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Vida Adulta

A VIDA ADULTA: UMA VISO DINMICA*

RUI MANUEL MOURA (1999)

A vida adulta entendida muitas vezes como uma fase de estabilidade, sendo mesmo essa estabilidade apresentada uma caracterstica de maturidade. No entanto, a literatura mais relevante sobre a vida adulta mostra, ao invs, que esta fase marcada por vrias transies e transformaes. Assim, ao longo deste artigo procura-se apresentar uma sntese da investigao sobre esta etapa da vida abordando os ciclos de vida, as perspectivas de desenvolvimento, e o processo de maturao do indivduo. Assim, procura-se contribuir para um melhor conhecimento desta temtica, como tambm para um maior interesse pela investigao nesta rea.

INTRODUO
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Hoje, mais do que nunca, a educao de adultos premente e necessria. O interesse por esta rea de investigao no recente, seja na Europa, seja nos Estados Unidos. Canrio (1999), a partir de uma anlise aprofundada sobre este campo, considera que "concebendo a educao como um processo de vida de cada indivduo, torna-se evidente que sempre existiu educao de adultos." (p. 11). Em Portugal, o perodo ps 25 de Abril foi um momento por excelncia onde a educao de adultos esteve na ordem do dia. Entre 1974-1976 foram desenvolvidas inmeras iniciativas com vista a promover e valorizar as manifestaes de cultura popular (Melo e Benavente, 1978). Estas actividades baseavam-se nas ideias de educao popular de Paulo Freire (1970, 1996), procurando criar uma "poltica de articulao entre educao, a construo de uma conscincia cvica e os processos de desenvolvimento local." (Canrio, 1999, p. 59). Foi o florescer da ligao entre a educao e participao democrtica atravs de associaes populares, sindicatos, comisses de moradores, etc. Este facto contribui para que em iniciativas posteriores se procurasse interligar educao de adultos com o desenvolvimento local. Contudo, hoje a educao de adultos continua a ser uma realidade marginal, sendo-lhe atribuda muito pouca importncia nas polticas educativas que tm sido implementadas ao longo dos anos. Alberto Melo, em entrevista, considera que "a situao portuguesa caracteriza-se, a meu ver, pela falta de uma poltica coerente, consequentemente, pela ausncia de estruturas e processos especficos para a Educao de Adultos." (Abrantes, 1997, p. 50). Para este facto tem contribudo, segundo Lima (1996), uma viso neoliberal da educao, transformando-a numa agncia gerencialista racionalmente orientada para o mercado de trabalho, para a criao de vantagens competitivas das naes, para a competitividade econmica e a aprendizagem individual, no para o aperfeioamento social. (p. 285). Nesta linha orientativa, a educao de adultos, como espao de promoo da cidadania, da participao democrtica e do desenvolvimento local, completamente desvalorizada. Apesar da situao marginal para que a educao de adultos foi relegada nas diversas polticas educativas, assiste-se hoje em Portugal a um reflorescimento da investigao neste campo (Canrio, 1999). Em diversas instituies do Ensino Superior a integrao desta rea nas Cincias da Educao uma realidade, a nvel do ensino e investigao aos mais diversos nveis: licenciatura, cursos superiores de estudos especializados, mestrados e doutoramentos. Esta situao concorre para uma maior afirmao da educao de adultos no campo do ensino e da investigao, permitindo o florescimento de ncleos e equipas dedicadas abordagem deste campo. nesta linha contributiva, de promoo da investigao e conhecimento da rea da educao de adultos, que se insere este artigo. Neste sentido, procura-se apresentar alguns dos estudos mais importantes sobre esta etapa, estudos esses que apresentam uma viso dinmica desta fase da vida: fases do ciclo de vida, perspectivas de desenvolvimento, processo de maturao. A primeira percepo que se pode ter acerca da vida adulta de que ela corresponde a uma poca estvel, sem grandes mudanas. As transformaes fsicas mais evidentes efectuaram-se no perodo da adolescncia, tendo tambm nesse mesmo perodo, o indivduo construdo a sua prpria identidade. Assim, nesta perspectiva, a vida adulta uma etapa de estabilidade, onde a personalidade do indivduo no sofre alteraes. O adulto concebido como algum que sente adversidade pela mudana, onde o ditado portugus burro velho no aprende lnguas confirma a ideia generalizada de que este no est disposto a efectuar grandes alteraes e, em particular, no est inclinado para novas aprendizagens. No entanto, a literatura tem desde h bastante tempo acentuado que o facto da idade adulta no ser de forma alguma uma etapa de estabilidade e imutabilidade. A nvel cognitivo, diversos autores (Perry, 1970, 1981; Brookfield, 1995, 1998; Mezirow, 1978, 1991; Cavanaugh, 1991) consideram que o pensamento formal no o ltimo estdio de desenvolvimento cognitivo. Piaget deu bastante nfase lgica matemtica na resoluo de problemas, considerando essa capacidade lgica como necessria e inerente ao pensamento formal. No entanto, verifica-se que a cognio na vida adulta est muito mais ligada a questes pragmticas da vida real, e que os adultos geralmente procuram aprender de forma a resolver problemas da sua vida quotidiana (Knowles, 1986; Smith, 1988; Knapper e Cropley, 1985). Assim, necessrio considerar que a cognio na vida adulta conhece outro tipo de operaes para alm das operaes formais: as operaes ps-formais.
A discusso neste campo consiste na explorao do que constitui as operaes ps formais; isto , a actividade cognitiva aps o estdio de operaes formais

