de decisiones acertada con respecto a la accin educativa concreta. Por ejemplo, mediante este proceso se pueden formular previsiones respecto a los materiales educativos, instalaciones y equipamiento, las posibles variaciones o desajustes en la programacin, las coordinaciones para el trabajo interdisciplinar entre los docentes, etc. En consecuencia, la planificacin supone que el docente debe conocer con detalle su entorno y el contexto en que desarrollar su labor. Debe informarse y reflexionar crticamente con el fin de tomar las mejores decisiones al momento de elaborar su programacin curricular en las diferentes Especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional. Aqu no abordaremos los elementos tericos de la planificacin, tales como la definicin, principios, funciones y tipos de planificacin; sin embargo, es oportuno sealar las principales diferencias que existen entre planificacin y programacin; aunque consideramos que existe ms bien una complementariedad entre ambos conceptos.
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Planificar supone un proceso mucho ms amplio, que abarca no solo los conceptos didcticos o metodolgicos del proceso de enseanzaaprendizaje, sino que incluye todo el conjunto de acciones y decisiones presentes en el contexto escolar. Por eso debemos entender la planificacin como una continua y secuencial toma de decisiones basada en el resultado de un sistemtico proceso de anlisis de la realidad en la que se est operando. En cambio, la programacin hace referencia de forma ms explcita a un rea determinada del conocimiento y a la forma en que esta puede ser estructurada, distribuida, presentada a los estudiantes y evaluada. Podemos resumir estas diferencias y complementariedad en las siguientes frases: Para la planificacin curricular de la Educacin Media Tcnico Profesional se toman en cuenta todos los factores que influyen en el proceso educativo. En la programacin curricular del sector productivo de las diferentes Especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional se estructuran y organizan los elementos y procesos del currculo. Otros educadores plantean que la planificacin es la intencin, la reflexin a priori, y que la programacin es el producto de estas reflexiones. En ese sentido, una planificacin puede tener un conjunto de programaciones.
La planificacin y programacin
PLANIFICACIN
Programacin 1
Programacin 2
Programacin 3
Toma de decisiones para los reajustes
Evaluacin y puesta en prctica
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Los docentes de un Liceo de Educacin Media Tcnico Profesional deben participar activamente en el proceso de planificacin de la Especialidad en el nivel de la institucin educativa, lo cual se plasmar en la programacin curricular. Del Proyecto Curricular Institucional a la programacin de la especialidad en un Liceo Tcnico Profesional El Marco Curricular de las diferentes Especialidades de la Educacin Media Tcnico profesional se caracteriza por ser abierto y flexible. Esto quiere decir que es modular y, en ltima instancia, se puede contextualizar y adecuar en funcin de las necesidades educativas de los estudiantes y de las reales condiciones de la institucin educativa y de su entorno. En cada institucin educativa se debe realizar el proceso de modularizacin curricular, en el Marco del Diseo Curricular Nacional y de su Proyecto Educativo Institucional (PEI). Este proceso se desarrolla mediante la construccin de un Proyecto Curricular Institucional (PCI) por la comunidad educativa, a partir del PEI. La construccin del Proyecto Curricular Institucional consiste, entre otros procedimientos, en adecuar y contextualizar el Marco Curricular Nacional a las necesidades, intereses y caractersticas de los estudiantes y de la institucin educativa, tomando en cuenta la problemtica local, regional, nacional y mundial, a partir de las cuales se generan los temas transversales, los valores y actitudes; los mismos que se retoman en la programacin curricular. El Proyecto Curricular Institucional, una vez construido, se convierte en un documento vlido y flexible que norma todas las actividades curriculares y pedaggicas de la institucin educativa. Servir de base para la programacin, porque en l se encuentran organizados las capacidades, los conocimientos y las actitudes diversificadas que se trabajarn en todos los niveles de la Educacin. A partir del Proyecto Curricular Institucional se generan los Programas Curriculares Diversificados por Especialidad y Nivel, que incorporan la demanda educativa (intereses y necesidades de los alumnos y del contexto) a cada rea curricular. Estos incorporan adems las competencias, las capacidades, los conocimientos, los valores y las actitudes del Marco Curricular, as como los temas transversales asumidos por la institucin educativa. El programa curricular modularizado por Especialidad y Nivel se elabora tomando como base los diferentes tipos de capacidades, conocimientos y actitudes establecidos en el Marco Curricular Nacional, puesto que estos elementos curriculares constituyen los aprendizajes previstos para todo el pas, que deben lograrse durante un ao escolar.
2
Tomemos Nota:
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La programacin anual Una vez que en la institucin educativa se ha elaborado el Proyecto Curricular Institucional, se cuenta entonces con los Programas Curriculares Diversificados de Educacin. Con estos insumos, se procede a elaborar la programacin curricular anual del rea en el grado especfico con el que se va a trabajar. La programacin anual se refiere a la previsin y organizacin, a grandes rasgos, de los elementos principales que se desarrollarn durante el ao escolar con un determinado grado de estudios (competencias de ciclo, temas transversales, valores y actitudes, unidades didcticas distribuidas en el tiempo, estrategias generales del rea, recursos educativos y orientaciones para la evaluacin).
Los elementos bsicos de la programacin curricular anual

Competencias de la Especialidad Temas transversales y valores ELEMENTOS Bsicos Unidades didcticas organizadas Estrategias generales de la Especialidad Orientaciones para la evaluacin Bibliografa bsica
La programacin anual implica tomar decisiones acerca de cuntas unidades didcticas se van a trabajar durante el ao lectivo, cmo se generan las unidades, qu tipo de unidades se van a programar y desarrollar, cules son los elementos principales que se van a considerar en su estructura, etc. En este sentido, la programacin curricular anual constituye un proceso de toma de decisiones relacionado con la previsin y organizacin, en lneas generales, de las unidades didcticas. Esta tarea es una responsabilidad que le compete a cada docente de la especialidad. Sin embargo, requiere del aporte de otros docentes, por el carcter transversal del currculo y debido a las coordinaciones necesarias para efectuar una labor pedaggica ms integradora. Para elaborar la programacin anual se consideran como insumos los siguientes elementos: los temas transversales; valores y actitudes; las capacidades, conocimientos y actitudes; las caractersticas de los estudiantes y del contexto; el tiempo disponible; el calendario de la comunidad y los recursos educativos; as como las condiciones de la institucin.
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Aspecto por considerar en la elaboracin de la programacin anual

PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL PRIORIZACIN DE LA DEMANDA EDUCATIVA - Problemtica y oportunidades del contexto. - Temas transversales. PROGRAMA CURRICULAR MODULARIZADO DE LA ESPECIALIDAD - Competencias. - Capacidades. - Conocimientos. - Actitudes. Caractersticas de los estudiantes y del contexto
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Calendario de la comunidad Tiempo disponible
PROGRAMACIN ANUAL Recursos educativos y condiciones de la institucin educativa
En trminos prcticos el proceso de programacin curricular anual consiste, bsicamente, en la previsin y organizacin, de manera general, de un conjunto estructurado y con relacin lgica de unidades didcticas, elaboradas en funcin de las necesidades de los estudiantes del grado correspondiente, de la realidad de la institucin educativa y del tiempo real del que se dispone para alcanzar las intenciones pedaggicas previstas. Procedimientos sugeridos para elaborar la programacin anual Para elaborar la programacin anual existen esquemas y procedimientos variados. Por esa razn, las orientaciones que se proponen tienen un carcter flexible y no rgido. En ese sentido, se sugieren las siguientes pautas:
Consignar las competencias del Mdulo de la Especialidad respectivo, los temas transversales seleccionados, as como los valores y actitudes que se van a trabajar en el ao escolar. Idea general de la programacin curricular anual
Unidad didctica 1 Unidad didctica 2 Unidad didctica 3 Unidad didctica 4 Unidad didctica n
Primer periodo
Segundo periodo AO ESCOLAR
Tercer periodo
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Generar unidades didcticas. Supone reflexionar sobre las fuentes a partir de las cuales se pueden generar unidades didcticas. Adems, se deben seleccionar y organizar los elementos curriculares (capacidades, conocimientos y actitudes diversificados) en bloques pedaggicos.
Estos bloques constituyen unidades de programacin, de manera que permiten trabajarlos de manera articulada. Las unidades didcticas se pueden generar a partir del Programa del Mdulo de la Especialidad.
Seleccin y organizacin de los elementos curriculares. Esto supone seleccionar las capacidades, los conocimientos y las actitudes que son pertinentes, que guardan relacin entre s y que se van a trabajar en cada bloque. Cada uno de estos bloques constituye una unidad didctica. Organizar las unidades en el tiempo. Una vez que se ha decidido el nmero de unidades didcticas se las distribuye en el tiempo disponible, el cual generalmente es de alrededor de 40 semanas, es decir, 200 horas pedaggicas anuales para cada Mdulo de la Especialidad (considerar las horas efectivas de aprendizaje y evaluacin).
En esta distribucin se deben respetar los criterios de secuencialidad y el grado de dificultad o complejidad que necesiten determinados aprendizajes para su tratamiento. La organizacin de las unidades didcticas se puede realizar de diversas formas y utilizar tambin diferentes formatos. Se indican el ttulo de las unidades, el tipo de unidad, la duracin de las mismas, su relacin con otros Mdulos de la Especialidad o de la Formacin General y el periodo en el que se desarrollarn.
Procedimientos sugeridos para elaborar la Programacin Curricular Anual

Consignar competencias, temas transversales, valores y actitudes Generar las unidades didcticas Seleccionar las capacidades y conocimientos que se desarrollarn en casa unidad 3 Seleccionar las estrategias generales del rea que se utilizarn en el grado
Organizar las unidades en el tiempo disponible
Formular las orientaciones para la evaluacin
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LA UNIDAD DIDCTICA
La programacin anual se sintetiza en un cuerpo orgnico de unidades didcticas, es decir, en un conjunto organizado y secuenciado de unidades bsicas de programacin ms pequeas y de corta duracin. Sentido de la unidad didctica La unidad didctica se puede entender como una unidad bsica de programacin, que adopta una forma pedaggica, mediante la cual se organizan y secuencian con sentido lgico los aprendizajes (en este caso, capacidades, conocimientos y actitudes) que se ha previsto desarrollar en un tiempo y espacio determinados. Esta previsin debe responder al desarrollo evolutivo de los estudiantes. Para efectos operativos se puede decir que a partir de la unidad didctica se genera un conjunto organizado y secuenciado de sesiones de aprendizaje.
La unidad didctica
La unidad didctica organiza y secuencia las capacidades, conocimientos y actitudes que dasarrollarn los estudiantes en un tiempo determinado.
Sesin 1 De la unidad se desprenden las sesiones de aprendizaje. Sesin 2 Sesin 3 Sesin n
La duracin de una unidad didctica es variable. Depende de la complejidad de las capacidades y conocimientos seleccionados y organizados, de los ritmos de aprendizaje de los estudiantes, etc. No depende de la organizacin temporal de la institucin educativa (una unidad por mes, o dos unidades por trimestre, etc.). Insumos para elaborar la unidad didctica Para elaborar las unidades didcticas es necesario contar con los requerimientos necesarios para llevar adelante este proceso de programacin. Los principales insumos para programar las unidades son: la Programacin Curricular Anual, las caractersticas de los estudiantes, las condiciones de la institucin educativa, los recursos y materiales educativos.
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En la Programacin Curricular Anual estn proyectadas, a grandes rasgos, las unidades didcticas que se usarn luego. Para elaborarlas, se deben conocer las principales caractersticas del grupo de estudiantes del grado que el profesor tendr a su cargo (Caractersticas corporales, socioculturales, cognitivas y afectivas); las condiciones de la institucin educativa (Instalaciones y equipamiento propios de la institucin o las que son accesibles en el entorno cercano), las mismas que permitirn desarrollar las sesiones de aprendizaje; y los recursos educativos, es decir, los medios y materiales (Materiales manipulativos, equipamiento y herramientas de las diferentes Especialidades de la Educacin Media Tcnico Profesional y textos de los diferentes temas de la Especialidad).
Aspectos por considerar en la elaboracin de la unidad didctica.

Programacin Curricular Anual (Unidades didcticas previstas) CENTRO DE RECURSOS - Computadores - Proyector - Pizarra Interactiva - Herramientas de Instalaciones Elctricas - Herramientas para Mecnica - Herramientas para Redes UNIDAD DIDCTICA Caractersticas de los estudiantes (Corporales, cognitivas, afectivas)
Condiciones de la institucin educativa (Espacios, instalaciones y equipamiento)
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En el apartado anterior vimos que, para elaborar la programacin anual, se identificaron determinadas fuentes para generar unidades didcticas, agrupando conocimientos, capacidades y actitudes en funcin de la fuente elegida. Por lo tanto, la tarea que debe realizar a continuacin el docente es la programacin de unidades didcticas. Al momento de programar, las decisiones que toman los docentes en relacin con los tipos de unidades didcticas son variadas. En el contexto del Marco Curricular Nacional se han considerado tres tipos de unidades didcticas: unidad, proyecto y mdulo de aprendizaje. Para programar las unidades didcticas hay que retomar la programacin anual ya organizada. Por lo tanto, el docente de la Especialidad de un Liceo de Educacin Media Tcnico Profesional ahora debe elaborar las unidades didcticas que ha decidido trabajar durante el ao escolar; para ello, debe organizar y secuenciar las capacidades, los conocimientos, las actitudes, las actividades/estrategias, etc., y distribuirlas en el tiempo asignado.
Actividad N 3: 1. Analice y realice la Programacin anual (semestral, trimestral) y determine las Unidades para el Mdulo de la Especialidad que usted ensea.
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Aprendamos
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Tomemos Nota:
4. Identifica las capacidades (aprendizajes esperados) a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.
Aprendizaje Esperado: es el elemento que define lo que se espera que logren los alumnos, expresado en forma concreta, precisa y visualizable. Si hacemos un paralelo que nos permita contextualizar el aprendizaje esperado, este es en educacin lo que la tarea es en el mundo del trabajo. Indican los procesos de aprendizaje a desarrollar durante la realizacin del Mdulo y dan pautas al docente sobre qu evaluar a lo largo de todo el proceso. Representan los referentes bsicos de lo que se espera que los alumnos aprendan al concluir un Mdulo de la Especialidad en la EMTP. Constituyen una herramienta fundamental tanto para la planeacin de la evaluacin como para el proceso mismo de evaluacin y orientan las acciones al cumplimiento de los objetivos de aprendizaje. El logro de los aprendizajes esperados plasmados en los Mdulos contribuye al cumplimiento de los propsitos de la Especialidad y al desarrollo de las competencias laborales y para la vida en los alumnos. Si est bien establecido, se caracteriza por:
Estar compuesto de oraciones cortas que se inician con un verbo que permite expresar el aprendizaje en accin (Ej: prepara, disea, describe, identifica, etc.); Seguido del proceso que se debe desarrollar (Ej: un organigrama de una empresa) ; y termina con un complemento indirecto que indica finalidad y contexto de la accin (Ej: de manera clara y ordenada segn el tipo de empresa descrito). El verbo, junto al proceso y el contexto seleccionados para identificar el aprendizaje esperado debe reflejar el nivel de complejidad en el que se debe desarrollar la competencia. Describir en forma clara y precisa los logros esperados.
Los aprendizajes esperados ayudan a la organizacin del contenido, la seleccin de estrategias y mtodos de aprendizaje y la definicin de los medios y materiales para la ejecucin de la clase activa, ayudan adems a definir los criterios de evaluacin de las competencias laborales. Es importante que los aprendizajes esperados se definan bajo una secuencia lgica de desarrollo de la competencia organizando el aprendizaje desde los niveles ms bsicos hasta alcanzar los avanzados. Para graficar esta idea, no sera lgico pensar en ensear a nadar con estilo si antes no se han trazado las estrategias de aprendizaje respecto de cmo flotar.
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Los aprendizajes esperados estn directamente relacionados con las distintas dimensiones (Saber, saber hacer y saber ser) de las competencias, por lo tanto: Para el Saber, se distinguen contenidos conceptuales o declarativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de conocimientos van desde un proceso simple de adquisicin de terminologa, hasta aquellos ms complejos en la realizacin de una funcin. Para el Saber Hacer, se distinguen contenidos procedimentales o de habilidades. Los aprendizajes orientados al desarrollo de habilidades en la ejecucin de una accin o procedimiento permiten la adquisicin de las destrezas necesarias para la realizacin de actividades de un proceso. Para el Saber Ser, se distinguen contenidos actitudinales o valorativos. Los aprendizajes orientados al desarrollo de actitudes apuntan al desarrollo de la formacin personal y social para un desempeo adecuado en un contexto de trabajo determinado. Para que un aprendizaje esperado sea considerado en un programa de un Mdulo de Especialidad en la EMTP, debe darse como requisito indispensable que se verifiquen las siguientes condiciones:
Relevancia: debe ser importante para el desarrollo de la competencia, de lo contrario no aporta valor en el diseo instruccional de una Especialidad de la EMTP. Claridad: no se puede dar una doble interpretacin a un mismo aprendizaje esperado, por tanto, todos los profesores deben entenderlos de la misma manera. Posibilidad de Evaluacin: se debe poder evaluar en forma objetiva y transparente.
Actividad N 4: 1. Identifique las capacidades (Aprendizajes Esperados) a desarrollar en el Mdulo de la Especialidad que ensea a partir del Marco Curricular vigente y de los Programas de Estudios considerando las necesidades del desarrollo regional/nacional en la Especialidad.
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Resumen
La planificacin es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseanza, cabe mencionar que no existe un nico modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programacin de la enseanza no es una prctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios terico-prcticos como axiolgicos. En otras palabras: Cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didcticos. La Planificacin Didctica con Enfoque de competencias invita a todos los docentes de la Educacin Media Tcnico Profesional a trabajar en desarrollar capacidades y competencias con el firme propsito de favorecer la formacin integral del estudiante proporcionndole los saberes bsicos indispensables para enfrentarse a una sociedad en constante transformacin, por lo tanto, la planeacin de su intervencin adquiere especial relevancia en la labor formativa del estudiante, en consecuencia se presentan recomendaciones fundamentales para realizar la Planificacin Didctica:
Analizar los programas de estudio para conocer, comprender y favorecer las Competencias Genricas, Disciplinares Bsicas, Unidades de Competencia y Saberes Requeridos, que den pauta a posibles estrategias didcticas. Ubicar el campo de conocimiento al cual pertenecen los Mdulos, identificar su articulacin con otras asignaturas de la Formacin General y otros Mdulos de la Especialidad del mismo semestre y a su vez con las dems de la malla curricular. Tomar en cuenta los tiempos efectivos disponibles de clase para explicaciones individuales, en equipo y grupales; desarrollo de ejercicios o prcticas, lecturas, periodos de evaluaciones, entre otros.
Reflexiona y Comparte
Planificar situaciones de Aprendizaje no es un acto nico en el que se establece un plan definitivo. Qu opinin tiene en cuanto a esta afirmacin? Cmo Planifica usted los Mdulos de la Especialidad?
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Referencias Bibliogrficas 1.- Barbier, Jean Marie, Prcticas de formacin. Evaluacin y anlisis, Ediciones Novedades educativas, Facultad de Filosofa y Letras, UBA Novedades educativas, Buenos Aires, 1998. 2.- Beyer, Barry, Ensear a pensar, Troquel, Argentina, 1998. 3. - Catalano, A. M., S. Avolio de Cols., M. Sladogna, Diseo curricular basado en normas de competencias laborales. Conceptos y orientaciones metodolgicas, B ID FOMIN, CINTERFOR, Buenos Aires, 2004. 4.- Daniels, H., Vigotsky y la pedagoga, Paids, Barcelona, 2003. 5. - Daz Barriga, Frida, Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida, McGraw-Hill, Mxico, 2006. 6.- Flores Miranda, Javier, Algunas reflexiones sobre ambientes de aprendizaje, en <Monografas.com>. 7.- Flrez Ochoa, Rafael, Pedagoga del conocimiento, McGraw-Hill, Bogot, 2005. 8.- Gonzlez, A., Autorregulacin del aprendizaje: una difcil tarea, en Iber Psicologa, 6.1.2,2001, disponible en <http://www.fedap.es/IberPsicologia/iberpsi61/gonzalez/gonzalez.htm>. 9. - Haste, Helen, La ambigedad, la autonoma y la actuacin, retos psicolgicos para la nueva competencia, en Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, FCE, Mxico, 2004. 10.- Hernndez, P., Psicologa de la educacin: corrientes actuales y teoras aplicadas, Trillas, Mxico, 1996. 11.- Le Boterf, G., De la cmpetence. Essai sur altracteur trage, Editions dOrgasitation, Pars, 1994. 12.- Levitt, Theodore, The Marketing Imagination, The Free Press, Nueva York, 1983. 13.- Llantada Martnez, M., La enseanza problmica y el desarrollo del pensamiento creador, Ministerio de Educacin, La Habana, Cuba, 1996. 14.- Malcom S., Knowles, Self-Directed Learning: A Guide For Learnes and Teacher, Cambridge Book Company, Nueva York, 1975. (Extracto del texto original.) 15.- Maldonado, Miguel A., Competencias mtodo y genealoga, pedagoga y didctica del trabajo, Bogot, ECOS Ediciones, Bogot, 2006. 16.- Marzano, Rober, Dimensiones del aprendizaje, ITESO, Mxico, 1998. Monereo, C., Estrategias para aprender a pensar bien, en Cuadernos de pedagoga, nm. 237, 1995, pp. 8-14. 17.- Montenegro, Ignacio, Aprendizaje y desarrollo de las competencias, Cooperativa Editorial Magisterio, Colombia, 2003. 18.- Morn, E., Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro, Ministerio de Educacin Nacional, Bogot, 2000.
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UNIDAD N 3
APRENDIZAJES ESPERADOS, TAXONOMAS, ANLISIS DIDCTICO Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE
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Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Mdulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos. MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional.
Unidad N 3: Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y Organizacin del Aprendizaje.
Da
Lunes
Actividad
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Aprendizajes Esperados, Taxonomas, Anlisis Didctico y Organizacin del Aprendizaje. Comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente y desarrolle los trabajos apoyndose en los recursos que la complementan. Contine con la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente a la Unidad. Comience a desarrollar la primera actividad apoyndose en los recursos que complementan esta temtica. Realice la Actividad N 1 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibir su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Realice la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente y comience a desarrollar la segunda actividad referida a Anlisis Didctico. Realice la Actividad N 2 de la Unidad, enviarla a la plataforma y recibir su correspondiente retroalimentacin por el tutor. Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Martes
Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
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UNIDAD N 3: APRENDIZAJES ESPERADOS, TAXONOMAS, ANLISIS DIDCTICO Y ORGANIZACIN DEL APRENDIZAJE

LEAMOS
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El mdulo es la unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el desempeo efectivo en un rea de competencias, a travs del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un contexto real, el docente debe iniciar el proceso de identificacin de los objetivos de aprendizaje del mdulo, realizando las siguientes preguntas: Qu conocimientos, qu habilidades, qu actitudes, deben ser capaces de demostrar mis alumnos en un contexto de trabajo especfico?. La importancia de la lectura de los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin es que proporcionan una base slida para la organizacin del contenido; el diseo de las estrategias de aprendizaje; la seleccin de los mtodos, medios y materiales de formacin y evaluar las capacidades desarrolladas por los/las participantes; y proporcionando oportunidades para clarificar las expectativas de los(as) participantes. Una forma til de examinar el significado o propsito de los aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje es referencindolos con una Taxonoma de objetivos educativos, en este documento tomaremos de referencia a la Taxonoma de Bloom (Bloom Taxonoma 1956) y la que ha sido revisada por un grupo de alumnos de Bloom (Anderson et.al 2001), quienes le han dado un nuevo nombre de Taxonoma para el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin. A travs del trabajo de la siguiente unidad se va establecer la secuencia de desarrollo de las unidades didcticas y realizar varios posibles itinerarios o recorridos que den respuesta a: Qu conocimientos, qu habilidades, qu actitudes, deben ser capaces de demostrar mis alumnos en un contexto de trabajo especfico?
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1.- Clasifica Aprendizajes Esperados (AE) y criterios de evaluacin, segn las diferentes taxonomas de aprendizaje.
1.1 Organiza y distribuye los AE, las capacidades y contenidos en Unidades didcticas 1.2 Relaciona los AE con las capacidades a desarrollar en la disciplina que ensea, clasifica los aprendizajes segn Taxonoma. 1.3 Clasifica los AE, segn el dominio de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal. Identifica en los AE de su mdulo los contenidos conceptual, procedimental y actitudinal.
2.- Realiza Anlisis didctico Mapa conceptual Ruta de aprendizaje del Mdulo.
2.1 Realiza el anlisis didctico, identificando, conceptos, procedimientos, actitudes y el contexto donde se aplicar. 2.2 Identifica los contenidos pertinentes para el desarrollo de las capacidades establecidas en el Mdulo de la especialidad. 2.3 Realiza un mapa conceptual del Mdulo. 2.4 Disea la ruta de aprendizaje del mdulo.
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1.1 Organiza y distribuye los AE, las capacidades y contenidos en Unidades didcticas. 1.- Clasifica Aprendizajes Esperados (AE) y criterios de evaluacin, segn las diferentes taxonomas de aprendizaje. 1.2 Relaciona los AE con las capacidades a desarrollar en la disciplina que ensea, clasifica los aprendizajes segn Taxonoma. 1.3 Clasifica los AE, segn el dominio de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal. Identifica en los AE de su mdulo los contenidos conceptual, procedimental y actitudinal.
2.1 Realiza el anlisis didctico, identificando, conceptos, procedimientos, actitudes y el contexto donde se aplicar. 2.- Realiza Anlisis didctico Mapa conceptual Ruta de aprendizaje del Mdulo. 2.2 Identifica los contenidos pertinentes para el desarrollo de las capacidades establecidas en el Mdulo de la especialidad. 2.3 Realiza un mapa conceptual del Mdulo.
2.4 Disea la ruta de aprendizaje del mdulo.
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Aprendamos
1. Organiza y distribuye los A.E, las capacidades y contenidos en Unidades didcticas. DETERMINACIN DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS.
Las capacidades especficas tienen por finalidad orientar el proceso de enseanza y aprendizaje, si bien estas se logran a mediano plazo, para orientar la tarea pedaggica de cada sesin se tiene que determinar el o los aprendizajes esperados para cada sesin de enseanza y aprendizaje Los aprendizajes esperados son los logros que se espera alcancen los estudiantes al trmino de cada sesin de enseanza y aprendizaje. Para formularlos se toman como referencia las capacidades especficas y los contenidos programados en la programacin curricular anual. Se obtienen al interrelacionar las capacidades especficas con los contenidos. Adems, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades fundamentales: Observe los siguientes aprendizajes esperados y d lectura a lo que debe ensear,(habildad a desarrollar), qu contenidos y qu condiciones son sugeridas o que finalidad tiene desarrollar ese aprendizaje.
Las Taxonomas son herramientas que clasifican y muestran relaciones entre niveles de aprendizajes.
Ejemplo N1 Aprendizaje Esperado: Reconocer las caractersticas del mercado de los servicios hoteleros. Capacidad Qu habilidad a desarrollar? Reconocer (Identificar) Contenido Qu contenido a ensear? Las caractersticas especficas del mercado Condiciones En qu contexto? De los servicios hoteleros
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Ejemplo N2 Aprendizaje Esperado: Aplicar las tcnicas bsicas de ventas Personales en la industria de servicios hoteleros. Capacidad Aplica Contenido Las tcnicas bsicas de ventas personales Condiciones La Industria de Servicios Hoteleros
Ejemplo N3 Aprendizaje Esperado: Realiza las operaciones contables en registros bsicos de una empresa para controlar el movimiento de ingresos/ egresos durante la gestin empresarial. Capacidad Realizar Contenido Condiciones
Las operaciones contables Para controlar el movimiento de ingresos en registros bsicos de egresos durante la gestin una empresa empresarial
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Clasifica los aprendizajes segn Taxonoma.

La taxonoma se define como ordenamiento, norma y en un sentido ms general es la ciencia de la clasificacin. Benjamn Bloom en 1956, desarroll un mtodo para clasificar el pensamiento cognitivo, afectivo y psicomotor en distinto niveles cada uno basado en el previo. La taxonoma de Bloom, es una manera de expresar los objetivos que tiene que tener todo proceso de enseanza-aprendizaje con la finalidad de conseguir que el alumno, una vez finalizada su etapa de estudiante, haya adquirido con garantas los contenidos que se han marcado como correctos para cada una de las etapas educativas. Niveles de Taxonoma de Bloom en el dominio cognitivo:
Lo ms abstracto. - Evaluar - Sintetizar - Analizar - Aplicar
- Comprender
Lo ms concreto
- Conocer
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Taxonoma de Bloom La Taxonoma de objetivos de la educacin, conocida tambin como Taxonoma de Bloom, es una clasificacin de los diferentes objetivos y habilidades que los educadores pueden proponer a sus estudiantes. La idea surgi en una reunin de la Asociacin norteamericana de psicologa en 1948, con el fin de facilitar la comunicacin e intercambio de materiales entre examinadores. La comisin encargada fue liderada por Benjamin Bloom, psiclogo de la educacin de la Universidad de Chicago. El esquema resultante fue propuesto por este investigador en 1956 e inclua tres dominios: cognitivo, afectivo y psicomotor, aunque slo los dos primeros fueron desarrollados inicialmente. La taxonoma de Bloom es jerrquica, es decir, asume que el aprendizaje a niveles superiores depende de la adquisicin del conocimiento y habilidades de ciertos niveles inferiores. Al mismo tiempo, muestra una visin global del proceso educativo, promoviendo una forma de educacin con un horizonte holstico. Hay tres dimensiones o dominios en la taxonoma de objetivos de la educacin propuesta por Benjamin Bloom: Dominio cognitivo Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensin de cualquier tema dado. Hay seis niveles en la taxonoma. En orden ascendente son los siguientes: Conocimiento Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocables, trminos, conceptos bsicos y respuestas. Conocimiento de terminologa o hechos especficos. Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias especficas, clasificaciones y categoras, criterios, metodologa. Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teoras y estructuras. Comprensin Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organizacin, la comparacin, la traduccin, la interpretacin, las descripciones y la formulacin de ideas principales. Traduccin. Interpretacin. Extrapolacin. Aplicacin Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, tcnicas y reglas en un modo diferente.
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Anlisis Examen y discriminacin de la informacin identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones Anlisis de los elementos. Anlisis de las relaciones. Anlisis de los principios de organizacin.
Sntesis Compilacin de informacin de diferentes modos combinando elementos en un patrn nuevo o proponiendo soluciones alternativas. Elaboracin de comunicacin unvoca. Elaboracin de un plan o conjunto de operaciones propuestas. Derivacin de un conjunto de relaciones abstractas.
Evaluacin Presentacin y defensa de opiniones juzgando la informacin, la validez de ideas o la calidad de una obra en relacin con un conjunto de criterios. Juicios en trminos de evidencia interna. Juicios en trminos de criterios externos.
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO COGNITIVO

Nivel I CONOCER Nivel II COMPRENDER Nivel III APLICAR Nivel IV SINTETIZAR Nivel V EVALUAR
Definir Describir Identificar Clasificar Enumerar Nombrar Resear Reproducir Seleccionar Fijar
Distinguir Sintetizar Inferir Explicar Resumir Extraer Concluir Relacionar Interpretar Generalizar Predecir Fundamentar
Ejemplificar Cambiar Demostrar Manipular Operar Resolver Computar Descubrir Modificar Usar
Categorizar Compilar Crear Disear Organizar Reconstruir Combinar Componer Proyectar Planificar Esquematizar Reorganizar
Juzgar Justificar Apreciar Comparar Criticar Fundamentar Contrastar Discriminar
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Dimensin afectiva El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegra de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan tpicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emocin y sentimientos. Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Mencionando los procesos de orden inferiores a los superiores, son:
Recepcin: El nivel ms bajo; el estudiante presta atencin en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje. Respuesta: El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no slo atiende a estmulos, el estudiante tambin reacciona de algn modo. Valoracin: El estudiante asigna un valor a un objeto, fenmeno a o informacin. Organizacin: Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido. Caracterizacin: El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una caracterstica.
Es importante tener en cuenta que si el estudiante no es motivado, el inters por aprender es muy bajo.
NIVELES DE OBJETIVOS EN EL DOMINIO AFECTIVO

Nivel I TOMA DE CONCIENCIA Nivel II RESPONDER Nivel III VALORAR Nivel IV ORGANIZACIN Nivel V CARACTERIZACIN POR MEDIO DE UN COMPLEJO DE VALORES Actuar Asumir Comprometerse Identificarse Cuestionar Proponer
Preguntar Describir Dar Seleccionar Usar Elegir Seguir Retener Replicar Sealar
Contestar Discutir Informar Conformar Investigar Cumplir Actuar Ayudar Leer
Explicar Invitar Justificar Adherir Iniciar Proponer Compartir Defender
Adherir Defender Elaborar Jerarquizar Integrar Cambiar Ordenar Relacionar
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Dominio psicomotor o procedimental Dentro de este dominio se clasifican fundamentalmente las destrezas. Estas son conductas o procedimientos que se realizan con precisin, exactitud, facilidad, economa de tiempo y esfuerzo. Los procedimientos del dominio psicomotriz pueden variar en frecuencia, energa y duracin. La frecuencia indica el promedio o cantidad de veces que una persona ejecuta un procedimiento. La energa se refiere a la fuerza o potencia que una persona necesita para ejecutar la destreza y la duracin en el lapso durante el cual se realiza el procedimiento.
Ejemplo de objetivo en este dominio: Escribir en forma legible. En el aprendizaje de destrezas como en el de otras habilidades, el docente puede proponer como objetivo, no slo que el alumno realice el procedimiento con precisin y exactitud, sino tambin que la use siempre que su empleo sea pertinente. Por ejemplo, no slo se puede plantear como objetivo que el alumno aprenda a escribir en forma legible, sino que siempre lo haga de esa manera. En este caso el objetivo ya no es la destreza para escribir en forma legible sino el hbito de escribir en forma legible. Comprende los siguientes niveles: Percepcin, Disposicin, Mecanismo, Respuesta compleja, Adaptacin, Creacin
OBJETIVOS QUE CONFORMAN EL DOMINIO PSICOMOTRIZ

Montar Calibrar Armar Conectar Construir Limpiar Componer Altar Fijar Trazar Manipular Mezclar
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TAXONOMA DE BLOOM DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO

CATEGORA CONOCIMIENTO
RECOGER INFORMACIN COMPRENSIN Confirmacin Aplicacin APLICACIN Hacer uso del Conocimiento ANLISIS (Orden Superior) Pedir Desglozar Encontrar patrones; organizar las partes; reconocer significados ocultos; identificar componentes SINTETIZAR (Orden Superior) Reunir Incorporar Utilizar ideas viejas para crear otras nuevas; generalizar a partir de datos suministrados; relacionar conocimiento de reas dispersas; predecir conclusiones derivadas EVALUAR (Orden Superior) Juzgar el Resultado Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la presentacin de teoras; escoger basndose en argumentos razonados; verificar el valor de la evidencia; reconocer la subjetividad
Descripcin: Las habilidades que se deben demostrar en este nivel son:
Observacin y recuerdo de informacin; conocimiento de fechas, eventos, lugares; conocimiento de las ideas principales; dominio de la materia
Entender la informacin; captar el dignificado; trasladar el conocimiento a nuevos contextos; interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar, agrupar; inferir las causas; predecir las consecuencias El estudiante esclarece, comprende, o interpreta informacin en base a conocimiento previo
Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos, conceptos, teoras, en situaciones nuevas; solucionar problemas usando habilidades o conocimientos
Que Hace el Estudiante
El estudiante recuerda y reconoce informacin e ideas adems de principios aproximadamente en la misma forma en que los aprendi
El estudiante selecciona, transfiere, y utiliza datos y principios para completar una tarea o solucionar un problema
El estudiante diferencia, clasifica y relaciona las conjeturas, hiptesis, evidencias, o estructuras de una pregunta o aseveracin
El estudiante genera, integra y combina ideas en un producto, plan o propuesta nuevos para l o ella.
El estudiante valora, evala o critica en base a estndares y criterios especficos
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Ejemplos - define de Palabras - lista Indicadoras (1) - rotula - nombra - identifica - repite - quin - qu - cuando - donde - cuenta - describe - recoge - examina - tabula - cita
- predice - asocia - estima - diferencia - extiende - resume - describe - interpreta - discute - extiende - contrasta - distingue - explica - parafrasea - ilustra - compara
- aplica - demuestra - completa - ilustra - muestra - examina - modifica - relata - cambia - clasifica - experimenta - descubre - usa - computa - resuelve - construye - calcula
- separa - ordena - explica - conecta - pide - compara - selecciona - infiere - arregla - clasifica - analiza - compara - categoriza - contrasta - separa
- combina - integra - reordena - substituye - planea - crea - disea - inventa - que pasa si? - prepara - generaliza - compone - modifica - disea - inventa - plantea hiptesis - desarrolla - formula - reescribe Componga una cancin y un baile para vender bananos
- decide - establece gradacin - prueba - mide - recomienda - juzga - explica - compara - suma - valora - critica - justifica - discrimina - apoya - convence - concluye - selecciona - establece rangos Haga un folleto sobre 10 hbitos alimenticios importantes que puedan llevarse a cabo para que todo el colegio coma de manera saludable
EJEMPLO DE TAREA(S)
Describe los grupos de alimentos e identifica al menos dos alimentos de cada grupo. Haz un poema acrstico sobre la comida sana
Escribe un men sencillo para desayuno, almuerzo, y comida utilizando la gua de alimentos
Qu le preguntara usted a los clientes de un supermercado si estuviera haciendo una encuesta de que comida consumen? (10 preguntas)
Prepare un reporte de lo que las personas de su clase comen al desayuno
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La Taxonoma revisada de Bloom, ( Anderson 2001) tiene dos dimensiones: Dimensin del conocimiento, que describe los diferentes tipos de conocimiento y los organiza en cuatro categoras: conocimiento factual, conocimiento conceptual, conocimiento procedimental y conocimiento metacognitivo .Estas categoras siguen un continuo desde el conocimiento muy concreto hasta el ms abstracto (metacognitivo). Dimensin del proceso cognitivo: (maneras de pensar) que contiene seis categoras: recordar, comprender, aplicar, analizar, evaluar y crear, al igual que las categoras del conocimiento, estas se alinean en un continuo de complejidad cognitiva.
Dimensin de Conocimiento 1.- Recordar Conocimiento Factual Conocimiento Conceptual X
Dimensin del Proceso Cognitivo 2.- Comprender 3.- Aplicar 4.- Analizar 5.- Evaluar 6.- Crear
Conocimiento Procedimental Conocimiento Metacognitivo
Fuente: Anderson et.al (2001) p 28
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Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currculo, debe seleccionar el objetivo aprendizaje que van a conformar la unidad y/o la leccin. Es importante que este paso de anlisis aprendizaje esperado integre la visin con la lectura de los criterios de evaluacin, porque van a constituir la base para la seleccin o el diseo de los materiales y los mtodos de enseanza. Tambin permiten establecer cules son las tcnicas de evaluacin ms apropiadas que se pueden usar para determinar hasta qu grado se dan cumplimiento los objetivos de aprendizaje.
EJEMPLO DE ANLISIS DE APRENDIZAJE ESPERADO: Mdulo Bodega, recepcin y almacenaje de alimentos. APRENDIZAJE ESPERADO: Recepciona los insumos, aplicando las normas de higiene y prevencin de riesgos de la Industria gastronmica. CRITERIOS DE EVALUACIN: - Identifica el producto + chequea el cdigo y los embalajes + para que cumplan con las condiciones de la normativa vigente. - Coteja fecha de elaboracin con la fecha de recepcin. - Aplica las normas de higiene, utilizando el reglamento sanitario vigente.
Los logros que se esperan de los/las Alumnos Recepciona los insumos
El proceso que se debe desarrollar Aplican las normas de higiene y prevencin de riesgos . Identifica el producto: coteja fecha de elaboracin aplica las normas de higiene.
Finalidad o contexto De la industria gastronmica.
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Clasifica los aprendizajes esperados, segn Taxonoma de Bloom.

-Descripcin de Taxonomas. -Dimensin del Conocimiento: Definiciones de Tipos de Conocimiento Conocimiento factual Elementos bsicos que el estudiante debe conocer para familiarizarse con el mdulo y resolver el problema del contexto. Conocimiento conceptual Conocimiento de mayor amplitud que el conocimiento bsico, abarca: Ejemplos Conocimiento de terminologa: Vocabulario tcnico, simbologa. Conocimiento de detalles y elementos especficos: fuentes confiables de informacin. Conocimiento de clasificaciones y categoras, ejemplo: Formas de propiedad de una empresa. Conocimiento de principios y generalizaciones, ejemplo: Teorema de Pitgoras, la ley Ohm, ley de la oferta y la demanda. Conocimiento de teoras, modelos y estructuras: Teora de la evolucin. Conocimiento procedimental La manera de hacer algo, mtodos de indagacin, criterios para utilizar herramientas y maquinarias, tcnicas mtodos para la ejecucin de tareas especficas y procesos. Conocimientos de habilidades y algoritmos especficos de la disciplina: Completacin de planillas. Conocimientos y tcnicas y mtodos especficos de la especialidad. Ejemplo. Tcnicas de higiene y sanitizacin en panadera, Tcnicas de cultivo. Criterios para determinar cundo se utiliza procedimientos apropiados: Criterios para determinar el uso de un tipo de herramienta para determinado procedimiento. Conocimiento metacognitivo Conocimiento de su propia cognicin Conocimiento estratgico: Conocimiento de las tareas cognitivas, conocimiento contextual: conocimiento de las demandas cognitivas de una tarea. Conocimiento de s mismo: Conocimiento de las fortalezas y debilidad para realizar una tarea.
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Clasifica los aprendizajes esperados, segn el dominio de aprendizaje: conceptual, procedimental, actitudinal.
ANLISIS DIDCTICO DE LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DEL MDULO Anlisis Didctico, es una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para poner en evidencia los elementos estructurales del proceso de enseanza: los conceptos, los procedimientos y la relacin sujeto contexto. Sobre esta estructura se ordenan los restantes elementos que pueden son utilizados en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Categoras Didcticas
Tipos de Saberes SABER Aprender conceptos SABER HACER Aprender conceptos SABER SER Aprender a ser CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS SUJETO CONTEXTO Tipos de Contenidos CONTENIDOS CONCEPTUAL CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES
En la lnea del desarrollo de capacidades de los alumnos, la propuesta modular se estructura en torno a la enseanza de tres tipos de contenidos que determinan el saber, el saber hacer y el saber ser, o saber comportarse. En funcin de la capacidad que se persigue, un contenido puede ser abordado desde una perspectiva o desde varias de ellas al mismo tiempo desarrollndolo a travs de actividades que permitan trabajar interrelacionadamente los tres tipos de contenidos: 1. Los contenidos conceptuales se refieren a hechos, conceptos y sistemas conceptuales (principios, leyes y teoras). Pueden organizarse con orden jerrquico entre s, y han sido los contenidos tradicionales de los programas educativos. Informan acerca del qu del saber. Los hechos son los datos, objetos o atributos concretos que componen la informacin que requiere cualquier rea, mas, para entender estos hechos necesitamos de algo que los relacione: los conceptos. Un concepto designa un conjunto de objetos, hechos, ideas o smbolos que tienen ciertas caractersticas o que estn relacionadas. La relacin entre varios conceptos da lugar a los principios y el conjunto de estos da origen reglas o leyes. El aprendizaje de los hechos es un fenmeno memorstico, mientras que el de los conceptos y principios es significativo. El aprendizaje de los conceptos es fundamental para que el alumno utilice un lenguaje propio de lo que va a ser su quehacer profesional, ya sea como: Terminologa propia, denominacin de equipos, de tcnicas, materiales.
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LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES

Corresponden al rea del saber, es decir, los hechos, fenmenos y conceptos que los estudiantes pueden aprender. Dichos contenidos pueden transformarse en aprendizaje si se parte de los conocimientos previos que el estudiante posee, que a su vez se interrelacionan con los otros tipos de contenidos. Durante muchos aos constituyeron el fundamento casi exclusivo en el mbito concreto de la intervencin docente. Estn conformados por conceptos, principios, leyes, enunciados, teoremas y modelos. Sin embargo, no basta con obtener informacin y tener conocimientos acerca de las cosas, hechos y conceptos de una determinada reas cientfica o cotidiana, es preciso adems comprenderlos y establecer relaciones significativas con otros conceptos, a travs de un proceso de interpretacin y tomando en cuenta los conocimientos previos que se poseen.
LOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Constituyen un conjunto de acciones que facilitan el logro de un fin propuesto. El estudiante ser el actor principal en la realizacin de los procedimientos que demandan los contenidos, es decir, desarrollar su capacidad para saber hacer. En otras palabras contemplan el conocimiento de cmo ejecutar acciones interiorizadas. Estos contenidos abarcan habilidades intelectuales, motrices, destrezas, estrategias y procesos que impliquen una secuencia de acciones. Los procedimientos aparecen en forma secuencial y sistemtica. Requieren de reiteracin de acciones que llevan a los estudiantes a dominar la tcnica o habilidad. Se clasifican en: Generales: son comunes a todas las reas. Procedimientos para la bsqueda de informacin. Procedimientos para procesar la informacin obtenida. Ejemplo: anlisis, realizacin de tablas, grficos, clasificaciones. Procedimientos para la comunicacin de informacin. Ejemplo: elaboracin de informes, exposiciones, debates. Algortmicos: indican el orden y el nmero de pasos que han de realizarse para resolver un problema. Ejemplo: copiar, sacar el rea de una figura. Heursticos: son contextuales, no aplicables de manera automtica y siempre de la misma forma. Ejemplo: interpretacin de textos.
LOS CONTENIDOS ACTITUDINALES

Actitud Puede definirse como una disposicin de nimo en relacin con determinadas cosas, personas, ideas o fenmenos. Es una tendencia a comportarse de manera constante y perseverante ante determinados hechos, situaciones, objetos o personas, como consecuencia de la valoracin que hace cada quien de los fenmenos que lo afectan. Es tambin una manera de reaccionar o de situarse frente a los hechos, objetos, circunstancias y opiniones percibidas. Por ello las actitudes se manifiestan en sentido positivo, negativo o neutro, segn el resultado de atraccin, rechazo o indiferencia que los acontecimientos producen en el individuo. La actitud est condicionada por los valores que cada quien
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posee y puede ir cambiando a medida que tales valores evolucionan en su mente. Valor Es la cualidad de los hechos, objetos y opiniones, que los hace susceptibles de ser apreciados. Los valores cambian segn las pocas, necesidades, modas y apreciaciones culturales. Tienen un carcter subjetivo, sin embargo se concretan en las personas de manera relativa, pues las personas perciben los valores de distintas maneras. Los valores afectan a las personas, creando determinados tipos de conductas y orientando la cultura hacia determinadas caractersticas. Originan actitudes y se reflejan en las normas. Normas Se definen como patrones de conductas aceptados por los miembros de un grupo social. Se trata de expectativas compartidas que especifican el comportamiento que se considera adecuado o inadecuado en distintas situaciones. En cuanto a los contenidos actitudinales, estos constituyen los valores, normas, creencias y actitudes conducentes al equilibrio personal y a la convivencia social. Como se pudo apreciar la actitud es considerada como una propiedad individual que define el comportamiento humano y se relaciona directamente con el ser, estn relacionadas con la adquisicin de conocimientos y con las experiencias que presenten modelos a partir de los cuales los estudiantes pueden reflexionar. El cambio de actitudes ir apareciendo gradualmente en funcin de los contenidos, las experiencias significativas y la presencia de recursos didcticos y humanos que favorezcan la elaboracin de nuevos conceptos. Es importante destacar que los tres tipos de contenidos tienen el mismo grado de importancia y deben abordarse en la accin docente de forma integrada.
Los conceptos guardan una estrecha relacin con las actitudes y a la inversa. Un concepto puede ser aprendido de formas muy diversas en funcin de las actitudes con que se relacionen. Los conceptos para ser adquiridos necesitan de un procedimiento. Los procedimientos facilitan el aprendizaje de los conceptos y favorecen el desarrollo de actitudes. Las actitudes a su vez facilitan la seleccin de los procedimientos adecuados.
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Cmo se desarrolla el Anlisis Didctico?

El Anlisis Didctico se ordena sobre la base de preguntas a estas tres categoras, reconociendo que las dos primeras conceptos y procedimientos tienen, estrictamente hablando, una connotacin ms didctica en tanto apuntan a cuestionar la disciplina objeto de enseanza, en tanto que la tercera categora, la relacin sujeto contexto, es ms pedaggica porque apunta hacia el sujeto, su entorno, sus conocimientos y experiencias previas, el reconocimiento de su estadio de desarrollo cognitivo y lo pone en situacin de relacionar su aprendizaje con el campo de aplicacin en el mundo laboral. Con el Anlisis Didctico se trata de poner en evidencia los conceptos claves, el o los procedimientos con sus respectivos pasos procedimentales, los desafos ticos o ambientales que estn presentes y, el campo de aplicacin o contexto donde se puede aplicar el Aprendizaje Esperado. CATEGORAS DE ANLISIS CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS SUJETO (ALUMNO) CONTEXTO PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR Qu conceptos claves estn presentes en la propuesta curricular? Cul es el procedimiento y los pasos procedimentales propuestos en este material? Qu problemas ticos, sociales o ambientales estn relacionados con el objeto de la enseanza? Cul es el campo laboral en que se aplica el Aprendizaje Esperado?
De acuerdo a lo expuesto, es necesario hacer un proceso de traduccin o de operacionalizacin de las aspiraciones de logro de una buena enseanza. Es, en ese punto donde las categoras didcticas entran en juego, ayudando a hacer posible identificar mediante el Anlisis Didctico los componentes centrales del hecho didctico: los conceptos que dan estructura a la disciplinas que conforman la Especialidad, los procedimientos o modos de operar y, la mirada respecto del sujeto que se forma tanto respecto de sus desafos ticos como del campo de trabajo especfico. Esto responde a las cuatro preguntas centrales:
1. - Qu debe saber el alumno? 2.- Qu deben saber hacer los alumnos? 3. - Cul es el desafo tico involucrado en el objeto de la enseanza? 4.- Cul es el campo de aplicacin laboral de aquello que est aprendiendo?
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DIMENSIONES Qu deben saber los alumnos ? Qu deben saber hacer los alumnos? Qu desafos ticos estn presentes en el objeto de la enseanza? Dnde puede aplicar lo aprendido?
CATEGORAS DE ANLISIS CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS SUJETO (ALUMNO) CONTEXTO (Campo de aplicacin laboral)
El Anlisis Didctico no es el diseo de la enseanza; constituye una etapa previa. Tal como su nombre lo indica es anlisis, esto es, descomponer el todo en sus partes constitutivas de tal modo que quede en evidencia aquello que a simple vista no se ve. El Anlisis Didctico es una valiosa herramienta para el profesor tcnico, al facilitar la comprensin y el manejo de los contenidos, complejos e interdisciplinarios. El profesor debe comprender los cdigos culturales presentes en el mdulo y traducirlos a cdigos comprensibles para sus alumnos. EJEMPLO DE ANLISIS DIDCTICO: Mdulo Sistema de produccin Vegetal . APRENDIZAJE ESPERADO: Efecta las labores de manejo propias de la produccin hortcola. CRITERIOS DE EVALUACIN - Identifica las diferentes especies, variedades y/o cultivares propios de la produccin agrcola.
- Siembra y/o planta las hortalizas, considerando la especie, variedad, objetivo de la produccin y sus requerimientos. - Maneja factores ambientales para la produccin de hortalizas de acuerdo a los requerimientos de la especie y variedad. - Aplica programas de fertilizacin de las hortalizas de acuerdo a los requerimientos de la especie, variedad y tecnologa disponible. - Mantiene el cultivo hortcola sano de acuerdo a las normas del medio ambiente, requerimientos de la especie, variedad y del mercado del destino de la produccin. - Maneja la cosecha y post cosecha de las hortalizas de acuerdo a la especie, variedad y destino de la produccin.
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CONTENIDOS
PRODUCCIN HORTCOLA Especies, variedades y/o cultivares de inters comercial. Requerimientos ambientales para la produccin hortcola: - Clima: temperatura; humedad; luz; manejo del factor climtico. - Agua: fuentes de agua; calidad del agua; disponibilidad del recurso; evapotranspiracin; manejo del recurso. - Suelo: manejo del recurso. - Establecimiento de hortalizas. - Nutricin y sanidad de la produccin hortcola: Malezas, plagas y enfermedades. - Agroqumicos y fitosanitario. - Acondicionamiento de las hortalizas para la produccin. - Cosecha/ Post cosecha.
PROCEDIMIENTOS
- Cul es el procedimiento propuesto? - Preparacin del suelo. - Preparacin de almcigos / tratamiento de las semillas. - Siembra de almcigos / siembra directa. - Desinfeccin o tratamiento de semillas. - Fertilizantes. - Programacin de produccin de almcigos / de siembra directa. - Riego. - Control de malezas y raleos. - Tratamientos sanitarios segn cultivos. - Monitoreo de plagas y enfermedades. - Control de plagas y enfermedades. - Trasplantes de almcigos. - Plantacin de almcigos. - Cosechas.
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CONCEPTOS CLAVES
Qu conceptos claves estn presentes en la propuesta?
- Sistema productivo. - Labores de la produccin agrcola. - Manejo. - Produccin. - Siembra Hortalizas Fertilizacin. - Variedades o cultivares. - Factores ambientales. - Prevencin de daos Optimizacin. - Acondicionamiento. - Cultivos. - Normas del Medio Ambiente. - Mercado.
CONTEXTO
Cul es el campo laboral en que se aplica el Aprendizaje Esperado? - Cultivos y plantaciones agrcolas. - Invernaderos. - Instituciones agroindustriales.
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SUJETO
Qu problemas ticos, sociales o ambientales estn relacionados con el Aprendizaje esperado? Cuidado y preservacin del medio ambiente. - Respeto a normas sanitarias. - Ingreso de productos al mercado. - Capacidad para procesar y organizar informacin. - Resolucin de problemas y actitudes de reflexin y crtica. - Efectuar trabajos con planificacin y control de calidad. - Leer, interpretar y elaborar informes tcnicos.
Aprendamos
RUTAS DE APRENDIZAJE: Para ensear, se requiere no slo conocer los contenidos. Hay que ser capaces de interpretarlos de tal forma que cobren sentido para los alumnos. Para ello el profesor necesita elaborar representaciones sobre la base de su propia comprensin de los contenidos y procedimientos, teniendo presente el conocimiento y la experiencia previa de los alumnos1. Las Rutas de Aprendizajes responden claramente a las preguntas siguientes: Qu debo ensear en este mdulo? Qu operaciones y qu secuencia seguiremos? Qu material ser ms productivo? Qu fuentes de informacin son las ms adecuadas? TIPOS DE RUTAS: La ruta curricular es la mirada sistmica a los Aprendizajes Esperados del mdulo y su asociacin con el Perfil Profesional y el Perfil de egreso. Facilita el trabajo con el mdulo. La ruta del profesor facilita la traduccin didctica de los Aprendizajes Esperados del mdulo a capacidades que deben ser desarrolladas por los alumnos. Ayuda a establecer el eje genrico y a la contextualizacin del mdulo.
1. Estndares de desempeo. Mineduc. Divisin de Ed. Superior. 2001.
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La ruta del alumno establece los aprendizajes del mdulo que debe lograr el alumno, en forma secuencial. A partir de esta ruta se pueden construir Mapas de Aprendizaje o de progreso, como instrumentos de evaluacin. Los Mapas de progreso describen la secuencia en que tpicamente se desarrolla una competencia determinada a lo largo de la trayectoria escolar. Su propsito es apoyar a los docentes en el proceso de observacin, anlisis y seguimiento del aprendizaje de sus alumnos2. Ahora bien, los mapas conceptuales deben ser herramientas de uso corriente tanto por los profesores como por los alumnos. Desde el punto de vista de la orientacin del aprendizaje, permiten establecer comunicacin con la estructura cognitiva del estudiante para evaluarlo o conocerlo puesto que el estudiante puede exteriorizar el conocimiento y su mundo conceptual. Una vez identificado el nivel conceptual del estudiante, l mismo y/o su orientador pueden anticipar los nuevos conceptos o conocimientos que se esperan luego de un determinado proceso de orientacin. Es en otras palabras, las que favorecen la autoevaluacin. En este sentido, los mapas conceptuales se convierten en excelentes tcnicas y herramientas para el aprendizaje. Esto implica que los docentes deben incluir dentro de sus propuestas didcticas la enseanza de los mapas conceptuales a sus alumnos. Un buen diseo de currculum implica un cuidadoso anlisis de cules son los conceptos centrales para el entendimiento de la disciplina, o parte de la misma, que est siendo considerada. Los mapas conceptuales pueden ser extremadamente tiles para esta tarea. Un ejercicio interesante es intentar hacer el enriquecimiento conceptual de un programa educacional (curso) completo. A veces, es sorprendente observar cmo, en el fondo, el nmero de conceptos importantes es relativamente pequeo. Ocurre que tales conceptos son repetidos con nombres diferentes en distintas disciplinas. No es raro, al hacer esto, llegar a la conclusin de que el programa est lleno de repeticiones intiles y no focaliza adecuadamente los conceptos que son realmente centrales.
Tomemos Nota:
2.- Mapas de Progreso. Mineduc. 2007
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EJEMPLO
RUTA CURRICULAR MDULO: PROGRAMAS SOCIALES Y RECREATIVOS PARA EL ADULTO MAYOR
3
AREA DE COMPETENCIAS
Promover, apoyar y generar actividades sociales y recreativas en el adulto mayor, de acuerdo a nivel de autonoma.
Aprendizaje Esperado
Informa e incentiva la participacin del adulto mayor en actividades sociales y recreativas, en forma verbal y escrita, en los lugares de trnsito y reuniones ms comunes de los adultos mayores.
Tarea 1
Informar al adulto mayor la existencia de actividades recreativas y sociales e incentivar su participacin, segn autonoma.
Tarea 2
Planificar, programar y realizar actividades recreativas con el adulto mayor, segn nivel de autonoma.
Mdulo PERFIL PROFESIONAL
Tarea 3
Informar y realizar actividades sociales con familiares y amigos.
Planifica y programa actividades recreativas, para el desarrollo integral del adulto mayor, de acuerdo a motivacin, condiciones de dependencia fsica y psquica, considerando recursos que brindan la comunidad, situacin ambiental, elementos de seguridad, materiales, vestuario y recursos econmicos.
PERFIL DE EGRESO
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OBJETIVOS FUNDAMENTALES TERMINALES

Conocer las caractersticas especficas de la etapa de adulto mayor en la vida de las personas Crear ambientes adecuados a las necesidades de los adultos mayores, en consonancia con las condiciones del centro de trabajo y del programa que lo sustenta.
Informa y realiza las actividades sociales para el adulto mayor, incorporando a la familia y amigos.
Ejercitemos
Actividad N 1: Seleccione un mdulo de la especialidad, y trabaje las siguientes actividades:
1.- Indique el mdulo a trabajar, seleccione 1 o 2 Aprendizaje Esperado con sus criterios de evaluacin que conforman una Unidad y realice el anlisis de los componentes.
Especialidad: Mdulo: Aprendizaje Esperado N 1 Criterio de Evaluacin
Meta
Proceso a Ensear
Finalidad o Contexto
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Aprendizaje Esperado N 2
Criterio de Evaluacin
3
Meta Proceso a Ensear Finalidad o Contexto
2.- A partir del anlisis del AE + CRITERIOS DE EVALUACION, Identifique en el Mdulo seleccionado, los tipos de conocimiento y los procesos cognitivos.
Dimensin de Conocimiento Dimensin del Proceso Cognitivo 1.- Recordar 2.- Comprender 3.- Aplicar Conocimiento Factual Conocimiento Conceptual 4.- Analizar 5.- Evaluar 6.- Crear
Conocimiento Procedimental Conocimiento Metacognitivo
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3.- Elabore el anlisis didctico del Mdulo, respondiendo a las siguientes preguntas:
3
CATEGORAS DE ANLISIS
Mdulos: ...................................................................................................
CONCEPTOS Qu conceptos claves estn presentes en el mdulo? PROCEDIMIENTOS Cul es el procedimiento y los pasos procedimentales propuestos en este material? SUJETO (ALUMNO) Qu problemas ticos, sociales o ambientales estn relacionados con el objeto de la Enseanza? CONTEXTO Cul es el campo laboral en que se aplica el Aprendizaje Esperado?
4.- Con los datos de la informacin anterior, Elabore un mapa conceptual del Mdulo a implementar.
Mapa Conceptual de la Unidad
En Anexo del DVD Revise lo que es un Mapa Conceptual y encontrar alunos ejemplos
Mdulo..................................................................................
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Ejemplo N 2: Anlisis Didctico Anlisis Didctico Nombre de la Unidad: Realiza un programa de PLC. Aprendizaje Esperado: Programa un PLC. CONCEPTOS CLAVES PROCEDIMIENTOS
Programadores de PLC. Tipos de programacin Simbologa de programacin. Electrnica analgica Sistemas digitales. Diseo de sistemas de control. Operacin de sistemas de control. Operacin de sensores.
Identifica componentes necesarios para programar el PLC. Maneja lenguaje de programacin de PLC. Instalacin Software de programacin. Instrucciones y comandos lgicos. Guas prcticas.
CONTEXTO
Maquinaria industrial del mueble y la madera. Maquinaria en proceso de grava, arena y cemento. Maquinaria en la industria del plstico. Maquinas - herramientas complejas. Maquinaria de ensamblaje. Maquinas de transferencia. Instalaciones de aire acondicionado y calefaccin. Instalaciones de seguridad. Instalaciones de almacenamiento y transporte. Instalaciones de plantas embotelladoras. Instalaciones en la industria automotriz. Instalacin de tratamientos trmicos. Instalaciones de la industria azucarera.
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Actividad N 2: Realice el Anlisis Didctico y Mapa conceptual de la Unidad que comenz a disear, se sugiere revisar el Ejemplo N2.
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Anexo: Ruta del Aprendizaje
PERFIL PROFESIONAL
AREAS DE COMPETENCIAS Operar, programar y mantener dispositivos, mquinas y equipos elctricos.
1.- Operar y mantener dispositivos elctricos, motrices, de iluminacin y de calefaccin.
3.- Operar y mantener sistemas elctricos de maquinaria de produccin.
5.- Operar, probar y programar equipos de control y accionamiento.
7.- Operar y probar equipos de medicin.
9.- Operar como usuario programas de monitoreo industrial en PC y pantallas. 8.- Operar como usuario PC y perifricos.
2.- Operar y mantener sistemas de distribucin y proteccin elctricos.
4.- Operar, probar y mantener sistemas en baja tensin de respaldo elctrico.
6.- Operar, programar y probar unidades electrnicas.
PERFIL DE EGRESO
COMPETENCIAS ESPECFICAS COMPETENCIAS GENRICAS
1.- Operar componentes, equipos y sistemas elctricos, utilizados en procesos productivos y a nivel domiciliario, considerando normas de seguridad y procedimiento de operacin. 2.- Modificar programas y parmetros, en equipos y sistemas elctricos y electrnicos, utilizados en control de procesos, segn requerimientos operacionales del equipo o planta y la normativa elctrica vigente.
1.- Manejar y utilizar la tecnologa disponible, mantenindose actualizado/a y buscando activamente aplicarla a las tareas que lo requieran. 2.- Aplicar en sus acciones laborales y personales, hbitos de vida saludable de manera de fomentar el autocuidado fsico, emocional y mental.
MDULO
APRENDIZAJE ESPERADO 1.- Programa un PLC
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Resumen
La Gua desarrollada le ha permitido al docente conocer las bases para el proceso de enseanza, el docente ha dado lectura al aprendizaje esperado identificando :
Qu habilidades debe desarrollar? Qu contenidos debe ensear? Y en qu contexto o para qu finalidad se desarrolla ese aprendizaje. Con los conocimientos bases del aprendizaje esperado y de los criterios de evaluacin, se debe relacionar con las taxonomas de aprendizaje, identificando el nivel de la capacidad o habilidad a desarrollar; ese conocimiento le permitir a futuro disear las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluacin, tareas que debe realizar en conjunto. El siguiente paso ha sido elaborar un Anlisis Didctico, tarea importante la que le ha permitido dar respuesta a las interrogantes iniciales y le orienta el proceso de enseanza; identificando las habilidades a desarrollar, los contenidos (Conceptuales, procedimentales y actitudinales) los contextos y el sujeto. La ejecucin de estos es base para las actividades de planificacin de la enseanza y de la evaluacin y adems le permite generar as las rutas curriculares del mdulo, las rutas de la enseanza (Lo que debe realizar el profesor en el aula, taller u otro espacio de enseanza) y la ruta del alumno, los pasos que debe dar para lograr el aprendizaje.
Tomemos Nota:
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Referencias Bibliogrficas 1.- Anderson L W, Taxonoma de la enseanza, aprendizaje y evaluacin2001 Nueva York. 2.- Arends Richard, Aprender a ensearEditorial Mc GrawHill, 2007, Buenos Aires. 3.- MINEDUC, Mdulos de la Formacin Diferenciada Tcnico Profesional, 2005, Chile. 4.- MINEDUC, Marco curricular, decreto 254, 2009.-Chile. 5.- MINEDUC, Manual para la elaboracin de mdulos de formacin tcnica con enfoque de competencias.2003, Santiago de Chile 2003.
Tomemos Nota:
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PRXIMAS ACTIVIDADES
Reflexin en el Foro sobre las actividades desarrolladas. Retroalimentacin por parte del Tutor. Entrega de las Tareas para Evaluar.
Apuntes
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UNIDAD N 4
SELECCIN DE ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y RECURSOS
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Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Mdulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos. MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional. Unidad N 4: Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos.
Da
Lunes
Actividad
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre el Seleccin de actividades, estrategias de Enseanza y Recursos, y comience a leer la Gua de aprendizaje correspondiente, y desarrolle los trabajos apoyndose en los recursos que la complementan. Desarrolle la Gua de Aprendizaje Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos Actividad N 1. Participe en el foro para dialogar con sus compaeros y discutir sobre el diseo de Actividades de Enseanza y uso del tiempo. Actividad N 2. Desarrolle la Gua de Aprendizaje Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos Actividad N 3. Desarrolle la Gua de Aprendizaje Seleccin de Actividades, Estrategias de Enseanza y Recursos Actividad N 4. Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Martes Mircoles Jueves Viernes Sbado Domingo
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UNIDAD N 4: SELECCIN DE ACTIVIDADES, ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y RECURSOS
LEAMOS
Una de las labores fundamentales de los docentes, es la Planificacin Didctica de sus clases. En ella, los profesores consideran, entre otros aspectos, las caractersticas de sus estudiantes, del contexto institucional y del entorno sociocultural como antecedentes para favorecer el aprendizaje. Adems, los docentes disean, seleccionan, organizan estrategias y recursos de enseanza de acuerdo a una secuencia lgica y consistente, entregando a sus estudiantes las mejores herramientas para aprender. Un instrumento que a Usted le brinda apoyo y orientacin en el diseo, implementacin, evaluacin y reflexin de su Planificacin Didctica, es el Marco para la Buena Enseanza. En este documento se establecen los estndares del desempeo de los docentes, siguiendo un ordenamiento lgico de la labor de enseanza - aprendizaje y distribuidas en cuatro grupos llamados Dominios: Dominio A: Preparacin de la Enseanza. Dominio B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Dominio C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. Dominio D: Responsabilidades profesionales. En este documento pondremos nfasis en el Dominio A: Preparacin de la Enseanza, que tiene relacin directa con la Planificacin Didctica, por tal motivo iniciaremos esta Gua de Aprendizaje presentndole la siguiente situacin problema: En una Escuela Industrial, en la sala de profesores, durante el primer recreo dos colegas conversan. Pedro, docente tcnico de la especialidad Electricidad, le cuenta a Javier que se inform en el sitio www.mineduc.cl del inicio del proceso de postulacin para participar en el Programa de Acreditacin para la Asignacin de Excelencia Pedaggica 2012, en el sector econmico Metalmecnico y Electricidad. Javier le responde muy preocupado Ahaaa ahora nos lleg y qu haremos compadre? Porque los colegas que deseen participar debern elaborar el PORTAFOLIO, ese que hablan tanto los profesores de la Formacin General y andan asustados por la evaluacin; leyendo en todos los ratos libres ese libro rosado llamado Marco para la Buena Enseanza. Tranquilo Javier, el colega de Matemtica me dijo que ese Portafolio, es una carpeta con la Planificacin de una Unidad, del Diseo de clases, Evaluacin y Reflexin de la aplicacin de lo diseado, es lo que estamos haciendo hace aos. Adems, me dijo que el Marco para la Buena Enseanza, te sirve para revisar las planificaciones que tenemos. Y si que estamos mal, porque no conocemos ese librito rosado pero, lo buscaremos en el web y veremos Compadre, nos inscribimos en el recreo de las 12:00 horas?. Se escucha un timbre largo, ambos colegas se miran, toman los libros de clase y salen de la sala de profesores. Javier no respondi.
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1. Disea planificaciones de enseanza-aprendizaje del Mdulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseanza.
1.1 Organiza y distribuye los Aprendizajes Esperados, las capacidades y los contenidos en unidades didcticas. 1.2 Plantea una situacin problemtica, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la prctica profesional para el desarrollo de los aprendizajes de las unidades didcticas del Mdulo. 1.3 Dimensiona actividades de aprendizaje estableciendo etapas, procedimientos, tiempos y recursos asociados. 1.4 Relaciona y/o asocia los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin, con contenidos, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje y recursos de enseanza y aprendizaje. 1.5 Define momentos, secuencias, tiempos, fechas y procedimientos para la entrega de contenidos y el desarrollo de actividades de aprendizaje y evaluacin.
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1.1 Organiza y distribuye los Aprendizajes Esperados, las capacidades y los contenidos en unidades didcticas. 1.2 Dimensiona actividades de aprendizaje estableciendo etapas, procedimientos, tiempos y recursos asociados. 1.3 Plantea una situacin problemtica, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la prctica profesional para el desarrollo de los aprendizajes de las unidades didcticas del Mdulo. 1.4 Relaciona y/o asocia los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin, con contenidos, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje y recursos de enseanza y aprendizaje.
1. Disea planificaciones de enseanza-aprendizaje del Mdulo, con enfoque de competencias considerando los lineamientos del Marco para la Buena Enseanza.
1.5 Define momentos, secuencias, tiempos, fechas y procedimientos para la entrega de contenidos y el desarrollo de actividades de aprendizaje y evaluacin.
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Aprendamos
1.1. Organiza y distribuye los Aprendizajes Esperados, las capacidades y los contenidos en unidades didcticas.
Estructura de la Planificacin del Mdulo
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Tomemos Nota:
Al preparar la Planificacin Didctica el profesor, necesita dar a las capacidades establecidas en los Programas de Estudio/Mdulos un diseo de instruccin. Este diseo se inicia teniendo en cuenta la modalidad de formacin que ha decidido aplicar el establecimiento: formacin dual, formacin con alternancia (un mdulo trabajado en la empresa y en el liceo), prcticas en empresas paralelas al proceso lectivo, formacin a distancia, informacin y divulgacin de los procesos tecnolgicos por medios de las pasantas tecnolgicas planificadas para los alumnos. Establecido el diseo, el cual contempla la creacin o adaptacin de estrategias de enseanza y la seleccin de experiencias de aprendizaje que vivenciarn los alumnos. Asimismo, establecer los recursos destinados a apoyar actividades tales como visitas, bsqueda de informacin, programas informticos, software, consulta bibliogrfica, entre otros. Las experiencias de enseanza y aprendizaje deben estar acordes al nivel de enseanza, a las caractersticas de los alumnos y al enfoque de la formacin profesional determinado en el marco curricular nacional. Los alumnos pueden realizar actividades por su propia iniciativa o inducidos por el profesor, pero estas deben ser siempre coherentes con las capacidades a desarrollar y con los estilos de aprendizaje propios de los alumnos.
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Para realizar la Planificacin Didctica es recomendable que se plantee las siguientes preguntas, con la finalidad de orientarlo para la prxima actividad: Por qu es importante planificar? Para qu me sirve hacer una buena planificacin? Qu aspectos debo considerar para disear una planificacin que promueva aprendizajes significativos en los estudiantes? Qu puedo reflexionar y aprender a partir de la puesta en prctica de mis planificaciones? Adems, para facilitar el desarrollo de la actividad siguiente se presenta un ejemplo de los antecedentes y requerimientos de la Planificacin del Mdulo: Ejemplo N 1: Antecedentes y Requerimientos en la Planificacin de un Mdulo Planificacin del Mdulo Nombre de la Unidad: Realiza un programa de PLC Curso: 3 Medio
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Tomemos Nota:
1. Antecedentes del proceso de enseanza aprendizaje
1.1 Describa las caractersticas del contexto escolar que, a su juicio, son las ms relevantes para el diseo de la planificacin de la unidad de aprendizaje. Incluya en su descripcin:
Caractersticas de los Estudiantes De acuerdo a la opcin vocacional de nuestros estudiantes, un porcentaje mayoritario expresa que lleg a esta modalidad de enseanza por estar motivado por estudiar en la Enseanza Media Tcnico Profesional (EMTP). Satisfaccin con la educacin Tcnica profesional: Un gran porcentaje est satisfecho con su especialidad. Manejo y empleo de TICs: la gran mayora de los jvenes emplea el PC todos los das. Respecto al uso de Internet se conecta desde su casa y las tareas principales son la bsqueda de informacin, enviar y recibir e-mails y chatear. En el mbito laboral, algunos de los jvenes trabajan. La razn principal para trabajar es contribuir a los ingresos de la familia. En uso de su tiempo libre, en orden de importancia tenemos: es escuchar msica o radio, estar con la familia y conversar con amigos respectivamente. Participacin regular en organizaciones y agrupaciones: clubes deportivos, comunidades y grupos virtuales, grupos religiosos, en barras de equipos de futbol. Un 30% de nuestros alumnos pertenecen a algn programa de ayuda social, como el programa Puente o Chile solidario, y un porcentaje mayor est estratificado como familia de alta vulnerabilidad social (segn ficha C.A.S) y reciben subsidios de alguna entidad gubernamental.
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Caractersticas del establecimiento. El Colegio Salesiano de Valparaso es una institucin Educacional con una presencia ms que Centenaria en la geografa educacional de la V Regin. Declarado Cooperador de la Funcin Educativa del Estado, segn ley N 12.446 del 19 de febrero de 1957 y exento N 000540 del 7 de abril de 1997. La Educacin que ofrecemos a nios y jvenes comprende el desarrollo y generacin de la cultura y la aprobacin del conocimiento cientfico tecnolgico, pero fundamentalmente el desarrollo y promocin de la Persona Humana, en tanto nos definimos como una Comunidad Educativo-Pastoral, por tanto confesional, cristiana, catlica e inspirados en la obra carismtica de San Juan Bosco. A partir de tal fundamento, queremos dotar a nuestros alumnos de habilidades, competencias, destrezas, valores y actitudes que les permitirn enfrentar, con una slida formacin integral, los desafos inherentes a la vida personal, familiar y profesional. T eres nuestro destinatario, la persona humana, el nio y el joven llamado a crecer de manera integral, como hijos de Dios, que tenga una visin trascendente de la existencia. En este milenio marcado por la globalizacin en la informacin y la economa, el avance vertiginoso del conocimiento y caracterizado por un relativismo tico Moral, propio de la postmodernidad, que deshumaniza al ser humano, nuestra propuesta cobra mayor significado, en cuanto estamos llamados a desarrollar al nio y al joven en Plenitud, teniendo como Modelo a Cristo, Buen Pastor. Caractersticas del contexto sociocultural. Situacin familiar del alumno: declara vivir con ambos padres, otros slo con la madre y slo unos pocos con otras personas. Los integrantes de las familias de nuestros alumnos oscilan entre 3 y 5 personas. Actividad que desempean sus padres: en el caso de las madres un 57% desempea labores de hogar, un 40% trabaja fuera de casa, mientras que en relacin a sus padres los alumnos declaran que un 93% de ellos trabaja y un 2% est jubilado. En cuanta a informacin de egresados, tenemos referencias que lo aprendido en la especialidad sirve significativamente para su desempeo laboral, destacando como lo ms importante las habilidades y actitudes desarrolladas. La mayora un 75% piensa seguir perfeccionndose, un porcentaje similar cree que su desempeo en la prctica profesional fue bueno y un 25% lo califica de excelente. El 100% considera que la escuela toma en cuenta lo requerido por el sector laboral a la hora de estructurar el currculum modular. Un 75% cree que ha sido ms fundamental para el desempeo sus habilidades por sobre el conocimiento, tambin un porcentaje similar afirma que ha escuchado hablar en su especialidad de competencias laborales. Finalmente el 100% considera que la
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Escuela integra las tendencias de desarrollo productivo local. Contexto laboral regional, nuestros alumnos sienten que su especialidad es necesaria y requerida en el mercado laboral prximo. Que tiene buenas expectativas de desarrollo profesional.
1.2 Justifique cmo incorporar en su planificacin las caractersticas descritas.