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identificado por Piaget como o fim do desenvolvimento intelectual na infncia e adolescncia. O pensamento dialctico descrito como a forma de pensamento adulto ps-formal no qual os modos de pensamento universal e relativo coexistem. A sua essncia a contnua explorao das inter-relaes entre regras gerais e necessidades contextuais. A explorao das contradies e discrepncias entre o geral e o particular visto como uma oportunidade para o desenvolvimento pessoal. (Brookfield, 1998, p. 292)

Assim, as operaes ps-formais na vida adulta acentuam o pragmatismo na resoluo de problemas da vida real, a possibilidade de mltiplas solues, a coexistncia entre a relatividade do pensamento (contextualidade) e a universalidade do mesmo (regras gerais). A raciocnio do adulto no segue a lgica formal, sendo, por isso, contextualizado, apresentando, consequentemente, flexibilidade cognitiva. Desta forma, o raciocnio dialctico (raciocnio que tem em conta a contextualidade e as regras gerais) fundamental na interpretao nas experincias do indivduo adulto, dirigindo a sua aco. As mudanas ao longo da vida adulta no se limitam apenas ao nvel cognitivo, tornando-se necessrio conceber esta etapa como um perodo evolutivo. A vida adulta percepcionada como a fase onde o indivduo atinge a maturidade. No entanto, tal no significa que a maturidade seja algo de esttico, sendo adquirida mal o indivduo atinja a idade adulta. Diversas correntes epistemolgicas (corrente progressista, corrente behavorista, corrente humanista, corrente crtica, corrente construtivista) tm bastante influncia na anlise desta etapa, significando tal facto que no existe uma viso unvoca e singular deste mesmo perodo (Caffarella, 1993; Gerstner, 1990; Moura, 1997). Desta forma, procurar-se- descrever as diversas perspectivas acerca das transformaes que acompanham o indivduo na fase adulta.

FASES DO CICLO DE VIDA

A investigao ligada ao estudo do ciclo de vida est interessada nas respostas que as pessoas criam em relao idade e mudanas das expectativas sociais medida que avanam atravs das fases da idade adulta. (Cross, 1984, p. 168). No se trata de uma perspectiva de desenvolvimento, pois estas fases do ciclo so concebidas de uma forma horizontal, sucedendo umas s outras, no sendo necessariamente melhores que as anteriores. Assim, esta perspectiva acentua o facto de se poder identificar perodos de transio e mudana na vida da pessoa, estando esses perodos ligados no s idade do indivduo, como tambm s expectativas sociais que envolvem o mesmo. Levinson (1974, 1978) considera que a vida adulta marcada por perodos de estabilidade e transio. Aos perodos de transio sucedem-se momentos de integrao, a que correspondem mudanas na estrutura do indivduo, ou seja, na forma de ele se ver a si prprio, o mundo e os outros. Nestes perodos de transio na vida da pessoa, os papis (casamento, nascimento de filhos, divrcio, viuvez, etc.) que o indivduo assume tm crucial importncia. A relevncia dos papis ou tarefas especficas, prende-se no s com a forma como o indivduo encara esses mesmos papis, mas tambm pelas expectativas sociais acerca dessas mesmas tarefas. Segundo este autor, a vida do indivduo constituda por alternncia entre estruturas estveis e momentos de transio, podendo estas estruturas serem representadas por faixas etrias (cf. quadro). Lowenthal e seus colegas (1975) procuraram desenvolver os seus trabalhos de pesquisa tendo em conta os contributos de Lenvinson. Estes investigadores dividiram os sujeitos da amostra em grupos relativos aos papis sociais assumidos. Assim, Lowenthal e a sua equipa acentuam a necessidade de se ter em conta a importncia dos papis definidos socialmente na sequncia das estruturas de estabilidade e transio, sendo a idade cronolgica menos importante nessa mesma sequncia. Weathersby (1978) considera que as diversas fases do ciclo de vida so despoletadas por acontecimentos marcantes (casamento, ser pai, entrada dos filhos na escola, etc.), e pelas novas tarefas que o indivduo tem de assumir (olhar-se como adulto, procura de estabilidade e segurana, confrontar a mortalidade, etc.). A tenso criada pelos papis e novas tarefas que o indivduo tem de desempenhar geram uma situao de conflito entre as capacidades do indivduo e a exigncia dos novos papis / tarefas. McClusky (1986) afirma que a mudana na vida adulta marcada por perodos crticos:
Estes perodos so caracteristicamente produto de experincias decisivamente importantes para as pessoas envolvidas durante as quais podem ocorrer mudanas marcantes nos papis sociais e no sentido das relaes interpessoais. Entrada no mundo do trabalho, progresso na carreira, transferncia de trabalho, desemprego podem representar uma categoria destes acontecimentos. Casamento, o nascimento de uma criana, a morte de um dos conjugues () ilustram uma outra categoria. (p. 161)