Las caractersticas del contexto escolar, ms relevantes para el diseo de la planificacin de la unidad de aprendizaje, como un elemento indispensable a tomar en cuenta en la planificacin curricular de una unidad o un mdulo. Permanentemente se recaba informacin ao a ao que incluye principalmente aspectos y caractersticas sociales culturales del alumnado. sta informacin se canaliza a travs de las especialidades y jefaturas de curso para que sean consideradas en la planificacin curricular, lo mismo sucede con la aplicacin de test e instrumentos sobre estilos de aprendizajes, incorporando nuevas variables a la planificacin. En forma general la caracterizacin del alumnado, se desprende del anlisis fichas de ingresos, conocimiento de profesores jefes, docentes de especialidad, unidades de apoyo y encuestas directas a los estudiantes, por especialidad. 2. Requerimientos para la planificacin del Mdulo de la Especialidad
4
Tomemos Nota:
2.1 Sector Econmico y Especialidad. Sector Econmico: Electricidad

2.2 Mdulo de Aprendizaje. Operacin y Programacin de Sistemas de Control con Controladores Lgicos Programables PLC. 2.3 Aprendizaje Esperado. Programa un PLC. 2.4 Criterios de Evaluacin.
Especialidad: Electricidad
- Asocia instrucciones con elementos elctricos, mecnicos y circuitos elctricos de control. - Maneja lenguaje de instrucciones, escalera y funciones. - Determina un circuito de control y sus elementos para un problema dado. - Elabora y modifica programas. - Controla y monitorea el funcionamiento de un programa.
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2.5 Contenidos.
Software de programacin: Identificacin de los recursos de un software de programacin de PLC. Operacin del software.
2.6 Objetivo Fundamental Transversal y/o Objetivo Transversal de la Formacin Diferenciada Tcnico Profesional. Decreto N 220/ 98 o las Competencias Genricas, para los perfiles ajustados. Decreto N 254/ 2009.
Desarrollo de hbitos de higiene personal y social, cumplimiento de normas de prevencin de riesgos Habilidades de resolucin de problemas, ligadas con el uso de herramientas y procedimientos basados en rutina, como en la aplicacin de principios.
Actividad N 1: Realice los siguientes pasos para dar inicio de la Planificacin del Mdulo:
a) Seleccione un Mdulo que est implementando en su Liceo. b) Revise el Ejemplo N 1. c) Elabore los antecedentes del proceso de enseanza y aprendizaje (punto 1 del ejemplo). d) Indique los requerimientos para la Planificacin del Mdulo de la Especialidad (punto 2 del ejemplo). e) Utilice el formato que se presenta.
Planificacin del Mdulo Nombre de la Unidad: Curso:
1. Antecedentes del proceso de enseanza aprendizaje
1.2 Describa las caractersticas del contexto escolar que, a su juicio, son las ms relevantes para el diseo de la planificacin de la unidad de aprendizaje. Incluya en su descripcin: -Caractersticas de sus estudiantes. -Caractersticas del establecimiento. -Caractersticas del contexto sociocultural.
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1.3 Justifique cmo incorporar en su planificacin las caractersticas descritas. 2. Requerimientos para la Planificacin del Mdulo de la Especialidad.
Sector Econmico: Especialidad: Mdulo de Aprendizaje: 1. Aprendizaje Esperado Contenidos: Objetivo Fundamental Transversal y/o Objetivo Transversal de la Formacin Diferenciada Tcnico Profesional. Decreto N 220/ 98 y/o las Competencias Genricas, para los perfiles ajustados. Decreto N 254/ 2009. Criterios de Evaluacin 1.1. 1.2. 1.3.
3. Anlisis Didctico
Al iniciar el Anlisis Didctico de los Aprendizajes Esperados de la Unidad, recordemos que Usted realiz en actividades anteriores el Anlisis Didctico de un Aprendizaje Esperado, proceso que consiste en poner de evidencia: los conceptos claves, el o los procedimientos con sus respectivos pasos procedimentales, los desafos ticos o ambientales que estn presentes y, el campo de aplicacin o contexto. Las categoras de anlisis son: conceptos, procedimientos, sujeto y contexto. Se presenta un ejemplo de Anlisis Didctico a modo de orientacin para las actividades solicitadas.
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Organizacin de la Planificacin del Mdulo

La Planificacin Didctica es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseanza y de aprendizaje, que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular de los Mdulos; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirn durante el transcurso del ao; es un momento de reflexin colectiva sobre las prcticas para mejorarlas, basndose en los resultados de la evaluacin de la implementacin curricular modular, sobre la cobertura y logros de aprendizaje. La Planificacin y/o diseo de experiencias de enseanza y de aprendizaje involucra la organizacin y distribucin de los aprendizajes esperados, las capacidades y los contenidos en Unidades Didcticas, en el caso en que la complejidad del Mdulo as lo requiera y se cuente con una carga horaria amplia. Tanto en la Formacin General como en la Formacin Diferenciada Tcnico Profesional el eje de la Planificacin est puesto en el desarrollo de las habilidades, ya sea que se trate de las habilidades generales y especficas de las disciplinas y/o especficamente de las habilidades de pensamiento. Para el caso de la Formacin Diferenciada Tcnico Profesional se hablar de procedimientos. Ambos, habilidades y procedimientos, tienen relacin con un saber hacer contextualizado; el Marco Curricular indica que las habilidades se refieren a las capacidades de ejecutar un acto cognitivo y/o motriz complejo con precisin y adaptabilidad a condiciones cambiantes. Las habilidades pueden ser del mbito intelectual o prctico, y se refieren tanto a desempeos como a la realizacin de procedimientos basados en procesos rutinarios, o no rutinarios fundados en la bsqueda, la creatividad y la imaginacin2. El desarrollo del Mdulo, a travs de la Unidades Didcticas, constituye un proceso de aprendizaje completo durante el cual, se realizan diversas actividades, se emplean variadas estrategias y se utilizan materiales curriculares adecuados a los diversos aprendizajes, contenidos y contextos. La Unidad Didctica consiste en un conjunto estructurado de capacidades, contenidos y actividades en torno a un eje central correspondiente a un proceso de rea de competencia definida en el Mdulo. Pueden distinguirse una o ms unidades dentro del mdulo, cuando se presentan claramente contenidos y procedimientos. A continuacin, se propone la siguiente Tabla de Planificacin como un posible modo de ordenar u organizar la planificacin de Unidades Didcticas, sabiendo que existen muchos otros modelos que incorporan en algunos casos ms y, en otros, menos elementos. La Tabla de Planificacin comienza con la Distribucin del Tiempo, los Aprendizajes Esperados, los Criterios de Evaluacin, las Actividades de Aprendizaje, los Recursos, los Contenidos y Evaluacin. Se presenta el diseo de una propuesta de experiencia, la cual aborde la enseanza y el aprendizaje en el cual se describirn la(s) estrategia(s) a emplear, la secuencia didctica, la organizacin del grupo, los materiales que van a ser utilizados y finalmente qu y con qu se evaluar esta experiencia.
Tomemos Nota:
2 Marco Curricular, Ministerio de Educacin, 2009.
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Tabla de Planificacin Nombre del Mdulo: Nombre de la Unidad Didctica: Fecha en semanas: Del ................. N de Horas 45 Al: .................. Recursos Contenidos Evaluacin Nivel: Total Horas:
Aprendizaje Criterios de Actividades Esperado Evaluacin
Aprendamos
1.2 Dimensiona actividades de aprendizaje estableciendo etapas procedimientos, tipo y recursos.
Qu son las Actividades?

El punto central del proceso de Planificacin es definir las actividades clave para el logro de los Aprendizajes Esperados que se realizarn en cada Unidad Didctica. Conviene recordar que el Marco para la Buena Enseanza, seala que las actividades y las estrategias de enseanza debern ser desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. Durante la ejecucin del Mdulo, se realizarn actividades capaces de contribuir al desarrollo de las capacidades relativas al saber, al saber hacer y al saber ser, que se pondrn en juego al resolver la situacin problema planteada, mediante diversas tareas laborales que garanticen dos procesos: 1.- La adquisicin gradual de las capacidades y, 2.- La integracin de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en las actividades formativas. La secuencia didctica es una propuesta organizada de actividades, estructuradas en torno a las capacidades y situaciones problemticas del Mdulo. En toda secuencia didctica pueden diferenciarse cuatro tipos de actividades, segn su ubicacin en la secuencia:
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Tomemos Nota:
1. Actividades Iniciales: tienen la finalidad de indagar con la mayor precisin posible los saberes previos, modos de aprender, expectativas e intereses de los alumnos (evaluacin diagnstica). Asimismo a travs de estas actividades se presenta el Mdulo y/o la Unidad Didctica, segn corresponda, se plantean las situaciones problemas, la forma de trabajar y de evaluar. 2. Actividades de Desarrollo: en las que se crean las condiciones para que los alumnos tengan buenas oportunidades de desarrollar las capacidades propuestas por el mdulo. 3. Actividades de Cierre: en este momento, se proponen actividades para asegurar y/o afianzar los aprendizajes, para completar y aclarar puntos clave de la clase. Se da la oportunidad de mirar de forma sinttica los aprendizajes centrales de la clase. 4. Actividades de Evaluacin: se proponen para analizar tanto el proceso de aprendizaje como las capacidades desarrolladas al finalizar la Unidad Didctica del Mdulo.
A continuacin se presenta una lista de estrategias eficaces y tiles, porque cada una constituye una forma de lograr que los estudiantes piensen activamente en lo que estn tratando de aprender, promoviendo simultneamente tanto el aprendizaje activo y cooperativo, como el pensamiento crtico:
Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad. Utilice preguntas gua. Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase. Utilice presentaciones multimedia. Simultneamente con la enseanza de la materia, ensee principios de pensamiento crtico. Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos. Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregnteles a todos, no solamente a los voluntarios. Fomente el pensamiento independiente. Fomente el escuchar con atencin. Hable menos para que los estudiantes piensen ms. Sea un modelo. Utilice el mtodo socrtico para plantear preguntas. Fomente la colaboracin. Trate de usar la enseanza en pirmide. Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura. Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente. Pida que los estudiantes que evalen los trabajos de los dems. Utilice cuadernos de aprendizaje. Organice debates. Solicite a sus estudiantes escribir dilogos constructivos. Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propsito como su tarea. Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir. Pida a los estudiantes que documenten su progreso. Descomponga proyectos grandes en partes ms pequeas. Fomente el descubrimiento. Fomente la auto evaluacin. Ensee aplicaciones tiles.
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Qu son las Estrategias?

En los programas de Formacin Tcnica con enfoques de competencias laborales, las estrategias no pueden programarse como un contenido ms del Mdulo o Unidad Didctica, sino que su enseanza debera ir vinculada a la experiencia de Enseanza-Aprendizaje y a los medios utilizados por el docente. Es decir, a la forma como se ensea lo que se debe aprender3. Esta forma de integrar la estrategia al proceso de enseanza y aprendizaje la denominaremos estrategia formativa. La incorporacin de conductas estratgicas que deba desarrollar el alumno est relacionada con el tipo de actividad que el profesor plantee en el aula y, por lo tanto, con los mtodos, recursos y modalidad de discurso que utilice para interactuar con sus alumnos y lograr que estos capten el sentido y significado del uso estratgico de uno u otro procedimiento y lo apliquen en forma autnoma y eficaz. De ah, que la estrategia formativa es el conjunto de situaciones que el docente presenta para que los alumnos desarrollen los conocimientos, las habilidades y las actitudes en trmino de capacidades previstas que son aplicables al contexto laboral en el que se desempearn y que dan cuenta de las competencias laborales definidas en el perfil de egreso de la Especialidad4. La estrategia formativa comprende las distintas actividades que desarrollaremos en el aula, en el taller, en la empresa o en cualquier otro mbito de actuacin, sobre la base del planteamiento del Mdulo o Unidad Didctica, permitiendo estructurar y dar sentido a los materiales curriculares y a la evaluacin. En consecuencia, interesa destacar que las actividades no debemos presentarlas aisladas sino relacionadas e integradas en torno a situaciones problemticas, a las capacidades y contenidos del mdulo, en forma coherente con una concepcin de enseanza que pretende lograr el desarrollo de competencias y el aprendizaje significativo5. En la estrategia formativa debemos integrar: Los mtodos, tcnicas o estrategias de enseanza o aprendizaje que mejor se adapten al desarrollo de conocimientos, actitudes y destrezas que se articulan en una competencia laboral. Entenderemos por procedimiento las actividades generales orientadas al desarrollo de destrezas y capacidades. Los procedimientos o contenidos procedimentales pueden ser designados como tcnicas, mtodos o estrategias. Una tcnica ser para nosotros, una sucesin ordenada de acciones que se dirigen a un fin concreto, conocido y a unos resultados precisos Entenderemos por mtodo la forma establecida de proceder, fundamentada en una teora cientfica6. Las estrategias son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible para promover y apoyar el logro de aprendizajes significativos en los alumnos7.
3. Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. C. Monereo. 1999. 4. Orientaciones Mineduc. 2003. 5. Catalana y Abolio, 2004. 6 Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. C. Monereo, 1999. 7. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, Frida Daz Barriga.
Tomemos Nota:
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Los medios didcticos disponibles, son aquellos que mejor se complementan con los mtodos seleccionados. La seleccin de medios implica: a.- Seleccin, adaptacin y/o elaboracin de material didctico. Es necesario tener presente que los programas con enfoque de competencias nos demandan un uso intensivo de nuevas tecnologas educativas. b.- Establecer los recursos y equipamientos didcticos. Consiste en la especificacin de las herramientas, equipos y talleres cuya utilizacin permita la ejecucin de ejercicios formativos de simulacin para fortalecer y desarrollar las capacidades relacionadas con las destrezas fsicas y motoras y la verificacin de la aplicabilidad de la teora a la prctica del trabajo. Los contenidos establecidos en el mdulo son los contenidos que sern significativos cuando resulten pertinentes para la resolucin de las situaciones problemticas y para el desarrollo de capacidades. Por esta razn los contenidos no tienen valor por s mismos. Cobran sentido al trabajarse articulados por la problemtica del campo ocupacional de la cual se parte y adquieren en ella la dimensin de instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades8. Las modalidades de formacin, tales como: formacin en el establecimiento, Formacin Dual, Formacin con Alternancia (un mdulo trabajado en la empresa y en el liceo), prcticas en empresas paralelas al proceso lectivo, informacin y divulgacin tecnolgica a travs de la programacin de Pasantas tecnolgicas en la empresa. La creacin de ambientes de aprendizajes son pertinentes y relevantes culturalmente, en los cuales se tolere la reflexin, la duda, la exploracin y la discusin sobre las distintas maneras como puede aprenderse y pensarse sobre un tema. La evaluacin de la enseanza y el aprendizaje, tanto lo relativo a los procesos como a los aprendizajes esperados al finalizar el desarrollo de cada Unidad Didctica. Las situaciones y los instrumentos debemos disearlos teniendo como referencia las capacidades, los criterios de evaluacin establecidos y el contexto en que se desarrolla la enseanza. No es el momento del desarrollo de este importante proceso, de acuerdo a la programacin del curso, en las siguientes Guas de Aprendizaje se realizarn las actividades de evaluacin con enfoque de competencias laborales para la Unidad Didctica.
Tomemos Nota:
8. Catalana y Abolio, 2004.
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Uso de Tiempo
El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Una Calendarizacin anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o las Unidades Didcticas de los Mdulos y, estar en posesin de una gua permanente para ir constatando los avances, tanto en el Mdulo como en la Especialidad, a travs de reuniones semanales en los GPT u otra forma de organizacin del Liceo. La Calendarizacin es un complemento pertinente con la Planificacin del Mdulo. Para hacerla, no es necesario realizar la descripcin de cada actividad o contenido (segn la forma que se quiera utilizar) sino slo un enunciado comprensivo, considerando los das de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarizacin los das feriados, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluacin) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.
4
Actividad N 2: Participe en el foro de manera simultnea a la realizacin de la Actividad N 4. Cul es el aporte en la Planificacin del Mdulo en la seleccin de actividades y estrategias de enseanza en relacin al tiempo y su calendarizacin para llevarla a cabo?
FORO: Participe y d su opinin.
133
Aprendamos
1.3
Plantea una situacin problemtica, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas de la prctica profesional para el desarrollo de los aprendizajes de las unidades didcticas del Mdulo.
Qu situaciones problemticas pueden pensar y plantear para el mdulo?

Una de las caractersticas bsicas de la concepcin de enseanza y de aprendizaje coherente con el enfoque de competencias laborales, es iniciar el desarrollo del Mdulo mediante el planteo de una situacin problema, creada con una finalidad formativa a partir de los problemas laborales. Esta situacin problema permite presentar de manera significativa los contenidos del Mdulo e iniciar el aprendizaje. Desde el punto de vista del proceso de enseanza - aprendizaje, el problema estar relacionado con los Aprendizajes Esperados - Criterios de Evaluacin y los contenidos del Mdulo, elementos que sirven de base para plantear situaciones problemticas que se resolvern mediante las actividades que en l se desarrollen.
Qu es una situacin problema?

Es una situacin diseada a partir de un problema de la realidad del contexto laboral (social - profesional). Una situacin problema est correctamente planteada si:
Es relevante desde el punto de vista de las capacidades del Mdulo y de las tareas laborales. Presenta un conflicto cognitivo para el alumno ya que requiere un anlisis profundo antes y durante la resolucin.
La situacin problema planteada sobre la base de tareas laborales, abre un proceso en el cual los alumnos piensan, actan, estudian, ejercitan, simulan y transfieren situaciones reales.
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Ejemplo N 2: Situacin Problema de una Unidad Didctica Nombre del Mdulo: Gestin en compraventas Nombre de la Unidad Didctica: El proceso de compra y ventas Aprendizaje Esperado Criterios de Evaluacin Situacin Problema El Jefe de Departamento de Adquisiciones de la Industria de Alimentos Bandera Ca. Ltda, cuenta con un presupuesto limitado para comprar 10 kilos de azafrn, 20 kilos de curry y 30 kilos de pimienta entera negra y 40 kilos de alio completo. Por tanto, necesita encontrar la mejor calidad y precio para dar respuesta a lo solicitado por el Departamento de Produccin. Contenidos Procesos mercantiles: - Proceso de compras. - Proceso de ventas. Documentacin mercantil: - Elaboracin y manejo de documentacin. - Conocimiento y manejo del lenguaje del proceso de intercambio de productos. Aplicaciones informticas: - Aplicaciones de gestin de compras y facturacin.
1. Prepara la 1.1. Selecciona documentacin documentos, de mercantil afecta acuerdo a las etapas a la compra del proceso de la y a la venta, compraventa de bienes completando los y servicios (cotizaciones, antecedentes orden de compra, guas requeridos para de despacho, facturas ello. notas de crdito y dbito, y boletas de compra y venta) 1.2 Verifica que la documentacin considere los antecedentes requeridos (RUT, razn social, direccin y giro comercial) para el proceso de compraventa, de acuerdo a la normativa. 1.3 Calcula correctamente las operaciones matemticas requeridas en la compraventa al contado y al crdito, de acuerdo a la normativa vigente: - Intereses generados del crdito de las ventas realizadas. - Descuentos y comisiones correspondientes a la negociacin. 1.4 Aplica y calcula correctamente el Impuesto al Valor Agregado, al monto total de la operacin comercial, de acuerdo a la Normativa de Servicio de Impuestos Internos.
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Actividad N 3: Qu situaciones problemas puede pensar y plantear para el Mdulo que est implementando? Analice las problemticas del rea ocupacional en el contexto socio - Productivo, relacionadas con el Mdulo escogido y seleccione una situacin problema para la Unidad Didctica que ha decidido planificar. Revise el Ejemplo N 2 presentado.
4
Nombre del Mdulo:
Entenderemos que una situacin problema, es tal en la medida que presenta un conflicto, que emerge del contexto socio productivo y que requiere, en consecuencia, una alternativa de solucin.
Nombre de la Unidad Didctica: Aprendizaje Esperado Criterios de Evaluacin Situacin Problema Contenidos
1.
1.1 1.2 1.3 1.4
Aprendamos
1.4 1.5
Relaciona y/o asocia los aprendizajes esperados y criterios de evaluacin, con contenidos, estrategias de enseanza, actividades de aprendizaje y recursos de enseanza y aprendizaje. Define momentos, secuencias, tiempos, fechas y procedimientos para a entrega de contenidos y el desarrollo de actividades de aprendizaje y evaluacin.
136
Actividad N 4: Para continuar con el diseo de la planificacin de la Unidad Didctica del Mdulo se debe considerar los siguientes elementos:
a) Revise la situacin problema planteada para el Aprendizaje Esperado escogido y respectivos Criterios de Evaluacin. b) Decida sobre las actividades estratgicas que usar. c) Seleccione los recursos, siendo pertinentes estos con los medios que cuenta y a la actividad. d) Complete la tabla que se presenta. e) Utilice los descriptores del MBE y Estndares Pedaggicos para orientar su trabajo.
Nombre del Mdulo: Nombre de la Unidad Didctica: Fecha en semanas: Del ................. N de Horas 45 Al: ..................
Nivel: Total Horas:
Aprendizaje Criterios de Actividades Esperado Evaluacin
Recursos Contenidos
Evaluacin
137
Resumen
A travs de esta temtica se ha validado el procedimiento de la planificacin de enseanza- aprendizaje del Mdulo, considerando los lineamientos Marco para la Buena Enseanza, lo que le permite utilizar este instrumento brindando apoyo y orientacin en el diseo, implementacin, evaluacin y reflexin de su planificacin en el hacer como docente. Otro instrumento que permite orientar el diseo de su Planificacin Didctica del Mdulo, es Estndares Pedaggicos, que establece las competencias que el profesional de la docencia debe poseer al ingresar a la enseanza en la Educacin Media. El Estndar 4 corresponde a este saber hacer. Ambos instrumentos tienen como propsito la descripcin del desempeo del docente de acuerdo a un orden o secuencia lgica de las acciones de la enseanza y de los procesos pedaggicos que se dan en la sala, laboratorio o taller de la especialidad. Los Cuatro Dominios del Marco para la Buena Enseanza El Marco para la Buena Enseanza se estructura en cuatro dominios que describen en forma mensurable lo que los docentes deben saber y saber hacer en su desempeo profesional. En el paso inicial de la Planificacin del mdulo, necesita dar un diseo de instruccin a las capacidades establecidas en los Programas de Estudio/Mdulos, con sus respectivas Unidades Didcticas y adems se recaban los antecedentes de las caractersticas de los estudiantes, del establecimiento y del contexto sociocultural. En esta temtica encontrar ejemplos de Anlisis Didctico, Ruta del aprendizaje y de situacin problema para la Unidad Didctica, con el propsito de orientar las actividades que se proponen y que dan cuenta del proceso de preparacin de la enseanza. Como cierre de este tema se presenta una tabla de Planificacin de la Unidad didctica que se compone de tiempo, aprendizajes esperados, los criterios de evaluacin, las actividades de aprendizaje, los recursos, los contenidos y finalmente qu y con qu se evaluar este experiencia de enseanza aprendizaje.
138
Referencias Bibliogrficas 1. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin Media , Decreto 220 / 1998 , Santiago de Chile. 2. MINEDUC, Marco de la Buena Enseanza, Santiago de Chile, 2004. 3. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin Media, actualizacin 2005, Santiago de Chile. 4. MINEDUC, Objetivos Fundamentales y contenidos Mnimos obligatorios para la educacin Media, Decreto 254 / 2009, Santiago de Chile. 5. MINEDUC, Estndares Orientadores para Carreras de Pedagoga en Educacin Media, Santiago de Chile, 2012. 6. C. Monereo, Estrategias de Enseanza y aprendizaje, 1999. 7. MINEDUC, Orientaciones para la Educacin Media, 2003. 8. Catalana y Abolio, 2004. 9. Frida Daz Barriga, Estrategias para un Aprendizaje Significativo, 2002. Referencias Electrnicas - www.educarchile.cl - www.aep.mineduc.cl - www.cpeip.cl Tomemos Nota:
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Apuntes
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UNIDAD N 5
EVALUACIN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
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Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Mdulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos. MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional Unidad N 5: Evaluacin con Enfoque de Competencias.
Da
Lunes
Actividad
a) Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre La Evaluacin con Enfoque de Competencias. b) Desarrolle la Actividad N 1: Define Evaluacin Tradicional y Evaluacin con enfoque de Competencias. Desarrolle de la Actividad N 2: a) Explique brevemente lo que entiende por Modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias. b) Proponga los principios fundamentales de la Evaluacin con Enfoque de Competencias segn su visin. Desarrolle de la Actividad N 3: a) Proponga una actividad de aprendizaje de acuerdo a los AE y CE de un mdulo dictado por ustedes. b) Analice la actividad de acuerdo a los componentes de una tarea en una Evaluacin con Enfoque de Competencias. Desarrolle de la Actividad N 4: Identifique los rasgos caractersticos que determinan la aplicacin de la Evaluacin con Enfoque de Competencias. Desarrolle de la Actividad N 5: Complete la Tabla de los Tipos de evaluacin, incorporando su funcin, momento de aplicacin y un ejemplo desde la prctica pedaggica. Desarrolle la Actividad N 6: Desarrolle una Actividad Evaluativa seleccionando Aprendizaje Esperado y contenidos para el desarrollo de capacidades y slo proponga un instrumento de evaluacin. Desarrolle la Actividad N 7: Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados. Realice un organizador grfico sobre las caractersticas de la evaluacin con Enfoque de Competencias. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
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UNIDAD N 5: EVALUACIN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

LEAMOS
La concepcin de Evaluacin con enfoque por competencias laborales, significa el transitar desde una perspectiva tradicional, centrada en la evaluacin por contenidos, a una evaluacin centrada en el hacer, segn un contexto determinado; focalizando la actividad formativa de los alumnos en desempeos, en tareas complejas. Los estudiantes se enfrenten a situaciones problemticas movilizando capacidades para aplicar los conocimientos y desempearse con el acervo de lo que conoce. Este tipo de evaluacin, se caracteriza por objetivos centrados en la aplicacin y dominio de los contenidos, mediante la movilizacin de competencias. En tal mirada, la evaluacin define una instancia valiosa para ser considerada en torno a procesos de apoyo al aprendizaje, mejoramiento de la calidad educativa e idoneidad en la obtencin de informacin rica y atingente para que los docentes tomen decisiones mejores y efectivas de su quehacer docente. La evaluacin con enfoque de competencias laborales, incorpora en la evaluacin la aplicacin de saberes integradamente: saber, saber hacer y saber ser. Lo central es hacer algo con el saber, en cierto modo saber transferir el conocimiento en el hacer y el ser, en el desempeo del trabajo de aula, taller, o contexto laboral que vivencian alumnas y alumnos en la Enseanza Media Tcnico Profesional. La evaluacin entonces, centra su hacer en el aprendizaje, y cmo estos aprendizajes se evidencian en desempeos y resultados frente a resolucin de tareas complejas y situaciones problemticas, donde el docente debe transitar desde la evaluacin bajo un modelo tradicional, a un proceso de diseo y planificacin de los procedimientos evaluativos en coherencia con las capacidades que hacen los alumnos en la transferencia de los saberes en los diversos espacios o contextos aulataller, en definitiva, un escenario en accin en el cual se pone en prctica lo aprendido. Esta gua, pretende trasladar el quehacer docente desde una mirada tradicional de la evaluacin centrada en la medicin, a una evaluacin centrada en el juicio, focalizando los procedimientos y la reflexin en las evidencias, en los criterios de evaluacin e indicadores pertinentes a los Aprendizaje Esperados y el avance en los logros de los aprendizaje de los alumnos bajo una perspectiva de la evaluacin con enfoque de competencias laborales.
Tomemos Nota:
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Tomemos Nota:
Esta gua, pretende trasladar el quehacer docente en la Formacin Tcnica desde una mirada tradicional de la evaluacin centrada en la medicin, a una evaluacin ms centrada en el juicio, focalizando los procedimientos y la reflexin en las evidencias evaluativas, los criterios de evaluacin e indicadores pertinentes a los Aprendizaje Esperados, y el avance en los logros reales de los aprendizaje de alumnas y alumnos bajo una perspectiva de la Evaluacin con Enfoque de Competencias. Con estas orientaciones, esta gua propone la incorporacin del enfoque de competencias en el actual sistema educativo desde la Evaluacin.
EVALUACIN AUTNTICA
A travs de actividades significativas, se exige de los alumnos, el empleo de sus conocimientos previos y el aprendizaje reciente en conjunto con estrategias y habilidades, que los conduzcan al desarrollo de actividades significativas con cierto grado de complejidad, de pertinencia y trascendencia personal y social. (Paris y Ayres, 1994) Esta nueva concepcin evaluativa, orienta acciones referidas a: La recuperacin de informacin en referencia a las evidencias de lo que realizan los estudiantes en las actividades formativas caractersticas de la EMTP. La sistematizacin de la informacin recuperada para favorecer y potenciar la toma de decisiones, en torno al avance y desarrollo de las actividades pedaggicas.
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1. Identifica, analiza y relaciona las
diversas conceptualizaciones y funciones de la evaluacin en un modelo basado en competencias.
1.1 Identifica caractersticas diferenciadoras del modelo tradicional y el modelo centrado en logro de aprendizajes. 1.2 Define el modelo de evaluacin con enfoque de competencias. 1.3 Identifica Caractersticas del modelo de evaluacin con enfoque de competencias. 1.4 Identifica los distintos tipos de evaluacin en un modelo centrado en el logro de aprendizajescapacidades. 1.5 Vincula los fines y objetivos de la evaluacin con los momentos del proceso de enseanzaaprendizaje en que se sita.

1.1 Identifica caractersticas diferenciadoras del modelo tradicional y el modelo centrado en logro de aprendizajes. 1.2 Define el modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias. 1. Identifica, analiza y relaciona las
1.3 Identifica Caractersticas del modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias. 1.4 Identifica los distintos tipos de evaluacin en un modelo centrado en el logro de aprendizajes-capacidades. 1.5 Vincula los fines y objetivos de la evaluacin con los momentos del proceso de enseanza-aprendizaje en que se sita.
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Aprendamos
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE

1. Identifica caractersticas diferenciadoras del modelo tradicional y el modelo centrado en logro de aprendizajes.
Tradicionalmente el concepto de evaluacin en los procesos de enseanza - aprendizaje, cumple una funcin especfica evaluar el aprendizaje de los estudiantes, es decir, acreditar, promover o calificar el aprendizaje para cerrar un proceso centrado en resultados. Lo cual no se vivencia muy coherentemente con la realidad de la formacin en la Enseanza Media Tcnico Profesional, con situaciones en aulas-talleres, pasantas en las Empresas, procesos de formacin en alternancia, etc. Espacios de gua e intervencin docente que nos obligan a plantear otras formas de evaluar en contextos ms complejos, reales y acordes al futuro del desempeo laboral de alumnas y alumnos. En este contexto, toma sentido el concepto de Evaluacin para el Aprendizaje, lo cual centra el foco en el estudiante como participante activo de su propio aprendizaje, dirigiendo y organizndose hacia las metas conocidas previamente por medio de indicadores evaluativos en relacin a Criterios de Evaluacin que se desprenden de Aprendizajes Esperados. El docente en su rol de observador y facilitador de los aprendizajes en este nuevo modelo, va recopilando antecedentes relevantes sobre el desarrollo de conocimientos y habilidades ms complejas de los estudiantes. Estas evidencias se recogen de manera organizada y sistemtica en base a una propuesta de planificacin y/o diseo de la evaluacin, facilitando la construccin de juicios cuya finalidad es lograr el mejoramiento en la calidad de la enseanza y el aprendizaje, apoyndose para ello en dos elementos fundamentales que son los criterios de evaluacin preestablecidos, y, la recopilacin de informacin; lo cual permite generar espacios de retroalimentacin para mejorar los aprendizajes de alumnas y alumnos, as dar cuenta del nivel de desempeo en que se encuentran. En resumen, la evaluacin para el aprendizaje se logra cuando los estudiantes saben en qu consisten las metas de aprendizaje, en forma anticipada saben con qu ojos o bajo qu prisma se evaluarn sus desempeos, adems cuando se les otorga modelos de lo que constituye un buen trabajo y, de qu manera reciben retroalimentacin idnea considerando fortalezas y debilidades observadas de los alumnos y alumnas de curso (Formacin de nuevas evaluaciones-Mineduc 2006). En trminos generales, enfrentamos dos miradas que se relacionan a modos distintos de apropiarse del hacer docente en el aula y la evaluacin.
Tomemos Nota:
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EVALUACIN DEL APRENDIZAJE (Modelo Tradicional)
EVALUACIN PARA EL APRENDIZAJE (Nuevo Modelo)
Evaluacin para acreditar, promover o calificar el aprendizaje. Focalizado en Objetivos
Evaluacin para contribuir a la mejora y logros. Focalizado en Procesos
Centrado en
Centrado en
RESULTADOS
El ESTUDIANTE como participante activo dentro de su propio aprendizaje
EVALUACIN SUMATIVA
EVALUACIN FORMATIVA
La Evaluacin autntica intenta averiguar qu sabe el estudiante o qu es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos. Se fundamenta en el hecho de que existe un espectro mucho ms amplio de desempeos que el estudiante puede mostrar a diferencia del conocimiento limitado que se puede evidenciar mediante un examen oral o escrito ya sea de respuesta breve o extensa. Este espectro ms amplio debera incluir situaciones de aprendizaje de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja, que no se solucionan con respuestas sencillas seleccionadas de un banco de preguntas o temes (Pedro Ahumada, 2003)
147
Actividad N 1: A partir de lo que usted pueda revisar de lecturas ya sean complementarias, o a partir de su propia experiencia defina: Evaluacin desde una mirada tradicional.
Evaluacin con Enfoque de Competencias.
Relacin entre el Perfil de Egreso y procedimientos evaluativos.
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2. Define el modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias.

Modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias:
Concepto de Evaluacin con Enfoque de Competencias:

Cuando se habla de evaluacin en un modelo con enfoque de competencias, conceptualizar el trmino competencia se torna central bajo la mirada de la formacin en la Enseanza Media Tcnico Profesional, en este espacio educacional, la definicin implica conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesin, resolviendo los problemas profesionales de forma autnoma y flexible, y colaborando en el entorno profesional y en la organizacin del trabajo. Este concepto irrumpe en el mundo educativo proveniente del mundo laboral, el que tradicionalmente siempre estuvo muy distanciado de los procesos formativos. Sin embargo, la nueva realidad social ha generado cambios de perspectiva, y aparece la necesidad de considerar elementos de la vida laboral en el trabajo de aula, principalmente en nuestros establecimientos de formacin tcnica, cuyas especialidades requieren de una evaluacin en coherencia con los desempeos en contextos laborales, dado que el modelo de evaluacin con enfoque de competencias corresponde a un proceso que permite tener evidencias en relacin al logro de los estudiantes basndose en criterios e indicadores establecidos por los Perfiles de Egreso.
Definicin de Competencias
Destrezas y Habilidades
Conocimientos
Evaluacin con enfoque de competencias es proceso mediante el cual se recopilan EVIDENCIAS y se realiza un JUICIO o dictamen de esas evidencias teniendo en cuenta CRITERIOS preestablecidos, para dar finalmente una RETROALIMENTACIN que busque mejorar la idoneidad.
Actitudes
Competencia
Desempeo adecuado y oportuno. Diversos Contextos.
Segn IDREH (2005)
Fuente: Tobn, S. (2006). Competencias, calidad y educacin Superior.
Aplicados a una situacin educativa o laboral.
149
Principios esenciales en la Evaluacin con Enfoque de Competencias:

Distintos son los autores que han propuesto principios fundamentales que sustentan la evaluacin con enfoque de competencias. Quezada, Roco (2006), indica como principios fundamentales de la evaluacin:
CONFIABILIDAD
Tomemos Nota:
AUTENTICIDAD PRINCIPIOS VALIDEZ
OBJETIVIDAD
Confiabilidad: Se refiere a la decisin que el docente toma respecto a lo que el (los) estudiante (s), logra(n) evidenciar en cuanto al tipo de actividad o ejecucin (competencia/s), en los instrumentos que lo (s) van a evaluar y dan cuenta de sus logros, si son o no lo suficientemente confiables. Validez: Relacionada con el tipo de medicin que el docente va a establecer para que logre reflejar de alguna manera, si el estudiante puede o no evidenciar el nivel de dominio de la competencia (especfica) para cada unidad temtica. Objetividad: Es el tipo de anlisis que el docente considera para valorar por as decirlo, las medidas necesarias con las cuales se asegura a travs de la aplicacin de los instrumentos de evaluacin seleccionados, una estandarizacin sobre el nivel de desempeo a ser logrado en la competencia general, y en relacin con las dems competencias (especficas), indicadas en las unidades temticas. Autenticidad: Este principio se refiere a lo que el(los) estudiante(s) tendr(n) la oportunidad de poder aplicar sus conocimientos y competencias en situaciones reales (profesionales y laborales). Es otro estndar que el docente requiere considerar como indicador de calidad en la educacin, aunque puede aplicarse tambin en la modalidad mixta.
150
Segn Tobn, S. (2006), la Evaluacin con Enfoque de Competencias se sustenta en 5 principios fundamentales:
Principio 1: La evaluacin de las competencias como proceso metacognitivo. Principio 2: La evaluacin se basa en criterios pertinentes al desempeo en el contexto. Principio 3: La evaluacin busca lo cuantitativo y lo cualitativo. Principio 4: La retroalimentacin motiva al mejoramiento continuo. Principio 5: La evaluacin es intersubjetiva, dialgica y tiene control de calidad.
Tomemos Nota:
1. La Evaluacin con Enfoque de Competencias es un proceso metacognitivo: Entendiendo que el concepto segn Flavell,1976 en Mateos, 2002: la metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de sus propios procesos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje() La metacognicin hace referencia, entre otras cosas, a la supervisin activa y consecuente de la regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto (p. 232). En distintos mbitos en los que transita el estudiante como cualquier ser humano, se encuentra constantemente con la necesidad de desarrollar nuevas tareas de aprendizaje, de aqu se desprende la propuesta de ensearle aprender a aprender, es decir, que sea capaz de aprender de manera autnoma y autoregulada. Algunos autores como Pozo(1996), se refieren a este proceso afirmando que no slo los nios sino tambin los adultos deben aprender nuevas tareas en forma permanente, puesto que, ante un problema nuevo, todos somos principiantes, en la medida en que no podemos utilizar directamente el conocimiento de que disponemos para darle solucin; es aqu donde la metacognicin cobra sentido, considerando que esta es entendida como el conocimiento y control que cada uno de nosotros tenemos sobre nuestro propio aprendizaje, y actividad cognitiva. Cuando se habla de aprender a aprender se refiere a facilitar la toma de conciencia sobre el funcionamiento, optimizacin y control de los propios procesos de aprendizaje.
151
Persona Conocimiento de la propia actividad cognitiva referido a la: METACOGNICIN Se identifica con el Control de la actividad cognitiva Aprender a Aprender Tarea Estrategia (s)
En este sentido la metacognicin est determinada por dos mbitos; uno es el conocimiento de la propia actividad cognitiva, referida a la persona, a la tarea y las estrategias. Se refiere a sus conocimientos y creencias acerca de las tareas que requieren de alguna actividad cognitiva; a la naturaleza de dichas tareas para llevarlas a cabo y los procedimientos para la realizacin de la tarea encomendada. El segundo mbito que determina la metacognicin es el control de la actividad cognitiva, que consiste en aprender a aprender, aportando al desarrollo de la toma de conciencia sobre los procesos de aprendizaje y el funcionamiento de estos. 2. La evaluacin se basa en criterios pertinentes al desempeo en el contexto: Es importante que el sujeto a evaluar conozca previamente qu resultados debe lograr y la determinacin de desempeos segn criterios establecidos en el perfil de egreso, con el objeto de visualizar si ha adquirido los conocimientos, habilidades y actitudes integradas en las competencias, para continuar al siguiente nivel de formacin. 3. La evaluacin busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo: Cuando se habla de evaluar al estudiante holsticamente, considerando todos los tipos de saberes; se refiere a orientar la evaluacin hacia la total integracin de conocimientos, habilidades y actitudes en funcin de la vinculacin con el contexto en que se desempea o interviene, del tipo de problemas que enfrenta y de sus soluciones viables y adecuadas. 4. La retroalimentacin motiva al mejoramiento continuo. La retroalimentacin es un elemento indispensable en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya que permite al estudiante obtener informacin de su rendimiento acadmico, de su avance y proceso en su formacin tcnico-profesional, y de esta manera, construir un aprendizaje significativo, que le sirva como conocimiento previo para nuevos aprendizajes. 5. La evaluacin es intersubjetiva, dialgica y tiene control de calidad. El desarrollo de una actitud intersubjetiva tiene que ver el cmo el docente llega a entender las acciones y reacciones del otro (estudiante) en los momentos claves del proceso, comprender el sentido que le atribuye al proceso evaluativo, y alcanzar a definir el significado de la prctica evaluativa con el sentido compartido por ambos. El reconocimiento no slo del conocer en el otro sino tambin su desempeo. La evaluacin es dialgica, ya que permite intervenir a distintos agentes evaluadores en el proceso a travs de procesos de reflexin y de toma de decisiones, con el objeto de realizar distintos ajustes segn las necesidades que se visualizan, generando un control de calidad de cmo se estn haciendo las cosas.
152
Ejercitemos
Actividad N 2:
1. De acuerdo al texto ledo sobre el Modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias, explique brevemente con sus propias palabras lo que entiende por este nuevo modelo evaluativo.
Evaluacin con Enfoque de Competencias: Su propsito es formar un concepto sobre su competencia, a partir de un patrn (normas o criterios, indicadores y evidencias), e identificar aquellas reas de desempeo que requieren ser fortalecidas mediante capacitacin, para alcanzar la competencia.
2. En el caso hipottico que usted sea seleccionado (a) para establecer los Principios Fundamentales que sustentan la Evaluacin con Enfoque de Competencias, y considerando los autores mencionados anteriormente; Cul sera su propuesta?. Fundamente.
Magaly Ruiz I.
153
Aprendamos
Este modelo de evaluacin considera el conocer como parte del proceso, pero no significa que un individuo pueda hacer. El conocimiento es definitivamente habilitante y debe ser verificado. Lo mismo sucede con las conductas y comportamientos de los estudiantes, dado que el comportamiento determina en gran parte el xito que este puede tener en el mundo laboral. Por lo tanto, como la competencia se demuestra en la accin, las evidencias se recogern a partir de la ejecucin de tareas y ejercicios para a partir de ellas inferir si se tiene la competencia y en qu grado. En tal sentido en el modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias es pertinente dominar algunos conceptos que dan sentido a su aplicacin en la formacin tcnico profesional: Competencia: Describe en una frase un puesto de trabajo (verbo de accin + objeto + condiciones o circunstancias). Es la habilidad para realizar los roles o puestos de trabajo, a los niveles requeridos en el empleo, Conjunto de actividades profesionales de tal forma que tengan valor y significado en el empleo. Tareas: Son las distintas actividades que forman la competencia. No son lo bastante extensas para ser una competencia (un puesto de trabajo) pero se redactan de la misma forma. Criterios de Evaluacin(o realizacin): Son los criterios que establezco para evaluar si las tareas (realizaciones) se llevan a cabo correctamente. Su redaccin se realiza con mayor sencillez. Dominios (caracterizacin del perfil de egreso): Conjunto de saberes y medios necesarios para realizar una actividad (tarea).
REFERENTE PRODUCTIVO Perfil Profesional

TAREA 3 TAREA2 TAREA 1 CRITERIO DE REALIZACIN 3 CRITERIO DE REALIZACIN 2 CRITERIO DE REALIZACIN 1
REFERENTE EDUCATIVO Perfil de egreso

APRENDIZAJE ESPERADO 3 APRENDIZAJE ESPERADO 2 APRENDIZAJE ESPERADO 1 CRITERIO DE REALIZACIN 3 CRITERIO DE REALIZACIN 2 CRITERIO DE REALIZACIN 1
COMPETENCIA GENERAL
TITULO
DOMINIOS
Usada
Relacionada
CONTENIDOS
INFORMACIN Y PRODUCTOS USADOS
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES
Procesos, Mtodos y Procedimientos Resultados del Trabajo
Figura 5: Organizacin de la Evaluacin ( Garca Olalla, 2006)
154
La siguiente imagen da cuenta de la concepcin del concepto de competencia dependiendo del contexto. En el caso del mundo educativo, las competencias son consideradas como capacidades y planteadas a travs de Aprendizajes Esperados y Criterios de Evaluacin. Las competencias en el mundo productivo, son actividades o tareas a desarrollar por los trabajadores que se miden a travs de criterios de realizacin.
TAREAS
PROPUESTAS DIDCTICAS
SABER
SABER HACER
SABER SER
MOVILIZA TODOS LOS RECURSOS
TRANSFERENCIA VIDA COTIDIANA
COMPETENCIA Qu se va a adquirir con la realizacin de la tarea
CONTEXTO En el que se va a aplicar esta competencia
COMPONENTES DE UNA TAREA

Para comprender y realizar la tarea Tipos de preguntas, tipos de textos, mapas, grficos, organizacin del aula, metodologa RECURSOS
CONTENIDOS
Figura 6: FUENTE: TAREAS Y ACTIVIDADES - Fernando Martn Aduriz (Dic., 2011)
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Vaya a la carpeta de Tareas Tema 5 en su DVD y complete esta Actividad
Ejercitemos
Actividad N 3: Seleccione de los mdulos dictados por usted en su especialidad un aprendizaje esperado y un criterio de evaluacin para desarrollar la siguiente actividad:
1. Proponga una actividad de aprendizaje para desarrollar con sus estudiantes.
2. Indique el Aprendizaje Esperado y Criterio de Evaluacin para evaluar la actividad propuesta.
3. Luego realice un anlisis de la actividad incorporando aquellos aspectos o componentes de una tarea.
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3. Identifica caractersticas del modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias.

Caractersticas de la Evaluacin con Enfoque de Competencias:
El proceso de Evaluacin con Enfoque de Competencias se caracteriza por los siguientes rasgos:
1) El proceso es continuo: La continuidad en este proceso viene dado por los diferentes momentos de aprendizaje, planteando actividades que van obligando de alguna manera al estudiante a recuperar informacin para usarla a travs de la transferencia en contextos ms reales; contribuyendo con ello, al desarrollo de una mayor autonoma en la toma de decisiones en relacin a la informacin que necesita. 2) El proceso es sistemtico: Cuando se habla de que este proceso de evaluacin es sistmico se est reconociendo la existencia de distintas etapas de organizacin de un proceso. Es decir, planificar y organizar el proceso de evaluacin (etapa de planificacin y organizacin), desarrollar actividades que permitan recoger informacin de manera estructurada (integracin), y de esta manera cumplir con lo organizado previamente y conocer los efectos que tuvieron estas actividades en el desempeo que ha sido evaluado (etapa de control y direccin). 3) El proceso est basado en evidencias: Este proceso implica que el alumno demuestre con hechos mediante pruebas o evidencias, en funcin de un criterio de realizacin que ha sido capaz de lograr ciertos aprendizajes. En el entendido que no puede limitarse el concepto de pruebas a documento fsico, ni tampoco reducir las evidencias a lo observable, sino tambin considerar evidencias indirectas, inferidas, etc. Es un Proceso Continuo PROCESO DE EVALUACIN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Caractersticas
Es un Proceso Sistemtico
Es un Proceso Basado en Evidencias
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Ejercitemos
Actividad N 4: De acuerdo al trabajo planteado para sus estudiantes en la actividad 1, identifique los rasgos caractersticos que determinan que la evaluacin aplicada sea una Evaluacin con Enfoque de Competencias.
APRENDIZAJE ESPERADO CRITERIOS DE EVALUACIN PROCESOS
Identificar los rasgos caractersticos de la Actividad
PROCESO CONTINUO: PROCESO SISTEMTICO: PROCESO BASADO EN EVIDENCIAS:
Ejemplo de la actividad 4: a) Actividad de evaluacin: Simulacin de un Proceso de Compraventa. b) Caractersticas de organizacin: Constituir grupo de 3 personas. c) Aprendizaje Esperado y Criterio de Evaluacin seleccionado.
Ejecuta la compraventa utilizando los documentos apropiados que se exigen en este proceso.
Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operacin comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes. 1. Es un proceso continuo: Los estudiantes para la emisin de los documentos de pago seleccionados deben evocar conocimientos previos relacionados con el proceso de compraventa y el uso de documentos mercantiles, logrando a travs de la aplicacin recuperar informacin para usarla en una actividad que se asemeja a un contexto real. 2. Es un proceso sistemtico: Para realizar la evaluacin de esta actividad hubo una organizacin y planificacin previa que consider contenidos temticos, el Aprendizaje Esperado y los criterios de realizacin que deban ser demostrados por los estudiantes. Luego, se elabora un instrumento de evaluacin para que permite verificar si el alumno logr realizar la tarea segn los indicadores determinados previamente. 3. Es un proceso basado en evidencias: Una vez que los estudiantes hayan finalizado la actividad encomendada debern archivar los distintos documentos derivados del proceso de compraventa.
158
Aprendamos
4. Identificar los distintos tipos de evaluacin segn los momentos, intencionalidad, agente evaluador, extensin y estndar de comparacin.
La evaluacin es una actividad realizada por el docente en un momento determinado (antes deiniciar un perodo de Enseanza-Evaluacin inicial; duranteel desarrollo de una actividad de Enseanza-AprendizajeEvaluacin procesual; y una vez terminadoun perodo o una actividad escolar-evaluacin final. Por otra parte, la evaluacin tiene objetivos y fines educativos concretos, y para ello, la evaluacin asume funciones segn el momento en que sea aplicada: Si es al inicio, es diagnstica, es proceso formativo y si es al final, el objetivo correspondera a una evaluacin sumativa.
Tipos de Evaluacin SEGN INTENCIONALIDAD:

Antecedentes del Alumno.
Evaluacin Diagnstica Evaluacin Formativa Evaluacin Sumativa Formular un juicio de valor sobre los estudiantes.
Indicador de adelantos o deficiencias, procesos de enseanza-aprendizaje.
Verificar el logro de aprendizaje de los estudiantes

EVALUACIN DIAGNSTICA Esta evaluacin se realiza cuando el objetivo es explorar y verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar su proceso formativo y de alguna manera conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que anclarn los nuevos conocimientos. La evaluacin diagnstica es un proceso que pretende determinar: a. Si los alumnos poseen los aprendizajes previos y competencias de entrada necesarias para iniciar el estudio de una unidad o curso. b. En qu grado los alumnos han alcanzado los Aprendizajes Esperados propuestos en otras unidades (conocimientos previos, habilidades, destrezas, etc.).
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c. La situacin personal: fsica, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada.
La evaluacin diagnstica permite al docente conocer aspectos bsicos antes de planificar cualquier actividad, por lo tanto, esta deber realizarse al inicio del mdulo, y al inicio tambin de cada unidad si se considera conveniente. En el entendido que por su transcendencia, este tipo de evaluacin entrega parmetros que orientan procesos de Enseanza-Aprendizaje dando cuenta del cumplimiento de requisitos por parte de los estudiantes para abordar la temtica del mdulo, que dan luz verde para continuar con los objetivos propuestos; tambin es una instancia para realizar ajustes a la planificacin didctica por dos razones; la primera, en el caso de que los estudiantes no cuenten con los aprendizajes previos, y segundo; que dicha evaluacin evidencia que los alumnos alcanzaron gran parte de los objetivos propuestos en la unidades temticas del curso, lo que puede generar una prdida de inters al encontrarse con actividades encaminadas hacia objetivos que ya alcanzaron. Otro aspecto significativo a considerar en esta evaluacin son los datos acerca de las caractersticas familiares, fsicas y emocionales de los alumnos; ya que con esta informacin el docente puede responder a la diversidad de estudiantes, y a las necesidades educativas de cada uno de ellos. EVALUACIN FORMATIVA Esta evaluacin es aplicada como una estrategia de mejora y ajuste sobre la marcha de los procesos educativos de cara a conseguir las metas o aprendizajes previstos. Considerada como la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la evaluacin de productos, siempre que sus resultados sean empleados para mejorar los mismos. En general, este tipo de evaluacin permite detectar logros, avances y dificultades para retroalimentar la prctica y es beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje, ya que posibilita prevenir obstculos y sealar progresos. La evaluacin tiene que dotarse de mecanismos que adecuen progresivamente la prctica docente y los resultados parciales de los alumnos. La revisin y correccin que el profesor hace de los trabajos de los alumnos deben revertir en una mejora de su aprendizaje, y los resultados de los alumnos deben hacer reflexionar al profesor con el fin de ajustar didctico a las necesidades que manifiestan (Barber E, 1999). La evaluacin formativa es un proceso que pretende: a. Informar tanto al estudiante como al docente acerca del progreso alcanzado por el primero. b. Localizar las deficiencias observadas durante una unidad de Enseanza-Aprendizaje. c. Valorar el desarrollo de las capacidades y aprendizajes del estudiante pare descubrir cmo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos.
Tomemos Nota:
160
Esta evaluacin cumple un rol fundamental en procesos EnseanzaAprendizaje, ya que se encarga de orientar la actividad hacia los Aprendizaje Esperados, pudiendo fortalecer y estimular la participacin de los estudiantes dando continuidad, o bien detectar deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, siendo la instancia para realizar las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos, y de examinar si los objetivos sealados son los oportunos para esta etapa del proceso. Podemos comparar la evaluacin formativa con los semforos colocados a lo largo de un camino que pretendemos recorrer, ellos nos indican si podemos confiadamente seguir adelante (luz verde), si debemos recorrer con precaucin (luz amarilla) o si definitivamente es necesario un paro para revisin (luz roja). La observacin atenta de la funcin indicadora que desempea la evaluacin formativa, nos llevar a una continua revisin y adecuacin de nuestras actividades escolares. (HIMMEL, E.; OLIVARES, M. A.; ZABALZA, J.;1999). EVALUACIN SUMATIVA Esta evaluacin se aplica a procesos y productos terminados, enfatiza el asignar un valor de stos especialmente como resultados en determinados momentos con realizaciones precisas y valorables. La caracterstica principal de sta evaluacin es que su aplicacin no busca modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente. La evaluacin sumativa es un proceso que pretende: a. Valorar los aprendizajes o logros finales que se observan en el educando al final del proceso. b. Certificar que se han alcanzado propuestos, metas de aprendizaje. c. Hacer una recapitulacin o integracin de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el mdulo. d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre los logros del estudiante a travs del mdulo. En cuanto a la aplicacin de esta evaluacin se realiza al final de una unidad o al trmino del mdulo. El objetivo es corroborar lo que ha sido alcanzado considerando aquellos datos obtenidos de las evaluaciones formativas, en el entendido que estas tienen validez dadas las posibilidades de ajustes a la planificacin durante todo los procesos de Enseanza-Aprendizaje, transformando la evaluacin sumativa en una instancia de cierre y la formacin de un cuadro general de los aprendizajes obtenidos por los estudiantes. (Moreno, M. Didctica. Fundamentacin y Prctica, Mxico: Editorial Progreso).
Tomemos Nota:
161
La atencin evaluativa se centra en:
-Marco Legal (Objetivos,...) INICIAL Antes del proceso educativo concreto... -Caractersticas del contexto. -Hacer una estimacin de las consecuencias de los alumnos. SITA Y SELECCIONA -Las Ideas previas de los alumnos sobre el contenido concreto. -Descubrir: necesidades, intereses, habilidades, etc.
...caracteriza el marco de accin educativa.
DEL PROCESO Durante el proceso educativo concreto... ...revela dificultades. AJUSTA Y ORIENTA
-Concretar desajustes. -Proporcionar ayudas. -Revisar recurrentemente la actuacin de los alumnos y profesores. -Autoevaluacin. -Trabajo complementario.
FINAL Despus del proceso educativo concreto... ...establece el nivel de logro de las intenciones educativas. ACREDITA Y PROMOCIONA
-Gestin de los errores.
-Resultados finales. -Grado de xito/fracaso global. -Relacin entre niveles, ciclos o etapas.
162
MOMENTOS:
Tipos de Evaluacin segn los momentos:

Evaluacin Inicial Diagnstica Evaluacin de Proceso Formativo
Evaluacin Final-Sumativa
Conocer y valorar los conocimientos previos
Conocer y valorar el trabajo de los alumnos y el grado en que van logrando los objetivos
Conocer y valorar los resultados finales del proceso de aprendizaje
REORIENTACIN Y MEJORA DE LA ACCIN DOCENTE DE LOS PROFESORES Y DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.
Figura 1. Fuente: Evaluacin Educativa y Promocin Escolar (Santiago Castillo Arredondo y Jess Cabrerizo Diago)
La evaluacin es clasificada de acuerdo a distintos criterios, y en tal sentido la evaluacin puede darse en diferentes momentos de los procesos de enseanza y del aprendizaje generando desde esta perspectiva del tiempo tres funciones bsicas de la evaluacin: inicial, de proceso y final: EVALUACIN INICIAL Esta evaluacin tiene por objetivo conocer la situacin de partida. En ella se logra obtener datos sobre el estado del alumno, del curso, del profesor y del contexto escolar en general. En relacin a los alumnos, se obtiene informacin acerca de las caractersticas fsicas, psicolgicas y sociales; intereses; expectativas y restricciones; en cuanto a lo acadmico, permite indagar sobre los conocimientos que posee el alumno en relacin a una temtica determinada. En cuanto a la prctica docente, entrega conocimientos sobre el plan de trabajo, en cuanto a lo curricular, a los medios y a los recursos didcticos con los que cuenta un establecimiento, adems de otros antecedentes. Por lo tanto, su aplicacin es imprescindible para iniciar cualquier cambio educativo de lo planificado, para decidir los objetivos a conseguir y tambin para dar una valoracin al final del proceso en cuanto a si los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
163
EVALUACIN DE PROCESO La evaluacin de procesos en formacin, se refiere a la valoracin a travs de recopilacin de antecedentes continua y sistemticamente de los procesos de Enseanza - Aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo a un periodo determinado y segn lo establecido en su planificacin. El objetivo fundamental de esta evaluacin, es aplicar estrategias para mejorar y regular durante el desarrollo los procesos educativos. A partir de los datos que se obtienen del avance de la totalidad de los alumno el docente se replantea sobre la marcha si las estrategias aplicadas son las adecuadas, o bien realizar los cambios que sean pertinentes.
Tomemos Nota:
De lo anterior, se desprende la participacin de dos grandes protagonistas: los estudiantes y el docente, Casanova (1992) presenta es de gran importancia, ya que al ofrecer informacin de modo permanente, permite controlar si lo planificado est resultando como se prevea o si, por el contrario, aparecen desviaciones que pueden desvirtuar los resultados y que obligaran a reconducir de inmediato la accin educativa que se est llevando a cabo. EVALUACIN FINAL Esta evaluacin permite al docente recoger y valorar datos al finalizar un proceso o periodo de tiempo previsto para la realizacin de una unidad didctica o curso. La informacin obtenida a partir de esta aplicacin permite comparar y contrastar resultados con objetivos planteados inicialmente en procesos de Enseanza-Aprendizaje, y aportar al punto de partida de una nueva evaluacin inicial del siguiente perodo. Estos tres tipos de evaluacin son necesarios en los procesos de Enseanza-Aprendizaje; y por lo tanto, no son excluyentes, sino todo lo contrario. EVALUACIN SEGN EL AGENTE EVALUADOR: La clasificacin de la evaluacin desde esta perspectiva responde al cuestionamiento de quin evala, siendo la evaluacin interna la subclasificacin ms utilizada en el mbito educativo, y aplicada o promovida por un integrante del medio educativo o establecimiento educacional, o bien es realizada por las personas que participan directamente de la experiencia educativa. Dentro de esta subclasificacin se distingue tres:
1.- AUTOEVALUACIN: Es aquella en que el estudiante le corresponde cumplir un rol fundamental durante el proceso de evaluacin, siendo l quien determina qu aprendizaje desea valorar en s mismo, cmo hacerlo y llevar a cabo las acciones necesarias. Sin embargo, tambin es utilizada por el profesor para valorar su propio trabajo. 2.- HETEROEVALUACIN: En esta evaluacin es el profesor el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante slo responde a lo que se le solicita 3.- COEVALUACIN: Esta evaluacin tiene como fin que los estudiantes en conjunto, participen en el establecimiento y valoracin de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo en su conjunto.
164
AUTOEVALUACIN
Subclasificacin
AGENTE EVALUADOR
EVALUACIN INTERNA
HETEROEVALUACIN COEVALUACIN
EVALUACIN SEGN EXTENSIN

EVALUACIN GLOBAL La caracterstica principal de este tipo de evaluacin es que considera la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales, de unidad y tambin, los criterios de evaluacin de los diferentes subsectores o reas de aprendizaje. Esta evaluacin pretende abarcar todas las dimensiones tanto del estudiante como de la institucin educativa, lo que implica que cualquier cambio que se produzca en cualquiera de ellos, afecta al resto. El modelo ms conocido para este tipo de evaluacin es el Modelo Context, Input, Process, Product (C.I.P.P) de Stufflebeam. EVALUACIN PARCIAL Es una evaluacin focalizada en una parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos en un tema o contenido concreto, o la valoracin de determinadas dimensiones de un centro educativo, de un mdulo o contenido temtico, por separado.
GLOBAL Evaluacin segn extensin PARCIAL
Abarca todas las dimensiones del estudiante, de los contenidos y/o del centro educativo. Considera parte de los aprendizajes de los estudiantes o de un contenido concreto.
El modelo ms conocido: MODELO C.I.P.P. (Stufflebeam)
165
Modelo Context, Input, Process, Product (C.I.P.P) -STUFFLEBEAM
EVALUACIN DE CONTEXTO
Toma de decisiones Planificacin Objetivos Metas Medios Necesidades Contexto social Carcter filosfico-social Influencia en el programa
TIPOS
Contingencia: Exterior Congruencia: Objetivos y realidad
FINALIDAD
Fundamentos de diseo curricular Perfil del egresado
1. Contexto
MODELO DE EVALUACIN CURRICULAR STUFFLEBEAM C.I.P.P.
3. Proceso 4. Producto FINALIDAD

Organizacin y estructuracin del currculum
2. Insumo
EVALUACIN DE INSUMOS
Estructuran el proceso y desiciones Recursos Procedimientos Requerimientos Presupuesto Logro de metas del programa
CONCLUSIN
Fases de carcter diagnstico
166
EVALUACIN SEGN NORMOTIPO

NORMATIVA En esta evaluacin se dispone de algn grupo de comparacin previamente establecido, a partir del cual se definen los estndares o normas con los que se comparan los resultados obtenidos por cada uno de los alumnos de un curso, cuando se aplica un procedimiento para detectar los aprendizajes previstos para una unidad. Es una modalidad que no personaliza el proceso evaluador y puede perjudicar a un determinado alumno en funcin de la clase en que se encuentra, ya que por tendencia natural los profesores suelen aplicar esta evaluacin al comparar el rendimiento de un estudiante en relacin a otro. Para Cardona (1994)La evaluacin normativa se fundamenta en datos ajenos al rendimiento o progresin real y personalizada del alumno, estando condicionada por el rendimiento medio del grupo es decir, un alumno que es evaluado en una clase con un grupo de rendimiento ms alto sus resultados correspondern al grupo donde fue evaluado, de la misma forma suceder con este mismo alumno en un grupo - clase con rendimiento acadmico ms bajo. La evaluacin normativa correspondera a una valoracin del aprendizaje de un grupo de referencia, y no de una valoracin real del aprendizaje o sobre los niveles de logro individual de cada alumno de acuerdo a criterios previamente establecidos.
ALUMNO
Evaluado con...
GRUPO 1 Resultados del Estudiante GRUPO 2
Equivale a resultados del Grupo 1
Equivale a resultados del Grupo 2
CRITERIAL Se caracteriza por establecer previamente los criterios de evaluacin que delimiten los objetivos educativos que determinan el nivel de logro alcanzado por un alumno de acuerdo a los objetivos previstos. Para Popham (1980) la evaluacin criterial propone la fijacin de unos criterios de evaluacin o campos de conducta bien definidos. Es decir, que esta modalidad se aplica cuando se desea evaluar el logro de los aprendizajes del estudiante de acuerdo a criterios de logro previamente establecidos, y para ello, es necesario que dichos criterios se establezcan claramente, generando una armona entre resultados conseguidos y los objetivos propuestos que constituyen el criterio. En tal sentido, el objetivo en el mbito educativo es definido por Popham(1983) un propsito instructivo que describe con claridad lo que los estudiantes podrn hacer o deberan ser capaces de hacer despus de la instruccin y que antes no podan hacerlo.
167
Ejemplo: Mdulo de Gestin en Compraventa:

APRENDIZAJE ESPERADO: Ejecuta la compraventa utilizando los documentos apropiados que se exigen en este proceso.
CRITERIO DE EVALUACIN: Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operacin comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes.
EL ALUMNO DEBE LOGRAR AL FINAL DEL PROCESO DE APRENDIZAJE EJECUTAR EL PROCESO DE COMPRAVENTA EMITIENDO LOS DOCUMENTOS DE PAGO NECESARIOS PARA ELLO.
Tomemos Nota:
168
ESQUEMA DE TIPOS DE EVALUACIN SEGN INTENCIONALIDAD, MOMENTOS, AGENTE EVALUADOR, EXTENSIN Y ESTNDAR DE COMPARACIN.
En referencia a las decisiones profesionales que el docente debe realizar al comenzar el procedimiento del Diseo de la Evaluacin, es importante aclarar las diversas consideraciones sobre la Evaluacin, por ejemplo, su tipologa, que considera dimensiones bsicas de la evaluacin y propone respuestas a las consultas iniciales sobre: el Qu evaluar?, Cundo evaluar?, Cmo evaluar?, Para qu evaluar?, De qu manera evaluar?, Qu deben aprender alumnas y alumnos?, y Qu tipos de evidencias necesito?, etc, las cuales orientan significativamente las acciones a realizar.
Diagnstica
Tipos de Evaluacin
Segn Intencionalidad
Formativa Sumativa
Inicial Segn el Momento Procesual Final
Autoevaluacin Segn el Agente Evaluador Heteroevaluacin Coevaluacin
Segn Extensin
Global Parcial
Segn Estndar de Comparacin
Normativa Criterial
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Cunto Sabemos?
Actividad N 5:
Como en todo proceso de Enseanza - Aprendizaje se hace necesario conocer hasta dnde han aprendido nuestros estudiantes?. Ahora, lo invitamos a compartir lo comprendido sobre los momentos del Proceso de Evaluacin:
Actividad
En relacin al contenido sobre tipos de evaluacin desde la perspectiva del tiempo y el propsito, complete los recuadros de la siguiente tabla de los tipos de evaluacin, su funcin, los momentos de aplicacin y un ejemplo desde su prctica docente. TIPO DE EVALUACIN Evaluacin Diagnstica MOMENTO DE APLICACIN
FUNCIN
EJEMPLO
Evaluacin Formativa
Evaluacin Sumativa
170
Aprendamos
5. Reconoce caractersticas de la evaluacin en relacin a la tipologa de contenidos de aprendizaje.

Los contenidos se consideran instrumentos para alcanzar resultados de aprendizaje. Son medios que han de permitir formar a los estudiantes para su incorporacin al mundo laboral. Los contenidos en la Educacin tcnica, solamente encuentran su sentido en la medida en que permiten el desarrollo de las competencias y capacidades establecidas como metas de logro, y que estn expresadas en los Aprendizajes Esperados presentes en cada mdulo. En los mdulos, tiene carcter de contenido todo aquello que intencionadamente deseamos que el alumnado aprenda, asociando las capacidades en desarrollo a los contenidos como tal, y estos contenidos relacionados con el saber. En definitiva, un aprendizaje efectivo conlleva que el alumno construye saberes, los que pueden considerarse de diferente naturaleza; y qu cada tipo de saber est dirigido a conseguir logros distintos, o finalidades diferentes. As, se puede hablar de saberes, saber hacer y saber ser y/o estar. Tridimensionalidad de los Contenidos En ese proceso de desarrollar el desglose y anlisis a los contenidos, un primer foco de acercamiento a la triple dimensionalidad involucra el establecer: qu capacidades y sus relaciones a contenidos integran cada uno de esos mbitos? Con el fin de identificar las capacidades relacionadas al saber, saber hacer y saber ser/estar.
La evaluacin basada en competencias, incorpora la aplicacin de saberes integradamente: saber, saber hacer y saber ser, en lo cual lo central es hacer algo con el saber, transfiriendo integralmente el conocimiento en el hacer y el ser en el desempeo.
Tomemos Nota:
171
Relacin de capacidades nominadas para la formulacin de Instrumentos de Evaluacin

Tipo de Contenido
Contenidos Conceptuales
Capacidad relacionada al tipo de Contenido

Identificar, reconocer, nominar, relacionar, situar, generalizar, definir, listar, rotular, etc. Aplicar, demostrar, completar, experimentar, resolver, construir, calcular, disear, etc. Respetar, tolerar, valorar, aceptar, consentir, apreciar, preocuparse por, etc.
Disponibilidad de Evaluacin
Evaluar Aprendizajes Conceptuales
Instrumentos tradicionalmente aplicados

Pruebas Objetivas
Contenidos Procedimentales
Evaluar Aprendizajes Procedimentales
Pautas de Observacin, listas de Cotejo, Matrices de valoracin Pautas de Observacin, listas de Cotejo, Matrices de valoracin
Contenidos Actitudinales
Evaluar Aprendizajes Actitudinales
En referencia a los tipos de contenidos, para los procesos formativos en la Enseanza Media Tcnico Profesional, estos se definen en base a: conocimientos tcnicos, destrezas tecnolgicas y actitudes laborales.
Tipo de Contenido
Conocimientos tecnolgicos Saber Destrezas tcnicas Saber Hacer Actitudes laborales Saber Ser
Descripcin
Contenidos orientados al desarrollo de conocimientos: objetos, hechos, ideas, conceptos, principios, leyes, etc. Contenidos orientados al desarrollo de habilidades: normas de accin, tcnicas, aplicacin de procedimientos, etc. Contenidos orientados al desarrollo de actitudes: valores personales, sociales, maneras de aplicar conocimientos y procedimientos, etc.
Preguntas
Qu? Cules?
Cmo?
De qu modo? Con qu intencin?
Clasificacin de instrumentos y procedimientos evaluativos e idoneidad con evaluacin de Aprendizajes Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales En relacin a la tipologa de Evaluacin, desagregada en Evaluacin conceptual, evaluacin procedimental y evaluacin actitudinal, se sugiere concordancia entre el tipo de aprendizaje a evaluar y el medio, ya sea a nivel de instrumento o procedimiento evaluativo ms idneo.
172
Clasificacin de Instrumentos y tcnicas de evaluacin

Tipo de aprendizaje
C
X X X X XX X XX XX X X XX XX X XX X X XX XX X XX
P
X XX XX X X X X X XX XX XX XX XX XX XX XX X X XX XX
A
XX XX XX XX X X X XX XX XX X XX XX X X XX X X XX X
Instrumentos de Observacin
Pauta de cotejo Escala de Apreciacin Matriz de valoracin (rubric) Registro anecdtico
Instrumentos de Consulta
Pruebas objetivas Cuestionarios Exposicin y ponencia temtica Entrevista
Procedimientos y/o estrategias de Evaluacin (Tcnicas)

Pruebas de desempeo motriz Desarrollo de proyectos Informes de interpretacin de datos Resolucin de problemas laborales complejos Anlisis de ejecuciones y desempeos Investigacin Portafolio Procedimientos de simulacin laboral Informes escritos Foro-argumentacin plenario Diarios de prcticas Trabajo de aplicacin y sntesis Tipo de Aprendizaje: C: conceptual. P: Procedimental. A: Actitudinal. Adecuado: X Muy adecuado: XX
Fuente: Castillo, S. (2007). Evaluacin educativa y promocin escolar. Edit. Pearson. Madrid.
173
Del modo de resolver la idoneidad y relevancia de ciertos tipos de instrumentos y tcnicas de evaluacin, la tipologa referida a contenidos de aprendizaje, se relaciona en trminos de el evaluar competencias del Saber, Saber Hacer y Saber Ser.
EVALUACIN SEGN TIPOLOGAS DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
CONTENIDO CONCEPTUAL
CONTENIDO PROCEDIMENTAL
CONTENIDO ACTITUDINAL
5
Saber Hechos, conceptos, principios teoras Saber Hacer Utilizacin del conocimiento, habilidades y destrezas Saber Ser Autorregulacin del comportamiento, valor, norma y actitud
Conocimientos Tecongicos
Destrezas Tcnicas
Actitudes Laborales
Desde el punto tradicional, los conocimientos tecnolgicos, se evalan mediante instrumentos de consulta al alumno (pruebas objetivas, cuestionarios, etc), las destrezas tcnicas se evalan con instrumentos de registro mediante la observacin (pautas de cotejo, escalas de apreciacin y matrices de valoracin), y en trminos de evaluacin de las actitudes laborales, como estas se definen en la accin y desempeo, se desagregan del hacer mediante instrumentos de registro/observacin.
174
Actividad N 6: 1. En el mdulo dictado por usted, seleccione un Aprendizaje Esperado e identifique los tipos de contenidos de aprendizajes pertinentes para el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes segn lo establecido en el perfil de egreso de la especialidad. 2. Una vez seleccionados los contenidos proponga una Actividad de aprendizaje que permita aplicar una evaluacin para contenido de aprendizaje procedimental. 3. En esta actividad slo se solicita una propuesta de instrumento de evaluacin y no el instrumento.
Ejemplo de Actividad: Mdulo : Costos y Estados de resultados
Tomemos Nota:
a) Aprendizaje Esperado: Registra contablemente los procesos de produccin y comercializacin de un producto en una empresa. b) Criterio de Evaluacin: Clasifica los costos (materia prima, mano de obra, costos indirectos de fabricacin y mantencin de stock, entre otros) y los gastos (administracin y ventas) asociados a la produccin y comercializacin de un bien o servicio, de acuerdo al tipo de producto o servicio. Clasifica los costos y gastos en: fijos, variables y semivariables, de acuerdo a su relacin con el nivel de produccin y a los principios de contabilidad generalmente aceptados. Realiza asientos contables para cuentas de insumos, productos en proceso, volumen de productos terminados y ventas, aplicando los principios de contabilidad generalmente aceptados y las NIC. Contabiliza los ingresos y egresos de materiales y productos en una empresa, manteniendo reserva y probidad con la informacin, y aplicando los principios de contabilidad generalmente aceptados. c) Contenidos: Definicin de los principios contables. Las Normas Internacionales de Contabilidad NIC y su aplicacin en Chile. Normas de contabilidad generalmente aceptadas, y propuestas por el colegio de contadores. Los conceptos de comercializacin, produccin, stock y ventas, su relacin e incidencia en el clculo de costos.
175
Costos - Conceptos Bsicos - Sistemas de costos - Tipos de costos: Estimados, estndar, fijos y semi variables - Costeo directo - Contabilizaciones - Informes de costos d) Evaluacin de Contenido Conceptual: Se aplicar una prueba objetiva con tems de opcin mltiple la cual consta de un enunciado o base en el que se fundamenta el problema y un nmero de respuestas opcionales de las cuales una es la correcta y las dems son distractores. La seleccin de este instrumento de evaluacin se debe a que es recomendable para valorar tareas de comprensin, aplicacin, discriminacin de significados, entre otros.
Tomemos Nota:
Aprendamos
6. Vinculacin de fines y momentos de la evaluacin del proceso de Enseanza - Aprendizaje.