Diversos autores (Cross, 1984; Knox, 1986; Smith, 1988; Cavaliere, 1990) acentuam a importncia destes acontecimentos como momentos por excelncia em que o adulto est mais disponvel para efectuar novas aprendizagens, pois necessita de dar resposta aos novos problemas que se lhe colocam na sua vida quotidiana. Brookfield (1987) afirma que estes acontecimentos podem ser de duas ordens: positivos ou negativos. Os acontecimentos positivos so aqueles que levam o indivduo a novas formas de pensamento, em circunstncias agradveis. Os acontecimentos negativos obrigam o indivduo a confrontar-se consigo prprio, sendo eles motivo de novas aprendizagens. Para Smith (1988) estes acontecimentos permitem aos adultos explorar os seus significados e valores pessoais e transform-los de forma a torn-los mais congruentes com a realidade. (p. 43). Riverin-Simard (1984) interessou-se pelo estudo do curso da vida profissional dos adultos, utilizando a abordagem dos ciclos de vida. Uma
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das principais concluses da investigao levada a cabo por Riverin-Simard a de que, durante a sua vida profissional, o adulto vive estados de permanente questionamento. Os momentos de questionamento no so momentos de excepo na vida adulta; pelo contrrio, situam-se constantemente no centro quotidiano da vida no trabalho (p. 148). Assim, so apresentados trs grandes perodos durante a vida profissional: 1) o primeiro o perodo de entrada e explorao no mundo do trabalho, onde o indivduo se d conta da grande distncia existente entre as aprendizagens escolares e as que so requeridas para a prtica profissional (20-35 anos); 2) o segundo perodo caracterizado pelo processo reflexivo do indivduo acerca do seu percurso profissional ajudando-o a definir o seu prprio caminho pessoal (35-50 anos); 3) no terceiro perodo o adulto procura criar as condies para uma retirada proveitosa do mundo trabalho. Ao longo destes trs perodos, o adulto vai atravessando nove etapas que se alternam segundo um ciclo de questionamento e estabilizao: a vida adulta , pois, caracterizada por um constante dinamismo.