La estructura bsica conceptual de la evaluacin no cambia, sin embargo, se torna un poco ms compleja cuando se delimita caractersticas que la diferencian; tipos, funciones, fases, objetivos, etc. Estos criterios diferenciadores pueden variar el sentido de la evaluacin de acuerdo a las circunstancias: el momento o cundo evaluar, las funciones, es decir para qu evaluar, los contenidos (Qu evaluar), los procedimientos (Cmo evaluar), los ejecutores (Quines evalan), etc. En definitiva, la evaluacin tiene un contexto determinado; un espacio o contenido sobre el que acta; momentos a lo largo de los procesos de Enseanza - Aprendizaje, cuyas finalidades u objetivos estn determinados previamente a travs de criterios de logro que orientan el objetivo final del aprendizaje del estudiante. En tal sentido, el diseo de la evaluacin debe considerar estas circunstancias, ya que stas la afectan de una u otra manera, por lo que es menor, si consideramos que el fin u objetivo de una evaluacin tiene que ver bsicamente con el momento en que se sita. Por ejemplo; si la finalidad de la evaluacin es que el profesor inicie el proceso educativo con un conocimiento real de las caractersticas de los estudiantes tanto en el mbito acadmico como de su entorno personal con el objetivo de disear estrategias didcticas adecuadas a la realidad de todos y cada uno de sus alumnos, lo ideal es que esta evaluacin se realice al inicio del proceso de Enseanza - Aprendizaje. Entonces, estamos frente a dos tipos de evaluacin; la primera es la evaluacin diagnstica que tiene que ver con la finalidad de la evaluacin que consiste en conocer la realidad educativa de sus estudiantes, y el momento idneo para ser aplicada siempre es al comienzo de un etapa o mdulo; por lo tanto estaramos frente a una evaluacin inicial de acuerdo al momento en que est situada.
176
SEGN FIN U OBJETIVO EVALUACIN SEGN MOMENTO EN QUE SE SITA
EVALUACIN DIAGNSTICA
EVALUACIN INICIAL
FINALIDAD CONOCER CARACTERISTICAS DE LOS ESTUDIANTES PARA DISEAR ESTRATEGIAS DIDCTICAS AL INICIO DE CADA PROCESO FORMATIVO
Actividad N 7: Ahora lo invitamos a Realizar un Organizador Grfico sobre las caractersticas de la Evaluacin con Enfoque de Competencias.
177
RESUMEN
Al hablar de evaluacin en el mbito de la educacin nos referimos a una valoracin continua y permanente de todos y cada uno de los elementos que intervienen en los procesos de Enseanza - Aprendizaje, de acuerdo a ciertos criterios establecidos previamente. Este proceso abarca distintos mbitos y est presente constantemente en la prctica docente. Como propsito principal es la obtencin de informacin necesaria para contribuir al mejoramiento del aprendizaje en los estudiantes, teniendo en cuenta los objetivos previstos, los aprendizajes esperados o competencias que se espera alcance los estudiantes; los recursos y estrategias; as como tambin la participacin activa de los mismos alumnos. Para darle un sentido ms amplio al concepto de evaluacin, Pedro Ahumada, en uno de sus escritos la define como un proceso de delinear, obtener, procesar y proveer informacin vlida, confiable y oportuna sobre el mrito y vala del aprendizaje de un estudiante con el fin de emitir un juicio de valor que permita tomar diversos tipos de decisiones. En este contexto, aparece una nueva concepcin de la evaluacin que busca averiguar qu sabe el estudiante o qu es capaz de hacer, utilizando diferentes estrategias y procedimientos evaluativos, tomando en cuenta que el estudiante puede mostrar ms all de un conocimiento limitado, evidenciar un aprendizaje que incluye conocimientos previos, y un aprender haciendo a travs de metodologas que incorporan situaciones de aprendizaje de la vida real y contexto laboral, adems del planteamiento de problemas significativos con un grado de complejidad que no se resuelven con respuestas simples, nos referimos a la Evaluacin con Enfoque de Competencias, que concibe la movilizacin de las capacidades de los estudiantes para desarrollar saberes en trminos descritos por Delors (1994) saber conocer, saber hacer y saber ser y estar con los dems. Este nuevo enfoque, propicia que los estudiantes movilicen sus saberes en la escuela y fuera de ella, permite la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones y contextos, mediante el desarrollo de Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Valores; considerando una visin integral de la formacin humana. En este sentido, la evaluacin no puede situarse solamente al finalizar el proceso de Enseanza - Aprendizaje, como una situacin meramente sumativa y de control para verificar el logro de la meta de aprendizaje, sino un proceso formativo que incide significativamente en una retroalimentacin constante para que alumnos y alumnas avancen en su formacin. Esto implica la aparicin de distintos tipos de evaluacin que se caracterizan por el momento en que se realizan, sin dejar de lado los elementos, sujetos e instrumentos ms idneos que intervienen en este proceso.
178
Referencias Bibliogrficas
1.- Escamilla, A. (1992): Unidades didcticas, una propuesta de trabajo en el aula. Zaragoza: Luis Vves. Coleccin Aula Reforma (1992). 2.- Ibaez, G (1992): Planificacin de unidades didcticas: una propuesta de formalizacin, en Aula n1 Abril, 13-15. 3.- Instituto de Desarrollo de Recursos Humanos, IDREH (2005): DIRECTIVA IDREH N002DGFP-2005 Norma tcnica para las actividades de capacitacin basadas en el enfoque educativo por competencias. Ministerio de Salud, Per. 4.- Nieto M, Marco O. (2008): Planificacin del proceso de aprendizaje basado en competencias. Papel de trabajo para la comisin de currculo de la UNEG. 5.- Universidad de Len. (2009): Unidades Didcticas. Centros y Departamentos, rea: Didctica y Organizacin Educativa. Web de Enrique Javier Diez Gutierrez. Informacin en lnea. Disponible en: http://www.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.html. 6. Carballo, R. (1990):Evolucin del concepto de evaluacin: Desarrollo de los modelos de evaluacin de Programas.Bordn, 42 (4),(pp.423-431). 7. De Miguel, M; Mora, J.G. y Rodriguez Espinar, S. (1991). La evaluacin de las Instituciones Universitarias. Secretara General del Consejo de Universidades. Madrid. 8. Encyclopedia of Educational Research. Vol. 2. (1992). 9. Garca Ramos, J.M. y Prez Juste, R.(1989): Diagnstico, evaluacin y toma de decisiones. Rialp. Madrid. 10. Moreno, M. Didctica. Fundamentacin y prctica. Mxico: Editorial Progreso.
Tomemos Nota:
179
Apuntes
180
UNIDAD N 6
PROCESO DE EVALUACIN
181
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Mdulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos. MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional Unidad N 6: Proceso de Evaluacin.
Da
Lunes
Actividad
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Proceso de Evaluacin. Desarrolle la Actividad N 1: Realice un Diseo de metodologa didctica segn las fases del Proceso Evaluativo. Desarrolle la Actividad N 2: Actividad de anlisis sobre la toma de decisiones en el proceso evaluativo. Desarrolle la Actividad N 3: Analice un instrumento aplicado en sus mdulos desde la perspectiva de las evidencias del aprendizaje de los estudiantes. Desarrolle la Actividad N 4: Responda las preguntas que se plantean para el diseo de un proceso evaluativo. Desarrolle la Actividad N 5: Proponga una actividad de aprendizaje para recoger evidencias, especificando contenidos, recursos, contexto y capacidad a desarrollar. Desarrolle la Actividad N 6: Disee un instrumento de evaluacin incorporando los pasos, la secuencia y elementos del diseo metodolgico del proceso de evaluacin. Desarrolle la Actividad N 7: Defina los conceptos asociados al diseo metodolgico del proceso evaluativo. Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Martes
Mircoles
Jueves
Viernes
Sbado
Domingo
182
UNIDAD N 6: PROCESO DE EVALUACIN

LEAMOS
La evaluacin no debe verse como un proceso inflexible o exigente, ms bien depende de una posicin crtica y reflexiva frente al rol del docente en los procesos de enseanza-aprendizaje y particularmente, en la evaluacin de los estudiantes, el cual es un proceso complejo en el que influyen una serie de factores que no slo dependen del quehacer como docente, sino tambin de ciertos requerimientos de centro educativo o del marco curricular vigente. Uno de los grandes problemas que enfrenta el proceso evaluativo en la actualidad, es que el modelo evaluativo tradicionalmente utilizado responde al tipo cuantitativo que se diferencia de manera notable con el nuevo modelo de evaluacin con enfoque de competencias, el cual responde a esquemas ms cualitativos. Recordemos que al hablar de evaluacin estudiantil, se est hablando al mismo tiempo de una serie de aspectos que van ms all de unos resultados cuantitativos mediante los cuales se pretende determinar que tanto han aprendido o pueden realizar los estudiantes de acuerdo a ciertos criterios establecidos previamente. Esta nueva visin de la evaluacin de los estudiantes pretende ser un proceso transparente, abierto y sin ningn velo de misterio que oculte su intencionalidad, con el objetivo de convertirlo es un espacio de oportunidades de retroalimentacin y replanteamientos; y por otra parte, ser al mismo tiempo un espejo en el cual docentes y estudiantes puedan reconocer sus acciones. Desde esta perspectiva, el desarrollo de la presente Gua de aprendizaje pretende reforzar en el docente de la formacin tcnico-profesional la importancia de implementar explcitamente el nuevo modelo de evaluacin con enfoque de competencias, incorporando tcnicas e instrumentos que permitan de manera ms objetiva conocer el nivel de logro de los aprendizajes tanto procedimentales, actitudinales como conceptuales en los estudiantes de una especialidad.
Tomemos Nota:
183
1. Disea Estrategias e instrumentos de Evaluacin de los Aprendizajes Esperados, en funcin de las Capacidades relacionadas.
1.1 Disea, recopila y desarrolla instrumentos para evaluar el aprendizaje bajo el enfoque de competencias y su coherencia con el diseo de pruebas de evaluacin del desempeo. 1.2 Comunica a sus estudiantes los criterios de logro de los aprendizajes a evaluar. 1.3 Establece los recursos necesarios para realizar la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje en que se sita. 1.4 Disea, planifica y aplica la evaluacin de acuerdo al enfoque metodolgico con enfoque de competencias.
1.1 Aplica estrategias evaluativas acorde a metodologa con enfoque de competencias para establecer el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
6
1.1 Disea, recopila y desarrolla instrumentos para evaluar el aprendizaje bajo el enfoque de competencias y su coherencia con el diseo de pruebas de evaluacin del desempeo. 1. Identifica, analiza y relaciona las
1.2 Comunica a sus estudiantes los criterios de logro de los aprendizajes a evaluar. 1.3 Establece los recursos necesarios para realizar la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje en que se sita. 1.4 Disea, planifica y aplica la evaluacin de acuerdo al enfoque metodolgico con enfoque de competencias.
1.1 Aplica estrategias evaluativas acorde a metodologa con enfoque de competencias para establecer el nivel de logro de los aprendizajes de los estudiantes.
184
Aprendamos
1. Disea y planifica el proceso de Evaluacin con Enfoque de Competencias.

Tomemos Nota:
Un proceso evaluativo ya sea a nivel de aula o institucional, implica una serie cuestionamientos, ya que muchas veces este proceso no es lo central dentro de la prctica evaluativa, y es considerada como una consecuencia o sumatoria de lo alcanzado, materializada a travs de una calificacin, y no como un proceso que permite conocer el grado de avance en la formacin de los estudiantes durante todo el proceso de enseanza- aprendizaje con la finalidad de reflexionarr la prctica pedaggica reorientandola y corrigindola. La nueva concepcin de evaluacin es considerada como un proceso continuo que gua y orienta el proceso de aprendizaje de los alumnos, lo que significa que esta no debe reducirse a momentos aislados, sino ms bien, a ser aplicada en cualquier momento del proceso de Enseanza-Aprendizaje fortaleciendo su desarrollo, lo que implica nuevas formas de evaluar ms participativas y equilibradas. Para Ramo y Casanova (1966) cualquier momento es bueno para desarrollar la funcin evaluadora la funcionalidad formativa de la evaluacin continua implica la necesidad de que la evaluacin no se site solamente al finalizar un perodo de tiempo determinado, cuando se consideren desarrollados todos los pasos requeridos para alcanzar una serie de aprendizajes, sino que su aplicacin ha de concretarse en todo momento de manera sistemtica y planificada. La visin de la evaluacin como uno de los ejes fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje, tiene ciertas caractersticas que le dan sentido al quehacer docente, como por ejemplo que es planificado, sistemtico, regulado,etc.
185
Continuo
Porque se realiza a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje para realizar ajustes. Considerar diversos aspectos del estudiante y evaluar diversos aprendizajes. Registrar permanentemente los resultados de los estudiantes en la medida que avanza su formacin. Que debe ser planificado previamente y por lo tanto, su aplicacin es secuencial, siguiendo un orden lgico segun los aprendizajes esperados. Debe existir un cuestionamiento constante de cmo se est desarrollando el proceso de enseanza-aprendizaje; y dar espacio a los ajustes necesarios. La evaluacin por escencia tiene un mtodo de indagacin que se utiliza para buscar evidencias que muestren el avance de los estudiantes.
Integral
Acumulativo
CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE EVALUACIN
Sistemtico
Reflexivo
6
Cientfico
Tomemos Nota:
186
Aprendamos
Elementos del proceso Evaluativo.

Lo que requiere todo proceso evaluativo para ser aplicado es una planificacin, y para ello se consideran distintos elementos. De acuerdo con Elola y Toranzos, todo proceso evaluativo debe contener al menos los siguientes elementos, si lo que se pretende es lograr una evaluacin comprensiva e integral que no se centre slo en los resultados si no en el proceso:
Tomemos Nota:
Bsqueda de indicios: Estos se obtienen por medio de la observacin o de ciertas formas de medicin que arrojan informacin, sta ltima constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms complejos que son objeto de la valoracin. Formas de registro y anlisis: A travs de un conjunto variado de instrumentos se registran los indicios, este conjunto de informacin permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. Criterios: Un componente central en toda accin de evaluacin es la presencia de criterios. Es decir, de elementos a partir de los cuales se puede establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de sus caractersticas. Cabe sealar, que la mayor discusin en materia de evaluacin se plantea alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada accin evaluativa, sobretodo, en la parte de quin y cmo se definen. Juicio de valor: Est ntimamente vinculado con el elemento anterior pero constituye el componente distintivo de todo proceso de evaluacin, ya que aqu se encuentra la accin de juzgar, de emitir o de formular juicios de valor, este es el elemento que diferencia la evaluacin de una medicin. Toma de decisiones: Este es el ltimo elemento inherente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la toma de decisiones. () Volver la mirada sobre este componente significa reconocer que toda accin de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de decisiones en algn sentido, aun cuando la decisin sea la inaccin. (Elola y Toranzos, 2000:5,6).
ELEMENTOS DEL PROCESO EVALUATIVO SEGN ELOLA Y TORANZOS Bsqueda de indicios Formas de registro y anlisis Criterios Juicio de Valor Toma de Decisiones Reflexionar y replantearse
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Sabas que
EL diseo didctico es, en definitiva, la previsin, organizacin, estructuracin, y adecuacin del proceso de evaluacin que ha de acompaar y propiciar el mejor desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje.
Para llevar a cabo el proceso evaluador, se torna indispensable la utilizacin de tcnicas y disponer de instrumentos adecuados que permitan recoger toda la informacin posible respecto al avance de los alumnos de manera individual en relacin a su proceso de aprendizaje a lo largo de los distintos momentos de evaluacin. En este sentido, la evaluacin es entendida como una serie de acciones continuas que los docentes realizan cotidianamente en el aula para indagar sobre el nivel de formacin que han alcanzado sus estudiantes, y no solo los resultados arrojados por los pruebas o exmenes que son, en ltimo lugar, una reduccin del proceso evaluativo. Estos resultados, si bien cobran importancia al momento de conocer el grado en que los estudiantes se han apropiado y desarrollado conocimientos y habilidades, constituyen slo uno de los elementos que forman parte de la evaluacin. De esta forma, los resultados de los exmenes deben convertirse en un punto de partida para que docentes, coordinadores y directores reflexionen sobre las prcticas evaluativas y las prcticas de enseanza, de tal forma que aquello que se hace en el aula sea significativo y promueva al mismo tiempo actitudes de compromiso, inters y responsabilidad en los estudiantes, que conllevarn a un aprendizaje significativo y de largo plazo Cuando se habla de la necesidad de disear o utilizar tcnicas e instrumentos que faciliten el desarrollo de un proceso evaluativo es importante considerar una serie de pasos que tienen que ver con el diseo didctico de la evaluacin educativa, que en su calidad de esquema operativo busca organizar un sistema que de sentido a los suficientes elementos que integran la accin evaluadora. Explica su estructura y dinmica, y ayuda a dirigir la insercin e interaccin de todos los que intervienen en la situacin educativa. El diseo nos permite proyectar con fundamento y seguridad una accin evaluadora organizada e intencional (Castillo Arredondo, 2002:16-22).
Sabas que
Cualquiera sea el momento en que se produzca la evaluacin, el que evala pasa por tres fases en el proceso que va del reconocimiento de la necesidad de evaluacin al juicio o la decisinTenbrink (1981:21)
El proceso de evaluacin conlleva un conjunto de acciones estructuradas, sucesivas en el tiempo que para su desarrollo requieren de un diseo abierto y dinmico. De manera que cada accin o hecho tienen un objetivo global, lo que implica que cada falla parcial en una accin afecta al objetivo final. Sin embargo, a pesar de ser un proceso que se planifica y se estructura individualmente, se realiza simultneamente con el proceso enseanza-aprendizaje. El desarrollo didctico de la evaluacin requiere de un diseo previo que sistematice, organice y programe el funcionamiento de los diversos elementos interrelacionados, como acontece con la colaboracin de un diseo curricular de enseanza-aprendizaje. La concepcion actual del
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aprendizaje exige una estrecha relacin entre las actividades Segn lo planteado por Castillo Santiago y Cabrerizo Jess, el proceso de evaluacin conlleva un conjunto de acciones que se suceden a lo largo de su desarrollo operativo para conseguir los objetivos que se pretendenPor eso, antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos que se vayan a dar previniendo las tareas necesarias para llevarlas a cabo(Casanova,1999:129). Es necesario proceder con rigor y sin precipitacin en la eleccin de la metodologa (cundo evaluar y cmo evaluar), cada vez que emprendemos un proceso de EnseanzaAprendizaje y el de su correspondiente evaluacin.
Fases en el Proceso de Evaluacin: La elaboracin del diseo de la metodologa didctica de la evaluacin debe partir necesariamente de la estructura del concepto de evaluacin, y de las decisiones que acuerda el profesor, o el equipo docente, sobre la base del modelo evaluativo que elijan y de los alumnos a los que se dirige. Con el diseo metodolgico se anticipan las acciones que se van desarrollar en sucesivas fases o momentos del proceso evaluador. Casanova(1999:64) distingue las siguientes fases: a) Recogida de datos con rigor y sistematicidad. b) Anlisis de la informacin obtenida. c) Formulacin de conclusiones. d) Establecimiento de un juicio de valor acerca del objeto evaluado. e) Adopcin de medidas para continuar la actuacin correctamente.
Tenbrink (1981:21) propone un plan de accin idealizado donde detalla cada paso que hay que dar en el desarrollo del proceso de evaluacin. El modelo que presenta es ideal como gua o referente de lo que deben hacer los profesores en la prctica diaria de la evaluacin. Cualquiera que sea el momento en que se produzca la evaluacin, el que evala pasa por tres fases en el proceso que va del reconocimiento de la necesidad de evaluacin al juicio o a la decisinPrimero, se prepara para evaluar. Segundo, obtiene la informacin que necesita. Y, finalmente, formula juicios y toma decisiones: En cada una de estas fases se van dando sucesivos pasos: 1. Fase de Preparacin: Paso 1: Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar. Paso 2: Describir la informacin necesaria. Paso 3: Localizar la informacin necesaria. Paso 4: Decidir cundo y cmo conseguir la informacin necesaria. Paso 5: Construir (o seleccionar) los instrumentos de recogida de informacin disponibles para el profesor. 2. Fase de Recogida de Datos: Paso 6: Obtener la informacin necesaria. Paso 7: Analizar y registrar la informacin.
Sabas que
No es raro en absoluto que un resumen de los juicios y decisiones indique la necesidad de emitir ms juicios y tomar ms decisiones, y as todo el proceso empieza otra vez (Tenbrink, 1981:29).
189
3. Fase de Formulacin de Juicios: Paso 8: Formular juicios. 4. Fase de Toma de decisiones: Paso 9: Tomar decisiones. 5. Fase de Informacin: Paso 10: Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin.
1.- FASE DE PREPARACIN

Paso 2 Describir la informacin necesaria Paso 1 Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar Paso 5 Construir o seleccionar los instrumentos de recogida de informacin
Paso 3 Localizar la informacin ya disponible
Paso 4 Decidir cundo y cmo obtener la informacin necesaria
2.- FASE DE RECOGIDA DE DATOS

Paso 7 Analizar y registrar la informacin Paso 6 Obtener la informacin necesaria
3.- FASE DE FORMULACIN DE JUICIOS

Paso 8 Formular juicios
4.- FASE DE TOMA DE DESICIONES

Paso 9 Tomar decisiones
5.- FASE DE INFORMACIN

Paso 10 Resumir y dar a conocer los resultados de la evaluacin
Fases y pasos del proceso de evaluacin (Tenbrink, 1988).
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Sin embargo, no existe una sola propuesta respecto a las fases de un proceso evaluativo, existen algunos autores que presenan fases muy similares a las de Tenbrink, entre ellos est la propuesta que realiza Reina (1979), en la que presenta en proceso de evaluacin con la indicacin de las tareas a desarrollar en cada fase. A continuacin encontraremos las fases que propone: Fase 1.- Recoger Informacin Tareas
Seleccionar tcnicas aplicables a la recogida de informacin. Seleccionar las situaciones en que se efectuar la recogida. Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados. Seleccionar los aspectos sobre los que incidir la toma de datos. Registrar permanentemente datos de orden cualitativo (sin dercartar indicadores de tipo cuantitativo): procesos educativos individuales, comportamientos, motivaciones, contexto familiar Abrir el proceso de recogida hacia aspectos previstos inicialmente. Diagnosticar las condiciones y caractersticas iniciales de los individuos o los grupos. Hacer valoraciones sobre los procesos educativos y la programacin de la enseanza: seleccion de metas, contenidos, mtodos, actividades, tiempos, etc. Describir progresos y dificultades individuales. Describir el desarrollo de las capacidades. Juzgar la adecuacin de los proyectos curriculares emprendidos. Valorar las actuaciones docentes, tanto individuales como en equipo. Reconducir el hecho educativo cuando de las fases anteriores se deduzca su necesidad: adecuacin de tiempos, mtodos, seleccin de actividades. Proponer alternativas a las deficiencias encontradas: respecto a los aprendizajes, respecto a la intervencin docente, respecto a la programacin de los procesos de enseanza. Adaptar los procesos educativos a las necesidades de los alumnos: adaptaciones curriculares, diversificaciones, apoyos a la educacin. Informar al alumno y a las familias sobre su evolucin personal y escolar. Decidir los aspectos relativos a la promocin y permanencia de los alumnos y alumnas. Adoptar las medidas educativas complementarias que se crean oportunas, en caso de permanencia. Ejecutar las decisiones adoptadas sobre la mejora de los procesos de enseanza, desde la planificacin de la evaluacin. Adecuar los medios y recursos didcticos. Adecuar los agrupamientos. Certificar el grado de realizacin de una determinada etapa educativa por el alumnado.
2.- Realizar Juicios de Valor
3.- Orientar
4.- Tomar Decisiones
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Ejercitemos
Actividad N 1: Realice un breve diseo de la metodologa didctica a seguir para evaluar a sus estudiantes considerando las fases planteadas anteriormente.
Sabas que
La evaluacin educativa es algo ms que formular una pregunta de examen, o preparar unos ejercicios de control diarios o momentos antes a su aplicacin. Evaluar es algo ms que poner exmenes, calificar ejercicios o entregar el boletn de nota Si los profesores se parasen a pensar; planificar, en definitiva, a disear el proceso que van a seguir en la evaluacin de sus alumnos, necesariamente tendran que modificar los planteamientos del proceso de enseanzaaprendizaje que habitualmente vienen desarrollando. Slo entonces estaramos en el punto de partida para lograr una nueva cultura evaluadora. (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:140).
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Aprendamos La evaluacin centrada en el logro de Aprendizajes

Uno de los aspectos ms importantes en esta nueva visin es considerar la evaluacin no como una medicin de conocimientos, ni un momento separado de la enseanza; Sino como un elemento de constante del trabajo de aula, taller, espacios de desempeo en formacin dual o alternancia, cuyo objetivo es apoyar, conducir, orientar y retroalimentar a los estudiantes durante todo el proceso, considerando que el xito de sus trabajos dan cuenta de una coherencia de los aprendizajes con las metas propuestas asumiendo un rol activo en la comprensin inicial por parte del alumno en los criterios de evaluacin planteados previamente.
TOMA DE DECISIONES
PLANIFICACIN DIDCTICA
INTERVENCIN EN EL AULA
6
RETROALIMENTACIN OBJETIVO Reorientar la planificacin didctica Reorientar el Aprendizaje de los estudiantes Determinar el Nivel del Logro Aprendizaje
DISEO DE LA EVALUACIN
(Talleres, simulaciones, entorno laboral, etc.)
Procedimientos Evaluativos
Ejercitemos
Actividad N 2: De acuerdo a la Figura anterior, desde su percepcin y experiencia docente Cul sera la importancia de incorporar la toma de decisiones como un elemento fundamental en el proceso evaluativo?.
193
6. Crear
Propone, inventa, crea, disea y mejora
La evaluacin como levantamiento de Evidencias

5. Evaluar
4. Analizar
Clasifica, predice, modela, deriva, interpreta
Alto Nivel Bajo Nivel
Juzga, selecciona, critica, justifica y optimiza
2. Comprender
Explica y parafrasea
3. Aplicar
Calcula, resuelve, determina y aplica
1. Memorizar
Recordar, reconocer, informacion especfica
De acuerdo a Bloom-Anderson, en la evaluacin por competencias, se toma en cuenta los niveles de desempeo logrados por el estudiante:
Evaluar a partir de un modelo con enfoque de competencias implica, disear instrumentos en los que el estudiante demuestre en ejecuciones (evidencias) que puede realizar las actividades planteadas de acuerdo a los Aprendizajes Esperados (enunciados que definen lo que se espera que los alumnos aprendan en trminos de saber, saber hacer y saber ser al finalizar su proceso de enseanza-aprendizaje) del mdulo, y de esta manera cumplir, con los Objetivos Fundamentales Terminales declarados en el perfil de egreso, que expresa lo mnimo y fundamental que debe aprender y dominar todo alumno o alumna de una especialidad al terminar y egresar de su formacin de la EMTP.
EVALUAR CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS IMPLICA DISEAR INSTRUMENTOS Para que el
ESTUDIANTE Demuestre con EVIDENCIAS Las actividades planteadas de acuerdo a los APRENDIZAJES ESPERADOS DEL MDULO
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Tipos de evidencias en el modelo de Evaluacin con Enfoque de Competencias Tipo Evaluacin de Conocimientos Ejemplos -Pruebas escritas abiertas -Pruebas escritas cerradas -Prueba orales -Ensayos -Audios y videos -Testimonios -Registro de observaciones -Registro de actitudes -Pruebas de actitudes -Autovaloracin -Sociodramas -Documentos de productos -Proyectos -Informes finales -Creaciones -Servicios prestados
Evaluacin de Hacer Evaluacin de Ser
Evaluacin de Producto
Ejercitemos
Actividad N 3: A partir de la tabla anterior, seleccione uno de los instrumentos aplicados por usted en los mdulos que dicta, y luego analcelo desde la perspectiva de las evidencias que usted quera recoger del aprendizaje de sus estudiantes en ese instrumento.
195
Aprendamos
Metodologa en la Evaluacin con Enfoque de Competencias:

Para llevar a cabo la Evaluacin con Enfoque de Competencias se debe implica cierta coherencia en su aplicacin y una secuencia lgica en su diseo. Algunas sugerencias para la Evaluacin con Enfoque de Competencias:
1. Qu Evaluar?
Saberes de la competencia.
2. Para qu Evaluar?
Para formar y valorar la idoneidad.
3. Con qu criterios?
Logros esperados en la competencia.
4. Con qu pruebas?
Evidencias concretas de aprendizaje.
5. Cmo determinar el nivel de aprendizaje? 6. En qu evaluar? momentos
Matrices de evaluacin.
Diagnstico, Formativa, Promocin y Acreditacin.
7. Con qu estrategias?
Pruebas, portafolio, observacin, simulaciones, etc.
8. Cmo informar?
Logros, aspectos a mejorar y nivel de aprendizaje.
196
Ejercitemos
Actividad N 4: A partir de los pasos (preguntas) indicados anteriormente en el diseo de la evaluacin con enfoque de competencias, seleccione un aprendizaje esperado de un mdulo que usted dicta, y luego disee un proceso evaluativo siguiendo la secuencia:
Mdulo:
Aprendizaje Esperado:
1. Qu Evaluar?
2. Para qu evaluar?
3. Con qu Criterios?
4. Con qu pruebas?
5. Cmo determinar el nivel de aprendizaje?
6. En qu momentos evaluar?
7. Con qu estrategias?
8. Como informar?
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Toma de Decisiones en el Proceso de Evaluacin

El docente, principalmente en sus acciones pedaggicas, en los diversos ambientes de trabajo (Aula, taller, formacin dual, espacios de alternancia, etc) enfrenta momento a momento la toma de decisiones que trascienden desde la Planeacin inicial, a los procesos terminales de calificacin (evaluacin sumativa).
EVALUACIN Es Recopilacin Sistemtica Un juicio valorativo en base a
Formas de manifestacin de resultados del proceso de Enseanza -Aprendizaje.
Registrar en instrumentos de evaluacin el proceso de Enseanza Aprendizaje.
TOMAR DECISIONES
Estas decisiones, involucran el determinar elementos sustanciales antes de iniciar los procedimientos evaluativos, como seala Rosell (1990,p.37)en el momento de disear la evaluacin y en el de interpretar la informacin suministrada por ella, hay quin quiere que la evaluacin se realice y por qu razones, y quien quiere la informacin que originar la evaluacin y por qu razones, por lo tanto, las decisiones que se tomen nacen a partir de los siguientes cuestionamientos que estn interrelacionados entre s.
A quin evaluar?: Se puede evaluar al alumno o alumna, pero tambin al grupo-clase en su conjunto, al profesor o profesora y al equipo docente. Quin y con quin evaluar?: Este cuestionamiento tiene que ver con el agente evaluador, es decir que la evaluacin puede ser realizada directamente por el docente, por un compaero, o ambos conjuntamente. Qu se evaluar?: Responder a esta pregunta implica considerar si se evaluar resultados, dificultades, mtodos, actitudes, capacidades o estilos de aprendizaje. Cmo se evaluar?: Se refiere a qu instrumentos sern utilizados para llevar a cabo la evaluacin, considerando para ello; exmenes, observacin, cuestionario, ejercicios de clase, trabajos monogrficos, pruebas orales, parrillas de autoevaluacin, etc.
198
Cundo se evaluar?: Cuando se realiza el diseo de la evaluacin, la toma de decisiones tambin implica cundo evaluar; por ejemplo: antes de empezar el proceso formativo, a lo largo del proceso, durante el proceso formativo, al final del proceso formativo,etc. Para qu se evaluar?: El objetivo de la evaluacin es disponer de informacin sobre los logros de aprendizaje de los alumnos, y de sta manera, identificar los problemas y sus causas para generar distintas estrategias que aporten soluciones especficas para cada una de las dificultades. La informacin acerca de resultados alcanzados son insumos insustituibles para redisear y actualizar contenidos y metodologas. Slo a partir de la informacin provista por la evaluacin se puede planificar y saber por qu rumbo est andando el sistema educativo en su conjunto y cada uno de los tramos o subsistemas que lo componen. Para quin se evaluar?: Durante el diseo de la evaluacin es importante saber quin utilizar la informacin obtenida con el objetivo de tomar decisiones, ya sea los docentes, los estudiantes en el grupo-clase, la familia, el equipo docente,etc. Cuestionamiento en la Toma de decisiones del Proceso Evaluativo
Alumno(a)
6
Profesor Alumno
A quin evaluar?
Grupo / Clase
Quin y con quin?
Agente Evaluador Compaeros Profesor - Alumno Procesos
Que se evaluar?
Evidencias de Aprendizaje
Productos Estrategias
Cmo se evaluar?
Utilizando: Instrumentos
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Antes
Cundo se evaluar?
Momentos
Durante Al Final
Diagnstico
Reconociendo los Aprendizajes previos. Validacin del logro del aprendizaje. Certificacin / Acreditacin.
Para qu se evaluar?
Objetivos o fin
Formativo Sumativo
Retroalimentacin de la Formacin
6
Para quin se evaluar?
Sujeto
Profesor: para tomar decisiones y realizar ajustes. Alumno: conocer su avance o logro de los aprendizajes.
Todo proceso evaluativo implica responder las preguntas planteadas anteriormente.
200
Ejercitemos
Actividad N 5: Seleccione de los mdulos dictados por usted en su especialidad, un aprendizaje esperado y los respectivos criterios de evaluacin para desarrollar la siguiente actividad: Mdulo:
Aprendizaje Esperado (AE):
Criterio de Evaluacin (CE):
1. Proponga la actividad de aprendizaje que permita obtener evidencias del aprendizaje del estudiante segn el AE y CE seleccionado.
2. Especifique los Contenidos, Recursos, Contexto y Capacidad a desarrollar con esta actividad.
CONTENIDOS
RECURSOS
CONTEXTO
CAPACIDAD/ COMPETENCIA
201
Ejemplo Actividad 5: Anlisis de una actividad Evaluada con Enfoque de Competencias:
1. Constituir un grupo de 3 alumnos para realizar una actividad de simulacin del proceso de compraventa en la que debern utilizar los documentos apropiados que se exigen en este proceso. 2. A continuacin se presentan el Aprendizaje Esperado con su respectivo Criterio de Evaluacin para la tarea encomendada.
Ejecuta la compraventa utilizando los documentos apropiados que se exigen en este proceso.
Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operacin comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes.
Aspectos a considerar en el planteamiento de la Tarea:
CONTENIDO
- Proceso de Compraventa. - Documentos Mercantiles. - Formato de documentos mercantiles para completar. - Protocolo de actividades a desarrollar. - Lista de Cotejo como instrumento para evaluar. - Simulacin en el aula de un Centro Comercial donde se realiza el proceso de Compraventa.
RECURSOS
CONTEXTO
COMPETENCIA
- Emite correctamente el o los documentos de pago seleccionados para esta operacin comercial, bajo los procedimientos y normativas vigentes.
202
Aprendamos
2. Determina los criterios de logro de los Aprendizajes a Evaluar.

Una de las primeras tareas del docente en la prctica de aula, es dar a conocer a los estudiantes no slo los contenidos temticos que sern tratados en el mdulo, sino tambin cules son los aprendizajes esperados establecidos en l, y qu criterios de evaluacin sern considerados para evaluar el logro de aprendizajes. De acuerdo con Castillo (2002, p. 30), esta modalidad de evaluacin se pone en prctica, cuando de lo que se trata es de evaluar el logro de los aprendizajes de cada alumno en funcin de criterios de logro previamente establecidos. Para ello es necesario que estos criterios de evaluacin estn formulados de modo concreto y claro, ya que lo que se pretende es que el alumno alcance un determinado nivel en una determinada materia o que aprenda a hacer algo previamente fijado, intentando establecer la armona entre los resultados conseguidos y los objetivos propuestos. En este sentido, en la evaluacin del aprendizaje se juzga el desempeo del estudiante de acuerdo a propsitos pre-establecidos basado en las potencialidades individuales del estudiante. La evaluacin de los aprendizajes con referencia a criterios, debe tener presente una serie de caractersticas de dicho modelo evaluador. Con base a Castillo (2002, p.31) y Esquivel (2001, p. 26), las principales son las siguientes:
Tomemos Nota:
1. El inters de dicho modelo es que toda la poblacin estudiantil aprenda con base a sus ritmos y estilos de aprendizaje. 2. Privilegia la comparacin de los logros del estudiantado con respecto a las competencias que el sistema educativo persigue que stos alcancen. 3. Se definen con claridad el tipo de contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) con que se evaluar ese dominio. 4. La interpretacin de los resultados se realiza en trminos del logro o no logro de las especificaciones de los contenidos evaluados o sea, en trminos del dominio del conocimiento, habilidad o destreza medida. 5. Las tcnicas e instrumentos construidos van a depender del tipo de decisin que se va a tomar en la evaluacin de los aprendizajes, si los resultados van a ser usados para el diagnstico, o la funcin formativa o sumativa de la evaluacin.
203
Por otra parte, la evaluacin basada en criterios pre-establecidos tambin considera las competencias que el alumno demuestre en situaciones de mediacin pedaggica, ya que esta instancia permite mejorar el proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos lo estudiantes aprendan (Condemarn y Medina, 2000, p.17). En este sentido se hace necesario que se propicien ambientes colaborativos donde la los estudiantes tengan la oportunidad de dialogar a la vez que se responsabilizan de sus propios procesos de aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre alumnos y maestros al situarlos como co-partcipes del proceso de aprendizaje (Condemarn y Medina, 2000, p. 20).
Tomemos Nota:
De acuerdo al nuevo enfoque y su diseo curricular, la evaluacin de los aprendizajes deber ser inherente a los procesos de enseanza y aprendizaje, evaluando el desempeo en el momento de la actividad pedaggica con el desarrollo de proyectos, de tcnicas que promuevan la reflexin personal, la autoevaluacin y la coevaluacin. Es por ello, que comunicar a los estudiantes cules son los criterios de logro que se evaluarn se torna indispensable y es absolutamente consecuente con los pilares que sustentan este nuevo modelo de evaluacin. Segn lo planteado por Crdoba P. en su texto la evaluacin de aprendizaje basado en competencias (U. 3-8) define los Indicadores de logro como los parmetros que ponen de manifiesto el grado y el modo en que el alumnado realiza el aprendizaje de los distintos contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), y de los que se pueden obtener indicios significativos del nivel de desarrollo de las competencias deseadas. Describir los desempeos bsicos que se esperan lograr permite reconocer la calidad de lo aprendido, el modo cmo se aprendi y las dificultades que enfrentaron los alumnos. As, se puede profundizar sobre las causas que dificultan el aprendizaje, partiendo de que muchas veces no es descuido o incapacidad del estudiante. Para evidenciar el logro de una competencia en un grado especfico, los indicadores de logro deben enunciarse a partir de los tres tipos de contenidos de cada unidad que presentan los programas de estudio de cada mdulo. Por esta razn, los indicadores de logro hacen referencia necesariamente a contenidos especficos. La prioridad en cuanto a los indicadores planteados en los programas de estudio y guas metodolgicas, pueden ser especificados por el docente, en funcin de la realidad y el nivel de aprendizaje de cada estudiante. En tal sentido, queda ms que implcito la necesidad por parte del docente de conocer el enfoque y la naturaleza de los contenidos temticos a tratar en el mdulo que imparte. Por ejemplo; para evaluar el registro de Facturas en el libro de Compra y Venta es necesario que tenga claro qu es un libro de compraventa, qu pasos deben seguir para ingresar las facturas, cmo clasificarlas, etc., ya que un dominio dbil de dicho contenido har que el docente se conforme con destacar al estudiante slo el ingreso mecnico de dichos documentos y no el dominio conceptual de los stos.
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Por otra parte, es importante considerar que el docente se encontrar con una diversidad de estudiantes en su aula, los que pueden presentar distintos estilos y ritmos de aprendizaje, por lo que deben existir diferentes niveles de logro en relacin a una competencia. Para ello, Crdoba. P, recomienda considerar el siguiente proceso al evaluar:
1. Analizar los objetivos, contenidos y las actividades de la planificacin didctica, para identificar el aspecto de la compentencia que se trabajar, as se podr tomar en cuenta que algunos objetivos necesitarn mayor tiempo para evidenciar los logros esperados. 2. Analizar los indicadores de logro sugeridos en cada unidad del programa de estudio de cada mdulo (que puedan generar otros indicadores de evaluacin ms especficos) y los indicadores de logro priorizados por un periodo determinado. 3. Identificar la realidad en que se desarrolla el proceso de enseanzaaprendizaje lo que orientar la seleccin de los indicadores de logro de los programas de estudio. 4. Si es necesario, al redactar los indicadores de evaluacin, considerar las manifestaciones del estudiante en el rea cognoscitiva, socioafectiva y psicomotriz.
Establecer los niveles o indicadores de logro de acuerdo a los Criterios de Evaluacin establecidos previamente es una ventaja tanto para el docente como para el estudiante, ya que a travs de esto que puede lograr una evaluacin ms objetivo. A travs de tablas, se definen los niveles de logro para cada uno de los criterios o elementos de la competencia, cuyo ejemplo se presenta a continuacin.
Tabla de Niveles de Logro:

CRITERIO C o n o c i m i e nto del contenido. INSUFICIENTE Comete errores, no corrige los errores, no tiene iniciativa para investigar sobre el contenido. SUFICIENTE Muestra un conocimiento bsico, pero no articula conexiones con otras disciplinas. NOTABLE Muestra un conocimiento slido y hace conexiones con otras disciplinas. SOBRESALIENTE Toma iniciativa para localizar y ensear informacin ms all del texto establecido.
205
Aprendamos
Tomemos Nota:
1. Formula criterios de logro de los aprendizajes esperados adecuados al nivel y momento de aprendizaje, considerando las competencias y capacidades de referencia. La evaluacin como proceso basado en evidencias: la esencia de un modelo centrado en el juicio a partir de Criterios de logro de Aprendizajes
Una de las caractersticas del proceso de evaluacin hace mencin al hecho de ser un proceso basado en evidencias. Esto engloba todo lo que se intenta estandarizar (Criterios, indicadores, evidencias propiamente) para contar con pautas bsicas a la hora de evaluar.
Qu son las evidencias?

El significado de evidencia es difcil de interpretar, pues puede ser entendido de mltiples maneras y, adems, responde a una pluralidad tipolgica que nos remite a evidencias prcticas, experimentales, directas, indirectas, completas, incompletas, etc. y tal organizacin responde al terreno en que se constatan dichas evidencias, y al carcter que poseen de un modo concreto, especfico y verificables. Admitimos la evidencia como un aporte que debe realizar el estudiante en funcin de una categora de verdad, a lo que podremos incrementar que ms especficamente se busca afirmacin de una cosa, de modo que no se dude de ella. Las evidencias se convierten, en definitiva, en acreditaciones que se aportan, aunque este ltimo aspecto referido a acreditaciones que se aportan demanda amplios espacios de clarificacin, pues los docentes con constancia tienden a restringir el concepto de certificacin a documento fsico, por lo que piensan, por ejemplo, que una evidencia de ensayo argumentativo se restringe a su entrega, sin tener en cuenta que dentro del mismo estn las evidencias de si responde o no a un ensayo de este tipo.
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Tipos de Evidencias:
EVIDENCIA REALIZACIN HERRAMIENTA EVALUATIVA Pauta de cotejo. Pauta con rbica. La observacin con Pauta de cotejo y rbica. Pruebas de diverso tipo.
De producto
Un proyecto, una gua, un portafolio, etc.
De desempeo
Un procedimiento tcnico o metodolgico.
De conocimiento
Una teora, algunos conceptos, datos, etc.
Procedimientos para definir los indicadores

Cuando se evala en educacin, sea de tipo formal o no formal; es indispensable decidir qu principios y qu indicadores vamos a emplear de manera que stos nos permitan verificar la buena marcha del proceso o el buen trabajo y aprendizaje de: alumnas y alumnos involucrados, docentes, administrativos, e incluso informacin pertinente para la familia y/o apoderados. Para disearlos y desarrollarlos, se inicia de los aprendizajes esperados del programa o Mdulo a ejecutar, tras lo cual se deciden los principios o indicadores de evaluacin que se van a utilizar. Para el caso de educacin media tcnico profesional debemos admitir que los aprendizajes esperados estn determinados pensando en sus peculiaridades, obligaciones y peticiones. Por ejemplo, el Mdulo Gestin en Compraventa tiene como aprendizaje esperado: Prepara la documentacin mercantil que afecta a la compra y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello.
Tomemos Nota:
207
Podremos hablar en este caso de elaborar Criterios de Evaluacin o Indicadores como: Analiza el escenario laboral en el proceso de compraventas de productos solicitados. Distingue los conceptos y los procedimientos en el proceso de compraventas de productos. Selecciona documentos, de acuerdo a las etapas del proceso de la compraventa de bienes y servicios (cotizaciones, orden de compra, guas de despacho, facturas notas de crdito y dbito, y boletas de compra y venta). Calcula correctamente las operaciones matemticas requeridas en la compraventa al contado y al crdito, de acuerdo a la normativa vigente. - Intereses generados del crdito de las ventas realizadas. - Descuentos y comisiones correspondientes a la negociacin. En relacin a este ejemplo podemos definir entonces Criterios o Indicadores de evaluacin como aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr los aprendizajes esperados del Mdulo o de la actividad educativa referida. Las caractersticas que deben tener los Criterios son:
Deben ser claros en expresar lo que se pretende. Deben ser conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos. Deben ser comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo. Deben ser flexibles, capaces de adaptarse a cambios. Deben ser elaborados en lo posible de manera participativa.
Los Criterios e Indicadores son definidos como medidas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si alumnas y alumnos estn cumpliendo y en qu medida el aprendizaje esperado.
Tabla de Especificacin Sabas que...

Es una forma de planificacin sistemtica que permite orientar la confeccin de un instrumento de evaluacin. Pretende lograr una seleccin tanto de objetivos como de contenidos que constituyan una muestra representativa de los aprendizajes ms relevantes. Puede usarse para evaluaciones: diagnsticas, formativas, y/o sumativas.
En trminos usuales, puede decirse que las tablas de especificacin son la agrupacin de peculiaridades que definen a un patrn o clase para el diseo y desarrollo de instrumentos de evaluacin, por ejemplo, en cierto modo son retratos hablados de las competencias escolares que se desean evaluar en los estudiantes, llmense conocimientos, habilidades, procedimientos, actitudes, etctera. Parte del desarrollo general para la preparacin instrumentos de evaluacin, son las especificaciones que tienen el propsito principal de brindar los componentes necesarios para el posterior diseo e implementacin de ellos. En este sentido, en dichas tablas se plasman, entre otras cosas, el o los contenidos curriculares y procesos intelectuales que deben ser evaluados, as como los detalles tcnicos requeridos para que se puedan generar los instrumentos con un alto grado de efectividad y coherencia en relacin a lo que se quiere evaluar, medir, verificar y juzgar.
208
Adems, otros propsitos asociados son: transmitir (pblico en general, autoridades educativas, directores, profesores y estudiantes) qu es lo que permite establecer cada instrumento evaluativo, tem o pregunta, as como la cobertura y alcance de las competencias evaluadas; adems de proporcionar un marco contextual que ayude a interpretar la ejecucin de los estudiantes. El planteamiento es contar con un marco normativo compacto, claro y significativo.
Ejemplo de tabla de especificacin

Capacidad Contenido Contenido 1 Capacidades referidas a nivel de conocimiento Capacidades referidas a Anlisis/ sntesis Capacidades referidas a nivel de aplicacin
Contenido 2
Contenido 3
EVALUACIN DE APRENDIZAJES CONCEPTUALES:

El primer nivel en la relacin tipos de contenidos-aprendizajes se refiere a los hechos, conceptos y principios del saber-qu el estudiante debe disponer en su proceso de formacin. Importante es comprender que en el desarrollo de los procesos de conceptualizacin, hay un progreso en profundidad y complejidad. Relacin de contenidos con niveles de capacidades: El manejo de elementos referidos al procesamiento mental de la informacin, involucra diferentes niveles de complejidad, diferenciando algunos niveles que tienen relacin directa con las capacidades en desarrollo. Para adquirir la capacidad relacionada al manejo de conceptos, previamente se debe desarrollar capacidades referidas a niveles de conocimiento (discriminacin, identificacin, etc). As, se sustenta el levantar relaciones conceptuales previamente desde el nivel de manejo de los datos, hechos, acontecimientos, identificacin de situaciones como.
209
Podemos entonces, definir un proceso gradual de desarrollo del mbito conceptual desde:
Hechos y datos Conceptos Principios Teoras
Hechos y datos
Conceptos
Principios
Teoras
La evaluacin referida a los elementos conceptuales, debiera considerar esta progresin o complejidad: hechos y datos, Conceptos, Principios y teoras y/o leyes.
La Evaluacin de Hechos-datos, conceptos, principiosteoras.

Evaluar adquisicin de datos, hechos, conocimientos: es parte de la informacin que sobre un rea se tiene, sea esta cientfica, tcnica o cotidiana. Este tipo de informacin est constituida por datos, smbolos; hechos, elementos que en general se conocen, reconocen, e identifican mediante memorizacin y evocacin.
Generalmente, los contenidos asociados a las capacidades de este primer nivel, se evalan por situaciones de reconocimiento, ej: Definicin por escrito y/o verbal; discriminacin mediante trminos pareados, identificacin mediante completacin, etc. Comnmente las pruebas objetivas y de respuesta simple/corta se han utilizado como instrumentos evaluativos para determinar este nivel y tipo de conocimientos, pero con un enfoque simple, en comparacin a la nueva perspectiva en el diseo de pruebas para evaluar aplicacin de capacidades/competencias.
Importante, es considerar que el aprendizaje es el resultado de la integracin de toda la informacin percibida y procesada, entonces, la organizacin conceptual en torno a el dominio de la comprensin sobre un concepto, no es simplemente la definicin del mismo, sino entender las relaciones que componen una extensin conceptual.
Evaluar la definicin de conceptos: bsicamente, el manejo conceptual designa las relaciones de conjunto de elementos, sucesos, situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes en torno a un elemento central comprendiendo la definicin del elemento con las relaciones del resto constituyente para la comprensin del significado.
La construccin del concepto, se sustenta en datos, hechos, etc; que se relacionan para la riqueza y comprensin del elemento conceptual.
Ej. Concepto IVA
210
Notas de Dbito
Notas de Crdito Facturas FACTURAS DE COMPRA / VENTA
DOCUMENTOS MERCANTES
Boletas
I.V.A
FORMULARIOS IMPUESTO
N 3230
6
N 22 N 29
Generalmente, la validacin mediante representaciones grficas (mapas mentales, mapas semnticos, Mapas conceptuales, diagramas de flujo, etc, permite identificar la relacin de los elementos que componen los conceptos, por medio de varios indicadores: nmero de componentes, jerarqua de elementos, profundidad de relaciones, riqueza semntica. etc. En trminos evaluativos, como procedimientos, los organizadores grficos son elementos idneos para la evaluacin del componente relacional en la definicin conceptual, y tambin a partir de lo que involucra el aprendizaje de alto nivel, la utilizacin de temes con modelos de resolucin y enfrentamiento a problemas, casos, en contextos de desempeo.
La Evaluacin de principios y o leyes, teoras: debiera permitir evidenciar relaciones, cambios que se producen en torno a la definiciones de relaciones conceptuales, en un suceso o en una situacin- o en un conjunto de sucesos o situaciones influyen con cambios que se producen en otro objeto, sucesos o situaciones; comenzando a establecer ciertas relaciones de causa-efecto.
211
Evaluar el aprendizaje de este tipo de contenidos significa ser capaz de analizar, comparar, objetos, hechos, datos, instrumentos, materiales, programas, tcnicas, procesos productivos, conflictos, organizaciones productivas, as como establecer relaciones causa-efecto, e inferir cambios en el todo en funcin de los de algunas de las partes, etc. A nivel de desarrollo de actividades evaluativas que involucren nivel superior de valoracin de logros de aprendizaje conceptual (Conceptos, principios, teoras, etc), se define el que alumnas y alumnos desarrollen aprendizajes de alto nivel, integrador y reflexivo. A continuacin se propone caractersticas de estos niveles de aprendizaje:
Evaluacin de aprendizaje de alto nivel Sintetiza y organiza ideas, informacin y experiencias en interpretaciones y relaciones nuevas y complejas. Efecta juicios bien fundados acerca del valor de informacin, argumentos y mtodos que se le presentan. Aplica teoras o conceptos a la solucin de nuevos problemas. Evaluacin de Aprendizaje integrador Incluye diversas perspectivas en algunas de sus argumentaciones. Desarrolla argumentos con ideas provenientes de diversos campos de conocimiento. Evaluacin de Aprendizaje reflexivo Aprende de problemas que no tienen soluciones nicas. Aprende en el proceso de escuchar las posiciones de su contradictor. Es capaz de criticar y cuestionar sus propias posiciones. Aplica sus conocimientos a su propia vida.
Evaluacin de Aprendizaje integrador Evaluacin de Aprendizaje reflexivo
Hechos y datos
Conceptos
Principios
Teoras
212
EVALUACIN DE APRENDIZAJES PROCEDIMENTALES:

Los contenidos de procedimiento informan acerca del saber-cmo hacer o saber-hacer; de la utilizacin organizada de los conocimientos, habilidades y destrezas para conseguir una meta. La complejidad de los procedimientos vara en funcin del nmero de acciones o pasos implicados en su ejecucin, del grado de libertad en el orden de sucesin de los mismos y de la naturaleza de la meta a cuya consecucin se orientan. Ejemplo de evaluacin de aprendizajes procedimentales: Confeccin de informes. Distribucin de recursos. Fabricacin de morteros y hormigones. Reparacin de averas. Interpretacin de planos de construccin. Aprender estos contenidos significa ser capaz de utilizar secuencias, tcnicas, destrezas, mtodos, estrategias,...en distintas situaciones, y hacerlo de la manera ms ptima que requiere el fin a que se dirigen. La Evaluacin de Aprendizajes por la Accin Para verificar los resultados obtenidos por los alumnos en el contexto del aprendizaje por la accin, ya no es suficiente con constatar si los alumnos han adquirido conocimientos tcnicos, el docente necesita saber, adems, si sus alumnos estn en condiciones de resolver con autonoma situaciones complejas del rea profesional para la cual se van formando, poniendo en juego en forma articulada conocimientos, habilidades y actitudes. Para verificar estas capacidades complejas, el docente requiere de instrumentos de evaluacin cuyos resultados sean significativos en relacin con el mundo del trabajo y con la futura vida social del egresado, es decir, para su prctica profesional. El primer paso del diseo de una evaluacin es la seleccin de un proceso de trabajo adecuado que permite involucrar un conjunto de capacidades procedimentales y/o transversales/actitudinales de las que forman parte los objetivos del currculum. Luego, se proceder a elegir el o los subprocesos para los cuales se disear la instancia de evaluacin. Aunque se busca que los alumnos lleven a cabo el proceso completo con todos sus subprocesos, ello no implica que todos tengan que evaluarse sistemticamente. Una vez seleccionados uno o varios subprocesos, el docente definir el objeto concreto de la evaluacin, que podr ser tanto un producto como un proceso. A partir de all elegir las tcnicas adecuadas para evaluar los resultados.
Tomemos Nota:
213
La evaluacin de procedimientos en la accin comprende:

La descripcin de la situacin laboral caracterstica con el propsito de lograr una puesta en escena prxima a la realidad prctica donde el alumno pueda situarse. La consigna de trabajo concreta o el contrato de objetivos, con referencia directa a la situacin descrita, que clarifica el rol y los requisitos cuyo cumplimiento se espera del alumno. Los materiales que los alumnos necesitarn para cumplir con la consigna. Se trata de que sean en lo posible los mismos que se utilizaran en la prctica profesional. Antes de realizarse la evaluacin, deben fijarse los parmetros de evaluacin y/o estndares de calidad en funcin de los cuales se medir el desempeo de los alumnos, referidos a los aspectos arriba mencionados.
Del proceso de trabajo a la evaluacin

Seleccin y secuenciacin de un proceso de trabajo Definir el objetivo de la evaluacin
Seleccin de los subprocesos a evaluar
Seleccin de la tcnica de registro de evidencias
Elaboracin de Evaluacin
Consigna/Objetivo Materiales Descripcin de una situacin laboral, Modelo, Plantilla del registro de evidencia
Ensayo y ajuste de la Evaluacin
214
El diseo comienza con la seleccin de un proceso de trabajo completo y caracterstico del desempeo profesional para el cual se elaborarn una o varias instancias de evaluacin. Definimos como proceso completo aqul que permite a los alumnos realizar todos los subprocesos: la planificacin, la ejecucin concreta y el control de los resultados. Seleccin y desagregacin del proceso de trabajo Es conveniente recurrir al perfil profesional para identificar tareas o actividades relevantes. Tambin resultan tiles los contactos con profesionales del sector para ayudar en la seleccin de un proceso de trabajo adecuado. Ejemplos de procesos de trabajo caractersticos del Mecnico industrial: Puesta en funcionamiento de un equipo neumtico Montaje de un embrague de plato Reparacin de un engranaje Clculos tcnicos en trabajos de perforacin Prueba de concentricidad y planeidad de un torno Otro aspecto importante de la seleccin del proceso de trabajo que ser objeto de la evaluacin, es que el mismo resulte efectivamente practicable, lo cual rara vez ser el caso cuando se trate de un proyecto de gran envergadura. Cuando se hace la secuenciacin ser conveniente tener presente la futura realidad laboral de los alumnos y proceder a la desagregacin paso por paso. Seleccin del subproceso y de la tcnica de evaluacin Seleccin de un subproceso No es necesario y por razones de practicidad tampoco aconsejable, que todos los subprocesos sean objeto de evaluacin. Resulta ms conveniente hacer una seleccin, que puede realizarse a partir de diferentes criterios. As, se puede privilegiar que el alumno ejercite y se perfeccione en un subproceso central para el desempeo profesional o el desarrollo de una nueva capacidad en la cual an no se ha ejercitado. Es fundamental, disear una actividad que refiera un completa descripcin de una situacin caracterstica del desempeo laboral, que tiene por objetivo crear un encuadre similar al que alumnas y alumnos enfrentarn en el mundo del trabajo, pero que est al alcance de la comprensin. Posteriormente, es importante definir los materiales/recursos que los alumnos necesitarn para ejecutar la tarea. Segn de qu profesin se trate, stos pueden ser manuales, instrumentos de medicin o herramientas. Finalmente es preciso elaborar las planillas de evaluacin que permitirn calificar el desempeo evidenciado de los alumnos, especificando de manera idonea los indicadores y registros adecuados.
Tomemos Nota:
215
Definir proceso
Identificar subprocesos
Definir recursos
Elaborar instrumentos y tcnicas de evaluacin idoneas
EVALUACIN DE APRENDIZAJES ACTITUDINALES:
Los aprendizajes actitudinales, involucran un alto componente multidimensional, con un elevado grado de generalidad, es decir, son comunes y no especficos de un rea de conocimiento, aun cuando algunos de estos aprendizajes puedan pertenecer con ms propiedad (no exclusiva) a un rea. Este nivel de transversalidad y generalidad, refieren a la obligatoriedad de verificar las actitudes en otros mbitos del desarrollo de aprendizaje, en los procedimientos de alumnas y alumnos, en la puesta de accin de sus conductas, en la disposicin hacia el aprender, en el comportamiento tico de sus procesos tcnicos, respeto a normativa de desempeo en torno a mbitos laborales/profesionales, acatamiento al proceder de manera segura, en rigor a los procedimientos definidos, etc.
Competencia Laboral
Saber
Saber hacer
Saber ser
Desarrollo de las Actitudes Laborales
216
Es importante aclarar, que si bien lo actitudinal se ve siempre desde un modo transversal, e inclusive integrador, son planos distintos lo referido a: mbito valrico personal. mbito actitudes especificas con el rea de desarrollo laboral. En el mbito valrico personal, podemos definir las responsabilidades desde el plano individual personal, morales, respeto hacia los dems desde el valor humano, tolerancia, etc. En el mbito de actitudes laborales, se define especficamente desde el plano tico del desempeo profesional (cumplimiento de normas, apropiacin de la tica profesional colegida, etc) lo cual en modo sugerente tambin define lineamientos especficos hacia los procedimientos evaluativos referido a estos mbitos claramente diferenciados.
a) Actitudes/valores generales transversales (desarrollo personal y moral). Actitudes para el desarrollo psicosocial Actitudes propiamente morales b) Actitudes relacionadas con los contenidos del rea laboral (actitudes laborales). Actitudes hacia el contenido. Actitudes cientficas y/o laborales. Actitudes cientficas y/o laborales generales, transversales. Actitudes propias del campo disciplinar/laboral. Fuente: Bolvar, A
a) Actitudes/valores generales transversales En relacin al trabajo pedaggico y por ende evaluativo de las actitudes/ valores transversales tico morales generales, si ciertamente se observa en la aplicacin y desempeo del saber en la accin (saber hacer y saber ser) se define el acento en la forma de trabajarlo, ejemplificarlos, ser coherentes en el ser del docente/docencia, en focalizar la importancia de las relaciones sociales de aula/taller, coherencia con el ambiente institucional (proyecto educativo), etc. Entonces, los indicadores para evaluar el desarrollo de las actitudes laborales deben estar en concordancia con la visin y misin del establecimiento, caractersticas de desarrollo moral y tico asociados al crecimiento personal, la valoracin y respeto a los dems, etc. En definitiva, es lo relacionado con los valores socialmente compartidos, que guan a modo de criterios en el desempeo valrico y tico. b) Actitudes relacionadas con los contenidos del rea laboral Estas actitudes, se dirigen hacia el desarrollo de las actitudes laborales, referidas tambin a los cdigos ticos propios del desempeo laboral profesional, el seguimiento de normas, etc.
217
Del mismo modo que la evaluacin de las actitudes transversales, estas se evidencian en el accionar y desempeo global de alumnas y alumnos, entonces los indicadores para disear los instrumentos evaluativos deben nacer desde los cdigos ticos de desempeo laboral, las normativas asociadas a un buen desempeo en las destrezas tcnicas, normativa referente a seguridad, compromiso y rigurosidad en el seguimiento de protocolos de desempeo laboral, compromiso al perfeccionamiento y actualizacin del conocimiento y crecimiento profesional, de todas las normativas asociadas, etc. Los docentes, debemos ser capaces de realizar valoraciones acertadas acerca del desempeo de alumnas y alumnos, lo cual involucra no solamente el desenvolvimiento en el saber, ni en el saber ser y/o estar, sino tambin mediante el registro en coherencia con lo declarativo, entonces evidenciar consecuencia con el desenvolvimiento actitudinal en sus acciones y proceder. Esta coherencia entre lo declarativo y su proceder, lo podemos triangular entre instrumentos de registro de observacin (evaluacin del docente a alumnas y alumnos), con el uso de instrumentos de consultas en procesos de autoevaluacin desde el propio estudiante. Evaluacin actitudinal en el desempeo. Generalmente la evaluacin de las actitudes se realiza en el accionar, en la visualizacin del saber hacer, en el desempeo, en las realizaciones y procedimientos tcnicos de alumnas y alumnos, lo cual refiere generalmente el uso de instrumentos evaluativos que se sustentan mediante la observacin y registro de esas acciones; por medio de listas de cotejo, escalas de apreciacin, matrices de valoracin (rubric), etc.
Importante, es considerar que el aprendizaje es el resultado de la integracin de toda la informacin percibida y procesada, entonces, la organizacin conceptual en torno a el dominio de la comprensin sobre un concepto, no es simplemente la definicin del mismo, sino entender las relaciones que componen una extensin conceptual.
Evaluacin actitudes laborales
Procedimientos Tcnicos
Desempeo
218
En definitiva, la evaluacin de las actitudes refiere al desempeo, se complementa a la evaluacin procedimental, y en la cual, la auto consciencia del desenvolverse es prioritario, entonces importa no solamente la evaluacin de las actitudes laborales en la realizacin de los procedimientos, sino importantemente la autoevaluacin y conocimiento de los indicadores que se relacionan al aprendizaje actitudinal puestos en la accin del desempeo laboral.
heteroevaluacin
Actitudes laborales Desempeo
6
coevaluacin
autoevaluacin
Tomemos Nota:
219
5. Aplica estrategias evaluativas acorde a la metodologa con Enfoque de Competencias para establecer el logro de los aprendizajes de los estudiantes.
Ejercitemos
Tomemos Nota:
Actividad N 6: De acuerdo a lo planteado en contenido anterior en relacin las distintas tcnicas e instrumentos de evaluacin con enfoque de competencias, que sern vistas con mayor profundidad en la prxima unidad, y considerando su experiencia docente; disee un Instrumento de Evaluacin especificando los elementos que integran el diseo tales como; el momento, finalidad y procedimientos; como as mismo las tcnicas o instrumentos a utilizar.
Diseo Metodolgico del proceso de Evaluacin con Enfoque de Competencias

Mdulo:
Descripcin de la Actividad Evaluativa:
Aprendizaje Esperado y Criterios de Evaluacin:
220
Elementos de su Diseo Metodolgico
MOMENTO Cundo?
OBJETIVO Qu?
TCNICAS Cmo?
INSTRUMENTOS Con qu?
6
Tomemos Nota:
221
Ejercitemos
Actividad N 7: Explique brevemente algunos de los conceptos que forman parte de los elementos en el diseo metodolgico del proceso de evaluacin:
Tcnicas:
Instrumentos:
Procedimientos:
Proceso de Evaluacin:
Evaluacin Formativa:
Evaluacin Sumativa:
Evaluacin Inicial:
222
Resumen
El proceso de evaluacin debe desarrollarse desde la transversalidad, entendindose como parte del proceso de enseanza-aprendizaje, y no como una etapa independiente y que funciona separada de este proceso. En este sentido, al iniciar el diseo metodolgico del proceso evaluativo se consideran los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin establecidos previamente para cada mdulo, determinando los criterios de logro de los aprendizajes del estudiante. Desde esta perspectiva la evaluacin tiene una doble funcin, primero sirve para valorar el trabajo de los estudiantes, y su adecuacin o consecucin de los objetivos previamente determinados. Segundo, el proceso evaluativo tambin permite una valoracin de la prctica pedaggica, ya que permite valorar las estrategias y herramientas de enseanza empleadas por el docente, y replantearse la orientacin de los objetivos de enseanza. El diseo metodolgico del proceso en la evaluacin con enfoque de competencias implica el uso de una metodologa de evaluacin continua, que permite una revisin constante del trabajo del alumno, en la que el docente lo va guiando y apoyando a travs de todo el proceso de enseanza- aprendizaje. Con esta finalidad, el docente debe contar con diferentes instrumentos pedaggicos que le permitan evaluar el desarrollo del proceso de aprendizaje del alumno. En este sentido, se pueden sealar tcnicas caractersticas de este enfoque como son las tcnicas de observacin y tcnicas de desempeo, para las cuales existen distintos instrumentos que permiten determinar el nivel de logro de los aprendizajes en los estudiantes. Sin embargo, este ltimo punto es muy importante en desarrollo del nuevo enfoque, ya que se espera que el docente adems de presentar todos aquellos elementos que sustentan la estructuracin de un mdulo, tambin de a conocer a sus estudiantes los criterios de logro de los aprendizajes que sern evaluados.
223
Referencias Bibliogrficas
1.- C. Monereo (Coord.), M. Castell, M. Clariana, M. Palma, M.L. Prez Estrategias de Enseanza y Aprendizaje. Editorial GRA (1997). 2. - Instituto de Educacin-Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Revista de Perspectiva Educacional N45 Evaluacin autntica. 3. - San Mart Neus, Evaluar para aprender- Coleccin Ideas Clave Editorial GRA, de IRIF, S.L. (2007). 4.- S. Castillo y J. Cabrerizo, Prcticas de Evaluacin Educativa, Editorial Pearson Educacin, 2008.
6
Tomemos Nota:
224
UNIDAD N 7
ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
UNIDAD N 8
RESULTADOS DE LA EVALUACIN
225
ESTRUCTURA UNIDAD N 7 y N 8
Para organizarse en relacin al desarrollo de las actividades propuestas, la estructura de Unidad de los Mdulos permite visualizar y comprender la carga de acciones y dedicacin necesaria para el logro de los aprendizajes propuestos. MODULO 1: Planificacin y Evaluacin en un Enfoque de Competencias Laborales para la Educacin Media Tcnico Profesional. Unidad N 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluacin. Unidad N 8: Resultados de la Evaluacin.
Da
Lunes
Actividad
Unidad 7: Estrategias e Instrumentos de Evaluacin.

Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Estrategias e Instrumentos de Evaluacin, y luego inicie la lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente apoyndose en los recursos que la complementan. Desarrolle la Actividad N 1: Analice considerando un Aprendizaje Esperado, los elementos esenciales a evaluar. Desarrolle la Actividad N 2: Disee un Instrumento Evaluativo con enfoque de competencias. Desarrolle la Actividad N 3: Proponga un Instrumento de Evaluacin identificando momento de aplicacin y fundamentando su seleccin.
Martes Mircoles
Unidad 8: Resultados de la Evaluacin.
Jueves
Visualice la Presentacin Microsoft Power Point sobre Resultados de la Evaluacin, y luego iniciar lectura de la Gua de aprendizaje correspondiente apoyndose en los recursos que la complementan. Desarrolle la Actividad N 1: Analice un Caso y Proponer procedimientos e instrumentos de Evaluacin para resolver el Caso. Desarrolle la Actividad N 2: Responda las preguntas planteadas, Relate una experiencia Pedaggica y Proponga una Actividad con los estudiantes. Desarrolle la Actividad N 3: Seleccione una actividad realizada en un mdulo de reflexin acerca del logro de los aprendizajes en el que se generen espacios de autoevaluacin y coevaluacin. Desarrolle la Actividad N 4: Proponga una actividad con una Pauta de Evaluacin del Proceso y Producto final. Luego, proponga un instrumento de evaluacin que considere los Agentes Evaluativos. Desarrolle la Actividad N 5: Responda a partir de su experiencia en un establecimiento acerca de los espacios de comunicacin de resultados sobre el Proceso Evaluativo de un Perodo determinado. Desarrolle la Actividad N 6: Realice una revisin sobre la coherencia entre instrumentos de evaluacin y capacidades a evaluar, estrategias y procedimientos evaluativos. Participe en el Foro ofreciendo la posibilidad de dialogar con sus compaeros y discutir colaborativamente en relacin a los temas tratados. Recorra los documentos complementarios y enlaces o links.
Viernes
Sbado
Domingo
226
UNIDAD N 7: ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

LEAMOS
Una de las principales problemticas a las que se enfrenta el docente en los procesos formativos de aula, talleres, espacios de alternancia en Liceo Empresa, hace referencia la retroalimentacin del proceso de aprendizaje por medio de la evaluacin, sus caractersticas en torno a la evaluacin con enfoque de competencias y principalmente al diseo, edicin y aplicacin de los instrumentos evaluativos. Los aprendizajes a desarrollar a travs de este recurso, se sustenta en que usted pueda demostrar el conocimiento de las caractersticas principales de la evaluacin con este enfoque. Adems, ser capaz de caracterizar la evaluacin en referencia al logro de las capacidades de sus alumnos. Tambin, es importante el que usted pueda vincular los fines de la evaluacin con las estrategias didcticas a desarrollar, con los momentos de la intervencin pedaggica o las diversas situaciones del contexto en el que se debe plantear, por las caractersticas de sus alumnos, del entorno laboral, de la institucin educativa.
Tomemos Nota:
227
1.- Disea Estrategias e Instrumentos de Evaluacin de los Aprendizajes Esperados, en funcin de las Capacidades relacionadas.
1. 1 Reconoce las caractersticas diferenciadoras de la evaluacin en relacin a la tipologa de contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales o actitudinales). 1.2 Analiza la correspondencia entre aprendizajes esperados y el tipo de evaluacin adecuado para cada uno de ellos. 1.3 Formula criterios de logro de los aprendizajes esperados adecuados al nivel y momento de aprendizaje, considerando las competencias y capacidades de referencia. 1.5 Disea modalidades de procesamientos y registros de los resultados de la evaluacin.

1.1 Reconoce
las caractersticas diferenciadoras de la evaluacin en relacin a la tipologa de contenidos de aprendizaje (conceptuales, procedimentales o actitudinales).
1.2 Analiza la correspondencia entre

1.- Disea Estrategias e Instrumentos de Evaluacin de los Aprendizajes Esperados, en funcin de las Capacidades relacionadas. aprendizajes esperados y el tipo de evaluacin adecuado para cada uno de ellos.
1.3 Formula criterios de logro de

los aprendizajes esperados adecuados al nivel y momento de aprendizaje, considerando las competencias y capacidades de referencia.
1.4 Disea
modalidades de procesamientos y registros de los resultados de la evaluacin.
228
Aprendamos
TCNICAS DE EVALUACIN CON ENFOQUE DE COMPETENCIAS

1. Identifica las Tcnicas de Evaluacin con Enfoque de Competencias.
Siendo la evaluacin de los aprendizajes en la evaluacin con enfoque de competencias un proceso constante de produccin de informacin para la toma de decisiones para mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje mediante sus funciones diagnsitca, formativa y sumativa a travs de enfoques epistemolgicos orientados hacia el contructivismo. Sin embargo, el enfoque normativo derivado del proceso tradicional de evaluacin que ha permanecido en las aulas por muchos aos prevalece, primando la evaluacin de contenidos y dejando de lado la evaluacin formativa. Por lo tanto, una de las grandes tareas tanto de las polticas educativas como de la misma prctica pedaggica es repensar el curriculum considerando aquello que es esencial e imprescindible en la formacin de los estudiantes en el rea tcnico-profesional. Esta nueva visin est fundada en la evaluacin con enfoque de competencia, y que como proceso evaluativo se desarrolla utilizando tcnicas e instrumentos o recursos que permiten verificar si las competencias han sido o no alcanzadas, segn estn preestablecidas en los indicadores de logro. Para llevar a cabo este proceso, han sido destacadas por diversos autores dos tcnicas de evaluacin: la tcnica de observacin y de desempeo, siendo las primeras tcnicas auxiliares de las de desempeo, ya que sirven para su valoracin. Tomando en consideracin las tcnicas de observacin y desempeo, dentro de las principales caractersticas de la evaluacin basada en competencias, con base a Carrillo (1995, p. 16) se encuentran:
1. Permite mediante diferentes tcnicas de desempeo y observacin que el estudiantado demuestre su desempeo en los procesos de enseanza y aprendizaje, en condiciones realistas. 2. Es oportuna e inmediata, cualifica en trminos del progreso absoluto, valora el alcance, especfica el grado de conformidad con un indicador de logro, por ejemplo: valora las actitudes y comportamientos del estudiantado, relacionados con el ser y las normas y le indica hasta donde ha llegado, no cunto ha dejado por fuera. 3. Brinda la oportunidad al que se est desempeando para percibir un efectivo especfico y tangible de sus esfuerzos, simbolizar por indicaciones, optar los puntos para el que se est desempeando, acerca de la calidad de su desempeo. 4. Presenta las caractersticas esenciales, el criterio representa la clave encontrada en el desempeo diverso y ejemplar, le da oportunidad al personal docente para que discrimine entre lo excelente y algunos otros tipos de desempeo.
229
El docente a travs de estas dos tcnicas logra llevar una valoracin tanto cuantitativa como cualitativa del proceso de aprendizaje, ya que es a travs de ellas, donde observa en el estudiante la aplicacin de los conocimientos y la demostracin de sus destrezas. En tal sentido, la visin respecto al rol que juega el alumno en este nuevo enfoque ha cambiado significativamente, convirtindolo en el protagonista principal del proceso, ya que acta y participa de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Un de los ejemplos que se da para la aplicacin de esta nuevo enfoque de evaluacin es que: En un experimento de Ciencias, los alumnos tienen que demostrar sus habilidades necesarias para conducir experimentos, se les puede valorar como siguen instrucciones, manipulan equipo delicado, cumplen con los pasos de un proceso y llegan a determinadas conclusiones, sin que se est evaluando producto en el trabajo cotidiano. Las tcnicas de observacin y de desempeo se elaboran con base a los indicadores de logro, los cuales se definen como Los comportamientos manifiestos, evidencias, rasgos o conjunto de rasgos observables del desempeo humano que, gracias a una argumentacin terica bien fundamentada, permiten afirmar que aquello previsto se ha alcanzado Currculum Nacional Base de Guatemala (2005, p. 16). La evaluacin se lleva a cabo mediante la utilizacin de tcnicas con sus respectivos instrumentos, que de acuerdo a una propuesta del Ministerio de Educacin de Guatemala (2008, pp.16 - 46). -LISTAS DE COTEJO
7
Tcnicas de Evaluacin con Enfoque de Competencias
TCNICA DE OBSERVACIN
Instrumentos
-ESCALAS DE CALIFICACIN -RBRICAS
-PRUEBAS -PORTAFOLIO TCNICA DE DESEMPEO Recursos -DIARIO DE CLASE -DEBATE -ENSAYO -ESTUDIO DE CASOS -MAPA CONCEPTUAL -PROYECTOS -SOLUCIN DE PROBLEMAS -TEXTO PARALELO
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La evaluacin de desempeo procura identificar las fortalezas o debilidades que los alumnos pueden tener en la ejecucin de las funciones o tareas encomendadas segn lo establecido en el Perfil de egreso, el cual sirve como referente o medio de contraste, que permite detectar las carencias del estudiante. Las condiciones bsicas de todo proceso de evaluacin de competencias laborales, son las que se refieren a su:
1. Validez: el cual debe responder a la pregunta, puede el instrumento que voy a aplicar captar realmente si la estudiante es competente o no?. Por ejemplo, qu es mejor observar al evaluado en una evaluacin de aplicacin de contenidos o en un proceso de simulacin. Adems, el instrumento es vlido cuando es confiable, esto es, que permite su aplicacin en diferentes situaciones y a diferentes personas. 2. Autenticidad: Esta condicin tiene que ver con que se establezca con certeza que el evaluado es quien desarroll tal o cual demostracin o prueba. El punto es importante cuando se trata de evaluar el trabajo de un alumno de administracin, cuya actividad es una Confeccin del Formulario 29 por ejemplo, que aporta como prueba el documento con los datos ingresados, de acuerdo a la informacin que se entrega y que requiere para su confeccin. Cmo se certifica que el autor del documento es efectivamente el evaluado?. 3. Suficiencia: Cuntas veces debemos observar un proceso para estar seguros de que el evaluado efectivamente demuestra la competencia que estamos evaluando?. El principio a aplicar en este caso es que el docente informe a los estudiantes las secuencia y los pasos correctos que deben seguir para desarrollar una tarea, que entregue la evidencia para derterminar el logro del aprendizaje establecido. 4. Justicia: Esta condicin es fundamental, porque le permite a todos los estudiantes tener la misma posibilidad de reconocimiento de sus competencias y por lo tanto, el establecimiento de criterios de logro permiten que sean evaluados con estndares, criterios e instrumentos similares. 5. Aceptacin: Esta condicin es un tanto compleja, pero que podra considerarse si los estudiantes tienen la posibilidad de conocer los criterios con los que sern evaluados y las tcnicas e instrumentos aplicables para determinar el logro de los aprendizajes sean los adecuados y justos para el curso en general; cobrando sentido la existencia de diferentes agentes evaluadores en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tomemos Nota:
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Aprendamos
Recursos para aplicar la Evaluacin

El proceso de evaluacin educativa tiene como base elementos fundamentales, y que todo docente debe tener en cuenta a la hora de planificar la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes. Estos elementos que sustentan el proceso son; los momentos, funciones y procedimientos los que han sido profundizados en otras unidades del curso. Desde la perspectiva del momento en que se aplique la evaluacin esta puede ser inicial, procesual y final; en relacin a la funcin de la evaluacin es diagnstica, formativa y sumativa. De acuerdo a estas condiciones se disean tcnicas e instrumentos que permitan conocer a los alumnos, no slo aquellos aspectos que tienen que ver con el conocimiento de un rea determinada, sino conocer al estudiante en sus puntos fuertes y sus potencialidades. En tal sentido, el proceso de evaluacin se desarrolla considerando el momento en que ser aplicada la evaluacin, el objetivo y qu tcnicas e instrumentos utilizar para recoger evidencias.
Recursos en el diseo metodolgico del Proceso Evaluativo
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Evaluacin Inicial Diagnstica
Determinar cuando se evaluar
Evaluacin Procesual-Formativa
Evaluacin FinalSumativa
Conocer los conocimientos previos de los estudiantes
Conocer el grado de avance de los alumnos en funcin de los aprendizajes esperados preestablecidos.
Conocer y valorar los resultados finales del proceso de enseanzaaprendizaje.