ESTDIOS DE DESENVOLVIMENTO
Se na perspectiva das fases do ciclo de vida acentua-se uma sequncia horizontal, onde as diversas fases no so apresentadas como um crescimento para a maturidade ou sabedoria; a investigao dos estdios de desenvolvimento apresentam uma progresso de nveis numa linha vertical, ou seja, cada estdio qualitativamente melhor e superior ao que lhe antecede. Esta perspectiva considera que o indivduo est em crescimento contnuo, desde formas simples de vida at formas mais complexas, ou seja, da imaturidade at maturidade. Erikson (1963, 1976) dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da personalidade, tendo o seu trabalho tido uma grande influncia e impacto nos estudos posteriores do desenvolvimento humano. Para este autor o desenvolvimento da personalidade prolonga-se ao longo da vida, interessando apenas na abordagem deste trabalho os estdios da personalidade na vida adulta (cf. quadro). Cada uma das etapas, ou estdios, relaciona-se sistematicamente com todos os outros e que todos eles dependem do desenvolvimento adequado na sequncia prpria de cada item (1976, p. 93). Cada fase caracterizada por uma crise psicossocial a qual baseada no crescimento fisiolgico, bem como nas exigncias colocadas ao indivduo pelos outros (pais e/ou sociedade): cada um chega ao seu ponto de ascendncia, enfrenta a sua crise e encontra a sua soluo duradoura pelos mtodos aqui descritos, ao atingir a parte final das fases mencionadas. (1976, p. 93). A primeira etapa que marca o incio da vida adulta a crise da intimidade. Intimidade significa capacidade de intimidade sexual, pois agora a genitalidade desenvolve-se com vista maturidade genital (ou seja, ntima mutualidade sexual), mas significa tambm a capacidade para desenvolver uma autntica e mtua intimidade psicossocial com uma outra pessoa, seja na amizade, em encontros erticos ou em inspirao conjunta. (1976, p. 126). O perigo desta etapa o isolamento, que significa a incapacidade de correr riscos para a prpria intimidade, muitas vezes devido ao medo das consequncias dessa mesma intimidade (filhos, responsabilidades familiares, etc.). A verdadeira intimidade s possvel se o indivduo j tiver desenvolvido a sua identidade (estdio anterior intimidade). Se continuarmos o jogo de formulaes Eu sou, no caso para alm da identidade teremos de mudar de linguagem. Pois agora o incremento de identidade baseia-se na frmula Ns somos o que amamos. (1976, p. 138). A etapa da generatividade a fase da maturidade da pessoa humana. A generatividade , pois, de modo primordial, a preocupao em estabelecer e orientar a gerao seguinte. (1976, p. 138). No entanto, o facto de se ter ou querer ter filhos no significa automaticamente generatividade. O conceito de generatividade inclui a capacidade de produtividade e criatividade da pessoa na relao consigo prpria e com os que a rodeiam. Generatividade significa, pois, capacidade de ir para alm dos interesses pessoais, de ir para alm das certezas pessoais. O perigo desta etapa exactamente esse, a que Erikson denomina de estagnao. Sempre que tal enriquecimento falha completamente, ocorre uma regresso e uma necessidade obsessiva de pseudo-intimidade, por vezes, com um difuso sentimento de estagnao, tdio, depauperamento interpessoal. (1976 p. 138-139). Finalmente, a ltima etapa corresponde ao culminar do progressivo amadurecimento da pessoa humana: a fase da integridade. Este crescimento permite ao indivduo ser capaz de aceitar o seu ciclo vital e daqueles que se tornaram significantes ao longo desse mesmo ciclo. Na integridade, a pessoa no receia encarar todo o seu caminho percorrido, levando-o a compreender o percurso das pessoas que acompanharam o seu ciclo de vida, livre do desejo de que eles fossem diferentes, e uma aceitao do facto de que a vida de cada um da sua prpria responsabilidade. (1976, p. 140). O perigo desta etapa reside no desespero: a sorte no aceite como estrutura de vida, a morte no como sua fronteira finita. (1976, p. 140). Assim, o desespero manifesta o facto de o indivduo sentir que o tempo demasiado curto para voltar a recomear a sua vida com vista a encontrar rumos alternativos para a integridade. Loevinger (1976) apresenta o conceito de desenvolvimento do ego que fornece um quadro de referncia sobre a forma do sujeito se ver a si prprio e aos outros (cf. quadro). Para esta autora, os estdios mais baixos correspondem a uma perspectiva individualista e egosta do eu. A fase consciente corresponde ao incio da capacidade crtica de se auto-julgar e avaliar. Nos estdios seguintes o indivduo vai-se tornando mais autnomo, com capacidade de se dar conta da complexidade do mundo que o envolve. Neste modelo de desenvolvimento, a sucesso de etapas marcada pela passagem de um forma simples e estereotipada de pensamento, para a capacidade de se estar ciente das mltiplas e diferentes possibilidades de vises acerca da sociedade e acerca de si prprio; ou seja, nos ltimos estdios est-se ao nvel do pensamento psformal, j referido anteriormente. Abordando o desenvolvimento intelectual do indivduo que se efectua ao longo da vida, Perry (1970) apresenta um modelo de nove estdios,