-Para determinar el grado de avance en relacin al inicio del proceso de enseanza, se utilizan tcnicas que evidencian resultados que se materializan en un Instrumento de Evaluacin.
Tcnicas e Instrumentos
-Para conocer cmo es cada Tcnicas e estudiante y Instrumentos qu sabe de una materia concreta antes de iniciar un proceso de enseanzaaprendizaje.
-Para determinar Tcnicas e el grado de Instrumentos avance se utilizan tcnicas que evidencian resultados que se materializan en un Instrumento de Evaluacin.
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TCNICAS E INSTRUMENTOS APLICADOS EN EL PROCESO DE EVALUACIN OBSERVACIN CUESTIONARIO ESTUDIO DE DOCUMENTOS ENCUESTAS LISTA DE COTEJO EVALUACIN DE PROYECTOS
Las tcnicas de observacin tienen como finalidad captar, describir y registrar sistemticamente las manifestaciones del comportamiento del alumno.
Es una tcnica que permite realizar una investigacin de documentos, sus orgenes, objetivo, escritores y el objetivo.
Consiste en un listado de aspectos a evaluar (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales puede adjuntar un tic (visto bueno, o una X si la conducta es no lograda por ejemplo), un puntaje, una nota o un concepto. Su nombre ingls es Checking list, y es entendido bsicamente como un instrumento de verificacin. Es un instrumento que permite evaluar el aprendizaje que puede ser planteado a nivel individual o grupal. En cuanto a proyectos en grupo, adems de las capacidades mencionadas anteriormente, se puede confirmar a modo de ejemplo, la existencia de algunas conductas como respeto, disposicin a escuchar, llevar a cabo decisiones en conjunto, compaerismo, etc
El cuestionario sirve para medir conocimientos, acompaan los procesos tericos, se propone evaluar de forma reflexiva, argumentativa o propositiva.
Instrumento de evaluacin que permite obtener informacin relativa a un tema, una situacin o un problema, se aplica de forma escrita.
Si la actividad evaluativa es aplicada al inicio del proceso de EnseanzaAprendizaje el objetivo es conocer la situacin acadmica y personal en la que se encuentra los estudiantes, considerando aspectos familiares, historial acadmico y el nivel de conocimiento que posee en relacin a las diferentes reas que conforman el proceso de formacin en que se sita el alumno. Es decir, que el docente a partir de todos los antecedentes recopilados durante esta etapa puede iniciar el proceso de enseanza con un conocimiento previo adecuado, dejando abierta la posibilidad de replantearse si lo planificado coincide con las necesidades y avances demostrados en la evaluacin diagnstica aplicada. Para llevar acabo esta actividad el docente requiere de tcnicas e instrumentos idneos que den respuesta a la doble finalidad de la evaluacin inicial-diagnstica. De Ketele y Roegiers (1995) presentan diversas tcnicas que permiten obtener informacin de cmo est y es un alumnos desde la perspectiva de una evaluacin diagnstica, entre estas tcnicas proponen la interviu, la observacin, el cuestionario, el estudio de documentos y la utilizacin de estrategias compuestas.
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Otro aspecto que el docente puede indagar del alumno es en materia concreta; ya sea de contenidos conceptuales o destrezas adquiridas en etapas anteriores, es decir, contenidos procedimentales. Al hablar de una evaluacin inicial, lo ideal es considerarla no slo al comienzo de cada nivel sino que se aplique al inicio de una unidad de trabajo, permitiendole al docente verificar cunto saben los alumnos. Cuando el docente desarrolla una actividad en la que desea evaluar el proceso de aprendizaje del estudiante a lo largo de su formacin le da sentido al momento en que se evala; pero tambin est el objetivo de la evaluacin en esta etapa; la evaluacin formativa, que se condice con el rol que el docente tiene en una evaluacin con enfoque de competencias, y que tiene que ver con facilitar y administrar el proceso de EnseanzaAprendizaje asistiendo, guiando, apoyando, interactuando y evaluando al estudiante asegurndose de que ste adquiera la competencia planteada en el perfil de egreso de una especialidad. En este sentido, su papel facilitador permite proveer al estudiante de instrucciones directas en su Saber hacer, supervisndolo y determinando el momento en que el estudiante est en condiciones de ser evaluado, aplicando evaluaciones de desempeo y generando los espacios de retroalimentacin para promover el aprendizaje. En la evaluacin de proceso se utilizan diversas tcnicas e instrumentos que permiten al docente observar, acompaar y analizar regularmente el desempeo y los resultados de los estudiantes potenciando aquellos aspectos que les permiten seguir avanzando y apoyando en aquellos que estn ms dbiles. La evaluacin de proceso es eminentemente formativa, por lo tanto, su aplicacin debiera permitir al docente disponer de elementos de juicio suficientes para que pueda tomar decisiones garantizadas. Se busca que a traves de cada actividad evaluativa, el docente conozca las posibilidades de aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos, cmo aprenden en todo momento, su ritmo de aprendizaje, las posibles dificultades que puedan presentar. La idea es recibir informacin sobre la marcha; y por lo tanto, las tcnicas e instrumentos utilizados son diversos, de acuerdo al objetivo que tenga en la aplicacin de estos durante el proceso de formacin. Algunas de las tcnicas ms utilizadas durante este tipo de evaluacin son las pruebas de ensayo libre, la utilizacin de encuestas, la observacin directa en el aula, la revisin de cuadernos de clase, la correccin en clase de actividades habituales realizadas por los estudiantes (problemas, ejercicios, comentarios de textos, intervenciones, etc.), la organizacin de debates, elaboracin de proyectos, etc. Y los instrumentos de evaluacin que permiten evaluar el desarrollo de stas tcnicas son diversos dependiendo del nivel en que se utilicen, los contenidos a evaluar y por supuesto la tcnica a utilizar, entre los cuales tenemos; encuestas, pruebas o ejercicios de comprobacin, escalas de observacin, listas de cotejo, cuestionarios, etc. Al final del proceso de Enseanza-Aprendizaje el docente necesita recoger evidencias que permitan constatar el progreso por parte del estudiante en el tiempo, y tener claridad desde dnde partir en el prximo periodo
Tomemos Nota:
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de aprendizaje, esto es lo que se denomina Evaluacin Final. Atendiendo al objetivo que esta posee, toma datos e informacin que proporciona la evaluacin de proceso correspondiente a un periodo determinado, tipificndola como una evaluacin sumativa, cuya manifestacin ms clara se da en el registro de las calificaciones permitiendo tomar decisiones en cuanto a la promocin o no de los estudiantes. Sin embargo, esta evaluacin debe servir en buena medida como evaluacin inicial para el siguiente periodo evaluador, dado que la informacin obtenida en un periodo previo puede ser til para tomar decisiones respecto a lo que viene, y de esta manera orientar la nueva planificacin. La aplicacin de la evaluacin sumativa a travs de las tcnicas e instrumentos de evaluacin utilizados debe ser capaz de recoger toda la informacin relativa a la consecucin o no, de cada uno de los criterios de evaluacin para cada objetivo, ya que esa informacin va a ser fundamental para determinar la consecucin o no de la capacidad explicitada en el objetivo, y consecuentemente para asignar una calificacin que justifique la promocin (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:148). Para tales efectos, la nica tcnica ms reconocida de este tipo de evaluacin es el examen final, existiendo una diversidad que van desde los destinados a la seleccin de los examinados a otros de carcter ms orientador. Sin embargo, segn (Castillo S. y Cabrerizo J. 2007:149). Existen otras tcnicas como el analisis de la situacin escolar del alumno, la evolucin de su proceso educativo, el grado de idoneidad de la optatividad del alumno, el anlisis de sus progresos en cada materia, el anlisis de datos de escalas de observacin, el anlisis del grado de aplicacin de adaptaciones curriculares (en su caso), la evaluacin en el programa de refuerzo, el anlisis del dominio de tcnicas de estudio y la propia autoevaluacin del alumno. Otra de las tcnicas a considerar y que tienen lugar en el nuevo Enfoque de Evaluacin son el Portafolio, organizadores grficos, estudio de Caso, etc. Pero como toda actividad evaluativa adems de requerir de tcnicas para recoger evidencias del aprendizaje, tambin implica el uso y aplicacin de instrumentos de evaluacin como por ejemplo las pruebas escritas y orales, informes de investigacin, Listas de Cotejo.
Tomemos Nota:
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Aprendamos
2. Reconoce las tipologas de instrumentos de Evaluacin. Instrumentos de Evaluacin:

Un instrumento de evaluacin, involucra en un formato la posibilidad de registro y recopilacin de la evidencia y/o datos de manera sistemtica y objetiva para una valoracin y/o juicio evaluativo. Mediante el registro en estos instrumentos, se llega a medir o valorar aspectos cuantitativos o cualitativos de alumnas y alumnos, entonces con la verificacin de esto, podemos llegar a identificar los niveles de avance, aprendizajes y desarrollo de las capacidades y/o competencias de los estudiantes.
Al hablar de aspectos cuantitativos se hace referencia a ponderaciones sumativas o valores numricos, que de algn modo, las evidencias registradas en los instrumentos de evaluacin debieran poder ser susceptibles de indicar.
De este modo, los instrumentos, involucran un apoyo sustancial para obtener datos e informacin respecto del logro de los estudiantes, entonces, es fundamental la atencin al nivel de calidad de los instrumentos evaluativos, ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad acerca del real logro, avance, desarrollo y posibilidades de retroalimentacin para los aprendizajes de los propios alumnos. De este modo, un instrumento en un registro que evidencia la coherencia entre capacidad a evaluar y la relacin de idoneidad para registrar ese aprendizaje. Clasificacin de Tipos de instrumentos de evaluacin Existe diversidad de tipologas y/o propuestas para clasificar los instrumentos evaluativos, y en trminos prcticos, a fin de proponer una organizacin funcional a los requerimientos en nuestras labores formativas en EMTP, proponemos una primera clasificacin dependiendo de quien realiza el registro de informacin. A modo inicial se puede definir, si la verificacin y registro de las acciones o actividades del alumno la realiza un observador (generalmente el docente), o es el mismo y propio alumno quien deja constancia en el instrumento mismo de sus conocimientos, actividades, acciones, etc. Entonces cuando se evidencia externamente las acciones y desempeos de los alumnos por una tercera persona, se utiliza la Observacin como principal medio de captura sensible para el registro. Cuando es el propio alumno quien cumplimenta los instrumentos, hablaremos de Consulta como principal medio de captura sensible. As, encontramos instrumentos evaluativos de observacin, e instrumentos evaluativos de consulta.
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Registro de evidencia Quien realiza el registro
Observador / Evaluador externo
Propio Alumno
Instrumentos de observacin y registro
Instrumentos de consulta
Pautas de cotejo. Escalas de apreciacin. Matrices de valoracin.
Pruebas. Cuestionarios. Test. Pautas de cotejo. Escalas de apreciacin. Matrices de valoracin.
Registro mediante observacin y/o revisin de procesos o productos Corresponden a instrumentos en los cuales se evala a travs de observacin, acciones, desarrollo de actividades de los alumnos, inclusive, se puede registrar caractersticas de productos. Ac, es importante destacar, que una decisin importante, es definir el registro o evaluacin implicara el registro de verificacin de indicadores de procesos, o productos.
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EVALUACIN Observacin Registro Instrumento de Evaluacin
Procesos
Productos
La observacin puede ser informal o estructurada, pero se aconseja proceder con criterios e indicadores bien definidos, por ser ms consistente, imparcial y sostenible a revisin en el tiempo. En cierto modo no podemos negar el valor de la observacin informal realizada por evaluadores expertos y muy experimentados, que a pesar de no utilizar instrumentos formales poseen un grado de experiencia que faculta una retroalimentacin ms prontamente y oportuna de la enseanzaformacin dentro del aula y/o espacios de trabajo-aprendizaje (talleres, alternancia, dual, etc).
Adems, estos instrumentos formales de registros mediante observacin se pueden ocupar tambin como instrumentos de registro de otras herramientas evaluativas (tcnicas) como por ejemplo, evaluar disertaciones, caracterizaciones, informes, proyectos, portafolios, etc).
Tomemos Nota:
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Actividad N 1: De un Aprendizaje Esperado considerado por usted, indique qu es lo esencial que debe evaluar respondiendo las siguientes preguntas:
1. Qu debe Saber el alumno(a) para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado?
2. Qu debe Saber Hacer el alumno para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado?
3. Qu debe Saber Ser el alumno para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado?
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INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Pauta de cotejo (Check list) Tambin es reconocido en cuanto a trmino en ingls como checklist. Este instrumento de evaluacin describe, la presencia o ausencia de cierta caracterstica o comportamiento del sujeto evaluado.
Los instrumentos de evaluacin: Son entendidas bsicamente como un instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
Esta descripcin restringe la magnitud de este instrumento, demostrando que no todo es blanco o negro. Sin embargo, este instrumento en la EMTP puede ser usado para evaluar actitudes laborales asociadas a aprendizajes de procedimientos o procesos, stos ltimos referidos a estimar si los procesos que requiere una determinada accin para llevar a cabo han sido realizados o no, lo cual conlleva saber previamente de parte del alumno la lista de procedimientos solicitados para logar el propsito. Una lista de cotejo en el mbito de la EMTP posee un listado detallado de los pasos que el alumno evaluado debe realizar en orden al hacer una tarea de forma adecuada, donde debe cotejar con Si/ No, se pueden crear preguntas cotejadas con palabras como Completo/ No completo; Terminado/ No terminado. Una lista de cotejo debe incluir los siguientes puntos dados a continuacin:
Cada tem debe ser presentado simple y claramente para que el estudiante evaluado y participante evaluador entienda lo que se espera. Los tems deben estar vinculados con procesos y subprocesos importantes (pasos crticos) de la destreza. La secuencia en los tems debera ser igual que la secuencia de los pasos exigidos para llegar a terminar la tarea.
Escala de apreciacin o escala de valores Este instrumento de evaluacin corresponde a una lista de cotejo, pero perfeccionada por medio del desglose en calidad del indicador, ya sea por apreciacin de aumento gradual con un peso numrico, o aumento de intensidad en una escala nominativa, etc.
Entonces, no se restringe a mostrar la presencia o ausencia de cierta caracterstica observada, sino que seala el grado de esa caracterstica en el sujeto evaluado, pero hay que cuidarse de la tendencia a evaluar con calificaciones intermedias; lo cual fuerza tendencia a cargar las opciones en los valores intermedios. Ejemplo Graduacin con posibilidad de tendencia a la media:
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Graduacin numrica con menor posibilidad de tendencia a la media (mejor elaboracin):
Estas escalas poseen mayor grado de flexibilidad al momento de elaborar formatos evaluativos, midiendo esta gradualidad a travs de smbolos, nmeros o descripciones semnticas, etc. Una escala de valor/apreciacin conviene ms a la hora de evaluar la calidad de un trabajo o producto, adems de medir aspectos emotivos o conductuales de los estudiantes entregando ms amplitud y profundidad en las variables introducidas en la evaluacin. En una escala valorativa para evaluar el rendimiento de cierta persona evaluada en importancia de un trabajo o producto, hay que considerar los siguientes aspectos:
Tomemos Nota:
- La lista de los tems debe contener todos los criterios fundamentales que debe incluir un producto calificado en su graduacin ms alta.
Es algo muy destacado, ya que permite a la persona evaluada saber anticipadamente los elementos de su evaluacin, permitiendo una pre-autoevaluacin constructiva que permita saber en qu grado ha alcanzado su objetivo de aprendizaje.
- Los tems deben dividir los factores que pueden ser evaluados. - Cada elemento del listado debe ser valorado en base al criterio establecido dentro del objetivo. - La escala de valor debe tener caractersticas como ser comprensible, sencilla y fcil de usar para el evaluador, y adems debe mostrar rangos para la eleccin como: muy bueno, bueno, suficiente, insatisfactorio.
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Ejemplo lista de cotejo

Sector : Administracin y Comercio
Especialidad : Administracin Mdulo : Gestin en compraventas
APRENDIZAJES ESPERADOS:
- Prepara la documentacin mercantil afecta a la compra y a la venta, completando los antecedentes requeridos para ello. - Registra en el libro de compra y venta las operaciones mercantiles EVALUACIN Diagnstica __ Formativa__ Sumativa__ Autoevaluacin__ Coevaluacin__
DESCRIPCIN
1. Identifica los libros auxiliares correspondientes en el proceso de Compras y Ventas.
SI
NO
2. Seala en los libros auxiliares el mes y ao que corresponde al proceso de compras y ventas. 3. Registra cronolgicamente las Facturas de compras del mes, utilizando correctamente las columnas correspondientes. 4. Registra cronolgicamente ( da por da ) las Facturas de ventas del mes, utilizando correctamente las columnas correspondientes. 5. Registra cronolgicamente ( da por da ) las Boletas de Ventas del mes, utilizando correctamente las columnas correspondientes. 6. Registra cronolgicamente ( da por da ) las Boletas de Ventas Menores del mes, utilizando correctamente la columna correspondiente. 7. Realiza correctamente la sumatoria horizontal de los valores Neto, IVA y Total, en los registros de compras del mes. 8. Realiza correctamente la sumatoria horizontal de los valores Neto, IVA y Total, en los registros de ventas con facturas del mes.
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9. Realiza da por da, durante un mes, el clculo del total de las ventas con boletas. 10. Identifica correctamente el momento de utilizar la Nota de Crdito. 11. Registra la Nota de Crdito en la columna correspondiente, con sus valores correctos. 12. Registra la Nota de Crdito usando el color de tinta correspondiente. 13. Identifica correctamente el momento de utilizar la Nota de Dbito. 14. Registra la Nota de Dbito en la columna correspondiente, con sus valores correctos. 15. Registra la Nota de Dbito usando el color de tinta correspondiente. 16. Realiza la sumatoria vertical de los valores Netos, IVA y Total de las compras del mes. 17. Calcula correctamente el Total de las Compras del mes. 18. Realiza la sumatoria vertical de las ventas con Boletas del mes. 19. Calcula correctamente el Total de las Ventas con Boletas del mes. 20. Realiza la sumatoria vertical de las Ventas Menores del mes. 21. Calcula correctamente el Total de las Ventas Menores del mes. 22. Realiza la sumatoria vertical de los valores Netos, IVA y Total de las ventas con facturas del mes. 23. Calcula correctamente el Total de las Ventas con facturas del mes. Matrices de Valoracin (Rubric) En trminos generales, son un cuadro de doble entrada o matriz de evaluacin en el cual se expresa de forma explcita, en el eje vertical (cabezas de filas) los aspectos que se evaluarn y nos darn noticia de la calidad de la tarea y, en el eje horizontal (cabezas de columnas,) los cuantificadores (10, 9, 8) 0 calificativos (excelente, bien, regular, malo) que se asignarn a los diferentes niveles de logro. En las celdas de interseccin entre categoras a evaluar y calificadores se expresa qu caractersticas tendr la tarea para merecer la calificacin correspondiente.
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Ejemplo de Matriz de valoracin (rubric)

MODULO: TAREA: GESTIN EN COMPRAVENTAS
CRITERIOS
NIVELES DE DESEMPEO
EXCELENTE
Prepara rigurosamente toda la documentacin necesaria Identifica en forma ptima libro de compra y venta. Discrimina eficientemente los documentos y operaciones comerciales afectadas a IVA Registra eficientemente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes. Respalda eficientemente transacciones Calcula en forma correcta sin ningn margen de error las operaciones comerciales Completa en forma ptima el formulario 29 sin ningn margen de error
BUENO
Identifica libros de compra y venta. Discrimina los documentos y operaciones comerciales afectadas a IVA
REGULAR
Identifica regularmente libros de compra y venta. Discrimina regularmente los documentos y operaciones comerciales afectadas a IVA Registra regularmente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes. Respalda con errores transacciones Calcula con algunos errores las operaciones comerciales
MALO
No identifica libros de compra y venta. No discrimina los documentos ni las operaciones comerciales afectadas a IVA
Registra cronolgicamente en el libro de compra y venta las operaciones comerciales de las empresas afectadas al pago del IVA
Registra adecuadamente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes. Respalda transacciones
No registra adecuadamente las facturas de compras y ventas y boletas de ventas en los libros correspondientes. No respalda transacciones No sabe calcular las operaciones comerciales
Calcula en forma correcta y paga en funcin del volumen de las operaciones comerciales
Calcula y paga en funcin del volumen de las operaciones comerciales eficientemente Completa el formulario 29 con algunas observaciones
Completa detalladamente los formularios
Completa el formulario 29 con algunos errores
No completa el formulario 29
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Aprendamos
3. Reconoce las tcnicas y Procedimientos de Evaluacin TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN

Importante es sealar, que en trminos generales, las estrategias de evaluacin y tcnicas se sustentan en el uso de instrumentos para evaluar los hitos componentes (procesos y/o productos), de este modo el ncleo del manejo evaluativo est en el diseo desarrollo y aplicacin de los instrumentos de evaluacin (pautas de cotejo, escalas de apreciacin, matrices de valoracin, cuando se levantan evidencias a partir del registro y verificacin mediante la observacin).
Tomemos Nota:
EVALUACIN
Tcnicas/procedimientos Portafolio Bitcora Proyectos Organizadores grficos
Instrumentos Pautas de cotejo Escalas de apreciacin Matrices de valoracin
Registro y observacin
Productos
Procesos
Portafolio
Corresponde a un procedimiento que permite una recopilacin de la totalidad de los trabajos llevados a cabo por los alumnos durante un determinado curso o asignatura. En un Portafolio de Evidencia, pueden reunirse datos de visitas tcnicas, sntesis de textos, proyectos, documentos, anotaciones varias. Un portafolio incorpora adems exmenes y autoevaluaciones de los estudiantes.
245
El propsito de este procedimiento es ayudar al alumno a adquirir la facultad para evaluar su trabajo propio, meditando sobre l y perfeccionndolo. En cuanto al docente, el portafolio le permite trazar referencias de la clase en su totalidad, en relacin a estudios individuales, con miras a la evaluacin del alumnado a travs del proceso de enseanza y aprendizaje. Como estrategia evaluativa del pensamiento reflexivo, entrega oportunidades para documentar, anotar y organizar tcnicas y aprendizaje personal. Es debido a este pensamiento que el alumno puede, con apoyo del docente revisar lo que requiere para progresar en cuanto a su desempeo. Adems, el portafolio posibilita que el profesor conozca mejor a su alumno en cuanto a ideales, expectativas, su idea del mundo, intereses y predisposicin al aprendizaje, de manera indispensable la reflexin de su desempeo. La funcin del portafolio es ser estructurante, organizador del aprendizaje y estimulante de los procesos de crecimiento personal. El portafolio corresponde a una herramienta de dilogo entre el docente y el estudiante que no son hechos al finalizar un perodo de notas, sino que son realizados y reelaborados en el momento con la finalidad de permitir nuevas maneras de ver, analizar u solucionar un problema. Debido a esto, los portafolios no deben escribirse durante un fin de semana, sino que en etapas acrecentadas por nuevos datos, nueva mirada y diferente manera para buscar soluciones.
Tomemos Nota:
La estructura formal que debera contener un Portafolio de Evidencia:
Portada. Diferenciacin, organizacin y clasificacin de Sector da aprendizaje o contenidos. Trabajos prcticos. Documentos tcnicos. Evaluaciones. Otros o varios. Anotaciones personales. Evaluaciones del Portafolio. Instrumentos de evaluacin de procesos o productos evidenciados en el Portafolio (pautas de cotejo, escalas de apreciacin, matrices de valoracin). Conclusiones, reflexin.
Bitcora o registro anecdtico

Se basa en una descripcin de comportamientos considerados importantes. La particularidad que tiene un buen registro anecdtico son: determinar una conducta tpica basada en diversos acontecimientos, restringir cada acontecimiento o incidente a un hecho especfico, sealar las circunstancias necesarias para una buena informacin y anotarlas. Este instrumento se puede emplear tanto por el docente como por estudiante, ya que favorece el registro espontneo y contextualizado de observaciones relacionadas a un tema especfico.
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El docente puede abrir fichas o tambin un cuaderno de anotacin adaptado para este propsito, dejando registros por alumno o por un conjunto de alumnos. Hay que tener presente al momento de realizar observaciones que se deben mostrar conductas observables que respondan a esta calificacin y no sean confundidas con opiniones o ideas preconcebidas de parte del docente. La finalidad del registro anecdotario es anotar informacin que demuestre el desarrollo cognitivo del estudiante o de los estudiantes, como tambin aspectos conductuales que son de importancia en la formacin profesional que ir desarrollando cada uno de los alumnos. Es muy provechoso para el profesor lograr que sus alumnas y alumnos realicen sus correspondientes bitcoras, tomar decisiones en relacin a la informacin que estiman conveniente registrar los propios alumnos, escribir dudas al respecto para luego consultar, efectuar comentarios personales sobre temas ejecutados en el aula, es decir, el alumno puede demostrar su aprendizaje alcanzado.
Un registro adecuado debe mostrar el comportamiento del estudiante en situaciones distintas con el propsito de aumentar la calidad en cuanto a informacin, y a la vez ensear una perspectiva distinta a la observada nicamente en el aula.
Proyecto:
Corresponde a un procedimiento eficaz para evaluar el aprendizaje de los estudiantes, una vez comprobadas las capacidades de: __Representar objetivos que deben ser alcanzados. __Caracterizar propiedades de lo que ser trabajado. __Anticipar resultados intermedios y finales. __Escoger estrategias ms adecuadas para la solucin de un problema. __Ejecutar las acciones para alcanzar procesos o resultados especficos. __Evaluar condiciones para la solucin del problema. __Seguir criterios preestablecidos. El proyecto puede ser planteado a nivel individual o grupal. En cuanto a proyectos en grupo, adems de las capacidades mencionadas anteriormente, se puede confirmar a modo de ejemplo, la existencia de algunas conductas como respeto, disposicin a escuchar, llevar a cabo decisiones en conjunto, compaerismo, etc. La observacin y registro de hitos especficos, es donde el agente evaluador observador tiene objetivos previamente definidos y conoce cules son los elementos que sern evaluados.
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Los instrumentos que colaboran en la realizacin de una observacin son:
Pauta de cotejo (Check-list), correspondiente a un listado de los elementos que sern observados en la forma de desempeo del alumno. Escala de clasificacin, en base a conjunto de afirmaciones destinadas a comprobar el posicionamiento del proyecto obtenido por todos los alumnos. Tomemos Nota: Registro de ocurrencia o Anecdotario, es un registro de acontecimientos que evidencia aspectos importantes en la conducta del alumno.
Lo primordial del desarrollo de proyectos para evaluar el desempeo de alumnas y alumnos, es que stos sirvan como gua para que el estudiante est consciente de los aspectos en los que ser evaluado, y para que el profesor registre los aspectos que requiere evaluar, en un proceso de desarrollo motivante, de resolucin de elementos complejos y toma de decisiones. Hay que tomar ciertas precauciones con relacin al mtodo de observacin como:
Escoger los puntos importantes que sern evaluados. Acordar momentos de registro formal, para evitar que haya acumulacin de datos sin uso inmediato. Emplear la observacin fundamentalmente para uso formativo, es decir, que los datos sirvan para introducir mejoras al proceso enseanza aprendizaje. Lograr que la observacin sea alentadora para la autoevaluacin del estudiante. Ser cauteloso, evitando el observador generalizaciones y conclusiones precipitadas. Evitar hacer juicios infundados de ndole personal. Sostener el dilogo generado entre el observado y observador.
En cuanto a la evaluacin de procesos mediante observacin, sta es muy importante, siendo complejo y difcil lograr que sea totalmente eficaz, sobre todo cuando hay un gran nmero de alumnos, por ende en trminos generales, comnmente se exige un informe del proyecto, as tambin ponencias que revelan lo central del diseo y desarrollo de los proyectos.
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Organizadores Grficos
En trminos generales, se identifica solamente el uso de mapas conceptuales al trabajo de organizar y dar coherencia a la informacin, con relaciones de jerarqua, clase, subestructura, relacin, anlisis, sntesis, etc, un conjunto de habilidades que permiten un manejo relacional y comprensivo importante para fortalecer la construccin de nuevas relaciones, significaciones y aprendizajes. La diversidad de organizadores grficos se identifica con el uso de: red de araa, mapas mentales/semnticos, mapas conceptuales, diagramas de flujo y procesos, lneas de tiempo, diagramas de rbol, causa-efecto, infografas, etc. En relacin a la imposibilidad de extendernos en detalle, se dan lineamientos generales que involucran la aplicacin de los procesos evaluativos a todos los organizadores grficos, pero se define en concreto el uso de Mapas conceptuales.
Por otra parte, la elaboracin de diagramas visuales ayuda a los estudiantes a procesar, organizar, priorizar, retener y recordar nueva informacin, de manera que puedan integrarla significativamente a su base de conocimientos previos.
Mapas Conceptuales
Corresponde a instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para investigar la creacin de conceptos y significados en nios. La finalidad es representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposicin alude a dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras, que conjuntamente conforman una unidad con un significado determinado. El mapa ms sencillo corresponde al formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para lograr una proposicin aceptable. A modo de ejemplo, en aprendizaje de Contabilidad la empresa es una organizacin correspondera a un mapa conceptual simple que crea una proposicin con los conceptos empresa y organizacin. Otra manera para comprender los mapas conceptuales es sealando que son recursos esquemticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones (Novak y Gowin, 1988). Es conocido que los aprendizajes significativos son originados con mayor facilidad cuando los conceptos nuevos se encierran bajo otros conceptos ms extensos, ms inclusivos. Los mapas conceptuales deben tener jerarqua, esto significa que los conceptos ms generales e inclusivos deben ser ubicados en la parte superior del mapa y los que son ms especficos y menos inclusivos deben ser ubicados en la parte inferior. Los mapas conceptuales son herramientas muy provechosas al momento de reunir datos sobre lo que los estudiantes dominan. Bsicamente muestran una radiografa muy atractiva sobre lo que el alumno guarda acerca de un concepto especfico o conocimiento, enseando las conexiones que ha conseguido establecer entre este conocimiento y otros que ya tiene. En la ETMP, esta manera de evaluar est prcticamente ausente, a pesar de los beneficios que conlleva su uso, las causas de no utilizacin son las siguientes:
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Escaso conocimiento por parte de docentes Instrumento de enseanza- aprendizaje y evaluacin muy nuevo Necesita gran dedicacin por parte del docente para elaborar evaluaciones adecuadas.
Los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos muestren el grado de profundidad alcanzado en el aprendizaje. Adems son de ayuda para mostrar cmo se enfrenta un alumno a un conocimiento nuevo, explicando conocimientos previos logrados en relacin al tema. Para utilizar el mapa conceptual en una evaluacin de aprendizaje es fundamental tomar las siguientes medidas:
Es importante tener en cuenta que para el profesor el anlisis de los mapas conceptuales de los alumnos ofrece una retroalimentacin muy importante acerca de las concepciones errneas de los estudiantes (no precisamente errores), e inclusive de las concepciones errneas ms comunes, que permite al docente mismo mejorar la presentacin de los conceptos a los alumnos en modo ms significativo.
1. Poseer un mapa de referencia, que acte como gua y con el que se puedan adoptar ciertas comparaciones. 2. Estos mapas guas tienen que ser elaborados por el docente y discutidos dems colegas para validarlo.
Las actividades a realizar con los estudiantes pueden consistir en varios tipos. La ms simple es entregarles un concepto determinado y que ellos elaboren un mapa utilizando un ejemplo como modelo. Adems estn estas otras posibilidades:
A travs de la entrega de un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, los alumnos deben ubicar nexos y jerarquas entre dichas relaciones y conceptos. Dados una lista de conceptos y un mapa vaco, los alumnos deben terminar el mapa ubicando los conceptos en el sitio adecuado. A travs de la entrega de un conjunto de relaciones y un mapa solo con conceptos, los alumnos deben establecer las relaciones apropiadas. A travs de un mapa inconcluso, los alumnos deben aadir las relaciones y conceptos faltantes.
El relacin al mapa conceptual, ste puede emplearse para trabajar de manera grupal o individual. Se aconseja hacerlo en forma grupal por el aporte que produce la discusin en lo referente a la elaboracin del organizador grfico.
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Ejemplo de criterios para evaluar calidad de un organizador grfico Roberto Krauss
Criterio
Descripcin
Adiciones
Incorporacin de caractersticas adicionales, no incluidas en la especificacin, sin que influyan negativamente en el sistema especificado. Profundidad de las jerarquas de elementos en el esquema. Suficiencia formal del esquema (no requiere formalismos adicionales para representar informacin, por ejemplo, restricciones). Correspondencia biunivoca entre el esquema y los requerimientos (no slo que stos estn cubiertos, sino que existan requerimientos adicionales). Interpretacin correcta del modelo, cercana de los conceptos a quienes leen el esquema, uso de conceptos (terminologa) sencillos en l. Existencia de al menos un conjunto (no-vaco) de instancias (no-vacas) que satisface el esquema (con sus restricciones). En cuanto a bases de datos, por ejemplo, es decir que existe un conjunto de datos que satisface a la estructura. Idoneidad de la representacin respecto de lo que se desea representar (por ejemplo, atributos asignados a las entidades correctas). Uso vlido de los elementos del lenguaje y de sus construcciones. Cantidad mnima de estructuras en el esquema (entidades o clases, conexiones, etc.) En bases de datos, tiene tambin sentido hablar de cohesin, que apunta a un tamao mnimo de identificador.
Agregacin Autoexplicacin Completitud
Comprensibilidad
Consistencia
Correccin Semntica (validez del contenido) Correccin Semntica Economa (Simplicidad)
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Actividad N 2: Disear un Instrumento evaluativo bajo el enfoque por competencias. Pasos para el diseo: Primera Parte:
1.- Seleccione el aprendizaje esperado que servir de base para la evaluacin. 2.- Seleccione criterios de evaluacin que respondan a los aprendizajes esperados. 3.- Elabore una lista con el tipo de indicador/evidencia que utilizar, segn los criterios de evaluacin.
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4.- Complete la tabla de especificacin de los posibles indicadores y/o evidencias que incluir en el instrumento, segn el nivel de desarrollo de la capacidad a evaluar.
Reproducir
Comprender
Analizar
Aplicar
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Aprendamos
4. Analiza la correspondencia entre aprendizajes esperados y el tipo de evaluacin adecuado para cada uno de ellos.
En toda evaluacin los contenidos juegan un papel fundamental, porque ellos integran los saberes tericos y procedimentales que desarrollarn los estudiantes en las distintas unidades temticas durante los procesos de enseanza-aprendizaje; y que finalmente, les permitir alcanzar aquellos aprendizajes esperados establecidos previamente. Esta estructura que sustenta y da cuerpo a las competencias, y que nace a partir de los aprendizajes esperados de cada mdulo, requiere tambin de una valoracin de su aplicacin; y para ello, se desarrolla distintos tipos e instrumentos de evaluacin que permiten conocer el avance de los estudiantes hacia aquellos aprendizajes.
La evaluacin se basa en criterios pertinentes al desempeo en el contexto
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Juicio - Reflexin MDULOS EMTP
Capacidades Aprendizajes Esperados
Criterios Indicadores Evidencias
Movilizacin de saberes en desempeo
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En tal sentido, la eleccin del tipo de evaluacin que se aplicar para verificar el logro de los aprendizajes, implica que el docente debe tomar decisiones pedaggicas significativas al momento de disear la evaluacin, y fundamentalmente tener claro: Qu es esencial evaluar del Aprendizaje Esperado? - En cierto modo comprender qu debe saber el alumno(a) para lograr los resultados descritos en el Aprendizaje Esperado. Qu Parmetros se deben tomar en cuenta para indicar que el aprendizaje ha sido logrado? Para resolver en cierta medida lineamientos de anlisis y desglose del Aprendizaje esperado, a travs del contraste y revisin con los Criterios de Evaluacin se propone establecer el: - Saber: Con qu indicadores puedo comprobar que se han interiorizado los conceptos del mdulo?
- Saber Hacer: Con qu indicadores puedo comprobar que se han interiorizado los procedimientos o tcnicas desarrolladas en el mdulo? - Saber Ser: Con qu indicadores puedo comprobar que se han adoptado ciertas actitudes propiciadas en el mdulo?
Del Aprendizaje Esperado como lineamiento para evaluar desempeos

Conocimientos Tecnolgicos Criterio de Evaluacin Criterio de Evaluacin Criterio de Evaluacin Instrumento de Instrumento de Instrumento de
Destrezas Tcnicas Actitudes Laborales
Desempeo
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Al pensar en la evaluacin, inevitablemente se busca el anlisis y la valoracin de los aprendizajes, y para ello se torna indispensable diferenciar los contenidos que son de naturaleza distinta y no situarlos en un mismo indicador. No podemos resolver la valoracin de un alumno en un rea determinada con un nico dato que haga referencia a los aprendizajes de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales a la vez. Ninguna afirmacin sobre un rea o una materia tendr valor explicativo si lo que indica no es lo suficientemente comprensible para tomar las medidas educativas pertinentes. En referencia al Anlisis didctico, cuando se difieren los tipos de aprendizajes y contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), del mismo modo se busca en coherencia la idoneidad del tipo de instrumento evaluativo al criterio de evaluacin, o mejor dicho, concordancia adems con el tipo de evidencia necesaria de cotejar.
CRITERIO
EVIDENCIA
INSTRUMENTO
Tipos de Evidencias:
EVIDENCIA REALIZACIN HERRAMIENTA EVALUATIVA Pauta de cotejo. Pauta con rbica. La observacin con Pauta de cotejo y rbica. Pruebas de diverso tipo.
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Un proyecto, una gua, un portafolio, etc.
De producto
De desempeo
Un procedimiento tcnico o metodolgico.
De conocimiento
Una teora, algunos conceptos, datos, etc.
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Aprendamos
5. Disea instrumentos de evaluacin en relacin a los aprendizajes esperados a lograr por estudiantes.
DESARROLLO DE PRUEBAS OBJETIVAS PARA EVALUACIN BAJO ENFOQUE POR COMPETECIAS

La Evaluacin con Enfoque de Competencias, no slo debe estar sustentada en instrumentos de constatacin, sino que debe ser concebida explcitamente para la mejora de la calidad de la educacin, implicando adems para alumnas y alumnos poner en juego a la vez habilidades y conocimientos de manera integrada en contextos de resolucin de tareas, con indicadores evaluativos conocidos previamente por los estudiantes, lo cual es muy apropiado para que ellos sepan y auto regulen lo que deben lograr y aprender.
Ciertamente, en la resolucin de las actividades planteadas por estos instrumentos evaluativos, los alumnos respondern con lpiz y papel, lo cual entraa irremediablemente ciertas limitancias, como el estar limitados a incluir preguntas cerradas (de respuesta mltiple) y preguntas abiertas (de respuesta construida corta o larga).
Teniendo en cuenta que la competencia, y capacidad no puede ser observada directamente, estas deben ser inferidas desde la ejecucin, entonces, las pruebas objetivas que se desarrollen bajo este enfoque, deben estar diseadas con planteamientos de tareas que se proponen como autnticas, complejas y enraizadas en el contexto total de los contenidos desarrollados, las experiencias de los alumnos en los talleres, los aprendizajes propuestos en los Mdulos y los contextos de desempeos; as en respuesta a resolver consultas sobre problemticas complejas, el profesor puede reunir evidencias suficientes acerca de los aprendizajes de los alumnos en la solucin de problemas en contextos laborales. De cierto modo, al inicio se propone el planteamiento de un problema, que movilice las capacidades a evaluar. Posteriormente, a partir de un problema planteado, se presentan las preguntas, las cuales se agrupan en conjuntos, llamadas Unidades, bajo textos comunes los cuales se pueden desagregar del problema planteado inicialmente, o simplemente, cada cierta cantidad de preguntas, proponer distintos problemas-situacin de desempeo laboral. En referencia a dar propuestas de respuestas ms abiertas, se da la posibilidad en la cual los alumnos puedan hacer uso de sus conocimientos y habilidades de forma estratgica, apoyndose en los criterios de evaluacin para establecer las respuestas.
La posibilidad de lograr una validacin de competencias en estos instrumentos, estar en la medida que se planteen actividades complejas, contextualizadas.
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Al plantear situaciones significativas (tareas a solucionar), alumnas y alumnos se sentirn ms identificados si se tratan de situaciones conocidas y relacionadas con los desempeos para el logro de los aprendizajes a fin del desarrollo de las capacidades de los mdulos, en este sentido, el posterior anlisis de las mismas pruebas conlleva a un replanteamiento del enfoque en la enseanza, permitiendo a los docentes junto a sus alumnos desarrollar discusiones en la interpretacin del desarrollo de las respuestas, sobre las mejores estrategias de resolucin, as como tambin implicar formas de resolucin colaborativas. Es importante considerar, que al desarrollar esta estrategia evaluativa, los alumnos durante la evaluacin no responden slo a las exigencias de un contenido dado, sino que en el momento de desarrollar las tareas evaluativas, ellos deben considerar la totalidad de sus experiencias aprendidas, sus experiencias de evaluacin, sus actitudes, estilos y estrategias de enfrentamiento a la situacin evaluativa. Para los propios alumnos, la reflexin sobre sus desempeos en sus propias pruebas, a la luz de los criterios evaluativos, desarrollar una reflexin que puede tener impacto en la mejora de los aprendizajes, As, esta secuencia de posibles cambios de mejora (reflexin sobre las pruebas de evaluacin e impacto en los procesos de enseanza y aprendizaje) puede tambin generar cambios en las concepciones docentes. Entonces, primordialmente, el desarrollo de estas estrategias evaluativas debe propender a cambiar al cultura de la evaluacin punitiva de medida de xito u fracaso, a una cultura de la evaluacin como oportunidad de aprendizaje (Monereo, 2009).
Tomemos Nota:
PRUEBAS O INSTRUMENTOS DE BASE ESTRUCTURADA.