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existindo entre cada um destes nove estdios, fases de transio. Este modelo refere uma evoluo de formas concretas para formas abstractas de pensamento, de uma forma simplista e unidimensional para perspectivas multidimensionais e complexas de conhecimento, de uma forma de instncia externa de autoridade (existindo um dualismo entre a autoridade que tudo sabe e o indivduo que pouco ou nada sabe) para uma maior autonomia e comprometimento com os valores pessoais na relao com o conhecimento. Grow (1991) e Kaswrom (1992) mostram nas suas investigaes que os adultos, em situao de aprendizagem, apresentam diversos nveis ao nvel da autodireco: desde adultos que vivem numa dependncia quase total da autoridade externa (professor, instituio educativa), a adultos que so altamente autodirigidos nas suas aprendizagens e na relao com a autoridade. Nesta linha de abordagem do desenvolvimento cognitivo na vida adulta, King e Kitchener (1994) falam da evoluo ao nvel do raciocnio reflexivo, que segundo as autoras, caracterizada por sete estdios de desenvolvimento. Os primeiros trs estdios correspondem a uma fase prreflexiva, onde o indivduo assume existir a 'resposta correcta' para todos os problemas. Os dois estdios seguintes so considerados quase reflexivos: no quarto estdio o conhecimento j entendido como incerto, no existindo contudo uma discriminao da qualidade das diferentes opinies individuais; no quinto estdio o conhecimento considerado como subjectivo, existindo a conscincia da existncia de diferentes perspectivas. Segundo as autoras, apenas os ltimos dois estdios so reconhecidos como pensamento reflexivo. Nestes ltimos estdios, o indivduo v o conhecimento no como algo adquirido e imutvel, mas como algo que deve ser activamente construdo pelo sujeito, numa relao muito estreita com o contexto em que esse mesmo conhecimento gerado. No sexto estdio o indivduo considera que as crenas podem ser justificadas atravs da anlise da evidncia dos diferentes pontos de vista, ou dos diferentes contextos. No stimo estdio o indivduo reconhece que as ideias e pressupostos devem ser confrontados com a realidade, podendo esse processo de inqurito ser falvel. O conhecimento resulta, assim, do processo de exame racional, podendo ser sempre alvo do escrutnio e criticismo por parte de outras pessoas. Labouvie-Vief (1984) considera que o desenvolvimento do indivduo constitudo por duas fases principais. A primeira fase, que abrange a infncia e a adolescncia, consiste na descodificao por parte da pessoa dos automatismos biolgicos e na codificao dos automatismos culturais e sociais. A segunda fase, que abrange o perodo ps-adolescncia, caracteriza-se pela capacidade do indivduo reexaminar as diversas estruturas assumidas na fase anterior. No se trata meramente de uma rejeio das interdependncias pessoais assumidas anteriormente, mas sim o resultado de uma anlise dos diversos constrangimentos que envolvem o indivduo, seja na sua forma de pensar, seja na sua forma de agir. A perspectiva crtica na rea da educao de adultos enfatiza as caractersticas apresentadas por Loevinger, Perry, Kitchener e King. Brookfield (1985, 1986, 1993, 1995) observa a necessidade do indivduo ser capaz de estar aberto a perspectivas alternativas da realidade, tornando assim possvel a mudana interna na conscincia psicolgica. O sujeito tem de ser capaz de reflectir criticamente sobre a sua realidade que a maioria das vezes caracterizada por uma aceitao no questionada de valores, normas, e prticas definidas pelos outros. Assim, a reflexo crtica leva a pessoa a dar-se conta das pressuposies hegemnicas, que todos consideram como normais e inquestionveis. na inter-relao com os outros que ele acede e valida as vises alternativas da realidade (Garrison, 1989, 1992). Na sequncia do pensamento da corrente crtica, bem como dos estudos de King e Kitchener e de Labouvie-Vief, Mezirow (1978, 1991, 1997), segue a linha de desenvolvimento do indivduo aplicado a situaes de aprendizagem, a que ele chama de teoria transformativa ou aprendizagem transformativa. No se tratam de novos conhecimentos que so adicionados aos j existentes, mas sim de transformao de esquemas de sentido (crenas especficas, atitudes, reaces emocionais, etc., que constituem modos de expectativa e interpretao da experincia pessoal), construindo assim uma nova perspectiva de sentido que permitir uma outra viso da realidade. Para os aprendentes mudarem os seus esquemas de sentido devem reflectir criticamente sobre as suas experincias, a qual por sua vez conduz transformao de perspectivas (1991, p. 167). Para Mezirow a dimenso crucial na aprendizagem dos adultos envolve o processo de justificao e validao de ideias comunicadas, e de pressupostos das aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de forma no crtica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. Desta forma, a reflexo envolve a anlise crtica destes pressupostos. A aprendizagem reflexiva torna-se transformativa quando os pressupostos, ou premissas, so vistos como distorcidos, incorrectos, e invlidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou transformado. Para este autor, este o modo especfico de aprendizagem na vida adulta:
O desenvolvimento do adulto visto como a capacidade progressivamente desenvolvida de validar a aprendizagem anterior atravs do discurso reflexivo e de agir sobre os resultados obtidos. Tudo o que levar o indivduo a perspectivas de sentido mais inclusivas, diferenciadas, permeveis (aberta a outros pontos de vista), a validade do que foi estabelecido atravs do discurso racional, ajuda o desenvolvimento do adulto. (1991, p. 7)

Segundo este autor a transformao de perspectivas despoletada por dilemas desorientadores. Assim, a transformao de perspectivas comea quando encontramos experincias, muitas vezes situaes de forte carga emocional, que falham em encaixar nas nossas expectativas e por isso mesmo no tm sentido para ns, ou quando encontramos uma anomalia que no tem coerncia luz dos esquemas existentes ou pela aprendizagem de novos esquemas (p. 94). Kohlberg (1971) abordou o desenvolvimento moral do indivduo, tendo apresentado numa sequncia hierrquica de seis estdios distribudos por trs nveis (cf. quadro): 1) nvel pr-convencional, 2) nvel convencional, 3) nvel ps-convencional. Este autor segue a perspectiva de Piaget de que o indivduo, ao nvel do raciocnio moral, evolui de um estdio hetermono (estrita adeso a regras e deveres, obedincia autoridade, egocentrismo) para um estdio autnomo (capacidade de reflectir sobre as regras de forma crtica, aplicao selectiva destas regras baseado no objectivo do mtuo respeito e compreenso). Contudo, Kohlberg considera que o processo com vista ao alcance da maturidade moral mais longo e gradual. Para a compreenso do desenvolvimento moral do adulto, interessa analisar o modelo de Kohlberg apenas a partir do nvel convencional. No nvel convencional inserem-se os indivduos que tm um conhecimento bsico da moralidade convencional, considerando que as
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convenes existentes na sociedade so necessrias para a manuteno da mesma. A atitude destes indivduos no apenas de conformidade em relao ordem social, mas tambm de lealdade e justificao dessa mesma ordem, ajudando na identificao das pessoas e grupos inseridos nessa mesma ordem social. Este nvel de desenvolvimento moral constitudo por dois estdios (o terceiro e o quarto). As pessoas no terceiro estdio definem o que correcto a partir das expectativas das pessoas prximas de si, e em termos de papis estereotipados do que representa agir correctamente. Os indivduos do quarto estdio vo mais alm das expectativas das pessoas que so prximas, definindo o que certo a partir das leis e normas estabelecidas na sociedade. O nvel ps-convencional caracteriza-se pelo claro esforo de definir os valores e princpios morais, e a sua aplicao, para alm da autoridade do grupo social e da identificao do prprio indivduo com esses grupos. Assim, os indivduos neste nvel de raciocnio moral rejeitam uma aplicao uniforme das regras e normas. Este nvel tambm constitudo por dois estdios (o quinto e o sexto). No quinto estdio, a pessoa est ciente do relativismo dos valores e opinies pessoais, pois a maior parte dessas regras so relativas ao grupo a que o indivduo pertence, existindo, contudo, alguns valores e direitos que no so relativos (por ex.: vida, liberdade) devendo por isso serem respeitados independentemente da opinio da maioria. No sexto estdio, que no foi verificado empiricamente nos estudos de Kohlberg, o correcto definido pela deciso de conscincia de acordo com princpios ticos auto-escolhidos segundo uma lgica de compreenso, universalidade e consistncia. Assim, neste ltimo estdio quando as leis violam os princpios ticos, o indivduo age de acordo com o princpio. Brookfield (1998) afirma que a aprendizagem moral na vida adulta centra-se em cinco fases interligadas: 1) aprender a estar ciente da inevitvel contextualidade do raciocnio moral; 2) aprender que a moralidade determinada colectivamente, sendo ela transmitida e reforada por essa mesma colectividade; 3) aprender a reconhecer a ambiguidade do raciocnio moral e a aco moral; 4) aprender a aceitar as prprias limitaes morais; 5) aprender a ser auto-reflectivo acerca do prprio raciocnio moral, envolvendo a aplicao da reflexo crtica acerca das nossas decises morais. (p. 290). Integrando-se na perspectiva de desenvolvimento da pessoa ao longo da vida, diversos autores (Powers, 1982; Westerhoff, 1980; Wilcox, 1979) dedicaram-se ao estudo da evoluo espiritual ao longo da vida da pessoa humana. A sequncia destas diversas etapas caracterizada por uma evoluo da dependncia das crenas dos outros (pais, grupo, sociedade), para a autonomia, onde o indivduo capaz de confrontar os princpios abstractos da f com a sua realidade quotidiana. Constata-se, pois, nestes estudos o papel das operaes ps-formais no modo como a pessoa percepciona a realidade que o envolve. Tomando em considerao os estudos de Erikson (sobre o desenvolvimento da personalidade), Piaget e Kohlberg (sobre o desenvolvimento moral), bem como os estudos sobre o desenvolvimento intelectual, Fowler (1981, 1984) apresentou um esquema de seis estdios de desenvolvimento espiritual, sendo a vida adulta marcada pelos quatro ltimos estdios do esquema proposto por este autor (cf. quadro) O terceiro estdio denominado por snttico-convencional. Este estdio alcanado na adolescncia, mas pode prolongar-se durante toda a vida adulta. O conjunto de crenas do indivduo a sntese das crenas do grupo a que ele pertence. Por isso, uma das caractersticas deste estdio uma viso insular da crena, estando os princpios ticos fundados na lei e autoridade. O quarto estdio denominado por individual-reflectivo. Como o prprio nome indica, a crena deixa de ser em referncia ao grupo, para passar a ser em referncia ao prprio indivduo, tornado-se parte integrante da identidade pessoal, tendo a reflexo um papel importante neste processo. A descoberta e abertura das diferenas culturais e do raciocnio moral, desenvolvem no indivduo uma viso mais relativa e no to absoluta da realidade: o incio da caminhada para o pensamento relativo e dialctico. Assim, nesta etapa o indivduo abandona, em boa parte (mas no totalmente) a perspectiva insular, estereotipada e absoluta da sua crena e da aco moral. O quinto estdio tem a denominao de conjuntivo. A crena conjuntiva conjuga, de uma nova forma os diversos elementos constitutivos da pessoa humana. Trata-se, pois, de uma nova reintegrao e reapropriao que o indivduo faz da f, agora tendo em conta no apenas as dimenses abstractas e universais, mas tambm a realidade, o particular, a experincia. A experincia do indivduo por volta da meia-idade permite-lhe ter uma outra percepo de si prprio, sendo muito mais paciente com as contradies existentes: este estdio implica pois o desenvolvimento do pensamento reflexivo, crtico e dialctico. O indivduo d-se conta dos paradoxos existentes na sua crena e aprende a viver com a sua f e as suas questes. O estdio conjuntivo corresponde, segundo Brookfield (1998), capacidade de pensamento crtico. No ltimo estdio, denominado por universalizante, a pessoa ultrapassa a tenso existente anteriormente entre o imperativo de viver na solidariedade e os prprios desejos, afectos e aces da pessoa. O indivduo assume uma perspectiva universal da crena, marcada pela descentrao total do sujeito.