Radica en formar una serie de preguntas, donde la respuesta es resuelta de manera reducida mediante frases cortas, palabras, o signos; o simplemente de modo usual, eligiendo a travs de opciones, comnmente llamadas alternativas de respuesta. Sin bien es cierto, tradicionalmente se relaciona este tipo de instrumentos con la verificacin de conocimientos a nivel memorstico, hoy, se metodolgicamente la movilizacin de capacidades y aplicacin de conocimiento a nivel superior, mediante la resolucin de problemas de ndole compleja con sustento en situaciones caso, relacin inferencial, decodificacin de informacin a partir de anlisis de textos, grficos, etc. Desarrollando los items, a partir de un reactivo que plantea estos elementos de anlisis y movilizacin de capacidades por sobre los niveles bsicos de conocimiento.
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Las pruebas de base estructurada segn el tipo de tem son clasificadas en: Tipo entrega de informacin (el alumno entrega la respuesta) diseo en el cual se incluye la complementacin y respuesta breve. Tipo seleccin (el alumno selecciona la respuesta) donde se incluye alternativas, opcin mltiple, correspondencia, e identificacin. Los componentes indispensables de un reactivo de opcin mltiple son: Base del reactivo o tem: Estmulo a modo de enunciado, cual puede implicar la presentacin de informacin a modo de caso, datos, planteamiento de un problema, o preguntas. Alternativas: Opciones aceptables, en las que debe seleccionar solamente una, la que corresponde a la respuesta correcta. Respuesta correcta: Opcin que responde correctamente a la pregunta hecha en el tem. Distractores: Opciones incorrectas pero aceptables. Elementos adicionales de la opcin mltiple: Instrucciones: Indicaciones dirigidas complementariamente a la base del reactivo. Figuras adicionales: Corresponde a elementos grficos (dibujos, diagramas, grficas, frmulas, etc.) que el alumno debe analizar para poder contestar la pregunta, y que principalmente involucra la movilizacin de las capacidades a evaluar en relacin a los contenidos de aprendizaje. Lecturas adicionales: Son entregadas en forma de elementos que acompaan figuras adicionales, o tambin escritos enteros que los alumnos y alumnas deben leer para poder contestar el reactivo Tipos de reactivos o tems incorporados en la forma de Opcin Mltiple 1.-OPCIN MLTIPLE COMPLEJA.
Tomemos Nota:
Son tems de opcin mltiple con al menos dos afirmaciones correctas. Entre las alternativas de respuesta se entregan todas las combinaciones probables entre las afirmaciones, en las que se elige solamente una. Es un formato con alto grado de dificultad, en la cual la respuesta involucra un nivel de discriminacin gradual de la respuesta ms acertada. Metodologa del diseo de pruebas a partir de la Evaluacin con enfoque de competencias. En esta propuesta, se definen criterios bsicos en la elaboracin de las pruebas en este caso:
Autenticidad Las actividades deben estar basadas en contextos autnticos referidos a problemticas del desempeo laboral, as un problema (o una actividad de tarea compleja) puede ser real si puede existir y ser verosmil, entonces, previamente debe ser probado en el mundo real, el alumno debe poder encontrarlo y contextualizarlo en situaciones de desempeo reales a las que se ver enfrentado.
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Para al anlisis de grado de autenticidad de las tareas de evaluacin, se definen tres aspectos fundamentales:
Nivel de realismo o reproduccin de las condiciones de aplicacin y de la exigencia cognitiva que la tarea de evaluacin tiene en relacin a las condiciones y exigencias que la tarea planteara en el desempeo real. Nivel de relevancia o grado de utilidad que la tarea propuesta tiene para que el alumno pueda enfrentarse a situaciones o problemas prototpicos en su vida profesional. Grado de proximidad de la tarea de evaluacin con el tipo de actividades que habitualmente el docente plantea a los alumnos.
Preguntas orientadoras de autenticidad de la tarea: Las preguntas se relacionan con problemas o situaciones que el alumno podra encontrar en su vida laboral? Las condiciones de aplicacin (fsicas o sociales) son similares a las que el alumno se encontrar cuando tenga que resolver estas tareas en la vida profesional? El grado de exigencia de la tarea propuesta, es similar a la que el alumno se encontrar cuando tenga que resolver la tarea en el mundo laboral? La tarea es relevante o til para que el alumno se enfrente a situaciones o problemas de la vida laboral? Creacin de una situacin o Problema Se propone una situacin (expresada por un texto, estmulo o tema) a partir de la cual se plantea un bloque de preguntas. Eso permite que el alumno pueda economizar el tiempo, y de esta manera, profundizar sobre una misma temtica, lo cual har posible la evaluacin de mltiples aspectos de su rendimiento. Las situaciones tienen que permitir el movilizar por parte de los alumnos procesos cognitivos de orden superior, as por ejemplo, en el caso de resolucin de problemas, se pone en juego la comprensin, la descripcin, la representacin, la resolucin, la reflexin y la comunicacin. O en el caso de comprensin, el alumno debe extraer informacin, desarrollar una comprensin general, una interpretacin, reflexionar y valorar el contenido del texto y su forma. Por la calidad de estos procesos, debe minimizarse al mximo el realizar preguntas que requieran repeticin de informacin puntual. Adems, en relacin con esta exigencia cognitiva, se propone que las preguntas que se formulan a propsito de la situacin creada, tengan diferentes niveles de dificultad, siguiendo un grado de dificultad creciente.
Tomemos Nota:
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Actividad N 3: Durante la ruta de aprendizaje de este mdulo usted ha pasado por diferentes etapas de aprendizaje y aplicacin en relacin a los momentos e instrumentos del proceso de evaluacin. En esta etapa deber desarrollar una actividad en la que podr integrar contenidos de unidades anteriores, y adems considerar informacin del mdulo que usted dicta. Proponer instrumentos de evaluacin identificando el momento en que est siendo aplicada la evaluacin, y argumentar las razones por las que selecciona un tipo de instrumento. 1. Determine el mdulo de su especialidad para trabajar.
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2. Seleccione un Aprendizaje Esperado.
3. Identifique los Criterios de Evaluacin.
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4. Proponga un instrumento de evaluacin considerando lo visto anteriormente de cada Criterio de evaluacin y fundamente su eleccin.
5. Fundamente indicando las razones que tiene para proponer los instrumentos adecuados segn el Criterio de evaluacin.
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Actividad Grupal
FORO: Segn las actividades realizadas en la que se aplicaron los dos modelos de evaluacin (tradicional y evaluacin para el aprendizaje). Cree usted que ambos modelos pueden ser complementarios, y que pueden desarrollarse instrumentos que integren estas dos visiones. Fundamente.
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Resumen
El proceso evaluativo, desde la toma de decisiones al enfrentar cotidianamente el quehacer docente para el desarrollo de aprendizajes capacidades competencias en alumnas y alumnos, implica diversos procedimientos, entre los cuales inicialmente: resolver las decisiones iniciales de qu y para qu evaluar, luego centrar el cmo y con qu hacerlo son elementos fundamentales. La presente gua focaliz en cierto modo de qu manera realizar la evaluacin por medio del conocimiento y orientaciones para el diseo de instrumentos. Acercndose primeramente a comprender la tipologa de contenidos y su relacin e idoneidad con el tipo de instrumentos y tcnicas de evaluacin adecuados; y a partir del conocimiento de instrumentos y tcnicas de evaluacin, verificar criterios de logro de aprendizajes esperados.
Desde el punto de inters por el aplicar el diseo de la evaluacin al nivel de desarrollo de instrumentos evaluativos, se delinearon elementos que centraran el foco de atencin en la coherencia de stos instrumentos o tcnicas con las capacidades o competencias que pretenden evidenciar. Luego a partir del diseo idneo, tras la validacin y aplicacin de la evaluacin, se concluye con orientaciones sobre el registro del proceso de avance y logros en los aprendizajes de alumnas y alumnos, focalizando acciones para la difusin, retroalimentacin y valoracin de los resultados de aprendizaje al sugerir y modelizar con formatos diversos.
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Referencias Bibliogrficas 1.- AVOLIO, S. (2007). Ensear y Evaluar en Formacin por Competencias Laborales: conceptos y orientaciones metodolgicas. Cinterfor. 2.- ALLES, M. (2006) Seleccin por competencias. Edit. Granica. Buenos Aires. 3.- ANDRADE, R. (2008). El Enfoque por competencias En Educacin. 4.- BLAS, F. (2007). Competencias profesionales en la formacin profesional. Edit. Alianza. Madrid. 5.- RUIZ, M. (2007). La evaluacin basada en competencias. Centro de Internacionalizacin de Competencias Educativas y Profesionales, Monterrey 6.- OCDE. (2010). Comprendiendo el cerebro: El nacimiento de una ciencia del Aprendizaje. Edit. Universidad Catlica Cardenal Ral Silva. Santiago. 7.- SHOUP, K. (2005). Measuring Deep Approaches to Learning Using the National Survey of Student Engagement. Annual Meeting of the Association for Institutional Research, May 14 May 18. 8.- ZABALA, A. (1993): La evaluacin, esa gran desconocida en: Aula Comunidad, suplemento n 1 de Aula de Innovacin Educativa, 13, pp 10-13.
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Tomemos Nota:
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Apuntes
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UNIDAD N 8: RESULTADOS DE LA EVALUACIN
LEAMOS
El modelo tradicional de la evaluacin educativa no contemplaba dentro del diseo del proceso evaluativo el anlisis y tratamiento de los resultados obtenidos de acuerdo a las estrategias o instrumentos aplicados en funcin de los aprendizajes establecidos previamente, sino que se reduca a recoger informacin de datos cuantitativos transformndolos en un smbolo de cierre del proceso. En este sentido, el nuevo modelo otorga importancia a los resultados no slo para conocer o calificar, sino tambin para utilizar estos datos para reflexionar acerca del quehacer docente, comunicndolos y convirtiendo esta informacin en un instrumento que contribuya al mejoramiento del proceso evaluativo, generando espacios de retroalimentacin contnua sobre los intereses y prcticas de evaluadores y evaluados (docentes y estudiantes) para la toma de decisiones adecuadas a las necesidades detectadas. Desde la perspectiva del nuevo modelo, la evaluacin sigue siendo un proceso complejo, pero continuo, flexible y comunicable; complejo porque requiere de distintos componentes para que se desarrolle eficazmente, continuo porque no solo se aplica al final de cada proceso, sino antes, durante y al final, y la flexibilidad la otorga la aplicacin de estrategias e instrumentos adecuados a los aprendizajes que se espera el estudiante desarrolle durante la formacin. Finalmente, cuando se hace mencin a la caracterstica de que la evaluacin es un proceso comunicable, estamos frente a una nueva visin de la evaluacin, ya que la comunicacin de los resultados no tiene que ver con cerrar procesos, sino ms bien convertir esta informacin en un instrumento de investigacin para los distintos agentes que participan de dicho proceso (docentes, centro educativo, autoridades, etc.), y que dicha investigacin produzca un conocimiento que debe ser transmitido, ya que estn en juego distintos aspectos relacionados con la institucin; los docentes, los estudiantes, las autoridades del establecimiento y el proyecto educativo. Por otra parte, si se entiende la evaluacin como un proceso de recoleccin de informacin y la instancia para emitir juicio de valor para tomar decisiones sobre las prcticas evaluativas, estamos creando vnculos directamente con los aprendizajes de los alumnos, por lo tanto los juicios que se emitan estn relacionados intrnsecamente con otro niveles dentro del mbito educativo y fuera de l, principalmente en un modelo que considera el logro de aprendizaje como el desarrollo de capacidades si o s, ya que en el caso de la formacin tcnico profesional los alumnos deben desarrollar las capacidades planteadas en el perfil de egreso para enfrentarse al mundo laboral. Por lo tanto, aparecen otros actores externos al mundo educativo.
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1.- Evala los componentes del proceso formativo analizando crticamente los resultados de aprendizaje obtenidos para la implementacin de mejoras.
1. 1 Analiza a travs de distintos instrumentos y procedimientos evaluativos, el logro (de aprendizaje) de sus estudiantes en funcin de los aprendizajes esperados. 1.2 Retroalimenta a sus estudiantes sobre los resultados obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la mejora. 1.3 Genera espacios de auto y coevaluacin con sus estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados y su referencia de competencias y capacidades. 1.4 Comunica y reflexiona con el equipo tcnico, pares y comunidad educativa acerca de los resultados de la evaluacin buscando en conjunto estrategias para mejorar el proceso formativo y aprendizaje de los alumnos.

1.1 Analiza a travs de distintos
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1.- Evala los componentes del proceso formativo analizando crticamente los resultados de aprendizaje obtenidos para la implementacin de mejoras.
instrumentos y procedimientos evaluativos, el logro (de aprendizaje) de sus estudiantes en funcin de los aprendizajes esperados.
1.2 Retroalimenta a sus estudiantes
sobre los resultados obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la mejora.
1.3 Genera
espacios de auto y coevaluacin con sus estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados y su referencia de competencias y capacidades.
1.4 Comunica y reflexiona con
el equipo tcnico, pares y comunidad educativa acerca de los resultados de la evaluacin buscando en conjunto estrategias para mejorar el proceso formativo y aprendizaje de los alumnos.
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Aprendamos
1. Analiza a travs de distintos instrumentos y procedimientos evaluativos, el logro (de aprendizaje) de sus estudiantes en funcin de los aprendizajes esperados.
Los resultados de toda evaluacin responden a planteamientos previos en el diseo de la evaluacin que tienen que ver con los aprendizajes que se espera obtengan los estudiantes durante el proceso de formacin, teniendo como pauta los criterios de evaluacin establecidos en cada mdulo orientando la finalidad de la evaluacin. En este sentido los instrumentos de evaluacin cobran mayor relevancia, ya que a partir de su aplicacin permiten tomar decisiones para proponer cambios o mejoras en el proceso de enseanza-aprendizaje, el cual se da cuando se analizan los resultados de los estudiantes, y tambin un anlisis de los instrumentos aplicados con la finalidad de determinar si las preguntas fueron bien planteadas o se presentaron problemas con preguntas que no se ajustaron a los criterios que deban ser evaluados; as como aquellas preguntas que puedan ser utilizadas en otros instrumentos y otras que permitan realizar comparaciones en resultados de otros instrumentos o tems anclas. Al analizar los resultados del logro de aprendizaje de los estudiantes a travs de los distintos instrumentos y procedimientos evaluativos tomando como referencia los aprendizajes esperados establecidos previamente; se obtienen datos que tienen que ver con resultados acadmicos de los estudiantes, pero tambin la necesidad de revisar a nivel didctico las estrategias, metodologas, materiales y otras actividades que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje. Atendiendo al momento en que se realiza la evaluacin y al tipo de informacin que se quiera extraer de ella, se disean los instrumentos adecuados y lo que se har con los resultados de esta. Toda evaluacin entrega informacin al docente a travs de los resultados, independiente del momento de su aplicacin. Como se ha tratado en las temticas anteriores, cuando se aplica una evaluacin al inicio del proceso esta tiene como objetivo que el docente y los propios estudiantes conozcan el nivel en que se encuentran respecto a los nuevos aprendizajes; para ello, la aplicacin de una evaluacin diagnstica utilizando instrumentos o procedimientos evaluativos tales como cuestionarios, lluvia de ideas u organizadores grficos facilitan el recogimiento de informacin para realizar ajustes que permitan la consecucin del logro de los aprendizajes esperados establecidos previamente. El anlisis de un instrumento o procedimiento de evaluacin al inicio del proceso permite al docente continuar con lo planificado en la unidad o bien realizar ajustes que orienten el objetivo hacia el logro de los aprendizajes en los estudiantes. Por ejemplo, un docente del rea de administracin que deba reemplazar durante el segundo semestre a un
Tomemos Nota:
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colega en Mdulo de Contabilidad Bsica se encuentra con la siguiente situacin su colega ha dejado la informacin slo en el leccionario del libro de clases, no existe una planificacin mensual de los contenidos temticos ni de los aprendizajes esperados abordados, esta situacin se torna compleja para el docente reemplazante, principalmente para incorporar nuevos aprendizajes e iniciar el segundo semestre con una planificacin mensual a partir de los conocimientos previos que supone manejan los estudiantes. El profesor reemplazante revisa el temario y deduce los contenidos abordados durante el semestre, y cules fueron los aprendizajes esperados del mdulo con los que trabaj su colega. Para confirmar el nivel de aprendizaje de los estudiantes, el docente aplic como procedimiento de evaluacin inicial y diagnstica la elaboracin de un organizador grfico o mapa conceptual que les permitiera sintetizar y relacionar de manera significativa los conceptos trabajados en cada unidad temtica del mdulo durante el semestre pasado. Para revisar esta actividad utiliz como instrumento de evaluacin la Lista de Cotejo con indicadores de logro que establecen la presencia o no de aprendizajes del mdulo alcanzados por los estudiantes. Cuando el docente obtuvo los resultados de la evaluacin aplicada, se encontr con que gran parte de los estudiantes no internaliz bien los contenidos segn lo arrojado en el mapa conceptual en el que trabajaron. Por lo tanto, debi realizar un ajuste a la planificacin.
Actividad N 1: En el caso anterior el docente aplic una evaluacin diagnstica a travs de procedimientos e instrumentos que permitieron obtener resultados sobre el logro de aprendizaje de los estudiantes durante el semestre anterior. 1.- Desde su perspectiva, la accin realizada por el profesor fue la adecuada para formarse una idea de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes y realizar los ajustes a la planificacin. Fundamente.
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2.- Segn el caso anterior, usted es el profesor reemplazante. Qu procedimientos e instrumentos aplicara para la evaluacin inicial que ayuden a realizar un anlisis ms exhaustivo sobre el logro de aprendizaje de los estudiantes en el semestre anterior, de acuerdo a los aprendizajes esperados del mdulo y la informacin obtenida desde el leccionario del libro de clases?. Plantee la actividad evaluativa y desarrolle el instrumento de evaluacin.
Aprendamos
2. Retroalimenta a sus estudiantes sobre los resultados obtenidos y reflexionan en conjunto estrategias para la mejora.
Uno de los elementos indispensables del proceso de evaluacin es la retroalimentacin, que se inicia con la informacin que genera la aplicacin de distintos instrumentos o procedimientos evaluativos, cuyos datos son sistematizados, interpretados y comunicados con el objetivo de tomar decisiones sobre las prcticas pedaggicas y estudiantiles, ya sea para darle continuidad, mejorarlas o perfeccionarlas constantemente. Sin embargo, la accin evaluativa es una forma de intervenir en una realidad determinada, particularmente del proceso de enseanzaaprendizaje que promueve la participacin de distintos implicados, en la cual se produce informacin til principalmente para los estudiantes y docentes, permitiendo el fortalecimiento y la incorporacin de nuevas experiencias. Para comprender la retroalimentacin es importante conocer el concepto y sus principales caractersticas y tcnicas que ayudan a proporcionarla, independientemente del momento en que se manifiestan sus resultados. El proceso de retroalimentacin proporciona informacin sobre lo que sabe o no una persona en funcin de los aprendizajes establecidos previamente; describir el sentir y actuar de las personas en su propia realidad o ambiente de aprendizaje alineando su propia imagen, segn el reflejo de lo que est haciendo o de su comportamiento;
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la retroalimentacin es una herramienta efectiva de aprendizaje personal, que da la instancia de conocer cmo perciben las acciones, conocimientos, desempeos y/o trabajos transmitiendo a los dems los avances y replanteamientos. En tal sentido, vale la pena reatroalimentar de manera constante durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje y considerar la percepcin de los distintos agentes evaluadores. Para ello, existen:
Una descripcin de hechos, de percepciones y sentimientos. Una manera de ayudar y ser corresponsable. Un proceso natural que se da en diferentes contextos de la vida. Especfica y concreta. Un proceso de dilogo continuo para contribuir a cambios de conducta.
RETROALIMENTACIN ES...
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RETROALIMENTACIN
ACCIN EVALUATIVA
A QUINES?...
A LOS ESTUDIANTES A LOS PROFESORES
- Autoconocimiento del propio nivel de aprendizaje. - Conocer avances y replantearse. - Para tomar decisiones en relacin al proceso de enseanza aprendizaje. - Realizar ajustes a la planificacin para retomar aquellos contenidos que estn ms dbiles.
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Actividad N 2: 1. - - - Responda las siguientes preguntas: Qu es la retroalimentacin?. Qu agentes participan en ella?. Cul es el objetivo de su aplicacin?
2. Desde su experiencia docente, relate una actividad pedaggica en la que haya aplicado la retroalimentacin con sus estudiantes, ya sea de su labor docente o del trabajo acadmico de los propios alumnos.
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3. Proponga una actividad en la que se aplique la retroalimentacin con el objetivo de que el estudiante logre un autoconocimiento del propio nivel de aprendizaje. Para ello, es necesario especificar el mdulo y la unidad temtica de trabajo.
Aprendamos
3. Genera espacios de auto y Co-evaluacin con sus estudiantes acerca de los logros de aprendizajes esperados y su referencia de competencias y capacidades.
Entendida la evaluacin desde el punto de vista de quin evala aparece la auto-evaluacin y co-evaluacin como un factor indispensable en todo proceso de enseanza-aprendizaje, dado que constantemente tanto quienes ensean como los que aprenden requieren de informacin sobre el logro de objetivos planteados a partir de los aprendizajes esperados y las competencias establecidas en el perfil de egreso de una especialidad, generando espacios de socializacin de las prcticas evaluativas en conjunto con la atencin en la heteroevaluacin, a su vez, se generan espacios que contribuyan a que el estudiante vaya identificando lo que conoce, lo que observa y lo que aportan o dicen los dems; otorgando valor a sus intereses y seleccionando aquellos nuevos aprendizajes que le son tiles. Por otra parte, como una forma de asegurar que el docente desarrolle una tarea efectiva es importante que evale lo que sucede en el aula, cmo los estudiantes razonan y actan, y toma decisiones sobre qu situaciones didcticas, qu actividades, qu propuestas plantea al grupo, que faciliten la resolucin de problemticas que se van suscitando durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Alumno(a)
A quin evaluar?
Profesor
Cmo se estn haciendo las cosas?
APRENDIZAJE ESPERADO
CRITERIOS DE EVALUACIN
Heteroevaluacin
Profesor-Alumno
Coevaluacin
Compaeros/Alumno
En tal sentido, estas tipologas de evaluacin que tienen que ver con el agente evaluador se transforman en espacios de anlisis en los que los estudiantes asumen una posicin donde pueden reconocer sus fortalezas y debilidades y adems, contribuyan a propuestas de mejoramiento en su formacin, lo que implica tambin que se responsabilicen de mejorar su propio proceso, y sean conscientes de cmo esto impacta en su aprendizaje y en el desempeo de sus compaeros de equipo en las tareas colaborativas. Otra forma de recopilar informacin en cuanto a la evaluacin de los aprendizajes es la co-evaluacin que consiste en evaluar el desempeo de un estudiante a travs de sus propios compaeros, lo cual permite que los estudiantes participen en la evaluacin de los aprendizajes y proporcionen retroalimentacin a sus compaeros. Por lo tanto, estas dos herramientas utilizadas en conjunto, generaran un ambiente propicio para mejorar la calidad de los procesos de enseanzaaprendizaje a cabalidad.
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Actividad N 3: Seleccione de uno de los mdulos dictados por usted una actividad de evaluacin en la que pueda generar espacios de autoevaluacin y coevaluacin con sus estudiantes. Para ello, es necesario; 1. Especificar el Aprendizaje Esperado y los Criterios de Evaluacin considerados. 2. Indicar la(s) tareas(a) a desarrollar por el estudiante para cumplir con los objetivos. 3. Especificar las tcnicas e instrumentos que aplicara para evaluar el desempeo del estudiante en la ejecucin de la tarea propuesta. 4. Finalmente, proponga de actividad de reflexin acerca del logro de los aprendizajes de sus estudiantes, de acuerdo a los objetivos planteados y cmo generara el espacio para aplicar las instancias de auto-evaluacin y co-evaluacin.
273
Aprendamos
Todo anlisis o espacios de reflexin tienen que partir de un referente que permita determinar o comparar si se han logrado los objetivos planteados previamente. En tal sentido, los estudiantes son quienes en el hacer demuestran si tienen las capacidades, conocimientos y actitudes para desempearse en un rea determinada, y es el docente quien debe centrar la evaluacin en el desempeo del alumno y velar por desarrollar metodologas y estrategias que permitan evidenciar lo que el estudiante es capaz de aplicar en una tarea asignada, seleccionando tcnicas e instrumentos de evaluacin que contribuyan a garantizar la construccin permanente del aprendizaje en el estudiante. A partir de esto, las evidencias que se recogen durante el proceso de formacin deben ser estar claramente establecidas, es decir qu evidencia se evaluar; producto o proceso; o bien ambas. Si la evaluacin se realizar por el producto que queda como evidencia del proceso de enseanza aprendizaje, entonces estaramos frente a un espacio insitu de retroalimentacin y evaluacin en conjunto con los tres agentes evaluadores; profesor, alumno y compaeros, porque es en esta instancia donde el alumno con el producto terminado demuestra que sabe ejecutar una funcin segn los criterios de evaluacin establecidos previamente o pautas que aporten informacin que le permita tener un referente para verificar las caractersticas que debe reunir el producto final. Tambin existe la posibilidad de evaluar el proceso, donde la figura del profesor est presente durante todo el desarrollo de la tarea asistiendo y entregando retroalimentacin inmediata de cmo el estudiante est llevando a cabo la actividad.
Actividad N 4: 1. Ejemplifique considerando un Aprendizaje Esperado la aplicacin de la evaluacin donde el estudiante deber desarrollar a travs de una pauta una tarea hasta llegar a un producto final. Para ello, deber especificar el producto final e incluir la pauta que permitir al estudiante desarrollar la tarea encomendada. 2. Para evaluar el producto final deber considerar dos tipos de evaluacin segn los agentes evaluadores: Heteroevaluacin y la Coevaluacin. Aplicando los contenidos temticos de unidades anteriores proponga un Instrumento que permita desarrollar estos tipos de evaluacin.
274
Aprendamos
4. Comunica y reflexiona con el equipo tcnico, pares y comunidad educativa acerca de los resultados de la evaluacin buscando en conjunto estrategias para mejorar el proceso formativo y aprendizaje de los alumnos.
Existen diversas posiciones respecto a la utilizacin de los resultados de la evaluacin, segn las funciones asignadas a sta. Una de las primeras funciones que tiene la comunicacin de los resultados en la evaluacin es proporcionar informacin y elementos de juicio para ayudar a la toma de decisiones de quienes estn a cargo del proceso formativo, ya que por su complejidad no se puede considerar la evaluacin un elemento determinante en la toma de decisiones pero si contribuye a ella, como plantea; Popham (1993:5-6) afirma que: la mayor parte de las decisiones educativas de cierta importancia se toman en un entorno claramente poltico e interpersonal en el que la evidencia desempea un papel secundario, adems de que las evaluaciones educativas raramente comunican evidencias indiscutibles, esto considerando la gran dificultad que tienen las personas y las instituciones de aceptar crticas sobre su desempeo o la posibilidad de realizar cambios para mejorar procesos. En las prcticas de aula existe una falta de reflexin del quehacer docente y normalmente se tiende a atribuir a elementos externos las causas de los posibles malos resultados de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje. La profesin de ensear es muy compleja y no hay duda de que los resultados de los aprendizajes de los estudiantes dependen tambin de una multitud de factores, como el contexto socio-familiar del estudiante, de la distribucin del tiempo y cmo se estructura el currculo, coherencia y trabajo en equipo de los miembros de una comunidad educativa; y una serie de otros factores. Sin embargo, hay estudios que demuestran que el profesor sigue siendo el pilar fundamental que incide significativamente en los resultados del aprendizaje. En este sentido, el profesor debe replantearse constantemente su quehacer pedaggico, sin embargo es una instancia que requiere de tiempo y espacios personales con los que el docente no siempre cuenta, pudiendo apoyarse en investigaciones e innovaciones como referentes para fundamentar el anlisis y la evaluacin de la propia prctica pedaggica teniendo como consecuencia el uso reducido de la autoevaluacin de la prctica profesional, una falta de anlisis del grado de consecucin de los objetivos planteados en los mdulos, de la calidad del diseo y desarrollo de todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta condicin da cuenta de que el docente toma decisiones constantemente, y que la prctica educativa no est centrada en los resultados obtenidos, de lo contrario bastara con entrenar a los alumnos en los instrumentos con los que ser valorados para obtener un xito asegurado, la idea en centrar la prctica docente en la competencia
Tomemos Nota:
275
del estudiante posibilitando la toma de decisiones adecuadas a cada situacin en distintos contextos. Toda accin evaluativa es una forma particular de intervencin en la realidad que forma parte muy importante del proceso de enseanza aprendizaje. Por lo tanto debe concebirse como un proceso de dilogo, que promueva la participacin activa de todos los implicados en el proceso; es decir, producir informacin til especialmente para los destinatarios del proceso de enseanza-aprendizaje, fortalecindolo e incorporando las lecciones de la experiencia. Visto de este modo, la evaluacin cobra sentido en cuanto permite que exista comunicacin y toma de decisiones que garanticen la calidad de la docencia y apoyen a la solucin de diversos problemas a lo largo del proceso, pues independientemente del momento en que se realice, debe contemplar todas los momentos de la intervencin, desde el diseo hasta que se manifiestan sus resultados. En esta ltima fase se da el proceso de comunicar los resultados obtenidos y socializarlos con el grupo de pares y el resto de la comunidad educativa para generar espacios de reflexin que sirvan para desarrollar nuevas estrategias de enseanza y aprendizaje el proceso formativo. Santos(1993) propone que la evaluacin se conciba como un proceso de dilogo, comprensin y mejora. La evaluacin supone una plataforma de dilogo entre evaluadores y los evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias, entre stas y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una doble finalidad: por una parte, trata de generar comprensin del programa o contenido y, por otra, de mejorar la calidad del mismo.
8
EQUIPO TCNICO EL DOCENTE COMUNICA RESULTADOS
A QUIENES PARA QU
GRUPO DE PARES COMUNIDAD EDUCATIVA
DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE MEJORA DEL PROCESO FORMATIVO
276
Actividad N 5: De acuerdo al trabajo desarrollado en su establecimiento responda lo siguiente: Cmo se desarrollan los espacios de comunicacin de los resultados de la evaluacin en su comunidad educativa, incorporando en este proceso a su grupo de pares?
Aprendamos
5. Disea modalidades de procesamiento y registros de los resultados de la evaluacin. Procesamiento y registro de resultados de la evaluacin
Importante en el proceder evaluativo, es la rigurosidad del registro de logros, resultados, avances de aprendizajes, capacidades y competencias. El definir el registro exigido en trminos formales a volcar en los libros de curso, es solamente una pequea opcin de tener acceso a informacin valiosa para la retroalimentacin de alumnas alumnos, apoderados y comunidad en general, as como la valiosa necesidad del propio docente de poder determinar cambios de procedimientos, estrategias, focalizacin en el hacer pedaggico a partir de la informacin revelada de los propios registros. A continuacin se presenta a modo de anexo, algunos ejemplos de fichas de registro para procesar resultados de evaluacin:
277
Ficha de seguimiento de Aprendizajes Esperados

Mdulo Aprendizaje Esperado Valoracin 1 2 3 4 5 Observaciones Medidas Complementarias
Alumno
278
Registro descriptivo de evaluacin inicial (Conocimientos previos)

Mdulo Aprendizaje Esperado Criterio de Evaluacin Curso Edad Contenidos Errneos CONCEPTUALES Inconsistentes Escasos A Suficientes B C PROCEDIMENTALES Errneos Inconsistentes Escasos A Suficientes B C Hacia la materia Hacia la materia Hacia la materia Hacia la materia Hacia la materia Positivo Negativo Positivo Negativo Positivo Negativo Positivo Negativo Positivo Negativo Grupo Fecha Prioritarios Complementarios Alumno
ACTITUDINALES
279
Modelo de informe de registro, seguimiento y evaluacin

Apellido y Nombre Mdulo APRENDIZAJES ESPERADOS 1 EVAL. Act. Cal. 2 EVAL. Cal. Act. 3 EVAL. Cal. Act. Grupo
Cal: Calificacin Act: Actitud.
ACTITUDES Y HBITOS ACTITUD HACIA EL APRENDIZAJE Muestra inters por aprender Se esfuerza en tareas escolares Trabaja con regularidad y orden Participativo en clase S No Av
RELACIN SOCIAL Ayuda a sus compaeros Pide ayuda cuando lo necesita Trabaja adecuadamente en grupo Trata con respeto a los compaeros y profesores AUTONOMA PERSONAL Tiene hbitos adecuados (orden, higiene, salud) Mantiene la atencin Tiene iniciativa RESPETO DEL ENTORNO
No
Av
No
Av
No
Av
AISTENCIA:
( ) REGULAR
( ) IRREGULAR
280
OBSERVACIONES
MEDIDAS DE REFUERZO O ADAPTACIN A APRENDIZAJE ESPERADO
DESEMPEO TALLER, ALTERNANCIA DUAL
8
SUGERENCIAS PARA LA INTERVENCIN Y SEGUIMIENTO POSTERIOR
de
de
281
Modelo de informe de evaluacin global INFORME DE EVALUACIN

ALUMNO/A: MDULO: APRECIACIN GLOBAL SOBRE EL GRADO DE CONSECUCIN DE LAS CAPACIDADES ENUNCIADAS EN LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA. INADECUADO ADECUADO DESTACA CURSO:
GRADO DE ASIMILACIN DE LOS CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES MATERIAS APRENDIZAJE ESPERADO INADECUADO ADECUADO DESTACA
8
MEDIDAS EDUCATIVAS COMPLEMENTARIAS APLICADAS:
PROPUESTAS:
282
Modelo de informe de evaluacin parcial

ALUMNO/A: CURSO:
LOGROS EN EL PRESENTE MDULO PERIODO COMPRENDIDO DESDE: HASTA:
1. GRADO DE CONSECUCIN DE LAS CAPACIDADES ENUNCIADASEN LOS APRENDIZAJES ESPERADOS DE LA ETRAPA INADECUADO ADECUADO DESTACA
2. GRADO DE ASIMILACIN DE LOS CONTENIDOS DE LAS DIFERENTES MATERIAS INADECUADO APRENDIZAJE ESPERADO 1 Criterio de evaluacin 1 Criterio de evaluacin 2 Criterio de evaluacin 3 Criterio de evaluacin 4 APRENDIZAJE ESPERADO 2 Criterio de evaluacin 1 Criterio de evaluacin 2 Criterio de evaluacin 3 Criterio de evaluacin 4 APRENDIZAJE ESPERADO 3 Criterio de evaluacin 1 Criterio de evaluacin 2 Criterio de evaluacin 3 Criterio de evaluacin 4 ADECUADO DESTACA
283
Actividad N 6: Revisar la coherencia entre instrumentos de evaluacin propuestos, capacidades a evaluar, estrategias y procedimientos evaluativos. Indique los diferentes instrumentos de evaluacin que contempla su estrategia de evaluacin y la secuencia en que fueron planificados. Explique por qu eligi los instrumentos y organiz el diseo de evaluacin.
Seleccione y describa una de las actividades o situaciones planificadas que tuvo un carcter evaluativo; e indique a qu tipo de evaluacin corresponde (diagnstica, formativa o sumativa) y seale el instrumento empleado durante su desarrollo.
284
A partir de los registros de logros, avance; comente los resultados de aprendizaje obtenidos por sus estudiantes y las medidas que propone para continuar su trabajo docente. Justifique las razones que explican estas medidas.
Mencione a quin o quines comunicara los resultados obtenidos por los estudiantes en la aplicacin de los instrumentos y o procedimientos de evaluacin.
Justifique por qu es importante que ellos reciban esta informacin.
285
Resumen
La evaluacin como mejora implica preguntarse por el valor educativo de lo que se est evaluando, comprender lo que sucede en el mismo y reflexionar sobre posibles cambios. A partir de esto cabe preguntarse; Cmo conciben la evaluacin en el aula, docentes y alumnos?, Cmo la concibe la institucin?, A travs de qu mecanismos se intenta evaluar los procesos de enseanza y aprendizaje: las prcticas de los docentes y los alumnos; las metodologas y la evaluacin?. Es importante destacar que en la medida en que el aprendizaje y la enseanza sean actividades crticas, la evaluacin se constituir en una actividad crtica tambin, que propiciar la autonoma intelectual del alumno. Elliot(1990), seala que no existe una norma fija de evaluacin. Se espera del aprendiz que adopte una actitud abierta en relacin con el juicio inicial, estando preparado para evaluarlo e incluso revisarlo, a la luz de las razones avanzadas por el crtico, que debe estar dispuesto a revisar su juicio inicial ante los contra argumentos expuestos por el aprendiz. Collins(1995) seala que la evaluacin con enfoque de competencias se concibe como un proceso colaborativo y multidireccional, en el cual los alumnos se autoevalan, son evaluados por sus pares, por el maestro y ste a su vez aprende de y con sus alumnos.
Tomemos Nota:
286
Referencias Bibliogrficas 1.- Cernuda del Ro, A. (2004) Retroalimentacin a los alumnos tras los exmenes finales: Un caso prctico. Espaa: Universidad de Oviedo, Departamento de Informtica. Consultado en: http://156.35.81.1/geidi/pubs/jenui2004-b.pdf. 2.- Fernndez, M. (2008) Comunicacin de la evaluacin educativa. 10 Congreso REDCOM: Conectados, hipersegmentados y desinformados en la era de la globalizacin. Universidad Catlica de Salta.Consultado en: 3.- Gonzlez Prez, M. (2002) La evaluacin del aprendizaje. CEPES Universidad de La Habana, Cuba. 4.- Ahumada A. Pedro,(2005) La evaluacin autntica: Un Sistema para la obtencin de evidencias y vivencias de los aprendizajes, Revista Perspectiva Educacional N45, Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. 5.- Collins, J., Brown L. Y Neuman, A. (1995) Evaluacin autntica y multimedia.
PRXIMAS ACTIVIDADES
Completar las Tareas del Mdulo N 1 Lecturas para el inicio del Mdulo N 2 Visualizacin de videos con diferentes estrategias de enseanza. Visitas en pginas Web recomendadas para el Mdulo N 2
287

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