O CRECIMENTO DA PESSOA HUMANA

Outra percepo acerca do desenvolvimento / crescimento da pessoa humana advm da corrente humanista. Trata-se de uma corrente que tem uma viso naturalmente positiva acerca da pessoa humana, para a qual o indivduo tem uma necessidade inata de auto-actualizao, autodesenvolvimento e autodireco. Assim, na anlise da maturidade humana, para alm das perspectivas do desenvolvimento e do ciclo de vida,
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crucial abordar os autores mais relevantes desta corrente, bem como outros autores que os seguem na descrio da maturidade humana. Maslow (1970) observa a importncia da gratificao de necessidades na motivao humana. Para este autor, o ser humano marcado por uma dinmica crescente de satisfao de necessidades. Estas diversas necessidades no se encontram todas ao mesmo nvel, sendo possvel estabelecer uma ordem hierrquica entre elas (cf. quadro.), estabelecendo-se a seguinte ordem: necessidades fisiolgicas, necessidades de segurana, necessidades de pertena e amor, necessidades de estima, necessidades de auto-actualizao.
A dinmica principal que anima esta organizao a emergncia, na pessoa saudvel, de necessidades menos poderosas a partir da gratificao de necessidades mais poderosas. As necessidades fisiolgicas, quando no satisfeitas, dominam o organismo, pressionando todas as capacidades para o seu servio e organizando estas capacidades para que possam ser o mais eficientes neste servio. A relativa gratificao submerge-as e permite que o nvel seguinte mais elevado na hierarquia surja, domine e organize a personalidade, de forma a que o ser deixe de estar obsessivamente ligado comida, para se tornar obsessivamente preocupado com a segurana. O princpio o mesmo para os outros conjuntos de necessidades na hierarquia, isto , amor, estima, e autoactualizao. (p. 59)

Assim, a motivao humana orientada pela necessidade de gratificao de necessidades. Enquanto os nveis mais baixos de necessidades no forem assegurados, a pessoa no se preocupa com os nveis seguintes da hierarquia, pois est completamente centrado e motivado para a satisfao das necessidades actuais. Esta teoria da motivao humana concebe a pessoa humana em crescimento contnuo, com vista a ser mais, ou seja, sua auto-actualizao. Trata-se de uma evoluo rumo maturidade, mas que no termina no ltimo nvel da hierarquia, pois esse ltimo nvel, a auto-actualizao, pressupe um movimento contnuo de crescimento e dinamismo da pessoa. Maslow identifica o nvel mais alto da hierarquia, ou seja o processo de auto-actualizao, com a maturidade. A maturao do indivduo apresenta as seguintes caractersticas: Maior eficincia na percepo da realidade e relaes mais confortveis com o mesmo. O indivduo v a realidade no com os seus olhos e seus preconceitos, mas procura percepcionar a realidade de uma forma aberta. Por isso, est disponvel para a novidade, e no se fecha numa capa de segurana e defesa perante o desconhecido. Aceitao (eu, outros, natureza). A aceitao de si prprio significa aceitar a sua natureza mesmo com todas as discrepncias em relao imagem ideal que deseja e tem de si prprio: "os nossos sujeitos vem a natureza humana como e no como eles preferiam que fosse." (p. 156). Espontaneidade, simplicidade, naturalidade. A pessoa madura orienta-se por princpios, "sendo o comportamento baseado em princpios fundamentadamente aceites (os quais so percebidos como verdadeiros)." (p. 158). Focalizao em problemas. A pessoa madura geralmente no est preocupada com os seus problemas; ou seja, no est centrada em si. "Estes indivduos tm geralmente uma misso na vida, alguma tarefa para cumprir, algum problema fora deles que ocupa muito das suas energias." (p. 159). A necessidade de privacidade. Na sequncia do aspecto anterior, a relao com os outros no de forma alguma possessiva e egosta. A autonomia do indivduo caracterizada por "auto-deciso, auto-governo, por ser um ser activo, responsvel e decidido em vez de ser um mero peo" (p. 161). Tratam-se pois de pessoas com capacidade crtica, capazes de se distanciarem das opinies comuns, modas e propaganda. Independncia da cultura e do ambiente. O indivduo em processo de auto-actualizao "no tem a sua motivao dependente das satisfaes principais do mundo real (...), em satisfaes extrnsecas." (p. 162). Assim, capaz de enfrentar com serenidade os problemas e as circunstncias adversas. Novidade contnua nas apreciaes. A pessoa em auto-actualizao encara todas as coisas com um esprito de abertura e de novidade, evitando, assim, a rotina, no se cansando das pessoas, coisas e acontecimentos que o rodeiam. Experincia mstica. Bastantes indivduos apresentam alguma preocupao e interesse acerca da ltima natureza da realidade. Trata-se, pois, do factor religioso na maturidade humana. Sentimento social. As pessoas em processo de auto-actualizao sentem uma ligao profunda em relao existncia humana, apresentando "um profundo sentimento de identificao, simpatia e afeio" (p. 165). Relaes interpessoais. Os indivduos maduros so capazes de relaes interpessoais mais profundas com poucas frices, apesar do crculo das pessoas mais chegadas poder ser pequeno. Carcter de estrutura democrtica. O indivduo maduro sente um respeito por todo e qualquer ser humano, no sentindo qualquer reserva em aprender seja com quem for. Assim, aceita toda e qualquer pessoa independentemente de raa, religio, cultura, etc. Distino entre meios e fins, entre bem e mal. A pessoa madura rege-se por princpios ticos, indo as suas noes de certo e errado, de bem e mal, para alm dos padres convencionais. Por isso, a sua vida no inconstante nem confusa.
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Senso de humor no hostil. A pessoa madura possui um senso de humor diferente do comum, no se pactuando com humor que "fere" a pessoa ou que goza com a sua inferioridade. O seu sentido de humor espontneo em vez de planeado, e est intrinsecamente ligado situao em vez de ser adicionado mesma.

Criatividade. A pessoa em processo de auto-actualizao vive muito menos constrangida e inibida, dando largas sua espontaneidade, tornando-se criativa, fazendo as coisas de maneira diferente.

Allport (1963), na sequncia da perspectiva de Maslow, considera existirem diversos traos que caracterizam a maturidade da pessoa humana. Em primeiro lugar, encontra-se a extenso do sentido do eu, ou seja a capacidade para sair de si prprio e alargar a fronteira do seu eu aos outros. A maturidade avana na proporo da descentrao da clamorosa imediatez do corpo e egocentrismo. (p. 285). Isto significa que o indivduo maduro deve ter preocupao com os outros. Assim, a maturidade implica sair de uma lgica individualista e sectria dos interesses e preocupaes pessoais. A pessoa madura tem de ser capaz de se auto-aceitar, evitando reaces extremadas e desproporcionadas, seja em relao a si, seja em relao aos outros: aprendeu a viver com os seus estados emocionais de modo a que eles no o levem a actos impulsivos nem interfiram com o bem estar dos outros. (p. 288). Para tal, necessrio superar com sucesso as diversas fases do desenvolvimento. A pessoa madura possui, tambm, uma percepo realista das suas capacidades e tarefas que tem de desempenhar. Assim, o sentido da responsabilidade importante, pois a nica forma de continuar a vida ter uma tarefa para completar. (p. 290). Acresce ainda que a pessoa deve ser capaz de auto-objectivao, de discernimento e de humor. Conhecer-se a si prprio o lema que acompanha o indivduo maduro, tornando-o capaz de perceber e se rir com as suas incongruncias. Finalmente, a maturidade pressupe uma filosofia unificadora da vida. Esta filosofia unificadora de vida pode ser de diferentes ordens: terica, econmica, esttica, social, poltica, religiosa. Rogers (1965, 1971) considera que o desenvolvimento da pessoa um processo com vista a torn-la totalmente funcional. Na sequncia de Maslow, Rogers considera que a pessoa humana tem uma tendncia natural para crescer e para se auto-actualizar, no sendo por isso determinada partida. Este processo de se tornar pessoa est orientado para a direco positiva da totalidade, integrao, integridade e autonomia. Este caminho para a autonomia implica, por isso, em primeiro lugar liberdade. Ser pessoa totalmente funcionante implica ser capaz de liberdade de escolha, assumindo uma nova perspectiva na relao entre liberdade e determinismo: a pessoa totalmente funcionante () utiliza a mais absoluta liberdade quando espontaneamente, livremente e voluntariamente escolhe e deseja o que tambm absolutamente determinado. (1971, p. 193). A maturao da pessoa envolve tambm uma forma de estar criativa e no conformista, pois o indivduo continua a evoluir em direco a tornar-se ele prprio, e a agir de forma a providenciar a mxima satisfao das suas necessidades mais profundas. (1971, p. 194). Assim, o indivduo maduro no est fechado em si prprio, vivendo de uma forma defensiva, estando aberto a um leque muito mais alargado de necessidades (ambientais, sociais, etc.). Desta forma, ele tem um sentimento de confiana na natureza humana, pois medida que se torna pessoa, mais sente a necessidade de abertura aos outros. Este processo implica, por isso, uma maior riqueza de vida, pois envolve o aumentar e crescer tornar-se mais e mais nas suas prprias potencialidades. Envolve coragem de ser. Significa lanar-se completamente na corrente da vida. (1971, p. 196).

CONSIDERAES FINAIS
Torna-se necessrio rever algumas pressuposies aceites de forma no crtica de que a vida adulta corresponde a uma fase de estabilidade, onde todo o desenvolvimento do indivduo foi efectuado durante a infncia e adolescncia. O processo de maturao no um processo esttico, mas sim dinmico, de constante construo, auto-actualizao: um processo contnuo de se tornar plenamente funcional. A maturao do indivduo envolve, tambm, a evoluo de uma viso dualista (regras gerais versus contextualidade) para uma concepo do conhecimento, que tem em conta os diversos paradoxos existentes na anlise e explicao da realidade, que por isso contextualizado, estando por isso aberto a outras perspectivas de interpretao: trata-se da capacidade de pensamento crtico e dialctico. O dinamismo que se verifica na vida adulta est bem patente na investigao sobre os ciclos de vida, nas diversas perspectivas de desenvolvimento da pessoa, bem como na reflexo sobre o processo de maturao da pessoa. Procurou-se ao longo deste artigo apresentar uma sntese da literatura mais relevante sobre a vida adulta. A vida adulta, e em particular a educao de adultos, tem um lugar muito importante na investigao em Cincias da Educao. Pena que em Portugal este campo esteja ainda relegado para segundo plano na poltica educativa nacional. Esperemos que o mesmo dinamismo que acompanha a vida adulta, venha a ser acompanhado por um dinamismo semelhante na poltica educativa nacional para a educao de adultos.

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* Artigo proposto para publicao Revista Inovao

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